TECANA AMERICAN UNIVERSITY ACCELERATED DEGREE PROGRAM

DOCTORATE OF EDUCATION IN EDUCATIONAL RESEARCH

COMPLEXUS TEÓRICO SINERCRÁTICO DE GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO: HACIA UNA ONTOLOGÍA DE LA

UNIVERSIDAD COMO ORGANIZACIÓN INTELIGENTE Investigación Educativa Aplicada

Presentada por:

MSc. Josefa Meneses

Por Academic Direction:

Dr. Jesús Reinaldo Rivas Zabaleta, Ph.D.

Por Academic Staff:

MSc. Yajaira de Arizmendi

Tutor: Dr. Radamés Guzmán

Caracas, Noviembre de 2006.

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COMPLEXUS TEÓRICO SINERCRÁTICO DE GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO: HACIA UNA ONTOLOGÍA DE LA

UNIVERSIDAD COMO ORGANIZACIÓN INTELIGENTE Investigación Educativa Aplicada

Tesis presentada como requisito para optar al Grado de Doctor

en Educación, Mención Investigación Educativa

Presentada por:

MSc. Josefa Meneses

Por Academic Direction:

Dr. Jesús Reinaldo Rivas Zabaleta, Ph.D.

Por Academic Staff:

MSc. Yajaira de Arizmendi

Tutor: Dr. Radamés Guzmán “Por la presente juro y doy fe que soy el único autor del presente informe y que su contenido es

fruto de mi trabajo, experiencia e investigación académica”.

Caracas, Noviembre de 2006.

Un enfoque que incluya el capital humano

presenta grandes ventajas. La primera deriva del hecho de que teniendo en cuenta tanto el capital humano como el material

se corregiría buen número de prejuicios económicos. La excesiva importancia

atribuida a las fuentes materiales de flujos de rentas es uno de ellos (…) La segunda

gran ventaja del concepto de capital humano reside en su utilidad para el análisis de las diferentes actividades organizadas que aumentan aquellas

capacidades humanas que mejoran las perspectivas de renta real.

T. W. Schultz

El más provechoso y natural ejercicio de nuestro espíritu es para mí, el trabajo en

grupo. En él hallo mejor placer que en cualquier otra actividad en nuestra

vida. El estudio de los libros, aséptico y

distante, sin calor alguno, cuando el trabajo en grupo enseña y adiestra en un

mismo acto.

M.E. Montaigne

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De la Evaluación de la Tesis Doctoral titulada: COMPLEXUS TEÓRICO

SINERCRÁTICO DE GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO: HACIA UNA

ONTOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD COMO ORGANIZACIÓN

INTELIGENTE presentada por la Magíster Josefa Meneses, para optar al título de

Doctora en Educación, Mención Investigación Educativa, se establece el siguiente

veredicto: Estimamos que la misma reúne los requisitos y méritos para ser

considerada APROBADA.

Calificación Obtenida: 3.7 en base a 4.00

Observación: Se recomienda a la Universidad, su Publicación.

Por Academic Direction:

Dr. Jesús Reinaldo Rivas Zabaleta, Ph.D.

Por Academic Staff:

Dra. Tibisay Olivero

Dra. Dumilia Ruz de Rivas

MSc. Yajaira de Arizmendi

Tutor:

Dr. Radamés Guzmán

Noviembre de 2006.

DEDICATORIA

¿Cómo Agradecer la incondicional confianza del amor?

A Dios Todopoderoso, manantial inagotable de amor y fe,

sin tu ayuda todo hubiese sido más difícil.

A la Virgen Santísima, su luz ilumina mi vida.

A mis padres, quienes en todo momento me han brindado su amor y apoyo.

A mis hijos Desirée y Alejandro, por su amor, ternura y pureza y por el

tiempo de atención y cariño que les robé. Que este logro les sirva de

ejemplo para alcanzar las metas de superación

que se propongan en la vida.

A Tony, compañero de mi vida, fuente de apoyo, afecto y sabios consejos para

el logro de esta y tantas otras metas. Gracias por tu generosidad infinita…

Gracias mil por tu paciencia e infinito amor.

vi

RECONOCIMIENTO

En este momento deseo dejar constancia de mi más profundo y sincero

agradecimiento a mi tutor el Dr. Radamés Guzmán, por sus oportunas, acertadas y

sabias orientaciones durante el proceso que representó la realización de esta

investigación; por su paciente lectura crítica en este trabajo. Hoy le doy las gracias

por sus palabras de aliento, por su estímulo constante, por la sinergia, por su cálida

amistad.

Al Dr. Miguel Martínez Miguélez por sus inestimables y sabios consejos,

orientaciones y experticia sobre la investigación inicial, por su constancia y

entusiasmo, en momentos difíciles.

Al Dr. Jesús Rivas, por aportar ideas significativas en la realización de esta

investigación y por todo el apoyo brindado durante el proceso.

A la ilustre TECANA AMERICAN UNIVERSITY y a sus autoridades, por

haberme dado la oportunidad de continuar mi formación profesional.

Mi reconocimiento hacia el personal On Line Office Assistant de TECANA

AMERICAN UNIVERSITY, por su profesionalismo y apoyo brindado durante todo

el proceso.

A mis estudiantes, por los momentos compartidos en la búsqueda de nuevos

conocimientos.

Por último y sin ánimo de olvidar a alguien en particular, a todas aquellas

personas que de una forma u otra compartieron conmigo, me orientaron, y ayudaron

en tan hermosa y valiosa experiencia.

A todos ellos, mi Reconocimiento y Agradecimiento.

vii

INDICE GENERAL

pp.

DEDICATORIA vi

RECONOCIMIENTO vii

LISTA DE CUADROS x

LISTA DE GRÁFICOS xi

RESUMEN xii

ABSTRACT xiii

INTRODUCCIÓN 1 EXORDIO 5 RHIZOME I CONSTRUCCIÓN DEL EVENTO EN ESTUDIO 13 Objetivos de la Investigación 19 Importancia de la Investigación 19 II FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS Y

EL MÉTODO

21 Fundamentos Epistémicos 21 Presupuesto Epistemológico 22 Teorías Educativas y Presupuesto Ontológico 23 Presupuesto Gnoseológico 27 Consideración Respecto al Método 28 III HACIA UNA ORGANIZACIÓN EDUCATIVA

SINÉRGICA

32 Consideraciones Acerca de la Sinergia 32 Las Reacciones Percepto-Atentivas y Perceptivas 38 La Sinergia: Principios de Acción Cooperativa 38 La Eficacia del Trabajo en Grupo 41 IV LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO: UN

CONTINUUM CULTURAL EN LAS ORGANIZACIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR

43

viii

Desarrollo de Competencias Invisibles 52 Enseñanza Estratégica de la Gestión del

Conocimiento

54

La Sociedad del Conocimiento como Nuevo Escenario Organizacional

63 El Capital Intelectual y la Gestión del

Conocimiento

80 Modelos de Gestión del Conocimiento 88 V VISIÓN HISTÓRICA DE LA UNIVERSIDAD 96 La Universidad en América Latina y el Caribe 102 La Universidad Venezolana 114 Funciones de la Universidad 125 COMPLEXUS 131 Presentación 131 Justificación 133 Propósito 134 Definición 134 Características 135 Principios 136 Estructura del CTSG 137 REFLEXIONES 151 REFERENCIAS 153

ix

LISTA DE CUADROS

pp. CUADRO

1

Condiciones que Facilitan una Cultura del Conocimiento en la Organización, Así como Sobre las Principales Dificultades para su Implantación 47

2

Resumen de los Rasgos más Característicos de la Gestión del Conocimiento en las Organizaciones Intensivas en Conocimiento y las Universidades 49

x

LISTA DE GRÁFICOS

pp. GRÁFICO

1 Modelo de Gestión del Conocimiento de KPMG

91

2 Modelo Knowledge Management Assessment Tool (KMAT)

93

3 Procesos de Conversión del Conocimiento en la Organización

94

xi

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COMPLEXUS TEÓRICO SINERCRÁTICO DE GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO: HACIA UNA ONTOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD

COMO ORGANIZACIÓN INTELIGENTE Investigación Educativa Aplicada

Autora: Josefa, Meneses

Tutor: Radamés, Guzmán Fecha: Noviembre, 2006

RESUMEN

Para sobrevivir y competir en la sociedad del conocimiento, las organizaciones deben aprender a manejar los activos intelectuales con que cuentan. El conocimiento es el único recurso que aumenta con el uso, y como factor para alcanzar competitividad, ha hecho impacto con gran fuerza en los directivos de las organizaciones de educación superior. La sociedad de la información al igual que la economía del conocimiento durante tanto tiempo anunciadas, emergen ahora como realidades tangibles. Es evidente que los procesos de creación, transformación o recreación de organizaciones independientemente del tipo de actividad productiva o de servicio a la cual se dedique, debe procurar desde el inicio de sus operaciones tratar de integrar el diseño de la estructura organizativa en función de las tendencias que refieren las teorías de la construcción, aprovechamiento, organización, sistematización y gestión del conocimiento que individual y colectivamente dispone la organización para lograr permanentes indicadores de crecimiento y expansión de los activos de la universidad. Eso significa ordenar la organización educativa en función de dos variables claves conocimiento y desarrollo. En este marco, hoy por hoy corresponde a la universidad cada vez más altas cuotas en cuanto a la generación de nuevos conocimientos lo que conlleva a su resignificación cono organización inteligente. Así, el propósito fundamental de este estudio fue construir un Complexus Teórico Sinercrático de Gestión del Conocimiento para una ontología de la universidad como organización inteligente. Para ello, se tomaron como categorías base: la Sinergia y las Organizaciones Inteligentes. La Investigación efectuada se sustentó en una posición epistémica emergente, centrada en la noción de estructura, empleándose como método la denominada Investigación Teórica. Los resultados conllevan, después de complejas redes rizomáticas integradas por raíces filosóficas y metodológicas a un complexus teórico que permite gestionar el conocimiento en el seno de las organizaciones universitarias, vistas como organizaciones inteligentes. Descriptores: teoría sinérgica, organizaciones inteligentes, universidad, gestión del conocimiento.

xii

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THEORETICAL SINERCRÁTICO COMPLEXUS OF MANAGEMENT OF THE KNOWLEDGE: TOWARDS ONTOLOGY OF THE UNIVERSITY AS

AN INTELLIGENT ORGANIZATION Educative Investigation Applied

Author: Josefa, Meneses

Tutorial: Radamés, Guzmán Date: November, 2006

ABSTRACT

In order to survive and to compete in the society of the knowledge, the organizations must learn to handle the intellectual assets whereupon they count. The knowledge is the only resource that increases with the use, and is a factor to reach competitiveness, it’s has hit target is with great force in the directors of the organizations of superior education. The society of the information as the economy of the knowledge during as much time announced, has emerged now as tangible realities. It is evident that the creation processes, transformation or recreation of organizations independently of the type of productive activity or on watch to which it is dedicated, must try from the beginning of its operations to try to integrate the design of the organizative structure based on the tendencies that refer the theories of the construction, advantage, organization, systematization and management of the knowledge that individually and collectively arranges the organization to obtain permanent indicators of growth and expansion of the assets of the university. That means to order the educative organization based on two variable keys: knowledge and development. In this frame, at the present time it corresponds to the university more and more high quotas as far as the generation of new knowledge which entails to its resignification intelligent organization cone. Thus, the fundamental intention of this study was to construct a Theoretical Complexus Sinercrátic de Management of the Knowledge for an Ontology of the University as an Intelligent Organization. Thus the following were taken as base categories: the Intelligent Organizations and Synergy. The conducted Investigation was sustained in an emergent epistémical position, centred in the structure notion, being used like method the denominated Theoretical Investigation. The results entail, after complex rizomáticas networks integrated by philosophical and methodological roots to Complexus Theoretical that allows to manage the knowledge in the university organizations, seen as intelligent organizations. Description: synergic theory, intelligent organizations, university, management of the knowledge.

xiii

INTRODUCCIÓN

El crecimiento y aumento de complejidad de las organizaciones en general y

las educativas en particular, así como el dinamismo del entorno, supone una

necesidad de innovación entendida como el medio para explotar las oportunidades

que ofrecen los cambios del sistema. La innovación puede ser considerada en dos

sentidos: uno amplio en el que se incluyen todos los cambios que se realizan en la

organización con el fin de aprovechar las oportunidades que ofrece el entorno, que

implica no solo cambios en la tecnología sino que tiene componentes económicos y

sociales y el otro en sentido más estricto, denominado innovación tecnológica

centrado en el desarrollo de nuevos productos y procesos. El segundo sentido, está

relacionado con las organizaciones inteligentes, aquellas que se caracterizan por su

permanente apertura al aprendizaje.

Es así como, el contexto económico, social y tecnológico actual está

provocando cambios a los que también las universidades deben adaptarse. Además, la

rapidez actual en la transferencia de conocimiento ha generado una demanda cada vez

mayor, de formación continua por parte de los profesionales y los empleados. En este

sentido, la Gestión del Conocimiento representa una vía adecuada para integrar con

fluidez esas nuevas necesidades en la educación superior, tanto en la gestión de la

institución universitaria en sí, como en sus funciones de investigación y docencia.

La Gestión del Conocimiento (GC) es una disciplina que ha aumentado su

valor a partir de la extensión de las nuevas tecnologías. En cualquier organización,

gestionar el conocimiento es conseguir las sinergias entre los miembros de la

comunidad para mejorar la productividad y, por ende, los resultados esperados. Las

tecnologías de la información y la comunicación (TIC) han ayudado a aumentar las

posibilidades de esa (GC).

En el caso de las universidades, y ante las nuevas necesidades provocadas por

el actual contexto económico, social y tecnológico, la aplicación de la (GC) debe

encaminarse tanto en la reorganización interna de procesos, como en el mejoramiento

de la docencia y la investigación. Ello para facilitar el desarrollo de una universidad

competitiva y adaptada a las nuevas demandas de la sociedad.

1

Los fenómenos de globalización, reformas económicas y la evolución que ha

venido sucediendo en las sociedades y en las instituciones, en ciclos cada vez más

rápidos, hace que las universidades, se vean en la necesidad de adaptar e innovar sus

procesos para adecuarse a las nuevas y siempre cambiantes condiciones del contexto,

cumplir con sus renovadas misiones, y convertirse a su vez en organizaciones que

aprenden de su propio desempeño.

En las entidades de Educación Superior, el cumplimiento de la función social,

misión, o razón de ser, está delimitada legalmente. En la mayoría de los casos,

referida a las funciones de formación de profesionales, dotando a los individuos de

los medios necesarios para desarrollar competencias profesionales y ofrecer a la

sociedad personas capaces de trabajar con éxito en el campo de actividades que ellos

escojan, así como también, tienen la función de generar conocimientos a través de

actividades de investigación básica, aplicada y de desarrollo, aportando al desarrollo

nacional y a la creación de ciencia y cultura. De la misma manera, estas

organizaciones cumplen con la función de asesoramiento e interacción social

contribuyendo con el mejoramiento de las instituciones que les sirven de sustrato para

las anteriores funciones y con aquellas con las cuales mantienen relaciones de

cooperación.

De esta manera, las instituciones de Educación Superior, en sus instancias de

gestión han manifestado en forma reiterada su preocupación por la calidad del

cumplimiento de estas funciones, ya que de su manejo dependen las dimensiones de

la calidad del recurso humano que se forma en ellas. Estos aspectos, así como los

mecanismos para garantizar la calidad de sus productos están siendo estudiados y se

están discutiendo, tanto desde la perspectiva de los propios actores, en las

instituciones educativas, como de los usuarios y beneficiarios de la labor

universitaria y en la sociedad en general.

Es así como en el contexto de las ideas precedentes, el capital intelectual de

las instituciones de educación superior se constituye en su principal riqueza, por lo

que, saber gestionarlo debidamente, representa su principal haber y potencialidad

2

para movilizar su quehacer con agilidad y visión, realizando una aplicación intensiva

del conocimiento del cual son depositarias.

Sin embargo, algunas organizaciones de educación superior nos presentan dos

malos ejemplos de esto: el débil nivel de aprovechamiento que las instituciones hacen

del personal que ostenta las máximas titulaciones académicas como (Maestrías,

Doctorados y Postdoctorados), y la ausencia de un auténtico escalafón académico

que, más allá de reconocer los años de experiencia y las titulaciones, apunte a

promover y reconocer la actividad investigativa, la producción de conocimiento y la

publicación y difusión del mismo. Esta falta de perspectiva y de normatividad en la

gestión de los recursos intelectuales, implícitamente promueve el desestímulo, la

desmotivación, el acomodamiento y la mediocridad.

En la medida en que la educación superior del país logre modificar esta

realidad, mejorará seguramente su capacidad para incidir con efectividad en la

optimización del conocimiento y su puesta en escena en beneficio del país. Este

nuevo concepto representa una gran oportunidad para que las instituciones de

educación superior logren crear mayor riqueza de conocimientos, potenciándolos y

aplicándolos con mayor eficiencia, con el propósito de transformar el entorno social,

cultural, económico y productivo. Los mejores ejemplos en esta dirección nos llegan

del ámbito empresarial, especialmente en empresas de alta tecnología, las que en los

últimos años han comprendido que su mejor activo lo constituyen las destrezas y

capacidades de sus directivos y trabajadores. No obstante, poco de este saber ha sido

incorporado, aún, por nuestras universidades.

De allí la inquietud de este trabajo doctoral, de presentar un Complexus

Teórico Sinercrático de Gestión del Conocimiento para la ontología de la Universidad

como organización inteligente. En este sentido, el discurso, bajo una concepción

rizomática se estructuró en cinco rhizomes y un complexus: El Rhizome I presenta la

construcción del objeto de estudio, donde se destacan los aspectos más importantes

que constituyen la problemática de la investigación, los objetivos y la importancia del

estudio. Por su parte el Rhizome II, describe los fundamentos epistemológicos y

metódicos en los cuales se sustentó la presente investigación. Asimismo, el Rhizome

3

III plantea las significaciones de la teoría sinérgica en el marco de la educación

superior. El Rhizome IV contempla las implicaciones de la gestión del conocimiento

como un continuum cultural en las organizaciones de educación superior. A su vez el

Rhizome V aborda los aspectos inherentes a la universidad como organización social.

En este mismo orden y como producto de las interconexiones rizomáticas, surge el

Complexus Teórico, el cual constituye la esencia misma de la investigación, en él se

describen, analizan y desarrollan los elementos claves inherente a la teoría que

emerge como producto doctoral. Finalmente se presentan las Reflexiones, a las cuales

arribó la autora una vez culminada la investigación.

4

EXORDIO

El problema principal que enfrenta actualmente la investigación en las

ciencias sociales, y en general en las ciencias humanas, y su metodología, tiene un

fondo esencialmente epistémico, pues gira en tomo al concepto de conocimiento y de

ciencia y la respetabilidad científica de sus productos: el conocimiento de la verdad y

de las leyes de la naturaleza. De allí, la aparición sobre todo en la segunda parte del

siglo XX, de las corrientes postmodernistas, las postestructuralistas, el

construccionismo, el desconstruccionismo, la teoría crítica, el análisis del discurso, la

desmetaforización del discurso y, en general, los planteamientos que formulan la

teoría del conocimiento.

El modelo de ciencia que se originó después del Renacimiento sirvió de base

para el avance científico y tecnológico de los siglos posteriores, confinando el

discurso de la modernidad. Sin embargo, la explosión de los conocimientos, de las

disciplinas, de las especialidades y de los enfoques, no se ha dado en el siglo XX. La

reflexión epistemológica encuentra ese modelo tradicional de ciencia no sólo

insuficiente, sino, sobre todo, inhibidor de lo que podría ser un verdadero progreso,

tanto particular como integrado, de las diferentes áreas del saber. Ahora tenemos la

sensación de que un gran freno detuvo el conocimiento y su búsqueda, hacia dentro

del hombre.

El período histórico que nos ha tocado vivir, sobre todo en la segunda mitad

del siglo XX, podría ser calificado con muy variados términos, todos, quizás, con

gran dosis de verdad. Me permito designarlo con uno: el de urdimbre, incertidumbre

en las cosas fundamentales que afectan al ser humano. No solamente estamos ante

una crisis de los fundamentos del conocimiento científico, sino también del filosófico

y, en general, ante una crisis de los fundamentos del pensamiento. Y eso, precisa y

paradójicamente, en un momento en que la explosión y el volumen de los

conocimientos parecieran no tener límites. La búsqueda y la constante inquietud es

connatural al cognoscente. A decir verdad, al estilo de Hume, si hay una vivencia de

pérdida del sujeto en un mar de complejidad.

5

También, “Estamos llegando al final de la ciencia convencional”, señala

Prigogine (1994), es decir, de la ciencia determinista, lineal y homogénea, y

“presenciamos el surgimiento de una conciencia de la discontinuidad, de la no-

linealidad, de la diferencia y de la necesidad del diálogo”. (p. 40).

El cuestionamiento está dirigido, especialmente, hacia el logos científico

tradicional, es decir, hacia los criterios que rigen la cientificidad de un proceso lógico

y los soportes de su racionalidad, que marcan los límites inclusivos y exclusivos del

saber científico, así, Heisenberg, (1990) uno de los creadores de la teoría cuántica,

dice al respecto: “Es precisamente lo limitado y estrecho de este ideal de cientificidad

de un mundo objetivo, en el cual todo debe desenvolverse en el tiempo y en el

espacio según la ley de la causalidad, lo que está en entredicho” (p.121). Relación

superada por los discursos de los físicos que han descubierto un mundo donde la

sencilla o simple relación causa-efecto es una ingenuidad.

Por tanto, esta situación no es algo superficial, ni sólo coyuntural; el problema

es mucho más profundo y serio: su raíz llega hasta las estructuras lógicas de nuestra

mente, hasta los procesos que siguen nuestra razón, en el modo de conceptuar y dar

sentido a las realidades; por ello, este problema desafía nuestro modo de entender,

reta nuestra lógica, reclama un alerta, pide mayor sensibilidad intelectual, exige una

actitud crítica constante, y todo ello bajo la amenaza de dejar sin rumbo y sin sentido

nuestros conocimientos considerados como los más seguros por ser científicos.

En efecto, la reflexión acerca del proceso de crear conocimiento, de hacer

ciencia, deberá examinar críticamente hasta qué punto se justifica los presupuestos

aceptados o si, en lugar, no se pudieran aceptar otros distintos que nos llevarían por

derroteros diferentes y que quizás, terminarían en conclusiones también diferentes.

Esta reflexión deberá determinar qué nivel de pureza y objetividad de la observación

científica de los datos y de los hechos es posible; hasta qué punto éstos están

determinados por las teorías profesadas y cómo interactúan los datos y la teoría. De la

misma manera, deberá evaluar las implicaciones de la falta de evidencia en las

relaciones causales, de la injustificabilidad de la inferencia inductiva, de la

imposibilidad de la verificación empírica y de la ilegitimidad de ciertas definiciones

6

operacionales; deberá también, examinar la importancia del contexto del

descubrimiento y del proceso creador, los límites de la racionalidad de las

explicaciones estadísticas o probabilísticas, el nivel de adecuación y homología de los

modelos que se basan analogías y, a veces, sólo en metáforas, el uso acrítico de

términos como ley, control, medida, variable, verdad, objetividad, datos, etc., en

contextos muy diferentes y, en palabra, deberá precisar la justificación lógica del

sistema de reglas del juego científico escogido. Es aquí donde caben preguntas como:

¿En esta nueva era del conocimiento científico, tienen sentido y razón de ser los

métodos y procedimientos de los procesos mecánicos en la hechura del saber?

Este examen crítico pondrá en evidencia muchos vicios de lógica que se han

convertido en hábito en amplios sectores de la vida académica y, sobre todo,

denunciará la falta de racionalidad en que se ha caído en muchos otros al elevar el

nivel de certeza de las conclusiones de una investigación con base sólo en el simple

correcto uso de las reglas metodológicas preestablecidas, sin entrar a examinar la

lógica, el significado y las implicaciones de esas mismas conclusiones. Hemos creado

sin saberlo o sin damos cuenta, mitos o dioses metodológicos que nos han enfermado

de certeza.

En la actualidad académica se ha vuelto imperioso desnudar las

contradicciones, las aporías, las antinomias, las paradojas, las parcialidades y las

insuficiencias del paradigma que ha dominado, desde el Renacimiento, el

conocimiento científico. Desde mediados del siglo XX en adelante, se han

replanteado en forma crítica las bases epistemológicas de los métodos y de la misma

ciencia, y se sostiene que, sin una base epistemológica que les dé sentido, no pueden

existir conocimientos en disciplina alguna. El problema radical que nos ocupa aquí

reside en el hecho de que nuestro aparato conceptual clásico, que creemos riguroso

por su objetividad, determinismo, lógica formal y verificación, resulta corto,

insuficiente e inadecuado para simbolizar o modelar realidades que se nos han ido

imponiendo, sobre todo a lo largo del siglo XX, tanto en el mundo subatómico de la

física, como en el de las ciencias de la vida y las ciencias humanas. Para

7

representarlas adecuadamente necesitamos conceptos muy distintos a los actuales y

mucho más interrelacionados, capaces de damos explicaciones globales y unificadas.

Esta nueva sensibilidad revela también, a su manera, un uso mayor y más

frecuente de la hermenéutica y de la dialéctica, en diferentes orientaciones del

pensamiento actual, como los son la teoría crítica, la condición postmoderna, la

postestructuralista y la desconstruccionista, o la tendencia a la desmetaforización del

discurso e igualmente en varias orientaciones metodológicas, como las metodologías

cualitativas, la etnometodología, el interaccionismo simbólico, la teoría de las

representaciones sociales, entre otras. Esto vendría a significar el estado de la cultura

después de las transformaciones que han afectado las reglas del juego de la ciencia,

de la literatura y de las artes que han imperado durante la llamada modernidad, es

decir, durante los tres últimos siglos.

Así, en el marco de esas reglas científicas, una buena metodología puede ser

muy útil y facilitar el proceso de búsqueda. Sin embargo, la mayoría de los

procedimientos y técnicas metodológicos están enfocados más hacia atrás que hacia

delante, pues han sido modelados con el presupuesto de que lo desconocido será, más

o menos, igual a lo conocido. Debido a ello, muchas veces se reduce, como dice

Maslow, a una técnica por medio de la cual la persona no creativa pueda crear. Lo

negativo está en que los seres humanos verdaderamente creativos y originales se

sienten dentro de una camisa de fuerza y se ven mutilados en su pensamiento creador

al tener que seguir un dogmatismo metodológico. Más criticable y negativo es todavía

el hecho de que esta tiranía metodológica (von Hayek, 1947)) convierte al método-

que es fruto de la fragilidad y falibilidad humana- en criterio único de verdad.

Habida cuenta de ello, en la medida en que los procedimientos metodológicos

promuevan las líneas de partido, la norma de fe y el dogmatismo, constituyen la

negación de la esencia de la universidad. En la medida en que el método científico

evada la autojustificación, impida la autocrítica y elimine toda posibilidad de

refutación, se convertirá en meras técnicas entontecedoras y hasta cretinizantes.

En efecto, la educción con espíritu dogmático y acrítico hace asimilar la

técnica dominante sin preguntar por sus causas. Así, aquellos a quienes ni siquiera se

8

les ocurre que es posible estar equivocados no pueden aprender otra cosa que

habilidades prácticas.

Una vez erigido el método en criterio único de verdad, no es difícil imaginar

las derivaciones que de ahí puedan emanar. Entre ellas quizás la peor de todas es,

considerar esta visión como la percepción exacta de la realidad y toda desviación

sería, aparte de ella como disonancia perceptual y cognitiva con esa visión del

mundo, signo de una falta de salud mental o psicopatológica grave.

La tendencia a subordinar el análisis auténtico y contextual, el descubrimiento

y la invención, a la aplicación ciega de un método externo con sus usuales muletas

(reglas, prescripciones, técnicas y códigos) la llama Sigmund Koch, (1981)

fetichismo metodológico y, sus formas extremas, lo considera como algo obsesivo y

mágico.

En la complejidad del pensar mismo, convendría sin duda a los fines del

Complexus teórico sinercrático de gestión: una ontología de la Universidad como

organización inteligente, ir más allá de las fronteras del método; es pertinente

contagiarse de una atmósfera de construcción constante, que emerja de la

multiplicidad del saber. Pero un saber en permanente transformación, parafraseando a

Heráclito, la existencia radica en la inexistencia constante.

Todo saber concientizado como todo lo que está presente, posee la condición

de transformarse constantemente, bien sea, a simple o a compleja vista. Todo se

desprecia o se revaloriza, pero nunca queda estático o infuncional.

Desde una visión sinérgica, el tránsito por la Universidad como organización

inteligente debe concebirse como un entrecruzamiento de raíces que configuran los

Rhizomes, hasta llegar a constituir y/o reconstruir el Complexus, los cuales son

aceptados como elementos estelares de la construcción teórica que involucró este

esfuerzo investigativo y en donde no existe relación de subordinación entre ellos, sino

correspondencias de un proceso apreciado en su conjunto, en atención a los objetivos

trazados.

En la teoría filosófica de Gilles Deleuze y Félix Guattari, un rizoma o rhizome

es un modelo descriptivo o epistemológico en el que la organización de los elementos

9

no sigue líneas de subordinación jerárquica-con una base o raíz dando origen a

múltiples ramas, de acuerdo al conocido modelo del árbol de Porfirio-, sino que

cualquier elemento puede afectar o incidir en cualquier otro (Deleuze y Guattari,

1972). En un modelo arbóreo de organización del conocimiento-como las taxonomías

y clasificaciones de las ciencias-lo que se afirma de los elementos de mayor nivel es

necesariamente verdadero de los elementos subordinados, pero no a la inversa; en un

modelo rizomático, cualquier predicado afirmado de un elemento puede incidir en la

concepción de otros elementos de la estructura, sin importar su posición recíproca. El

rizoma carece, por lo tanto, de centro, un rasgo que lo ha hecho de particular interés

en la filosofía de la ciencia y de la sociedad, la semiótica y la teoría de la

comunicación contemporáneas.

La noción está adoptada de la estructura de algunas plantas, cuyos brotes

pueden ramificarse en cualquier punto, así como engrosarse transformándose en un

bulbo o tubérculo; el rizoma de la botánica, que puede funcionar como raíz, tallo o

rama sin importar su posición en la figura de la planta, sirve para ejemplificar un

sistema cognoscitivo en el que no hay raíces -es decir, proposiciones o afirmaciones

más fundamentales que otras- que se ramifiquen según dicotomías estrictas (Deleuze

y Guattari 1972). Los autores antes mencionados, sostienen lo que, en la tradición

anglosajona de la filosofía de la ciencia, ha dado en llamarse antifundacionalismo, es

decir, que la estructura del conocimiento no se deriva por medios lógicos de un

conjunto de primeros principios, sino que se elabora simultáneamente desde todos los

puntos bajo la influencia recíproca de las distintas observaciones y

conceptualizaciones (Deleuze y Guattari, 1980). Esto no implica que una estructura

rizomática sea necesariamente lábil o inestable, aunque exige que cualquier modelo

de orden pueda ser modificado; en un rizoma existen líneas de solidez y organización

fijadas por grupos o conjuntos de conceptos afines (mesetas en la terminología de los

autores, [1977]). Estos conjuntos de conceptos definen territorios relativamente

estables dentro del rizoma.

De esta manera, la idea metafórica del rizoma no presupone un sujeto

observador separado, individualizado y distinto de la realidad que observa, sino ayuda

10

a concebir al observador, o a la comunidad de observadores (comunidad científica)

como inmersos ellos mismos en una red, en constante flujo y cambio, de relaciones

de interdependencia en las que las operaciones de observación (incluyendo ahí el

trabajo de construcción a nivel de percepción o de posterior conceptualización e

interpretación) no son algo separado o distinto esencialmente del resto de las

operaciones en que se mantiene y desarrolla vivo el entramado del rizoma total de

materia, vida, y toma de conciencia de ese cosmos en las construcciones científicas,

filosóficas o religiosas hechas desde el interior de ese cosmo-rizoma que es la

realidad. Por tal razón el concepto metafórico de rizoma se convierte en un concepto

central para la Epistemología de la Complejidad.

Pudiera entonces hablarse de momentos de una progresión que está

determinada por características asociadas a cada objetivo de la investigación y a

condiciones derivadas de una apreciación antropológica, epistémica,

multidimensional y trascendente de la investigación.

Así, en la estructuración del estudio están presentes las raíces, estos son

núcleos conceptuales diversos, de una misma naturaleza que se manifiesta

integralmente en el discurso. El entrecruzamiento de las raíces conforman un

rhizome, que se concibe como un holos temático, es decir, como desarrollo teórico

tiene que ser visto y comprendido en su totalidad y como expresión a su vez, de una

totalidad mayor, un holos mayor, que en este caso lo constituye el Complexus.

El Complexus, se asume como una estructura teórica que surge del cruce de

rhizomes. Así pues, el Complexus se construye a través de las relaciones subyacentes

que surgen entre los elementos que intervienen en cada rhizome. En este sentido, se

buscó conectar, comprender e interpretar todas las relaciones que emergen en torno a

una idea fundamental, siempre en busca de la unidad en la variedad.

En la búsqueda de esto último, no se privilegió a priori ninguna información,

dato o idea, por el contrario se asumió una posición crítica y hermenéutica frente a la

multiplicidad de opiniones. Sería un error pensar que el complexus teórico surge por

simple suma o yuxtaposición de elementos, o en su defecto, un factor que domina

sobre el resto, ya que esto negaría sus cualidades de construcción y unidad. El

11

Complexus teórico que emergió de esta investigación remite a una narratividad que

busca apartarse de cualquier tipo de reduccionismo científico y metodológico, más

bien busca una epistemología en la complementariedad y en un tipo de convergencia

que sustituye cualquier eventual disociación teórica o práctica.

12

RHIZOME I

CONSTRUCCIÓN DEL EVENTO EN ESTUDIO

La educación tiene como misión ineludible la preparación del hombre para

que enfrente apropiadamente las exigencias de la sociedad y de las circunstancias en

las cuales le corresponda vivir. Para el desarrollo de esta misión, la educación debe

dirigir su acción al desarrollo de habilidades de una manera clara y con herramientas

que le permitan al individuo conocer su misión como ser de la sociedad, amén de

solucionar los problemas de la realidad en la cual le toca actuar.

Ahora bien, el mundo actual se caracteriza por un acelerado proceso de

desarrollo por ende, el hecho educativo no escapa de este ritmo de avance de la

sociedad. La aparición de estos cambios, han marcado la entrada de otro tipo de

sociedad que fractura la existente como única verdad para el conocimiento. Al

respecto, Saldarriago (en Buendía, 1998), expresa que:

Hoy no podemos hablar de una sola realidad, legitimada por los mismos presupuestos modernos que se resquebrajan, es mejor referirse a lo plural y lo múltiple, que desplaza los objetos de saber privilegiados definidos y jerárquicos, para abrirse hacia el descentramiento que reconoce multitud de interferencias y diferencias. (p. 158).

Así entonces, esta manera de acceder al mundo, afecta de manera directa el

conocimiento y la manera como se produce. En términos de Lyotard (s/f) cambia el

estatuto del saber al mismo tiempo que se transforman las sociedades y por ende, se

construye o se consolidan nuevos saberes.

La diversidad y las nuevas formas de organizar el conocimiento, el ritmo

veloz de su producción, la pluralidad de la ciencia y la complejidad de los nuevos

saberes ya no permite que la transmisión de conocimientos se haga como se venía

haciendo tradicionalmente, por lo tanto, se hace necesario llevar a cabo cambios para

lograr una enseñanza más integral, compartida y transdisciplinaria (García Guadilla,

1998).

13

Estas posiciones de vanguardia en el desarrollo científico y tecnológico se

lograrán cuando el sistema educativo sea un instrumento clave para producir

conocimientos a través de la investigación planificada y ejecutada en todos sus

niveles y modalidades. El dominio del saber científico por parte de una sociedad

constituye en el mundo contemporáneo una condición básica para afirmar la

identidad y la independencia cultural de cada país, para favorecer la participación de

la población en la ejecución de acciones hacia el desarrollo y para permitir un mejor

control nacional de los límites (UNESCO, 1990).

Este proceso hace evidente que el desarrollo de la sociedad y del ser humano

está cada día más en relación con la capacidad de los pueblos para crear, innovar

manejar información y conocimientos, investigar y aplicar los inventos y

descubrimientos que la investigación produce, de modo que la riqueza y bienestar de

las naciones estará condicionado ya no sólo por los recursos naturales o materiales

que posean, sino por sus recursos y potencialidades intelectuales

Así pues, si queremos hacer viable un planeta en donde el 94% de los

científicos se encuentran en los países industrializados y solamente el 6% en el

llamado Tercer Mundo (uno por ciento en América Latina, según Castillo, 2000)

resulta inaplazable que el conocimiento adquiera en la práctica la condición de

patrimonio humano y que, la educación superior, fundamentalmente a nivel de

pregrado, brinde la oportunidad a sus estudiantes de transitar por los caminos de la

ciencia. De una ciencia comprometida con la obligación de transformar una realidad

de incertidumbre destructiva, de violencia, de injusticia, de desesperanza y de

muerte.

A fines del siglo XX, la revolución tecnológica y globalización económica y

cultural obligan a las naciones a replantear sus fuentes de riqueza y sus factores de

competitividad. Los recursos naturales no garantizan prosperidad y la posición

geográfica ya no asegura ventajas comerciales. El agro, la industria y el estado ya no

son generadores de empleo en la cantidad y calidad suficientes para brindar

oportunidades a las nuevas generaciones.

14

En esta nueva era, la conectividad física y virtual entre los países y el

desarrollo de las tecnologías de la información, facilitan la creación y exportación de

bienes y servicios con alto contenido tecnológico y de know how o productos de

conocimiento (el Software, productos multimedia, creaciones audiovisuales,

consultoría, servicios educativos, industria discográfica, diseño)

Los productos del conocimiento se distinguen por tener como insumos

diferenciales el talento, la creatividad y la formación de sus creadores. Por lo tanto el

conocimiento acumulado de una sociedad o su capital intelectual constituye un

recurso clave para el desarrollo. En este contexto, los sistemas educativos están

llamados a cumplir un rol crítico en el desarrollo de los países en los próximos años,

en una economía donde los productos del conocimiento funcionan como uno de los

principales generadores de riqueza y empleo valorizado, la cantidad y calidad de

educación impartida y de nuevo conocimiento generado, así como la actualización

continua y la equidad de acceso, deberían ser objeto de atención central por la

sociedad y sus líderes políticos y educativos.

En esta línea argumental, algunos autores entre los que se destacan Salazar y

Forero, (2001) sostienen que la dinámica del vínculo entre ciencia, tecnología y

desarrollo es la forma de gestionar el conocimiento. Los recursos humanos aparecen

por tanto y así, como el punto de partida y el crecimiento, la equidad y el desarrollo,

dentro de una clara concepción de que con una formación de alto nivel y calidad se

logra producir, utilizar y socializar el conocimiento producido en diversos aspectos de

la sociedad, generándose ventajas permanentes para el desarrollo sostenible en el

largo plazo, y una relación fundamental implícita en la interacción entre educación e

investigación, la primera como proceso de aprendizaje y la segunda como proceso de

generación, adaptación, uso y difusión del conocimiento. De allí que la premisa

básica y fundamental se centra inicialmente alrededor de la calidad y excelencia de

los recursos humanos formados en la sociedad.

No obstante, el ejercicio de la competencia humana para el desarrollo

científico y tecnológico, no se realiza en el vacío social. Este ejercicio

indisolublemente unido a la capacidad de aprendizaje y adaptación de las

15

organizaciones donde se genera y/o se utiliza y difunde el conocimiento. Es de alguna

manera la interacción individuos-organizaciones, la que permite que el ciclo de

aprendizaje social sea continuo, y en esta interacción es donde se encuentran los

beneficios y externalidades de la congruencia entre la formación de investigadores y

la capacidad de las organizaciones de investigación. La interdependencia entre la

competencia de los analistas, investigadores y en general de lo que se ha denominado

como la inteligencia social y el desarrollo de las organizaciones en las que estos se

hospedan, constituye la evidencia relevante de hoy día de la construcción del

conocimiento, y es parte integrante del circuito de la institucionalidad de la

investigación como práctica social y del desarrollo y consolidación de comunidades

científicas.

El rango característico de la ciencia y la tecnología actual es la capacidad

colectiva de un número nuevo cada vez mayor de individuos, asociados a grupos e

instituciones para la producción y aplicación del conocimiento. La estabilidad en el

largo plazo de este proceso está garantizada por la capacidad de reproducción,

ampliación y consolidación de la comunidad científica y académica. Este es el

vínculo claro de la formación de recursos humanos con la consolidación de

instituciones del conocimiento y de grupos de investigación y desarrollo tecnológico.

Ante estos planteamientos novedosos de la sociedad del conocimiento, la

investigación educativa se ha trepado en la inquietud del quehacer educativo. Hoy

hay conciencia, según Dupla, (1999) de que nunca ha sido tan importante el

conocimiento para la supervivencia del hombre como en los tiempos actuales.

Una posible respuesta a estas exigencias podría estar inmersa en la

investigación educativa, entendida ésta como una práctica de significación social,

donde lo humano es capaz de redimensionar, y recrear, no solo la teoría sino la

práctica educativa, al ofrecer, una serie de propuestas alternativas y transformadoras

en el orden epistemológico y metodológico. (Delgado, 2001).

La nueva dimensión del paradigma educativo de acuerdo a algunos ámbitos se

signa desde la visión del cambio de época que se expresa fundamentalmente en la

16

denominada era post-modernista, la cual anuncia el crepúsculo de la razón y la

explosión del sentimiento.

El inicio del milenio está signado por profundos cambios y transformaciones

a nivel mundial. Uno de esos avances lo constituye el desarrollo tecnológico en el

área de la informática lo cual junto al avance de las comunicaciones ha facilitado el

intercambio en lo que a descubrimientos, inventos y sucesos mundiales se refieren.

La situación en América Latina, no escapa a esta realidad. Durante los últimos

años ha estado inmersa en los componentes que experimentan los signos de esa

dirección. Uno de ellos es la profunda crisis que mueve sus estructuras económicas y

sociales. Otro componente es el resquebrajamiento de los valores que sustentan a la

sociedad. En esta perspectiva, muchos y diversos han sido los ejercicios retóricos,

para intentar dar solución a la problemática, de hecho muchos autores coinciden en

afirmar que la educación es una opción válida ante estas circunstancias.

La educación es una de las vías, sin embargo es necesario exponerla a un

proceso de revisión y ajuste a fin de poder generar respuestas oportunas y pertinentes

ante los desafíos actuales.

La presión de carácter competitivo y las posibilidades infinitas que la

tecnología está ofreciendo, ha conducido a que los procesos productivos, la

comercialización de las mercancías y los flujos financieros se expandan a nivel del

sistema planteado. Al respecto, Cebrian (1998) sostiene: “la globalización implica la

subordinación de todas las economías, incluso la de los países de economías más

avanzadas, a la lógica competitiva y por consiguiente a las crecientes exigencias de la

población a nivel mundial” (p.23)

Por tal razón, el sistema educativo global ha de responder a un conjunto de

redes de formación cultural e ideológica que se conectan directamente a un proceso

de transferencia hacia espacios diversos como los de las nuevas tecnologías de la

información y la comunicación (NTIC). No obstante, muchos sectores manifiestan su

preocupación por los efectos que pudiera tener sobre los países, la globalización con

su irrupción de las nuevas tecnologías de la información y comunicaciones. Sobre

este particular, Hernández (citado por Cebrian, 1998) expresa:

17

Nos alarma principalmente la posibilidad de que se debilite nuestra identidad de pueblos unidos por el origen, con unas manifestaciones culturales que expresan nuestras concepciones del mundo con un sistema de valores que orientan nuestro comportamiento. Sentimos la amenaza de que el hombre pierda su esencia de ser humano (p. 58).

Lo expuesto anteriormente, vislumbra que las instituciones educativas y en

especial las Universidades son las llamadas a ofrecer alternativas de acción que le

permita al hombre desenvolverse eficientemente en los nuevos escenarios. Por

consiguiente constituye un imperativo el ofrecer propuestas teóricas, pertinentes y

eficientes para el desarrollo de la Universidad como una organización inteligente.

Así, es necesario encontrar un punto de encuentro entre el recurso humano que labora

en las universidades y la sinergia como una condición cultural que permita perfilar la

organización universitaria como una organización inteligente.

Ante esto es importante señalar que esta investigación, fue concebida bajo la

visión del paradigma de la Complejidad, considerando la dialógica de lo simple y de

lo complejo, de lo separable y lo no separable, del orden y del desorden. Por ello hay

que generar una cultura sinérgica dentro y fuera de la universidad, en donde se

estimule la producción intelectual en sus diferentes manifestaciones y en donde todos

los procesos académicos y administrativos sean tributarios de este propósito. La

ontología de la universidad como organización inteligente reclama una sólida labor

investigativa, para que la investigación, más que una función, sea una actitud de vida,

que forme parte de la cultura organizacional. De esta forma, se tendrán universitarios

más creativos, con un pensamiento que trasciende lo convencional para ir a lo

ingenioso, lo novedoso, lo original.

Lo hasta ahora planteado, posibilitó el surgimiento de una serie de inquietudes

que constituyeron las directrices fundamentales de este trabajo:

1. ¿Cuál es la importancia de la sinergia en el marco de las organizaciones

educativas?

2. ¿Qué implicaciones tiene la gestión del conocimiento, como un continuum cultural

en las organizaciones de Educación Superior?

18

3. ¿Cómo organizar y sistematizar un cuerpo de conocimientos y proposiciones

teoréticas, sintetizadas en una construcción mental-verbal denominada Teoría

Sinercrática de Gestión del Conocimiento para una Ontología de la Universidad como

Organización Inteligente?

Objetivos de la Investigación

1. Valorar la significación de la Sinergia en el marco de las organizaciones de

educación superior

2. Analizar hermenéuticamente las implicaciones que tiene la gestión del

conocimiento, como un continuum cultural en las organizaciones de Educación

Superior

3. Construir un Complexus Teórico Sinercrático de Gestión del Conocimiento para

una ontología de la universidad como organización inteligente

Importancia de la Investigación

Los institutos de Educación Superior, principalmente las universidades son

organizaciones verdaderamente comprometidas con la realidad nacional, en este

sentido tratan de ser centros de investigación para la promoción del conocimiento y

de la tecnología. Es así como la Sinergia y la Gestión del Conocimiento, constituyen

factores de vital importancia para una ontología de la universidad como organización

inteligente.

Sin embargo, la universidad venezolana, como institución abocada a la

creación de conocimientos, se ha visto afectada por el bajo desarrollo de la función

investigativa, contribuyendo a deformar su esencia y negándosele así la facultad de

crear, descubrir, transformar e inventar, entre otras posibilidades.

Estas distorsiones que confrontan las instituciones u organizaciones de

educación superior se han originado por diversos motivos, entre ellos: presupuesto

deficitario, masificación estudiantil, ausencia de planificaciones, inadecuada

preparación del personal docente, reformas improvisadas y escasa cultura

sinercrática.

19

Es por ello que la presente investigación adquiere relevancia, ya que mediante

un complexus teórico se busca explicar la ontología de la universidad venezolana

como una organización inteligente, esto a partir de la confluencia en la gestión del

conocimiento de procesos sinérgicos, interdisciplinarios y globales, los cuales

facilitarán la comprensión de fenómenos, difícilmente explicables desde la óptica

individualista, dirigidos fundamentalmente a elevar los niveles de productividad del

capital intelectual que constituyen el recurso más valioso con el cual cuentan las

organizaciones de educación superior.

De esta manera, el complexus teórico que emerge en esta producción doctoral

permitirá generar escenarios de reflexión y de acción con la finalidad de concentrar

los esfuerzos, intensificando y potencializando las acciones hacia una sola dirección,

con miras al logro de metas comunes que tengan a bien alcanzar los principales

actores de la comunidad universitaria. Así pues se aspira de esta manera, promover

la organización sinérgica como la clave para la consecución de metas institucionales

y como una fórmula efectiva para la resignificación de la universidad como una

organización inteligente.

Seleccionar y desarrollar un trabajo de esta naturaleza, es relevante por

cuanto:

1. Permite ampliar el conocimiento que sobre la gestión del conocimiento, se tiene de

la universidad venezolana

2. Contribuye a orientar una ontología de la universidad como organización

inteligente

3. Reafirma el valor que tienen los procesos sinérgicos en la producción del saber

4. Rescata la importancia que tiene el capital humano para la resignificación de la

universidad cono una organización inteligente

5. Sirve de referente teórico y metodológico a otras investigaciones vinculadas a la

gestión del conocimiento y los procesos sinérgicos en organizaciones de educación

superior.

20

RHIZOME II

FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS Y EL MÉTODO

La teoría cuántica nos obliga a ver el universo, no como una colección de objetos físicos, sino más bien como una red compleja de relaciones entre las distintas partes de un todo unificado.

Capra

La ciencia consiste en crear teorías. Einstein

Fundamentos Epistémicos

El espíritu que anima nuestro tiempo nos impulsa a ir más allá del simple

objetivismo y relativismo. Surge una nueva sensibilidad y universalidad del discurso,

emerge una nueva racionalidad que tiende a integrar dialécticamente las dimensiones

empíricas, interpretativas y críticas de una orientación teorética que se dirige hacia la

actividad práctica, una orientación que tiende a integrar el pensamiento calculante y

el pensamiento reflexivo del que habla Heidegger, un proceso dialógico en el sentido

de que sería el fruto de la simbiosis entre dos lógicas, una digital y otra analógica

(Morín en Martínez, 1997).

Considerando que el ser humano es la estructura dinámica o sistema integrado

más complejo de todo cuanto existe en el universo, los científicos profundamente

reflexivos, tratan de superar, implícita o explícitamente, la visión reduccionista o

mecanicista del viejo paradigma newtoniano-cartesiano y de desarrollar un paradigma

emergente, con una existencia integradora y con un enfoque interdisciplinario. Un

paradigma cónsono con los avances epistemológicos de las últimas décadas,

consciente de que no se puede proceder con la ilusión de un realismo ingenuo o un

prejuicio ontológico, pues no es cierto que los hechos hablen por sí mismos, que

surge con la conciencia de que no es posible obviar el obstáculo epistemológico de la

subjetividad (y menos aún en las ciencias humanas, donde entra como un objeto

21

específico), con la conciencia de la imposibilidad de una neutralidad valorativa, de la

ilogicidad del postulado metodológico y de las paradojas de un proceder acrítico e

irreflexivo.

Ante las ideas precedentes, es conveniente precisar que esta investigación se

acogerá a la visión del paradigma emergente o de la complejidad, el cual se centra en

la noción de estructura, en oposición al paradigma tradicional de la ciencia centrado

en la interpretación causal de la conducta humana, en término de fragmentación del

hombre en variables. Básicamente este modelo paradigmático no hará consistir la

labor científica, como lo hacía la doctrina clásica, en discernir elementos y en

justificar su asociación, en considerar los procesos complejos como adición de actos

simples, sino en identificar estructuras y determinar su función, sirviéndose, para ello,

de la descripción cuidadosa de las condiciones de su aparición, desarrollo y

permanencia. La búsqueda de estructura y su función se apoyara en ésta investigación

en una infraestructura que le dará sentido y fundamentará al método seleccionado.

Dicha infraestructura la constituyen los presupuestos que seguidamente se explicitan.

Presupuesto Epistemológico

La realidad constituye una totalidad de campos de acción que se interfieren, y

los elementos del universo más que constituir elementos físicos como tal, son

eventos, es decir, organizaciones que se reorganizan constantemente. Hacer ciencia

consiste en la comprensión de los fenómenos en sus varias manifestaciones, en la

eliminación de los supuestos, de los mecanismos ocultos, de las implicaciones, de los

conceptos en los cuales se fundamentan los fenómenos. La comprensión supone la

interpretación, es decir, revelar el sentido o los sentidos, los significados que no se

dan inmediatamente, razón por la cual se necesita de la hermenéutica, de la

indagación, de la aclaración de las fases ocultas que se ocultan detrás de los

fenómenos.

La investigación que se presenta tiene las características del trabajo humano

por lo tanto surge en el marco de la interacción entre seres humanos, que aprenden a

interpretar el significado de sus acciones. Esta comprensión recíproca implica

22

empatía, aprecio y aceptación. Por esto, no se puede definir las acciones humanas con

definiciones operacionales, que se centran en el acto físico. Se requiere definiciones

intencionales, motivacionales y funcionales. La ciencia debe buscar hacer a los seres

humanos más conscientes de sus propias realidades, más críticos de sus posibilidades

y alternativas, más confiados en su potencial creador e innovador, más activos en la

transformación de sus propias vidas.

Por consiguiente, todo fenómeno debe ser estudiado en función de un contexto

y los determinantes ocultos, es decir, todos los factores materiales e ideológicos que

determinan su existencia. Conocer es comprender los fenómenos en sus diversas

manifestaciones y en los contextos en donde se expresa. Para conseguir esto, el sujeto

debe intervenir en la interpretación y procurar la articulación de los sentidos, de las

estructuras básicas, de las esencias en las distintas formas que toma el fenómeno

(gestos, palabras, señales, textos, fragmentos). El camino al conocimiento implica

trazar un recorrido de las partes al todo y de éste al contexto, camino contrario al

realizado por la analítica, que va del todo delimitado y separado del contexto, hacia

las partes.

Teorías Educativas y Presupuesto Ontológico

Con respecto a la investigación en el área educativa, se reafirma su carácter

ético. Ésta actividad educativa no puede contradecir los principios y valores que

presiden a la intencionalidad educativa. Como señala Pérez (2001):

No puede definirse medios de un modo independiente de los principios de procedimiento que se derivan lógicamente de la aceptación de unos valores. Los medios no pueden considerarse independientes de los fines ni los fines tampoco justifican los medios. Es necesario comprender que el valor humano que se deriva de la intencionalidad educativa debe presidir los principios de actuación que se ponen en marcha en la práctica educativa. (p. 19)

La práctica didáctica se justifica en la medida que facilita y promueve un

proceso de trabajo e intercambios en el aula y en el centro donde se realizan los

valores que se consideran educativos por la comunidad humana. El resultado de este

23

proceso es evidentemente complejo, impredecible, divergente y sólo detectable en su

profundidad a largo plazo. A contracorriente, con la tendencia dominante en la

filosofía y en la ética de las sociedades postindustriales avanzadas y de los modelos

neoconservadores en educación que pretenden reimplantar en la actualidad el

principio de la eficacia y de la primacía de los resultados tangibles sobre el valor

educativo de los procesos, se defiende con énfasis la necesaria reflexión conjunta de

fines y medios y el análisis crítico de los instrumentos y procedimientos educativos

(Pérez, 1999).

La educación no es vista como un proceso de adaptación o acomodación de la

mente a determinadas estructuras del conocimiento. Se visualiza como un proceso

dialéctico en el cual el significado y la significación de las estructuras son

reconstruidas en un proceso de concienciación históricamente condicionada de los

individuos cuando tratan de darle sentido a sus situaciones vitales.

Esta visión de la educación implica un cambio en el contexto de aprendizaje,

el cual al mismo tiempo determina cambios en los criterios por los cuales es

evaluado. El aprendizaje es visualizado como una producción activa, donde los

resultados no deben ser evaluados en términos de las cualidades intrínsecas en que se

manifiestan.

Cuando el aprendizaje es percibido como una producción activa es una

manifestación de las potencialidades humanas. La manifestación de tales cualidades

puede ser descrita y juzgada, pero no estandarizada y medida.

La idea de enseñanza implícita en esta propuesta es también diferente. No es

una actividad dirigida a controlar resultados de aprendizajes, más bien se concibe

como una actividad dirigida a facilitar un proceso dialécticamente indeterminado

entre las estructuras públicas de conocimiento y las subjetividades individuales. Se

preocupa más por los procesos que por los productos del aprendizaje. Se dirige a

activar, comprometer, desafiar y extender los poderes naturales de la mente humana.

Los requerimientos que se plantean a la didáctica son entre otros: Organizar

condiciones de trabajo e intercambio entre alumnos, realidad y profesor que

provoquen el flujo de ideas, la contrastación de opiniones, la búsqueda de evidencias,

24

la formulación de hipótesis, entre otros. El proceso didáctico se constituye en un

auténtico proceso orientado a facilitar el acceso al conocimiento, considerado como

conjunto de estructuras o sistemas de pensamiento, construidos históricamente e

incorporados a nuestra cultura.

Apoyándose en la psicología constructivista, el enfoque crítico reflexivo

considera que los sistemas de pensamiento se aprenden según construcciones

particulares que conducen a la diversidad y a la divergencia, dado el carácter singular

que tiene la construcción de conocimiento en cada individuo y grupo.

Se propugna en síntesis una formación para la comprensión entendida por

Kemmis, (1988) como la capacidad de situar la información en el marco de ideas y

procedimientos que sean claves para estructurar el pensamiento en el ámbito

disciplinar concreto, lo que implica la capacidad de elaborar nuevas cuestiones sobre

la información y poder construir nuevas y originales interpretaciones que enriquezcan

y transformen el significado dado.

El concepto de currículo también se modifica dentro de esta perspectiva. El

currículo no es visto como una selección organizada de conocimiento, conceptos y

habilidades determinadas independientemente del proceso pedagógico, únicamente

sobre la base pública del conocimiento. El mapa curricular está configurado; por la

práctica pedagógica específica real y situacional en la que se desarrolla. Proporciona

un sentido de dirección más que agenda rígida. El currículo se desarrolla en y a través

del proceso pedagógico.

Se adopta una perspectiva crítica para la elaboración del currículo. La teoría

crítica del currículo trasciende la oposición entre las teorías prácticas y las teorías

técnicas, tanto en lo que respecta al discurso como a la organización social y a la

acción. En cuanto al discurso, se supera la oposición entre el cientificismo y el

humanismo propiciando un discurso dialéctico; frente a las perspectivas burocráticas

y liberales de la organización social, se propugna la participación democrática y

comunitaria. Con respecto a la acción de fomentar una acción emancipadora en

contraste con las perspectivas de acción técnico-instrumental. La forma crítica de

teoría sobre el currículo puede adoptar maneras de organización comunitaria, basadas

25

en las realidades sociales caracterizadas por el mutuo respeto y consideración,

expresión de los valores comunitarios compartidos y respetados, y pueden

visualizarse en la acción de las actividades mutuamente intensificadoras, cooperativas

y comunitarias. (Kemmis, 1988).

De esta manera, se concibe que la investigación en el área de Educación, debe

fundamentarse en los siguientes postulados:

1. El humanismo activo como condición ordenadora y conformadora del quehacer

científico.

2. El ejercicio del pensamiento crítico como herramienta para enfrentar las

manipulaciones interesadas y circunstanciales.

3. Una conciencia histórica que facilite la interpretación de su propia realidad,

institucional y comunitaria.

4. La creatividad para recrear el universo y resolver, de manera práctica, situaciones

inesperadas que le permitan al estudiante enfrentarse al conformismo y al

facilismo, formas de la decadencia moral e intelectual.

Estas condiciones configuran un perfil humano que permite el ejercicio de la

dignidad en la preparación diaria para la vida cotidiana, redimensionando la voluntad

de ser en el quehacer científico de todos los días; un perfil humano que sustente el

ejercicio continuo de la comunicación fluida y sincera como base de una honestidad

humana y como fuente fundamental del ejercicio profesional.

Necesitamos hombres de ciencia, capaces de militar a dedicación exclusiva en

una ciencia para la paz, a través de un crecimiento ético y profesional que procure el

verdadero entendimiento y excluya las posiciones acomodaticias de la negociación de

intereses.

El hombre en un ser en devenir y un ser social, ser con otros. Es

interobjetividad, persona con una historia de vida que participa en comunidad y en su

cultura en interacción constante con otras personas. El hombre ser-en-el-mundo

significa que él está relacionado esencialmente con su tierra, con un ser-temporal,

individuo en continua interacción con su medio.

26

En cuanto a la visión del mundo, se admite como inacabado y en

construcción, por lo tanto los fenómenos educativos y la formación del ciudadano se

perciben en su devenir y en su proceso histórico.

Presupuesto Gnoseológico

Este proceso de investigación, el sujeto y el objeto del conocimiento no son

dos entidades que entran en reacción a través de una tercera entidad llamada

observación, sino que son dos aspectos de una misma realidad en unidad y en

contradicciones dialécticas. En otras palabras, el investigador y el investigado son

ambos sujetos; el objeto es la realidad, la cual es un punto de partida, sirve como

elemento mediador entre los sujetos; quienes en una relación dialógica, se encuentran

unidos frente a una realidad que les es común y que los desafía, a ser conocida y

transformada. El conocimiento se da en una interacción, una dialéctica (o un diálogo)

entre el conocedor y el objeto conocido. En este diálogo tienen voz, múltiples

locutores como los factores genéticos o biológicos, los psicológicos y los culturales,

todos ellos influyen en la conceptualización que se haga del objeto.

Las ciencias del comportamiento y las ciencias sociales deben añadir a todo

esto el estudio de los procesos conscientes, los de intencionalidad, elección y

autodeterminación, los procesos creadores, los de autorrealización y toda la gama de

las actividades y los sentimientos humanos.

Desde esta perspectiva es importante señalar, que el hombre comienza su

labor cognoscitiva tomando conciencia de su mundo interno experiencial, de sus

vivencias. También percibe el mundo externo de acuerdo con su realidad personal y

subjetiva (sus necesidades, deseos, aspiraciones, valores, sentimientos), es decir, con

un enfoque de adentro hacia afuera.

Esta es una realidad de la que el hombre no puede escapar, ya Descartes y San

Agustín fueron conscientes de ello. El cojito, el sentío, el dubito, son una afirmación

de la tesis que sostiene que, antes de poder alcanzar cualquier conocimiento seguro se

tiene que escrutar la experiencia del conocer y que el mundo externo forma parte de

esa experiencia interna. Por tal razón, esta investigación rechaza el punto de partida

27

de la ciencia tradicional que comienza con presupuesto de la existencia de un mundo

objetivo externo, del cual el hombre es una parte. Esto podrá ser un punto de llegada

pero jamás de partida.

De manera que, entendiendo el papel de la investigación como transformadora

y generadora de conocimiento, el pensamiento no parte de la sola percepción, sino de

los procesos de interacción del sujeto con el objeto y el medio que lo rodea. Todo ser

humano posee de manera natural talentos y aptitudes que es importante saber

canalizar y desarrollar; es ahí donde la educación juega tal vez su papel crucial, como

facilitadora e inspiradora hacía el desarrollo de las potencialidades de las personas.

Consideraciones Respecto al Método

La historia de la ciencia nos permite ver en la forma más palpable, que sus

avances más revolucionarios y significativos no provienen de investigaciones

empíricas aisladas o de la acumulación de hechos, sino de teorías novedosas

inicialmente desconcertantes. Esta historia, al fin de cuentas, consiste en el reemplazo

sucesivo de teorías insuficientes por otras más complejas; sin duda, las nuevas teorías

también avanzan en la medida en que toman en cuenta a las viejas, pues las teorías

nuevas, más que refutar a las viejas, las reestructuran o reformulan.

Un examen detallado de las investigaciones experimentales demostrará que

están centradas en torno a la recolección de datos, clasificaciones de los mismos e

hipótesis sueltas que establecen relaciones entre ellos. Este tipo de ciencia permanece

en un nivel semiempírico, carece de unidad lógica y, debido a ello, es propio de las

etapas iniciales de una verdadera ciencia, de una ciencia madura. Sólo un trabajo

teorético, amplio y adecuado, señalará el auténtico progreso de una ciencia.

En efecto, los datos empíricos y las generalizaciones de bajo nivel no tienen

sentido ni pueden ser relevantes más que en un contexto teorético, y la acumulación

al azar de datos, e incluso las generalizaciones que sólo son condensaciones de datos

resultarán en gran parte una pérdida de tiempo si no se acompañan de una elaboración

teórica capaz de manejar esos resultados brutos y de orientar la investigación. Es

28

imposible saber la relevancia de un dato si no se es capaz de interpretarlo y, por otra

parte, la interpretación de datos requiere el uso de teorías (Bunge, 1975).

El concepto de investigación teórica, método con el cual se abordará el objeto

de este estudio, abarca una variedad de actividades mentales que giran en torno a dos

ideas: mejorar el estatus científico de una teoría o impugnarla. Por consiguiente,

investigación teórica es la construcción de una teoría o parte de la misma; pero

también lo es, reconstruirla, reestructurarla, reformularla, remodelarla, fundamentarla,

integrarla, ampliarla o desarrollarla. Igualmente, es investigación teórica la revisión o

el examen de una teoría o de alguna de sus partes o aspectos, él contrastarla,

comprobarla, validarla o verificarla, cuestionarla, impugnarla, rebatirla o refutarla.

Cada una de estas actividades mentales tiene algo específico y propio que es la

diferencia de las demás, pero todas tienen un denominador común: trascienden la

aprenhensión de los hechos bruscos para centrarse en la dimensión simbólica de la

experiencia, en la representación conceptual de la realidad, es decir, en la teorización.

En la actualidad, ante todo, conviene destacar que una teoría consiste en la

elaboración de datos o en su manipulación numérica, con la idea de que, por ejemplo,

con la ayuda de una computadora se almacenarán, seleccionarán, agruparán,

comprimirán y organizarán los elementos de información hasta conseguir leyes, y de

que posteriormente se calcularán diferentes parámetros hasta que aparezca una teoría

completa. Pensar esto denota una gran ingenuidad epistemológica, una inmadura

filosofía de la ciencia, propia de la era baconiana. Una teoría científica jamás podrá

reducirse a la simple sistematización de los datos. El mismo Einstein señala que

“están en un error aquellos teóricos que creen que la teoría se obtiene inductivamente

a partir de la experiencia” (Hanson, 1977, p. 229).

Una teoría es una construcción mental simbólica, verbal o icónica, de

naturaleza conjetural o hipotética, que nos obliga a pensar de un modo nuevo, al

completar, integrar, unificar, sistematizar o interpretar un cuerpo de conocimientos

que hasta el momento se consideraban incompletos, imprecisos, inconexos o

intuitivos. La teoría es, por tanto, un modelo ideal, sin contenido observacional

directo, que ofrece una estructura conceptual inteligible, sistemática y coherente.

29

Martínez, (2001) afirma que una teoría “es el punto de un salto de la

imaginación, de la inspiración de la inducción o de la conjetura” (p. 246). En el

campo de ciencias humanas, la construcción y reconstrucción, la formulación y

reformulación de teorías y modelos teóricos o de alguna de sus partes mediante

elementos estructurales de otras construcciones teóricas, es el modo más común de

operar y hacer avanzar estas ciencias.

Si se tiene el concepto de teoría antes referido, es decir, la teoría como

reconstrucción mental, una invención y no un mero descubrimiento, es evidente que

no pueden existir unas reglas de oro cuya aplicación mecánica produzca teorías

científicas. Sólo se puede saber en relación con la construcción de teorías, que éstas

no se consiguen manipulando datos, sino inventando una esquematización ideal del

objeto de la teoría y complicándola luego en forma gradual, o sea, introduciendo más

conceptos teoréticos y relaciones más complejas entre ellos, como lo rija y permita

nuestra imaginación, pero con la ayuda y el control de la razón y la experiencia.

En ninguna clase de investigación es tan cierto como en la teórica que el

lenguaje sólo se puede emplear como en poesía. Ésta es una idea que no se puede

olvidar a la hora de reflexionar sobre los procedimientos metodológicos en la

construcción de teorías. De allí que se enfatice que no hay técnicas ni normas propias

para la construcción de teorías, que el teórico puede y debe usar cualquier medio

conceptual que considere útil, y que históricamente se han demostrado muy fértiles

las analogías, las metáforas, las alegorías y todo tipo de imágenes y símbolos. Es más,

se hace necesario resaltar que las teorías no suelen surgir de manera clara y

lógicamente consciente, sino que, a menudo, la imagen o idea genial llega como fruto

de una imaginación desbordada, e incluso, como fruto del ensueño y la fantasía.

(Martínez, 2001).

Así pues, ante la inexistencia de reglas preconcebidas para la construcción de

teorías, esta investigación sólo tomará en consideración algunos aspectos propuestos

por Achinstein, (1990) para tal fin:

1. Introducción de Supuestos adicionales que aunque no sean centrales o distintivos

de la teoría, pueden ser necesarios, o al menos útiles. Pueden ser principios

30

tomados de otras teorías o supuestos muy razonables con una sólida base intuitiva

o estética.

2. Reformulación de algunos supuestos para darles una forma o expresión más

fácilmente manejable.

3. Explicación del significado de los supuestos por medio de citas, ilustraciones o

analogías, o de la definición de los conceptos empleados.

4. Introducción de nuevos conceptos.

5. Derivación de principios generales como consecuencias directas de los supuestos

centrales distintivos de la teoría.

6. Uso de los supuestos centrales o distintivos, o de sus consecuencias directas, como

base para resolver ciertos problemas sobre las entidades, propiedades o relaciones

postuladas por dichos supuestos.

Todo lo expuesto hasta ahora, conlleva a afirmar que las teorías científicas

serán siempre parciales (tratan sólo algunos aspectos de la realidad) y aproximados

(contienen errores o apreciaciones parcialmente erróneas). Una teoría perfecta

(completa y precisa en su totalidad) no existe ni existirá nunca.

31

RHIZOME III

HACIA UNA ORGANIZACIÓN EDUCATIVA SINÉRGICA

La Interdependencia es y debe ser el ideal del

hombre, así como lo es la autosuficiencia. El hombre es un ser social.

Gandhi

Consideraciones Acerca de la Sinergia

El término Sinergia según Giral (2003), se utilizó en un principio en las

Ciencias Naturales y fue entendido como la multiplicación de fuerzas que se generan

mediante la adecuada coordinación de varios órganos o fuentes energéticas. En un

segundo momento, los estudiosos del comportamiento y las organizaciones humanas

hicieron suyo el término para referirse en general a la coordinación de recursos, de

cualquier orden, cuando logra una resultante mejor y mayor a la de la suma de las

partes.

En este sentido, es posible hablar de la sinergia entre dos o más personas,

entre diversas organizaciones o en equipos de trabajo. Las organizaciones que hacen

de la sinergia organización-persona y organización-organización, un principio de

acción y operación, han podido constatar que este tipo de coordinación llega a ser una

de las principales ventajas competitivas.

Sinergia proviene del griego syn-ergy que significa cooperación, concurso

activo y concertado de varios órganos para realizar una función. Se dice que el

término sinergia es utilizado por varias disciplinas. Así, por ejemplo, para la biología

es la organización de órganos que realizan una función. Para la teología es la

concertación del propósito humano con la gracia divina para alcanzar la salvación del

alma. Para la física, sinergia se relaciona con la concurrencia de energías o fuerzas.

También la sinergia ha sido incorporada como concepto por la totalidad de las

ciencias.

Asimismo, el término sinergia incrementa su concepto gracias a la teoría

general de sistemas, desarrollada por Ludwig von Bertanlanffy, biólogo alemán, que

32

formuló la teoría de los sistemas abiertos en 1925. Una definición genérica de los

sistemas puede enunciarse como un conjunto de componentes que interactúa entre si

para lograr uno o mas propósitos. Tales componentes tienen nexos y en sus

relaciones, varían sus características, asumiendo cualidades distintas por la influencia

de otros componentes o del todo. Cada parte es, en si misma, un subsistema del todo

en la medida que cuente con características sistémicas. Podemos concretar que la

sinergia es entendida, en términos sencillos, como la cualidad del todo superior a la

suma de sus componentes. Y es allí donde podemos decir que la formula tradicional

para expresarlo es que 2+2=5 o más. Se puede concluir que solo existe sinergia

cuando el resultado o el objetivo alcanzado por un todo, es mucho mayor siendo

alcanzada en conjunto que si se consiguiera de los aportes de cada una de sus partes.

Todo sistema es sinérgico cuando el examen de sus partes en forma aislada no puede

explicar o predecir su comportamiento.

La sinergia es, en consecuencia, un fenómeno que surge de las interacciones

de las partes entre las partes o componentes de un sistema (conglomerado), este

concepto responde al postulado aristotélico que dice que el todo no es igual a la suma

de las partes. La totalidad es la conservación del todo en la acción reciproca de las

partes componentes. En términos menos esencialistas, podría señalarse que la sinergia

es la propiedad común a todas esas cosas que observamos como sistemas.

Como un todo es un sistema en que sus partes son inseparables entre sí, los

investigadores que primero estudiaron los fenómenos desde esta perspectiva se dieron

cuenta que hay un fenómeno nuevo que emerge y se observa sólo cuando hay un todo

funcionando, fenómeno que no se aprecia cuando lo observamos parte por parte, y ese

fenómeno se llama la sinergia. El ejemplo clásico es el del reloj: ninguna de sus

partes contiene a la hora en el sentido de que ninguna pieza del reloj es capaz de

mostrar el factor tiempo: podría pensarse que las piezas pequeñas deberían indicar los

segundos; las piezas medianas los minutos y el conjunto, la hora; pero nada de eso

ocurre, como bien sabemos. Sin embargo, el conjunto de piezas del reloj una vez

interrelacionadas e interactuando entre ellas, sí es capaz de indicarnos la hora o medir

33

el tiempo. Esto es lo que se llama sinergia. La sinergia no es fácil de ser apreciada,

pero tampoco es completamente difícil de captar.

En los sistemas mecánicos suele identificarse con facilidad: la sinergia de los

automóviles es que transportan gentes y cosas (ninguna de sus partes es capaz de

transportar nada), lo mismo los sistemas voladores como los aviones, en que ninguna

de sus partes puede volar por sí misma. En cambio, los sistemas humanos no

presentan la misma facilidad para mostrar su sinergia. La sinergia de la familia es la

vida y la preservación de la especie y de su entrono (social, económico y cultural). La

sinergia de una agrupación humana cualquiera es algo en que se manifiesta toda la

humanidad de sus integrantes en su más amplio sentido, no aquello que produce en

forma directa. La sinergia de un club puede que sea el placer de encontrarse y

disfrutar de la vida, más que la actividad específica que los reúne: deportes, arte, u

otra actividad.

En cuanto a los sistemas sociales, estos son siempre sinérgicos. Por ejemplo,

el sistema social de una comuna-en cuanto a lo que es y produce como un socio

espacio en que se desarrolla un conjunto de seres humanos-no puede ser explicado ni

analizado tomando cada una de sus partes por separado, como el sistema vial, el de

salud, el de educación, etc. Lo mismo sucede si tomamos a una escuela como sistema

social, ninguna de sus partes por separado puede producir en pequeño lo que es su

producto final: miembros de la sociedad en condiciones de desempeñarse plenamente

como tales. Eso sí, la sinergia surge cuando los elementos que componen el sistema

están bien integrados entre sí. A eso lo llamaremos sinergia positiva.

Una organización con líderes autoritarios, despóticos, auto referentes y con

miembros apáticos, sólo produce sinergia negativa porque tiende a la desintegración

de sus miembros y a no aportarle a la sociedad aquello que esta en sus fines, como

deportes, mejoramiento de sus miembros, etc. Esta palabra de origen griego significa

cooperación, actividad coordinada de varios órganos de cuerpo para desempeñar una

función.

Pero hoy día, con el surgimiento de la corriente pseudoreligiosa Nueva Era, el

término sinergia se ha puesto de moda, y define la compenetración y organización de

34

un equipo de personas en el desarrollo de una determinada actividad, por ejemplo, el

aprendizaje. En este sentido, el término sinergia fue utilizado por primera vez por la

antropóloga Ruth Benedict, para definir a las tribus en las que apenas existe

agresividad.

Dentro de este marco, Benedict (citado por Maslow, 1992) desarrolló el

concepto de sinergia en una serie de conferencias sobre estudios de culturas

primitivas, a las que clasificó de seguras e inseguras, para más tarde asociarlas a los

conceptos de alta y baja sinergia, donde la alta sinergia se la asignaba a las culturas

cuyos actos eran mutuamente reforzantes, es decir, aquella que trasciende las

dicotomías, que es integradora, transformando lo contrario en unidades y a los

organismos y polaridades en colaboradores mutuamente realizantes. Así, en una

sociedad altamente sinérgica no existen diferencias entre actuar para uno mismo y

hacerlo para el bien de la comunidad.

De igual manera, clasificó de baja sinergia a las culturas cuya estructura

social acondicionaba sus actos de manera opuesta y de efectos contrarios. Al

respecto, Maslow (1992) agrega: “la alta sinergia puede representar una trascendencia

de la dicotomización, una fusión de los opuestos en un sólo concepto” (p. 205). Desde

esta concepción, sinergia involucra integración, esfuerzo compartido, colaboración e

intervención conjunta en la realización de determinadas acciones.

Por su parte, Max-Neef (citado por Adam, 1986) define la sinergia como el

comportamiento de un sistema completo que no puede ser predicho partiendo del

comportamiento de cualquiera de sus partes tomadas aisladamente.

También sostiene que la aplicación del principio de la sinergia, implica una

profunda transformación de los comportamientos y modos de interacción

socioeconómica. Tal transformación exige que sea cambiado el concepto persona-

objeto por el de persona-sujeto, donde, según el autor antes mencionado, se sustituye

la teoría de racionalidad competitiva maximizadora del homo economicus, por la

solidaria optimizadora del homo sinergicus.

Es por ello, que la teoría sinérgica se fundamenta en el principio de que el

todo es superior a la suma de sus partes.

35

Este principio holístico e integrador, puede ser aplicado de forma individual

cuando se dirige a un objetivo de aprendizaje, siendo así más beneficioso y exitoso

que cuando el esfuerzo es distribuido simultáneamente a varias situaciones de

aprendizaje; y de forma colectiva cuando permite el intercambio de ideas y

experiencias que enriquecen al grupo. Al respecto, Adam (1986) expresa:

El proceso sinérgico tanto a nivel individual como grupal se caracteriza por dos funciones fundamentales: La primera está referida a la fusión, asociación o integración psicofísica hacia la ejecución de una actividad cualquiera, entre ellas de un aprendizaje. La segunda se refiere a que el proceso asociativo o integrativo si se concentra hacia el logro de un objetivo determinado la intensidad será mayor, es decir, contrario si se distribuye que origina inversamente un efecto entrópico, o sea, el debilitamiento energético psicofísico por el efecto distributivo. La intensidad del proceso sinérgico origina a la vez dos efectos primarios relacionados con los aprendizajes, los cuales son la amplitud y la profundidad en la adquisición de un conocimiento. (p. 20).

De lo anterior se puede inferir que la Integración es la asociación psicofísica

hacia la ejecución de una actividad cualquiera, entre ellas, de un aprendizaje. Por su

parte la intensidad del proceso sinérgico viene dada por la concentración mental o de

energía dirigida hacia la adquisición de un conocimiento. Dicho proceso es

unidireccional porque ofrece una sola estimulación, lo que permite potenciar la carga

energética mental hacia la atención de una sola situación de aprendizaje.

En el aprendizaje del adulto es la dirección de un objetivo hacia la adquisición

de un conocimiento, habilidad o destreza. La intensidad del proceso sinérgico origina

a la vez dos efectos primarios relacionados con el aprendizaje, que son la amplitud

(implica abarcar un área del conocimiento en toda su extensión) y profundidad en la

adquisición de un conocimiento, habilidad o destreza (trata de ir más allá de la

simplicidad, es indagar, es examinar la realidad en todos los ángulos).

36

En tal sentido, Adam (1986) refiere que:

El esfuerzo concentrado hace posible intensificar o potencializar procesos volitivos (factores motivacionales), o de acción de manera unidireccional, a la vez, ampliar el aspecto cognoscitivo y profundizar sus contenidos al no debilitarse las conexiones psiconeurales y reforzar las operaciones mentales al no existir interferencias de otros factores que pueden obligar a distribuir compulsivamente la actitud mental. En otras palabras, la organización de los aprendizajes del adulto basado en esta formulación teórica debe ser presentada de manera escalonada y progresiva que facilite la transferencia cognoscitiva y experencial a las nuevas situaciones de aprendizaje. Por cuanto el esfuerzo psíquico se concentra intensivamente y evita distribuir y dispersar la sinergia mental. Podríamos señalar tres principios básicos en la aplicación de la Teoría Sinérgica en el aprendizaje del adulto: Escalonamiento, Progresión y Transferencia. (p. 21).

La cita anterior hace referencia a tres elementos fundamentales para la

orientación de la Teoría Sinérgica, los cuales son:

1.

2.

3.

Escalonamiento: Este principio se fundamenta en el ordenamiento y la

interrelación de las estructuras cognoscitivas, de tal manera que una refuerce a la

otra siguiendo un camino ascendente y continúo.

Progresión: Este principio se fundamenta en la organización progresiva de los

aprendizajes, que fortalecen las bases de la transferibilidad del conocimiento. La

integración lógica de los contenidos, estimula el interés y enriquecen las

experiencias adquiridas o existentes

Transferencia: Este principio se fundamenta en la ordenación escalonada y

progresiva de los contenidos, que al establecer una secuencia funcional

facilitan la transferencia de los nuevos conocimientos a la estructura

cognoscitiva.

Sin embargo la teoría sinérgica, que es una teoría psicobiológica, no está

limitada al aprendizaje, sino que es extensiva a toda la actividad humana, por cuanto

dicha teoría en la adultez refuerza el pensamiento andragógico, caracterizado por los

principios de la horizontalidad y la participación.

37

La fuerza implícita en la energía psicobiológica presente en la capacidad de

percibir, atender, resolver problemas (inteligencia), actuar (voluntad), manifestar

(emociones) y reaccionar involuntariamente (instinto), determina el comportamiento

normal y cotidiano en el ser humano, y estos elementos son claves en toda

organización educativa.

Las Reacciones Percepto-Atentivas y Perceptivas

La teoría sinérgica exige la integración de las reacciones mentales para

obtener como resultado: El aprendizaje. De tal manera que, el aprendizaje del adulto

requiere de una combinación físico-mental donde las reacciones psíquicas, afectivas y

motoras, se integren a la conducta percepto-atentiva.

El percibir y atender originan mecanismos sinérgicos que jerarquizan la

estimulación exterior. Continuamente estamos percibiendo y atendiendo las

estimulaciones que se producen en el mundo exterior; pero solamente las

estimulaciones significativas son procesadas y almacenadas en la estructura psíquica.

La conducta perceptiva es la relación entre un organismo y su ambiente en la

acción de percibir una información de cualquier naturaleza.

Por otra parte, la característica esencial de las reacciones atentivas es la

capacidad de seleccionar una estimulación específica y procesarla si es significativa.

Necesariamente ante varios estímulos la atención selectiva establece prioridades

jerárquicas en los procesos mentales, es decir que, ningunas de las estimulaciones

perceptivas pueden ser procesadas simultáneamente en la estructura cognoscitiva.

La Sinergia: Principios de Acción Cooperativa

Los roles en el ser humano a saber: padres, esposos, amigos, jefes, docentes,

empleados y miembros de una comunidad u organización, involucran

interdependencia, es decir la relación directa con al menos otra persona. Por tal razón

los logros obtenidos son interdependientes, incluso la satisfacción de capacidades y

necesidades básicas.

En este sentido, las formas más altas de sinergia involucran interdependencia

y a su vez un liderazgo transformador. Sinergia significa que él todo es más que la

38

suma de sus partes y que la relación de las partes entre sí, es una parte en y por sí

misma. Y no sólo una parte, sino la más catalizadora, la que genera más poder, la más

unificadora y estimulante.

La esencia de la sinergia consiste en cooperar y a su vez valorar las

diferencias: respetarlas, compensar las debilidades y construir sobre las fuerzas. En

este sentido, la relación entre los integrantes de una organización en general y

educativa en particular, debe estar orientada hacia la cultura sinérgica donde, cuanto

más auténtico sea el compromiso, más sincera y sostenida será la participación en el

análisis y resolución de problemas y mayor la productividad del docente.

Desde este punto de vista, la integración de equipos de trabajo efectivos,

constituye uno de los retos más importantes de la organización educativa actual, y se

puede sintetizar en su capacidad de concebirse a sí misma como una unidad armónica

de esfuerzos personales y grupales, donde sólo trascendiendo muchas de las

dicotomías artificiales y excluyentes, se logrará que el equipo sea realmente efectivo.

Para ello, se deben transformar este tipo de relaciones adversariales en

equipos de trabajo efectivo, en los que la cooperación, la solidaridad y la confianza

sean los ingredientes fundamentales de un estilo de trabajo.

Por consiguiente, facilitar este proceso es una de las prioridades e indicadores

más importantes de un programa de cultura de efectividad y productividad. En lo que

se refiere a la claridad organizacional, el reto fundamental consiste en promover

estructuras y establecer parámetros que integren realmente las metas personales a las

del equipo de trabajo.

Es importante subrayar que el conocimiento de las capacidades y valores

personales previos al diseño de las funciones de equipo no sólo es conveniente a

nivel de motivación, sino que constituye una premisa básica para el propio éxito de

cualquier equipo de trabajo.

Para que estos equipos tengan éxito es muy importante que cuenten con el

apoyo de sus jefes, de sus directores y de sus líderes naturales, quienes en la mayoría

de los casos buscan optimizar sus objetivos personales y se olvidan de los objetivos

de la organización institucional.

39

Lo antes expuesto, exige docentes con un profundo conocimiento de la

realidad y de la naturaleza de las nuevas demandas que se hacen a la universidad; de

su propio campo de conocimiento, que podrá organizarse por disciplinas, por

asignaturas o por módulos interdisciplinarios, y de los jóvenes que se incorporan al

nivel. Se requiere también de condiciones dignas de trabajo para el docente y de una

organización institucional que le permita poner en práctica sus conocimientos y

creatividad.

La situación planteada, no es fácil, pues la mayoría de los docentes de hoy, en

especial aquellos que pasan los diez años de servicio, se niegan a cambiar de

paradigma, se mantienen apegados a los viejos esquemas, negando casi en su

totalidad las posibilidades de alcanzar mejores resultados, tan solo con la

incorporación de ciertas variantes en su quehacer educativo y en la interacción con

sus alumnos y con sus colegas.

De allí pues, que sea el docente el que debe dar el primer paso hacia el

cambio, él debe señalar el camino a seguir. Consecuente con lo anteriormente

señalado, Sotillo (2002) sostiene que:

El docente de estos tiempos tiene que ser proactivo, debe ser capaz de asumir su responsabilidad, tiene que reconocer que si sus alumnos no alcanzan los niveles deseados de rendimiento en algo tiene que ver él. Es cierto que hay alumnos flojos, que tienen mala base, no saben leer ni escribir, no dominan las operaciones fundamentales. Pero somos los docentes quienes tenemos la obligación de encontrar el camino óptimo para cambiar los resultados y éstos sólo serán diferentes en la medida en que cambie los que los sistémicos llaman el proceso. (p. 14).

La cita precedente viene a reafirmar la necesidad de acciones cooperativas

dentro de las organizaciones educativas, puesto que el espíritu de equipo surge de la

toma de conciencia de que el ser humano como individuo integra un grupo, el cual

comparte un propósito común y tiene una energía potencial mayor que la suma de los

esfuerzos individuales. El desarrollo de estos principios cooperativos, implica la

buena disposición a la colaboración, a la solidaridad, y a la creación de sinergia,

tanto a nivel del equipo de trabajo como en el ámbito organizacional.

40

En ocasiones, vivir el espíritu de equipo implica incluso desaprovechar

parcialmente las posibilidades individuales en función de la optimización de aquel;

implica saber sacrificar la optimización de las metas personales, ante el

reconocimiento de la importancia de las metas del equipo. Ante lo expuesto,

Fauquet (citado por Marban, 2001) afirma que:

La organización cooperativa es, más que una construcción conforme a un plan determinado, un crecimiento en el que cada creación nueva, cada piso a levantar, es concebido y realizado en función de las necesidades nacidas del desarrollo anterior y al precio de renovados esfuerzos de inventiva. (p.39).

De lo anterior se desprende que la acción sinérgica, es el marco de actividades

económicas y sociales más adecuado, para el desenvolvimiento de la personalidad en

un plano de autonomía responsable, dentro del cual, tanto la persona de sentimiento

anarquista como la persona con tendencia al cooperativismo y a la solidaridad,

pueden trabajar eficazmente en función de las aspiraciones y las necesidades de la

organización institucional en la que están involucrados.

La Eficacia del Trabajo en Grupo

Se ha demostrado que el trabajo en grupo enriquece la calidad de los

resultados. Pero esto depende de varios factores:

1. Las variables ambientales: Se refieren al marco físico, psicológico y sociocultural

en que se desarrolla la actividad grupal. El marco físico se refiere al lugar, el

marco psicológico se refiere a la calidad de las relaciones humanas entre los

integrantes del grupo, y por último el marco sociocultural que se relaciona con los

hábitos individuales.

2. Las variables estructurales: se refieren a la conformación del grupo tanto en

tamaño como en sus integrantes. También las características individuales influyen

en la eficacia del grupo, la madurez, la comprensión, favorecen el grupo. La

frialdad y la intolerancia, lo entorpecen.

41

3. Las variables de tarea: Tiene relación con los objetivos propuestos.

4. Las variables de organización: Son las relaciones con la metodología utilizada para

la comunicación, participación y dirección del grupo.

Hay que destacar que el éxito del aprendizaje del adulto se verá sustentado por

la interacción de varios factores: La madurez, su motivación, las habilidades

previamente adquiridas y una teoría de aprendizaje que garantice la flexibilidad de

ese proceso y se adapte a las necesidades e intereses del adulto: La Teoría Sinérgica o

del Esfuerzo Concentrado. Un grupo eficaz es aquel que valora el potencial

individual, para que de él se aproveche el conjunto del grupo. Y uno de los objetivos

principales del esfuerzo concentrado es lograr un grupo efectivo.

Un grupo efectivo tiene una idea clara de cuales son sus propósitos, logra sus

metas con máxima eficiencia, tiene un alto grado de intercomunicación y es capaz de

afrontar sus problemas y actuar efectivamente en la solución de los mismos.

42

RHIZOME IV

LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO: UN CONTINUUM CULTURAL EN LAS ORGANIZACIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Todos los hombres por naturaleza desean el conocimiento.

Aristóteles

La gestión del conocimiento (GC) es la gestión del capital intelectual en una

organización, con la finalidad de añadir valor a los productos y servicios que ofrece la

organización en el mercado y de diferenciarlos competitivamente.

Hay dos factores que han facilitado la aparición del concepto de gestión del

conocimiento. Por un lado, el desarrollo tecnológico, que facilita enormemente la

gestión del capital intelectual y la hace factible desde un punto de vista financiero.

Por otro, la creciente concienciación por parte del mundo empresarial (e incluso por

parte de las naciones económicamente más desarrolladas) de que el conocimiento es

un recurso clave en aquellas sociedades y organizaciones en las que la información es

abundante en gran medida, gracias a Internet.

En este contexto, el papel fundamental que desempeñan las tecnologías de la

información y la comunicación radica en su habilidad para potenciar la

comunicación, la colaboración y la búsqueda y generación de información y

conocimiento. No se debe olvidar, sin embargo, que el objetivo más importante-

cuando nos referimos a la gestión del conocimiento- es el de conseguir un entorno de

trabajo que sea colaborativo y que esté dotado de una constante vocación de

aprendizaje. Se trata de lograr un entorno laboral en el que los trabajadores puedan

realizar todo tipo de actividades de aprendizaje y compartir el conocimiento adquirido

con sus compañeros, con sus pares, o colegas.

En este sentido, cabe destacar que en muchos casos se infravalora la

importancia que tienen los equipos de trabajo multidisciplinares, las relaciones

personales entre trabajadores y las redes de colaboración que se establecen dentro de

43

la organización o entre organizaciones que comparten objetivos comunes. Los

factores citados son clave para la generación, transmisión y difusión del conocimiento

dentro de las organizaciones.

Según Davenport (1998), la gestión del conocimiento debería preocuparse por

explotar y desarrollar los activos de conocimiento que posee la organización a fin de

que ésta pueda llevar a cabo su misión estratégica. Obviamente, tanto el conocimiento

explícito como el tácito deberán ser gestionados. La distinción entre estos dos tipos

de conocimiento no debe, sin embargo, entorpecer el objetivo de la organización: la

gestión de aquel conocimiento que asegure su viabilidad y supervivencia, al cual ya

hemos denominado conocimiento crítico.

La gestión incluye todos los procesos relacionados con la identificación,

puesta en común y creación del conocimiento. Como se ha apuntado, ello requiere

tanto sistemas informáticos que permitan la creación y el mantenimiento de

repositorios de conocimiento, como una cultura organizativa que favorezca la

transmisión del conocimiento individual y el aprendizaje colectivo.

Eventualmente, pues, la gestión del conocimiento consiste, en gran medida, en

la gestión estratégica de las capacidades intelectuales de los miembros de una

organización. En este sentido, es necesaria la implicación no sólo del departamento

informático y del propio departamento de gestión del conocimiento, sino también del

departamento de recursos humanos, responsable, entre otras cosas, de potenciar una

formación continua para sus empleados que resulte coherente con los objetivos de la

organización. En este punto, cabe hacer notar que la tecnología aparece como

condición necesaria para la gestión del conocimiento en la actualidad, aunque no es

una condición suficiente.

Es así como, las organizaciones tradicionales suelen ser contempladas como

organizaciones que adquieren el conocimiento mediante la contratación de personal

especializado. Desafortunadamente, dentro de sus roles, no se acostumbra a fomentar

la creación de nuevo conocimiento (investigación e innovación) ni a facilitar su

difusión dentro de la organización, ya que se suele tener una visión muy

individualista, segmentada y limitada del conocimiento (Martensson, 2000).

44

Sin embargo, cada vez resulta más obvio que la organización moderna debe

facilitar el entorno y los medios adecuados para que se pueda desarrollar una correcta

gestión del conocimiento, y que ésta produzca resultados de utilidad para la

organización. Esto es aún más cierto en el contexto de las organizaciones creadoras

de conocimiento por antonomasia: Las Universidades.

Tal y como refleja Bill Gates,(1991) en su libro Los negocios en la era digital,

uno de los principales roles de un director general consiste en establecer un ambiente

que promueva el conocimiento compartido y la colaboración, en asignar prioridad a

los sectores donde el conocimiento compartido resulte más valioso, en facilitar los

instrumentos digitales que van a hacer posible este conocimiento y en hacer que

prevalezcan los que contribuyen en mayor cuantía al flujo intenso de la información.

En realidad, la gestión del conocimiento tiene un objetivo añadido: la

reducción de la dependencia que la organización tiene respecto al conocimiento que

poseen los individuos. A tal fin, la organización tratará siempre de almacenar y

explicitar el máximo de conocimiento posible. En 1997 la empresa Arthur Andersen

estimaba que la cantidad de conocimiento se doblaba cada cinco años, y hacía la

previsión de que en el año 2020 se doblaría cada 72 días. Este ingente volumen

requiere que las organizaciones intensivas en conocimiento lleguen a un grado de

especialización cada vez más elevado, para lo cual requieren, de forma indispensable,

un uso también intensivo de la tecnología, no sólo para el almacenamiento de la

información y del conocimiento explícito, sino también de instrumentos para la

realización de búsqueda, recogida y análisis de datos de forma masiva.

Dentro de este marco, es importante señalar que la organización que no pueda

generar su propio conocimiento especializado, éste debe ser aprehendido de alguna

manera. Por este motivo, el verdadero reto de las organizaciones actuales es la

captación y fidelización de empleados capaces de generar conocimiento: expertos,

científicos, investigadores y profesores que basan en la actualización, aplicación y

difusión de su conocimiento gran parte de su trabajo creativo.

La historia reciente de las organizaciones ha puesto de manifiesto hasta hace

muy poco tiempo cómo las empresas tendían a reducir su tamaño vía reducción de

45

costes, y en muchos casos mediante la drástica reducción de los costes salariales

llevada a cabo vía reducción de plantilla: el downsizing.

Tal como subraya Piggott (1997), esta práctica ha tenido como resultado una

pérdida de conocimiento importante en las organizaciones. Pérdida que, en muchos

casos, no ha sido suplida por las nuevas incorporaciones debido, seguramente, a su

menor experiencia y, tal vez, al hecho de disponer de una menor cantidad de

conocimiento tácito disponible.

En estos casos, el hipotético ahorro de costes obtenido por la eliminación de

puestos de trabajo no necesariamente es compensado por una mayor productividad de

los trabajadores que los substituyen, por lo menos en la primera fase de la curva de

experiencia. El grado de rotación de empleados suele ser utilizado como indicador del

capital intelectual que deja la empresa.

Para Abassi y Hollman, (2000) el estilo de dirección, la falta de

reconocimiento, la falta de sistemas de retribución apropiados y la existencia de

puestos de trabajo poco propicios, son las principales razones por las que la rotación

de empleados en una organización puede ser elevada.

Existe consenso sobre cuáles deben ser las condiciones que faciliten una

cultura del conocimiento en la organización, así como sobre las principales

dificultades para su implantación, tal como se presenta en el siguiente Cuadro 1:

46

Cuadro 1 Condiciones que Facilitan una Cultura del Conocimiento en la Organización, Así como Sobre las Principales Dificultades para su Implantación

Nota: Cuadro elaborado con datos tomados de Abassi, S. y Hollman, K., (2000). Turnover: The real bottom line. Public Personnel Management. Vol. 29, núm.3, pág. 333-342.

La capacidad de retener a los empleados de alta cualificación depende, en gran

medida, de que la organización sea capaz de rodearlos de personas dotadas de

características similares, capaces de secundar y apoyar su trabajo. Al mismo tiempo,

la organización debe reconocer la contribución que realizan sus empleados en la

consecución eficiente de sus objetivos, tanto en términos de cantidad como de

calidad. Por otra parte, se plantea con cierta fuerza la controversia de quién es el

propietario de los resultados obtenidos a raíz de una investigación. (Mcsherry, 2002).

47

En las organizaciones privadas, y así lo han transmitido los medios de

comunicación en las causas resueltas sobre este tema, son las propias organizaciones

las propietarias de los resultados de investigación de sus empleados debido,

principalmente, a que son las mismas las que han puesto a disposición de los

empleados los medios apropiados para obtenerlos. Sin embargo, y prescindiendo de

planteamientos legalistas, la cultura del conocimiento parte de la premisa de la

fidelización no sólo del empleado hacia la organización, sino también de la

organización hacia el empleado. En otras palabras, la organización deberá dar

prioridad al reconocimiento de la autoría de los logros intelectuales.

Merece especial atención el papel de las universidades como organizaciones

intensivas en conocimiento, tanto desde el punto de vista de su localización y

creación, como desde el punto de vista de su estructuración, almacenamiento y

distribución, independientemente del grado en que dichas organizaciones hagan uso

de las tecnologías de la información y la comunicación.

Según Rowley (2000), la gestión del conocimiento en la educación superior-y

en el marco de una economía globalizada-requiere alianzas estratégicas

internacionales y la creación de repositorios de conocimiento que puedan usarse para

adquirir ventajas competitivas.

A continuación se presenta el Cuadro 2 con el resumen de los rasgos más

característicos de la gestión del conocimiento en las organizaciones intensivas en

conocimiento, así como las características específicas de las universidades en el

mismo ámbito, teniendo en cuenta las diferencias de objetivos:

48

Cuadro 2 Resumen de los Rasgos más Característicos de la Gestión del Conocimiento en las Organizaciones Intensivas en Conocimiento y las Universidades

Nota: Cuadro elaborado con datos tomados de Rowley, J. (2000). Is higher education ready for knowledge management The International Journal of Education Management. Vol. 14, núm. 7, pág. 325-333.

49

La universidad debe plantearse la consecución de la excelencia tanto en el

plano docente como en el de la investigación (creación de conocimiento). Todo ello

sin olvidar la difusión que, de forma obligada, debe realizar por los requerimientos

que la sociedad exige a estas instituciones.

Así pues, el expresar que la gestión del conocimiento debe ir de la mano de

una titulación apropiada dentro del entorno universitario parece ya fuera de toda

duda. En esta línea, Shariq (1997) propone la creación de estudios universitarios y de

la disciplina de Gestión del conocimiento, así como la participación de expertos

provenientes de disciplinas académicas tradicionales (Tecnologías de la información,

Gestión de empresas, Ciencias del conocimiento, Economía, Estadística,

Investigación operativa, Finanzas, Derecho y Ciencias sociales), como estrategias

fundamentales para liderar la formación de una nueva área multidisciplinar (gestión

del conocimiento o Knowledge Management) que dará formación a los chief

knowledge officers (CKO, responsables de gestión del conocimiento) y chief learning

officers (CLO, responsables de gestión del aprendizaje) del futuro.

La sociedad de la información y del conocimiento abona el surgimiento de

una nueva civilización y de una nueva economía que se basa, no en los recursos

materiales, sino en el saber y el hacer saber juiciosamente de las personas y de las

organizaciones que, en desafíos inciertos aunque facilitados por accesos y

distribuciones ilimitadas de información, apuntan a fortalecer la construcción del

conocimiento para aprovechar oportunidades de diverso tipo.

Para ello se necesitan actores inteligentes, comprometidos e intercomunicados

-real y virtualmente- con acceso, utilización y apropiación inteligente (Fainholc,

2005) de información, que, como es sabido, se quintuplica cuando más se utiliza,

distribuye y comparte. Si bien para ello coadyuvan las tecnologías de la

comunicación y de la información (TIC), no se está del todo seguro si este perfil de

sociedad del conocimiento debería ser homogéneo (lo que significa hegemónico) para

todas las sociedades por igual.

Un conocimiento es el valor agregado y su utilidez (utilidad más validez); es

lo que aparece cuando se aplica a una acción concreta y compartida con otros en una

50

situación determinada. El conocimiento es más valioso si se complementa con el de

otros dentro de un entorno que fomente la construcción conjunta en actividades

beneficiosas para cada uno de modo diferente o según sus necesidades o demandas,

dentro de la actual sociedad en red y de los flujos. (Castells, 1996).

Bell (1973) y Lyotard (1983) ya se refirieron a la sociedad del conocimiento,

aunque de modo contrapuesto, abordando los rasgos de centralización hasta de la

dispersión, que hoy es compatible con lo distribuido, característico de la tecnología y

de las TIC. Así, el primer teórico nombrado desde la economía del bienestar piensa

en sistemas inteligentes como procesadores de información, a partir del modelo

arriba-debajo, homologable a la lógica computacional de la mente ideada para

racionalizar, contener y generar prosperidad sin desestabilizar equilibrios.

El segundo teórico desde el postmodernismo, se refiere a la dispersión del

conocimiento y piensa-critica en los mercados de trabajo competitivos, lo que reduce

la habilidad a un conocimiento localmente relevante cuyo valor cambiaría según las

condiciones del mercado.

De todos modos, para ambos casos enunciados y para pilotar lo impredecible

y lo no lineal de los nuevos paradigmas-que además reclaman el mejoramiento

constante de la calidad de los procesos y de los productos-se requieren personas con

pericia, con credenciales o con competencias particulares. Sin embargo, no sólo se

necesitan personas con capacidades robustas y a la vez flexibles en cuanto a

aprendizaje y a razonamiento adquiribles a lo largo de sus vidas (lo que constituye su

capital intelectual), sino que además se apunta a un capital social representado por el

entretejido de equipos y de redes de asociaciones de personas y de organizaciones.

Como se percibe, todo ello implica profundas transformaciones y

descentralizaciones de las relaciones humanas a partir de una redefinición de los

saberes existentes, que tienden a ser más inter y transdisciplinarios, concurrente a una

reestructuración epistemológica de los modelos mentales y sociales tradicionales, que

aún funcionan en nuestras sociedades.

Desafíos y replanteamientos profundos aparecen frente a los modelos

organizacionales y sociocognitivos convencionales para ir hacia el diseño de

51

ambientes de comunicación, concebidos desde una fuzzy logic de perspectivas

múltiples y simultáneas en entornos de aprendizaje no jerárquicos, mediadas por

hardware, software y, sobre todo, mindware o estrategias de pensamiento, cada vez

más electronificados, que persiguen transformaciones no siempre pertinentes y que, a

su vez, no garantizan efectividad alguna (Katzenbach, 1997).

Hoy, ello apela a la conformación de equipos en grupos colaborativos de

aprendizaje, de práctica, de investigación, etc. El conocimiento producido de este

modo por la gestión de la información es resultado de la cognición, del aprendizaje y

de la acción situados, distribuidos y compartidos (Lave, 1996), donde la recolección,

la clasificación y la estructuración de información y de contenido es más ardua que su

distribución al requerir, como se está percibiendo, megahabilidades más que

artefactos. Son habilidades que estructuran y representan sistemáticamente el saber

formal en conceptos y métodos articulados con el saber acordado de modo informal.

Es decir, el conocimiento así puede configurarse y presentarse tanto de modo

explícito (codificado, codificable y transmisible) como implícito (no siempre

codificable y de fácil rigurosidad y expresión), aunque ambas visiones poseen un gran

peso en el interior del proceso de transformación de la información para la

generación, la codificación y la transferencia del conocimiento.

Desarrollo de Competencias Invisibles

Todos estos subprocesos requieren de la ejecución de funciones con

megahabilidades o competencias específicas de un área o campo disciplinar (o

interdisciplinar), que le permitan llevar a cabo la transformación nombrada de la

información en conocimiento.

De este modo, una conceptualización de competencias incluye el conjunto

complejo de habilidades, saberes, procedimientos y actitudes frente a una tarea. El

futurible desempeño se caracteriza por la inclusión de serias paradojas, ya que no sólo

se refiere a lo que se sabe hacer en cada caso y lo que se hace o se demuestra en la

práctica, sino a lo que debe hacerse y lo que debería hacerse en cada situación y

organización.

52

Entonces, para transformar información en conocimiento, interviene el

ejercicio de una serie de funciones en los momentos de la gestión del capital

simbólico personal y social, al mejor estilo de los arquitectos de la información, que

gestionan su estructura; los editores de información, que administran y aseguran la

calidad de los flujos entrantes, o los bibliotecarios en línea, los autores de contenido,

los facilitadores de la comunicación, que fortalecen la interacción, etc., por nombrar

sólo algunas dentro de un contexto organizacional. Para ello se requieren habilidades

de riguroso entrenamiento relacionadas con estrategias cognitivas y metacognitivas,

coherentes con el pensamiento superior, el sentimiento solidario y la acción

automonitoreada de modo continuo, que aún escasean en universidades y

organizaciones educativas de nivel superior. Sólo por mencionar algunas de las

estrategias, desde lo sociocognitivo, se están señalando los procesos de identificación,

análisis, clasificación, relación, comparación, discernimiento, enjuiciamiento,

contraste, reflexión y crítica, entre otros, apoyados en otros procesos interpersonales e

intrapersonales de comunicación solidaria, reticular, descentralizados y mediados por

TIC, que aún están poco integrados en los currícula o en la metodología de la

educación universitaria de América Latina.

Por lo tanto, es un desafío para la formación de los gestores universitarios de

información, el desarrollo de las competencias nombradas para que actúen de modo

anticipatorio frente a situaciones ambiguas y de continuo cambio en la sociedad

actual de la información y de construcción del conocimiento.

Deben llevarse a cabo diversos cambios conceptuales (Moneo, 1999) frente al

caos, la complejidad y la provisionalidad de las nuevas estructuras y de los momentos

culturales, que deberían instalarse en mentalidades y acciones, al reconocer que los

conocimientos son constructos abiertos y cambiantes, que incluyen y descartan al

mismo tiempo conceptos, juicios, valores, procedimientos, y técnicas, que en su

discusión y confrontación práctica, compartida y distribuida, surgen, se enriquecen,

se replantean, desmitifican prejuicios y creencias, se desechan, entre otros.

53

Enseñanza Estratégica de la Gestión del Conocimiento

Es importante señalar que dentro de este ámbito, deberán diseñarse entornos

de enseñanza para provocar en las mediaciones socioculturales y tecnológicas

pensamientos fuertes, donde metas y acciones conduzcan al fortalecimiento del

pensamiento y a la acción estratégicos (Fainholc, 2000; Pozo, 1999).

Así, la gestión del conocimiento debe ser objeto de enseñanza estratégica-y

cada vez más virtual-para tener la vivencia de aquello que se aproxima, con el fin de

orientar hacia el aprendizaje autorregulado, que se constituye en la vía más adecuada

para enfrentar las demandas imprevisibles.

Además, debe recordarse que este aprendizaje en estos contextos es

andamiado (Vigotsky, 1979) y ajustado constantemente hacia la progresiva

autopoiesis o autonomía de la persona u organización que aprende durante estos

procesos. En este sentido, se entiende por enseñanza estratégica (Jones et al., 1995)

las acciones educativas que abarcan el discernimiento y el pensamiento para la toma

de decisiones, lo que implica tanto en su planeamiento (o fase preactiva de la

enseñanza) como en su ejecución (o fase interactiva) algunas de las acciones

siguientes:

1. En la enseñanza, la relación de contenidos, actividades y evaluación con el

aprendizaje;

2. El desarrollo de una enseñanza efectiva y la integración de estrategias cognitivas y

metacognitivas;

3. La consideración de restricciones contextuales y de rasgos idiosincrásicos en un

adecuado acompañamiento formativo, y

4. El contraste de situaciones en el campo de aplicación.

Lo deseable es obtener en estos procesos de enseñanza y de aprendizaje una

síntesis entre la pericia en dominios específicos del saber, las estrategias cognitivas

generales del conocimiento y las habilidades metacognitivas (Bruer, 1995), para

contribuir a que prevalezca en la gestión del conocimiento:

54

1. Lo heurístico, o sea, la superación de lo algorítmico o lo mecánico de las

habilidades acotadas (o simples, como conducir un vehículo, usar el ordenador,

etc.), que no dejan de ser importantes para la vida cotidiana pero que sólo incluyen

un conjunto ordenado y finito de operaciones para alcanzar la solución del

problema en situaciones conocidas y que pueden normalizarse. Hoy en día los

contextos son variables e inciertos, requieren creatividad, contraste con otros

pensamientos e investigación de alternativas para gestionar información y decidir

frente a problemas.

2. Lo solidario-emocional compartido sobre lo individualista, ya que las actitudes

mentales y la inteligencia emocional poseen un papel central para promover la

proactividad y la interactividad constructivas, la automotivación, la superación de

frustraciones, las negociaciones por empatía y solidaridad, donde la ayuda mutua

para el uso de variados recursos permite gestionar información y solucionar

problemas.

3. Lo diverso sobre lo homogéneo referido al capital simbólico o inteligente de cada

una de las personas, grupo y cultura, que ayuda a desarrollar respeto por la

diferencia y a valorar la sinergia divergente en la generación de propuestas

alternativas como insospechadas propuestas de equipos organizados de personas.

Entonces, la gestión del conocimiento es el estadio de mayor complejidad

dentro de la gestión de capital simbólico o inteligente. De este modo se rescata que la

gestión del conocimiento es un proceso y un producto colaborativo (Johnson et al.,

1992), que está implícito en los nuevos modelos socioconstructivos de enseñanza y de

aprendizaje, y no sólo aparece como una función o un atributo de la interactividad

(Fainholc, 1999) de los instrumentos tecnológicos que posibilitan comunicarse

remotamente (Crook, 1993). Más aun, debería ser materia que no puede ni debe

descuidarse, y que no debe reducirse sólo al escenario de la gestión empresarial o de

los negocios, que son los ámbitos que en realidad la han incorporado antes.

Las universidades, las facultades y los centros de investigación necesitan

incorporar este know-how de la gestión del conocimiento y del aprendizaje

55

cooperativo articulable con las TIC, que Salomon (1993) asimila al aprendizaje

social en el sentido de una epistemología social como punto de partida y modo de

sustentar y organizar el aprendizaje al modo de mediaciones sociales en la

construcción del conocimiento con TIC hoy en día.

Así mismo se debe recordar que el aprendizaje social u organizacional apunta

al proceso de desarrollo y cambio planificado así como de aseguramiento de la

calidad al que se compromete una organización-entre ellas, la universitaria-, que elige

aprender o que desea desarrollar su inteligencia o asegurar su calidad en sus procesos

y productos. Los criterios de gestión que se resaltan aquí son los de efectividad, que

son los que articulan la eficacia (o logro de objetivos), la eficiencia (en el menor

tiempo y con los menores recursos) y la pertinencia (o relevancia sociocultural). Por

lo tanto, se hallan asociados a procesos de evaluación para mejorar procesos y

productos.

De este modo, la evaluación no apunta al control, sino al desarrollo de la

conciencia pertinente de actores en organizaciones, conciencia no sólo de las

intenciones, sino también de la transformación objetiva en la cual se están implicando

junto a todos los componentes de una organización, una institución de educación

superior o un programa de investigación. A su vez, entendemos por epistemología

social el entramado situado en múltiples y distribuidos escenarios donde se da la

relación sujeto-objeto en un acto de conocimiento mediado por diversos procesos

(artefactuales y sociocognitivos), abocado a la búsqueda del conocimiento científico y

al rescate de las transformaciones que en las prácticas acumuladas construyen otro

tipo de saberes que revalorizan lo informal, lo alternativo, lo histórico-cultural, lo

implícito, y así, engrosan el saber tecnológico de manera inédita.

Se debe a Hegel la propuesta de un proyecto epistemológico que sistematice

las concepciones señaladas por medio del espíritu libre y autoconsciente dado por la

dialéctica como principio que estructura la realidad histórica y el conocimiento, y se

expresa en relaciones de oposición, mediación y superación para conformar un nuevo

todo integral.

56

Los procesos recursivos (Morin, 1999) que caracterizan a la sociedad

compleja con su producción de conocimiento, atraviesan todas las dimensiones

comprometidas en una gestión del conocimiento, que hasta ahora en mayor incidencia

ha sido capitalizada sólo como el know-how de las organizaciones empresariales en el

área de formación o de recursos humanos (Brooking, 1997), pero que prácticamente

no existe en las universidades o en los centros de educación superior e investigación.

Todo lo enunciado no se halla exento de contradicciones, que consideramos

válidas para una reflexión sustantiva, pero que también ocultan una resistencia a ser

revisadas y superadas al desmitificar las tendencias sociopolíticas e ideológicas y

otras que, por razones ancestrales de culturas reactivas (causas psicológicas y

educativas anacrónicas, administrativas de toma unilateral y arbitraria de decisiones),

ocultan los reales fenómenos y no favorecen la cohesión, la solidaridad, la

participación, el compromiso, la imaginación, la cooperación entre otros. Estos

factores intervienen en la gestión del conocimiento de personas, grupos, programas y

organizaciones.

Formación para Complementar la Racionalidad Lineal con la Racionalidad

Comunicativa:

Favorecer Una Co-Construcción del Conocimiento

Al hacer referencia de la racionalidad instrumental, se señala el rasgo que

persigue sólo combinar del mejor modo los medios más adecuados para obtener

ciertos fines, como el mejor resultado posible según los objetivos previstos, las reglas

y soportes técnicos del saber empírico o artefactual con parámetros de eficiencia y

calidad cuantitativa, y los indicadores cuantificables.

Esta racionalidad ha sido criticada por el revisionismo de las ciencias

humanas y sociales, y por los estudios culturales, que proponen enriquecerla, cuando

no superarla, con los enfoques cualitativos y fenomenológicos. De este modo aparece

la racionalidad de acciones comunicativas, donde la interacción de dos o más

personas en una relación interpersonal coordina planes de acción en el marco de la

interpretación, de la comprensión intersubjetiva o de la negociación de definiciones,

57

hacia un consenso encamino a la emancipación, que, como se observa, requieren de

otro tipo de competencias y habilidades humanas.

Los recursos materiales e inmateriales, artefactuales e inteligentes (o

invisibles), se señalan como críticos y estratégicos para la gestión del conocimiento, a

su vez articulada con una racionalidad comunicativa organizacional que co-construye

saber con conciencia, éxito, prospectiva y ética.

Por lo tanto, debe superarse el modelo restringido de optimización de la

acción racional basada en la lógica de la explotación y en la distribución lineal de

información-más que del conocimiento-vigente en la óptica del mercado, y que se

apoya en la racionalidad instrumental de las TI virtuales y globales. El ejemplo más

cristalino lo presenta hoy la Organización Mundial del Comercio, que apoya la

educación a distancia como si fuera una materia prima.

Es necesario transitar hacia una situación que relacione ética y políticamente

las ciencias y la tecnología en el contexto cultural y social. La teoría de la acción

comunicativa (Habermas, 1985) propone esta relación discursiva interdisciplinaria

enunciada. Se apunta a que estas situaciones sean formativas en sí mismas,

involucren a los más variados actores, perspectivas e intereses para permitir una

gestión del conocimiento con protagonismo responsable y compartido.

Las TIC, como microcontextos tecnológicos-virtuales, pueden coadyuvar a

estos procesos al convertirse en mediadoras tecnológicas-educativas dentro de la

racionalidad comunicativa y de una concepción de tecnología educativa apropiada y

crítica (Fainholc, 2001), es decir, pueden ayudar a apoyar procesos de aprendizaje y

de gestión del conocimiento múltiples, diversos y horizontales, con el sostén de todos

los artefactos y códigos semiológicos electrónicos de modo combinado, ya que

ninguno representa la panacea.

Esto es lo mismo que sostener que las redes tecnológicas no son poderosas si

no se fundan o se inscriben en redes sociales que cultiven y valoren la participación

de toda clase de aportes, abarcando tanto a la gente común, según Toffler (2000),

como a los padres de familia, los jubilados, los profesionales y los especialistas en

diversos oficios, gente con muchísimos conocimientos, habilidades y experiencias,

58

que, sin ser profesionales de la educación o investigadores, pueden enseñar mucho

contenido y metodologías para la gestión del saber.

Se trata de rescatar, sistematizar, consolidar por contraste, diseminar y recrear

por colaboración el saber o el conocimiento tecnológico. El autor mencionado apunta

al conjunto de conocimientos referidos a un know-how reflexivo que se produce,

elabora y desarrolla al enfocar la búsqueda de soluciones a problemas de variado tipo

y no sólo artefactual. En el marco sociocultural e histórico, con el auxilio de la

concepción científica vigente dentro de un marco normativo, ético, económico y

político, se sostiene que se constituyen en los procesos implícitos de gestión del

conocimiento.

Entonces, la organización ideal de la gestión del conocimiento es la de una red

de procesos y actores (Latour, 1987) que pone de manifiesto la reciprocidad propia de

la dramaturgia y de la acción humana. Esto significa que, gracias al diálogo y a la

comunicación abierta, se llega a la comprensión, al entendimiento y a los acuerdos a

partir de los cuales se decidirá el sentido de los objetos, de los artefactos y de los

procesos que deben alcanzarse (entre ellos, por ejemplo: qué educación y qué gestión

del conocimiento se necesita y para quiénes).

La propuesta se dirige a la búsqueda de síntesis o complementación

epistémica que apunta a capitalizar la racionalidad estratégica y práctica de las TIC

con la razón comunicativa y compartida que trasciende el uso unilateral de la razón

técnica de los artefactos. Se trata de superar riesgos de cosificación y de

manipulación complementando el uso pragmático de la tecnología y de las TIC, al

mismo tiempo, y así alcanzar soluciones críticas que fomenten la horizontalidad

comunicativa de todos los actores.

En este sentido, sería recomendable que para la gestión del conocimiento en

universidades y organizaciones (en la sociedad del conocimiento, o en su tránsito), se

articule la lógica instrumental y estratégica representada por las TIC hoy en día,

(revisada y completada por la racionalidad sistémica, holística y comunicativa

orientada por la moral y la ética), sin cuyos pilares no podría existir ni la gestión del

saber ni la construcción de una sociedad del conocimiento que se precie como tal.

59

Para analizar los continuum culturales como escenarios organizacionales

previos, pero que en muchas sociedades actuales todavía conviven con desigual peso

específico, según los países, y este primer contexto o macrocontexto sociocultural, se

debe tomar en cuenta y será de mucha ayuda, comprender el proceso de generación

del conocimiento en las organizaciones.

Al respecto se debe señalar que los tres escenarios organizacionales o

continuum cultural de la Educación más importantes, que han generado y configurado

el conocimiento de la organización como campo científico son los siguientes: La

corriente eficientista, con la humanista o de desarrollo de recursos humanos; la

interpretativo simbólica o cultural; y la colaborativa o participativa.

Por esa razón se analizaran tres escenarios organizacionales o continuum

culturales, en los que se desarrollaron algunos de los procesos claves de la generación

del conocimiento en el campo organizacional: la Sociedad Industrial y la corriente

eficientista o científico cultural; la Sociedad de la Información y la corriente

interpretativo simbólica o fenomenológica; y la Sociedad del Conocimiento o las

corriente colaborativa-participativa o democrática. En cada continuum cultural como

escenario organizacional en el que se ha generado conocimiento es importante

analizar el contexto socio-cultural, la propuesta de concepción y modelo de

funcionamiento de la organización y, por último, la concepción o demandas de la

educación.

Este análisis puede servir para definir como se ha generado conocimiento en

cada escenario organizacional:

1. El primer escenario organizacional es el continuum cultural de la Sociedad

Industrial de principios del siglo XX con la aparición de la segunda fase de esta

revolución y las grandes siderometalúrgicas y, sobre todo, la aparición y desarrollo de

la industria química y la electrónica del consumo, que debe plantear otro tipo de

organización para poder responder a las nuevas exigencias de las revoluciones

tecnológicas de la producción en serie y en cadena. Las demandas industriales

tecnológicas generan la necesidad de nuevas formas de organización y son el

contexto en el que se desarrollan los trabajos científicos racionales de Taylor, con la

60

división de funciones, la especialización y la definición de objetivos en términos de

conductas o tareas y como unidades de resultados a medir, complementados por los

trabajos de Fayol y Weber.

Esta revolución tecnológica que tiene su continuum cultural en la organización

y las corrientes científico racional eficientista, demanda de la formación personas que

sepan hacer, es decir una cultura curricular educativa basada en el conductismo y el

desarrollo individualizado de una socialización conductual para este tipo de

organizaciones. Así las organizaciones se configuraron como factorías de producción

(ya sean industriales o educativas), basadas en el concepto mecanicista, con un

funcionamiento perfecto al considerar a las personas o los miembros piezas perfectas,

que como tales tienen que realizar o desarrollar sus funciones, que posteriormente fue

suavizado con las teorías del desarrollo de los recursos humanos.

2. Frente a este escenario organizacional o continuum cultural aparece el continuum

cultural de la Sociedad de la Información de finales de la década de los sesenta y que

se desarrolla en las décadas de los setenta y ochenta con la aparición de la Tercera

fase de la Revolución industrial o de la Telemática, la integración de los mass media

y el desarrollo de las primeras generaciones de la informática. Este nuevo escenario

organizacional demanda y genera un nuevo continuum cultural que se caracterizaría

con la necesidad de organizaciones y estructuras más flexibles y abiertas, y funciones

más autónomas de cada uno de los miembros, con el objetivo de que puedan

adaptarse rápidamente a los cambios y las nuevas dinámicas y demandas

Este tipo de organizaciones van a desarrollar la generación y producción de la

información como fuente de energía y producto, y va a ser el contexto en el que va a

generar las aportaciones de los trabajos sistémicos de Bertalanffy y de March y

Simón, y los culturales de Ouchi y Weick, entre otros, que van a configurar la

concepción interpretativo simbólica y cultural de las organizaciones, como un

constructo social débilmente articulado y una anarquía organizada configurada en

base a unos valores, creencias y prejuicios (ritos, liturgias y héroes, etc.). De esta

61

manera el continuum cultural, demanda de la cultura curricular la formación de un

tipo de persona que sepa pensar y aprender, basado en las teorías curriculares

cognitivistas de la educación.

Es por ello, que la cultura curricular demanda organizaciones muy flexibles,

integradas en torno a una cultura común, y en la que sus miembros, en la mayoría de

los casos con alto nivel de formación, sean capaces de aportar su trabajo desde la

autonomía y la independencia respecto a los otros estamentos, pero unidos por los

fines y los resultados como cultura común, las organizaciones inteligenteso capaces

de aprender.

3. Por último, el tercer escenario organizacional o continuum cultural es el de la

Sociedad del Conocimiento. La Sociedad del Conocimiento viene como consecuencia

de la llamada III Gran Revolución Industrial, la del Conocimiento (la primera el

fuego y la segunda la del S. XIX), en laque la Información es sólo ya la fuente de

energía o materia prima y los resultados son los conocimientos, en función de los

cuales se debe desarrollar todos un sistema de producción basada en la

telecomunicación como son las estructuras de Internet e intranet, que no son sólo

nuevas tecnologías o instrumentos, sino, sobre todo, una nueva forma de organización

para la generación y producción de conocimiento, que además genera una nueva

forma de vivir, pensar y con ello valores culturales diferentes, toda una cultura.

Este nuevo escenario organizacional es el que ha dado lugar a la aparición de

las teorías de las organizaciones colaborativas o participativas, desde dos perspectivas

diferentes: la sociocrítica de los trabajos de Habermas, Foucault, y adaptados a las

organizaciones educativas por los trabajos de Bates, Ball y Tyler, entre otros, en el

que la organización es una micropolítica, frente al concepto de tribu social de los

interpretativos simbólicos; y la corriente que a partir de Drucker y la Escuela de

Harvard, con Nonaka y Takeuchi, entre otros, y que plantean la necesidad de generar

conocimiento en las organizaciones.

En ambos casos, desde diferentes perspectivas y finalidades de la sociedad,

plantean la necesidad de una organización más democrática, colaborativa, capaces de

62

poner en común no sólo aprendizajes, sino nuevas soluciones y conocimientos,

capaces de ofrecer nuevas perspectivas a los problemas o de definir nuevos, pero de

ofrecer soluciones (conocimientos) con el fin de desarrollar las organizaciones y

conseguirlos objetivos que cada tendencia o perspectiva se plantea. Lo anterior,

permite expresar que esta concepción demanda una cultura curricular basada en la

necesidad de que una persona sea capaz de aprender a transferir o aprender a

desaprender y en la cultura curricular del aprendizaje contextual y la potencialidad

del aprendizaje en grupo. Esta cultura curricular y organizativa también demanda la

aparición de una cultura curricular basada en los centros de interés y en los temas

transversales, la interdisciplinariedad y la multidisciplinariedad, y un concepto de

competencias más complejo, pero más versátil y polivalente. De la misma manera,

demanda unas organizaciones cuyas estructuras posibiliten la aparición de intranet y

la integración en tras redes o estructuras holónicas, capaces degenerar nuevos

conocimientos, cada vez con mayor rapidez de respuesta a estos cambios y su ritmo

y, por otra parte, en base a nuevos procesos de generación y gestión de

conocimientos.

La Sociedad del Conocimiento Como Nuevo Escenario Organizacional

La aparición del Internet, como una fase más de la Tercera Gran Revolución

Tecnológica de la Microelectrónica (la primera sería la Revolución del Fuego y la

segunda la Revolución Industrial del Siglo XIX), plantea un marco macro contextual

socioeconómico y cultural (costumbres y valores) diferente cualitativamente del que

hasta estos momentos habría planteado la Informática y la Sociedad de la

Información y la aparición de la máquina de vapor y la Sociedad Industrial.

La Internet, no es sólo una red de transmisión de información, sino sobre todo,

de creación, generación y gestión de la información, decodificada y procesada como

conocimiento, en términos de soluciones concretas, capaces de ser transferidas y

aplicadas a nuevas situaciones y problemas, y abiertas a contextos diferentes. Esta

nueva dimensión de Internet como Red no sólo de intercambio y comunicación de la

información, sino como una red tecnológica, generadora y gestora del conocimiento

63

le confiere una nueva dimensión que es la de generar cultura que podríamos

denominar en el ámbito de la Educación como la cultura social de la Sociedad del

Conocimiento: configurada por la necesidad de generar conocimiento en las

organizaciones, en la cultura organizacional, a través de una cultura curricular

configurada por los Temas Transversales, Aprender a transferir y a Desaprender.

Esta nueva forma de estructura y cultura, que es Internet está desarrollando la

información a un ritmo exponencialmente mayor de lo que se han desarrollado, en

otras revoluciones tecnológicas anteriores y obliga a organizarse de forma diferente,

no sólo a otras organizaciones y estructuras, ligadas directamente con ellas como es el

mundo de las empresas y del mercado, sino también obliga a reestructurarse y a

plantearse su reorganización y funcionamiento a las instituciones u organizaciones de

formación.

Todo lo anterior, sugiere la necesidad de formación y de organización de las

Instituciones de Educación, desde diferentes ámbitos escolares, sociales o laborales,

ya sean formales o no, enmarcado a nivel organizativo, en el contexto de lo que los

expertos llaman la sociedad del conocimiento y de las organizaciones que crean,

generan y gestionan el conocimiento; tal como lo desarrollan en sus trabajos autores

como Drucker (1989;1993), CEE (1995; 1996), Nonaka y Takeuchi (1995;1999),

Choo (1998), o el Grupo de Harvard (Harvard Business Review, 2000), entre otros.

Este mismo escenario organizacional ha tenido otras acepciones como la de Castells

(1997), de la Sociedad en Red e incluso la denominación de Sociedad Virtual de

diferentes autores como por Hedberg, Dahlgren, Hansson y Göran Olve (2000).

De esta forma Internet, no sólo es una organización y una estructura, sobre la

que se distribuye la información, sino también genera y crea nuevos conocimientos,

configurándose como una cultura, toda una nueva forma de concebir el mundo,

valores, costumbres y formas de vivirlo, es decir, una especie de estadio más

avanzado de la evolución de las Sociedades de la Información (Massuda, 1985;

Andréu, Ricart y Valor, 1996) y de las Organizaciones que Aprenden y/o Inteligentes

(Argyrisy Shön, 1978; Senge, 1990; Stahl, Nyhan y D’Aloha 1993; Peters, 1994;

Choo, 1998; Gil Estallo, 1999; Mayo y Lank, 2000; Bolivar, 2000; Santos, 2000;

64

entre otros). O las organizaciones en continuo aprendizaje (Aubrey y Cohen, 1995),

con el desarrollo de las redes intranet, como redes de comunicación interna de

información de este tipo de organizaciones y entre diferentes instituciones y redes

holónicas, en las que se integren.

En opinión de Domínguez, (2001) en esta Sociedad del Conocimiento, las

organizaciones que generan y gestionan conocimiento en el campo de la Educación y

las nuevas necesidades de formación, deberían formar un continuum cultural

estructurado de la siguiente manera:

1. La cultura social o sociedad del conocimiento

2. La cultura institucional u organizativo del centro educativo como organizaciones

que generan conocimiento

3. La cultura curricular de la actividad formativa en torno a los temas transversales e

intereses de los perfiles sociológicos.

En torno a estos tres niveles del continuum cultural, un directivo debe

reorganizar y reestructurar el funcionamiento de las instituciones educativas como

organizaciones que generan y gestionan conocimientos en este nuevo continuum

cultural o escenario organizativo socio-económico y cultural del Conocimiento. Este

nuevo escenario organizacional como es la Sociedad del Conocimiento define un

nuevo continuum cultural social y tecnológico, organizativo y curricular de la

Educación. Este continuum cultural sería el hilo que ayudaría a comprender la

necesidad de estos cambios organizativos de las instituciones educativas ante las

nuevas demandas de la Sociedad del Conocimiento.

La nueva cultura social viene configurada por la Revolución de Internet y la

aparición de términos como: aldea global, el pensamiento único, la globalización de

la economía, que conlleva formas de pensar, valores, creencias, comportamientos,

hábitos y, en general, formas de vida muy diferentes, pero muy cerradas en cuanto a

la posibilidad de plantear alternativas críticas y divergentes.

Entre las nuevas coordenadas que debe tener en cuenta las Instituciones

Educativas para su organización y funcionamiento habría que destacar las siguientes:

65

1. La aparición de una cultura social distinta a la Sociedad Industrial y de la

Sociedad Post-industrial (Bell, 1982) y de la Información (Massuda,1985), la

llamada Sociedad del Conocimiento (Drucker, 1993;CEE, 1995; 1996; Nonaka y

Takeuchi, 1995;1999; Harvard Business Review, 2000, entre otros.) y de la

Sociedad en Red (Castells, 1997), entre otras acepciones; que va a demandar

fundamentalmente de la formación, un cambio cualitativo importante como lo es,

abandonar la cultura informativa y memorística y de reproducción por una nueva

cultura formativa de mentes bien hechas, que no sólo sepan buscar información

(fuentes de información actualizadas y diversas), procesarla y transferirla como

estrategias de solución para situaciones concretas y problemas concretos, sino que

también la puedan transferir de forma flexible y polivalente a nuevos escenarios

organizacionales, situaciones y problemas, que van a ir surgiendo y para los que,

posiblemente en estos momentos, todavía no hay creadas estrategias de solución,

y sobre todo a generar nuevos conocimientos, aprendiendo a desaprender.

2. Ésta es una nueva cultura social que está generando una nueva cultura

institucional y organizativa en base a planteamientos organizativos y estructurales

más versátiles, flexibles y polivalentes, que permitan una dirección y gestión más

integral e interactiva para poderse adaptar y responder a través de la generación

de los conocimientos a este nuevo cambio y al ritmo que se está produciendo.

Para ello necesitará generar nuevas estructuras, más flexibles, abiertas y

polivalentes, nuevos conceptos de organizaciones inteligentes y/o en continuo

aprendizaje, que sería el contexto organizativo de la sociedad de la información y

del conocimiento (Aubrey y Cohen, 1995; Heselbein, Goldsmith y Beckhard,

1997; Shön y Argyris, 1997, entre otros) y su estadio superior, las organizaciones

que generan y gestionan conocimiento (Drucker, 1991; Nonaka, 1993; y Nonaka

y Takeuchi, 1999; entre otros).

En este sentido, esta nueva cultura institucional demanda de las

organizaciones educativas, que sean capaces de generar y gestionar conocimientos

(investigación didáctica y del aprendizaje), lo que les va a obligar a reestructurarse

66

internamente, capaces de incorporarse a nuevas redes y organizaciones más

complejas. La nuevas demandas socioculturales y educativas de los nuevos perfiles

sociológicos del alumnado, las nuevas funciones de la escuela (ocupando roles

familiares y sociales) y la necesidad de articular los Proyectos Curriculares en torno a

los ejes transversales y estos como ejes de interés sociológico y de respuesta a este

nuevos escenario socio-cultural, están generando un nuevo marco organizativo de

cambio, basado en la versatilidad, la complejidad, la polivalencia.

3. Este continuum de la nueva cultura social e institucional u organizativa de las

organizaciones educativas, conlleva la aparición de una nueva cultura curricular

que debe responder a los nuevos perfiles sociológicos del alumnado y a los

intereses socioculturales y tecnológicos de esta nueva cultural social, que obliga a

que los centros articulen la cultura curricular entorno a los centros de interés de su

contexto y perfil sociológico del alumnado, y articulen la oferta formativa (no

sólo informativa, sino sobre todo, de formación) en función de temas

transversales, que integren de forma convergente diferentes disciplinas y materias.

Esta nueva cultura curricular se debe centrar en el marco de la formación frente a

la teoría curricular informativa.

Esta cultura curricular se debe caracterizar por la flexibilidad, y deberá tener

como referencia lo que genéricamente se han llamado las competencias básicas y en

su polidimensionalidad como proceso en continuo cambio y no en conductas y

funciones y tareas estáticas e inamovibles (Gonczi, 1995; Hooper, 1997; Bellier,

1997; y Martens, 1997; 1998; entre otros), cuyo objetivo último sería desarrollar la

capacidad de transferencia y conseguir el mayor impacto de la formación, que

consiga facilitar el desarrollo de capacidades para aprender a desaprender.

De esta manera, la nueva cultura de formación se caracterizaría,

fundamentalmente, por la capacidad de aprender a lo largo de toda la vida con el fin

de ubicarse de forma crítica y creativa en tres dimensiones: la formativa o de

aprendizaje para el mundo laboral, la del ocio o disfrute personal (en todas sus

67

dimensiones) del contexto sociocultural y la de la plena participación (en derechos y

deberes) en el contexto socio-político.

Asimismo, la nueva cultura configuraría los currícula como una de las formas

de generar y gestionar el conocimiento en las instituciones educativas, los cuales se

deben fundamentar en dos pilares: en la integración de los tres sistemas en el

continuum de la formación permanente y en la de desarrollar esta integración a través

de itinerarios formativos para los diferentes grupos destinatarios de la formación, en

los que la transversalidad del curriculum y de los contenidos sea el eje fundamental,

así como la transferencia e impacto de las competencias y de la formación.

Esta situación de cambio cultural tecnológico y social, que tiene como

exponente básico el crecimiento exponencial de la información y conocimiento, como

es lógico, va a repercutir mucho más en la institución educativa, como anteriormente

nunca había sucedido, y mucho más que en otras instituciones sociales.

Estos cambios, tienen una mayor complejidad, un mayor ritmo temporal de

implantación social en el tiempo y en cada una de las actividades de la organización

educativa (en las formas de organizarse, comportamientos y relaciones entre

profesorado y alumnado). Esta nueva Cultura Social, que repercutirá en el curriculum

como portador de estos valores sociales y tecnológicos en la escuela, parece

importante describirla como el primer nivel cultural de análisis.

Por otro lado, la evaluación de la transferencia de las competencias y el

impacto de la formación, siguiendo a autores como Silverman (1985), Wade (1998)

Chang (1998), Valdés (2000), Gairín (2001) y Domínguez (2000; 2001) entre los más

significativos, plantean esta fase de la evaluación como el tipo evaluación que tiene

como finalidad, saber el alcance del impacto de la formación respecto a diferentes

aspectos y que podríamos clasificarlos por los siguientes ámbitos o niveles: a)

Individual y personal (entorno inmediato socio-competencial); b) Grupal y

organizacional (entorno intermedio socio-laboral); y c) Ocupacional y profesional

(entorno macro socio-económico).

68

Las Nuevas Demandas del Nivel Institucional u Organizacional en el Nuevo

Escenario Organizacional del Conocimiento

Las instituciones educativas y de formación como organizaciones, no sólo

deben aprender, sino que deben también generar y gestionar conocimientos en este

escenario, pero además se debe configurar una propuesta capaz de generar este

conocimiento en otros escenarios organizativos distintos, tanto espacialmente como

temporalmente. El nivel de la cultura social de la sociedad del conocimiento, está

generando la necesidad de desarrollar una nueva cultura organizacional de las

instituciones educativas en dos dimensiones: como organización social y como

institución educativa o de formación.

Así como el continuum cultural de las organizaciones de la Sociedad

Industrial generó la necesidad y la aparición de una organización, cuyo

funcionamiento y concepción se asemejaba a la organización como una factoría, y la

Sociedad de la Información genera una nueva necesidad que es la organización que

aprende, la Sociedad del Conocimiento genera una nueva forma de la organización

que genera conocimiento.

Las nuevas necesidades de organización y funcionamiento de las Instituciones

Educativas como organizaciones que crean, generan y gestionen conocimiento

demandan un nuevo escenario organizativo, un estadio superior de la organización

que aprende. Este estadio o nivel superior organizativo y de funcionamiento se

caracterizaría por la necesidad de configurar y definir dos dimensiones organizativas:

la dimensión estática o elementos estructurales; y la dimensión dinámica o elementos

procesuales.

Esta bidimensionalidad de las instituciones educativas como organizaciones,

que no sólo deben aprender y ser inteligentes o estar en continuo aprendizaje, sino

que deben crear y generar conocimiento, además de gestionarlo, lo deberán generar a

través de la configuración de los currícula en base los temas transversales y a la

diversidad sociológica y características de los grupos destinatarios y en torno a la

necesidad de la integración de los tres subsistemas en el continuum de la formación

69

permanente y de una nueva cultura curricular integrada en ese continuum cultural

(social, institucional y curricular).

Dimensión Estática o Elementos Estructurales:

El Escenario Organizacional, la Cultura y el Conocimiento

La primera dimensión es la dimensión estructural, configurada por los

elementos que son comunes a todas las organizaciones, ya sea del tipo que sea y se

dediquen a cualquier actividad. Estos elementos se han configurado en base a las

aportaciones de las diferentes concepciones y autores y sus aportaciones de la

organización (Domínguez, 1996; 1999; 2001) y son los elementos estáticos que

configuran la estructura organizativa de todas las instituciones y, por supuesto, las

instituciones educativas.

Estas organizaciones deben ser capaces de plantear ofertas formativas abiertas

y flexibles en base a los currícula configurados en torno a los temas transversales y a

los aspectos formativos integrales de los mismos, rompiendo con el estancamiento de

la especialización y potenciando la integración y la polivalencia de los perfiles y

miembros de la organización en el nivel del profesorado y la especialización en los

otros niveles de expertos y directivos.

La demanda de la oferta formativa curricular conlleva la necesidad por un

lado, de generar un nuevo tipo de estructuras de carácter más reticular y por el otro,

de una nueva forma de reestructurarse, lo que posibilitaría la integración con otras

instituciones educativas.

Lo anterior pone de manifiesto, la necesidad de una nueva forma de dirección

y gestión más integral, es decir, que permita la aparición de una cultura colaborativa,

el desarrollo de estas estructuras y la generación y gestión del conocimiento, con el

objeto de crear organizaciones capaces de no sólo aprender de otras, o de su

experiencia, sino de crear y desarrollar nuevas estrategias y nuevos planteamientos

para responder a las demandas y a los problemas planteados y que otras

organizaciones no han sido capaces de generar, diseñar o aplicar (lo que les daría su

70

valor añadido y la potenciación de los recursos intangibles como elementos claves de

desarrollo organizacional frente a los recursos tangibles).

En este sentido, este tipo de organizaciones educativas que generan

conocimiento, deberán tener los siguientes elementos estructurales para responder a

las nuevas necesidades:

1. El contexto y las características de la Institución. Éste es el primer elemento

estructural de cualquier institución y de las educativas, es especial, cuando se está

en un continuum cultural de escenarios cada vez más cambiantes y complejos.

Este elemento que marca la diferencia y especificidad de cada organización, y que

se definiría por las características de los diferentes escenario organizativos y su

interacción con las instituciones educativas, que lo que da el nombre a este

modelo como modelo de escenarios, por la capacidad de adaptarse este modelo a

diferentes instituciones, demandas, contextos y continuum culturales y diferencias

espaciales y temporales.

Esta capacidad de adaptación y generación de nuevas alternativas de

organización y funcionamiento requerirá de sus estructuras, una mayor flexibilidad y

capacidad de adaptación para el cambio, pero también le va a demandar otro tipo de

formación (objetivos y planes institucionales), de procesos y de productos con mayor

impacto y más complejos en cuanto a las dimensiones de las competencias a

conseguir. Esta situación va a obligar a replantear los otros elementos estructurales de

este tipo de Instituciones que van caracterizarlas de forma específica y diferente.

2. Los objetivos, finalidades y prioridades de la Institución: la configuración de

ofertas formativas como generación del conocimiento. Los objetivos de este tipo

de instituciones y sus prioridades no van a ser ya asignaturas o cursos, idénticos

para todos, en función de una determinada filosofía de los diferentes profesores

que participan en los procesos o sólo responder a distintas demanda de mercado y,

según las diferentes fuentes de financiación, sino que debe replantearse sus

objetivos institucionales con el fin de ofrecer ofertas formativas, articuladas en

base a distintos itinerarios integrados en función de los centros de interés, según

71

el contexto sociológico, y los temas transversales, con diferentes finalidades (el

ámbito social y participativo, el cultural y de ocio y el de conocimientos

científicos o materias), que den respuesta a la diversidad y la integración de

diferentes tipo de alumnado de distintos grupos socioculturales y económicos.

Dicha respuesta debe permitir la integración de todos ámbitos y de los

diferentes grupos de alumnado como una respuesta crítica y creativa del mismo y a

las demandas del continuum cultural. Esta demanda deberá ser uno de los elementos

claves de la generación del conocimiento y debe ser la prioridad del plan estratégico

de este tipo de instituciones. Para ello, se van a necesitar ofertas más formativas y

menos informativas, capaces de generar y crear actitudes y valores respecto a la

formación permanente y ala vida, además de habilidades, destrezas y conductas, que

más que la reproducción de los sistemas y el trabajo rutinario y en serie, generen

nuevas actitudes respecto al aprender a lo largo de toda una vida y a aprender a

desaprender.

3. Las estructuras y las funciones de sus miembros. Esta nueva Cultura Social como

hemos visto está basada en una nueva estructura como es Internet y las intranet,

que no es sólo una nueva forma de generar información y gestionarla, sino

también de organizarse, de redefinir nuevas funciones, roles y perfiles

ocupacionales y organizacionales, que está acarreando también un cambio en la

cultura, en los valores y en los comportamientos sociales y organizativos, es decir

está creando nuevos escenarios para las instituciones.

Esta nueva forma de organizarse y estructurar una organización determina la

necesidad de estructuras mucho más polivalentes, flexibles, versátiles y abiertas,

como ya hemos visto, y debe acarrear una nueva cultura dentro de la organización

que posibilite este cambio estructural y que debe ser una de las nuevas funciones

claves (competencias) del directivo. Los cambios de roles y funciones en cada uno de

los niveles de las nuevas estructuras van a variar el concepto de especialización y

polivalencia, que tradicionalmente se utilizaban, lo cual conlleva la necesidad de ir

72

unida, a través de la gestión, a los cambios estructurales y los cambios culturales de

valores, costumbres y comportamientos. La nueva configuración de procesos en base

a ofertas formativas y currícula integrados, obliga más aún a plantearse la formación

y la organización de la misma y sus instituciones desde otra perspectiva y, teniendo

en cuenta otro tipo de perfiles, roles, relaciones y estructura en las instituciones

educativas.

Por su parte, en la dimensión estructural o de funciones y roles de los

miembros de la organización que configuraría lo que Domínguez, (2001) denomina

estructuras cefalópodas, aparecen los siguientes niveles:

1. En la base los profesionales más polivalentes (profesorado y formadores cuyo

perfil es el de orientadores y psicopedagogos capaces de aplicar los conocimientos

de este campo educativo a diferentes materias), más que especialistas en una sola

materia curricular y en sus contenidos.

2. En el segundo nivel, aparecen los especialistas (el perfil de asesores y expertos en

diferentes materias como derecho, higiene y salud en el trabajo, relaciones

laborales, psicólogos, sociólogos, pedagogos, etc.), que sirven de apoyo y

asesoramiento a los profesores y al equipo directivo en el desarrollo de los

procesos y productos de formación e investigación de una Institución Educativa.

3. Y, por último, en el tercer nivel, el de mayor responsabilidad, el de los equipos

directivos. Las nuevas estructuras reclaman, frente a la polivalencia de los equipos

directivos de las anteriores estructuras una profesionalidad y formación mínima

(en las que cualquier profesor o profesional podía ejercer la función de directivo o

director). Estas nuevas estructuras, mucho más complejas, demandan, más que

nunca, la necesidad de una mayor profesionalización y especialización en los

cargos directivos.

De la misma manera, la dimensión procesual o de funcionamiento interno de

las estructuras dendríticas de una institución educativa estaría configurada por las

siguientes redes interactivas, que facilitan y potencian distintos tipos de flujos

(multifuncionales y multidireccionales):

73

1. La red o subestructura periférica de relación permanente y contacto con la realidad,

que sería el nuevo rol del profesorado más polivalente (puntos de información y

detección de necesidades permanente, como estudio de mercado y replanteamiento

de ofertas y procesos, al relacionarse, en su función de tutores-orientadores, con

los padres y madres, alumnado, profesorado de su curso, etc.).

2. La red o subestructura de apoyo y asesoramiento de los expertos y especialistas,

cuya función sería triple (la de servir de apoyo a los profesores, de formadores de

estos en algunos aspectos y de contacto con otros especialistas e instituciones que

se necesiten para resolver algunos problemas con mayor envergadura

(investigaciones). Su función sería, dentro de la organización, la de decodificar la

información de los diferentes problemas que le surgen al profesorado, en su campo

de especialización, como estrategias de solución operativa.

3. La red o subestructura de coordinación de las otras subestructuras y flujos de

información y para la toma de decisiones estratégicas, que implica a toda la

organización, a su visión y misión y la generación del conocimiento, a través de la

cultura.

El Tejido Sociorelacional y la Gestión Integral de las Tres Subestructuras

El tejido sociorelacional de una organización y, de este tipo de instituciones

educativas, especialmente, debe cambiar, puesto que tanto los flujos de comunicación

como los niveles de participación e implicación en la toma de decisiones en este

nuevo tipo de estructuras reticulares para generar conocimiento son mucho mayores y

eso obliga a los directivos a tener que cambiar de rol, de funciones e incluso de perfil,

potenciando la capacidad de coordinación y dinamización de los Recursos Humanos

(RRHH) como elemento fundamental para que se pueda crear, generar y gestionar el

conocimiento y las nuevas respuestas creativas respecto a las nuevas demandas del

contexto de la Sociedad del Conocimiento.

El rol del directivo como descentralizador de funciones y dinamizador de la

autonomía dentro de una institución educativa va a ser cada vez más necesario y más

importante. La madurez de los miembros y su capacidad de autonomía para la toma

74

de decisiones va a depender directamente de la capacitación y profesionalización de

los equipos directivos y de esta capacidad de autonomía de los miembros, la

generación del conocimiento de la organización.

El tejido socio-relacional, las relaciones internas y el funcionamiento de este

tipo de instituciones tiene que cambiar también como consecuencia de la necesidad

de generar una nueva cultura, creando la necesidad de organizar y gestionar estas

nuevas estructuras y los flujos de comunicación, de forma diferente, mucho más

integrada e interdisciplinar, otorgando más importancia a estructuras de coordinación

y multifuncionales (multidireccionales) como pueden ser la tutoría y la orientación,

en definitiva la formación, además de las especializaciones curriculares de los

diferentes temas.

Esta nueva forma de gestionar debe incorporar elementos básicos de la cultura

colaborativa y de implicación profesional con el fin de conseguir la mayor capacidad

de respuesta (rápida y acertada) de su institución educativa a las nuevas demandas del

entorno sociocultural de desarrollo del individuo para la participación, el ocio y la

cultura (bienes).

Este proceso de gestión integral, que tiene en cuenta las aportaciones de la

investigación-acción de diferentes autores, entre ellos, Kemmis y McTagarty, por otro

lado, de los diseños de calidad como son los de Juran, parte de la filosofía de integrar

el concepto lineal de la planificación estratégica con el concepto procesual de la

evaluación, en un proceso interactivo e integral de acción-evaluación y reflexión para

la mejora continua de los procesos en desarrollo y el carácter preventivo y no curativo

que debe tener la función de los directivos.

75

El Conocimiento en la Organización:

La Creación y Generación del Conocimiento como Consecuencia del Desarrollo de

la Cultura Dentro de una Institución y su Gestión

El conocimiento organizacional es un nuevo elemento que, debe, a través de la

cultura (valores, ideologías, artefactos culturales), facilitar la capacidad de aprender la

organización de su propia experiencia, de sus fracasos y de sus éxitos, de sus

debilidades, amenazas, sus fortalezas y oportunidades y de su propia identidad, a

través de su historia, formas específicas (saber hacer, intangibles y valor añadido),

configurar la educación y de desarrollarla, planteándose la resolución de problemas,

entre sus miembros como parte de su identidad y cultura, creando nuevas formas de

desarrollo organizacional con la colaboración e implicación de todos.

No todas las organizaciones saben definir y distinguir este elemento en su

configuración y, sobre todo, aprovecharlo para mejorar y responder mejor a las

demandas del contexto, aunque forma parte de todas las organizaciones. La

formación es uno de los instrumentos fundamentales para que las organizaciones

aprendan (Mayo y Lank, 2000) y las instituciones educativas y de formación

(Bolívar, 2000; y Santos, 2000) deben ser las primeras por su doble condición, pero,

deberían además ser capaces de crear y generar conocimiento como señalan

diferentes autores tales como (Nonaka y Takeuchi, 1995); Choo, (1998); (Harvard

Business Review, 2000); Dixon, (2000); (Schreidery Akkermans y otros, 2000);

(Probst, Raub y Romhardt, 2000); Sveiby, (2000); y Rosenberg, (2001) entre otros,

que hablan de la importancia del capital intelectual, los intangibles y del

conocimiento en las organizaciones y su funcionamiento en este nuevo escenario

organizativo que es la Sociedad del Conocimiento.

El conocimiento es el único elemento estructural y dinámico a la vez, que

articularía las dos dimensiones (estructural y dinámica o procesual) de la

organización. Todos estos trabajos señalan la necesidad de que una organización, no

sólo debe aprender de lo que sabe y hace, de sus éxitos y fracasos (al aplicar ese

conocimiento y gestionarlo lo mejor posible para mejorar), sino que debe, a través de

76

esa experiencia y de ese aprendizaje, aplicar soluciones de otros campos o

experiencias y problemas que se le puedan plantear, para luego transferir esos

conocimientos a nuevas situaciones y problemas y crear nuevas soluciones, tener en

cuenta otras variables, en definitiva aprender a desaprender, a nivel de competencias

individuales y grupales u organizacionales.

De esta forma, la organización está no sólo gestionando nuevos

conocimientos, sino creando y generando nuevos conocimientos, a nuevos problemas

con nuevos planteamientos e investigando y experimentando esos nuevos escenarios

y nuevos problemas posibles y la aplicación de esos conocimientos como estrategias

de solución en continuo cambio y reelaboración.

La diferencia entre una Institución Educativa artesanal y tradicional, que

transmiten conocimientos en la mayoría de los casos, reproduciéndolos y

memorizándolos como soluciones de todo, y una Institución Educativa que genera y

crea conocimientos, radica fundamentalmente en que esta última, está continuamente

buscando, en estas nuevas situaciones y escenarios, replantearse y reelaborar esos

conocimientos y configurarlos como nuevas soluciones, nuevas respuestas exitosas a

los problemas de siempre sin solucionar o a nuevos problemas que están surgiendo.

En toda Institución Educativa hay profesores muy buenos que reproducen y

transmiten conocimientos y otros que investigan nuevas soluciones (estrategias

metodológicas didácticas), nuevos conocimientos, nuevas transferencias de los

conocimientos a otros campos, a otras situaciones y a otros escenarios, es decir,

profesores que crean y generan conocimientos y además lo gestionan a través de la

docencia para su difusión y transferencia. Ese seria un ejemplo claro de dos tipos de

organizaciones, de dos tipos de instituciones de educación ya sea formal y no formal

y de dos tipos de profesionales diferentes de esta nueva necesidad de funcionar como

organización, sobre todo, las educativas.

En este escenario de la creación y generación del conocimiento, el

conocimiento es un elemento estructural y dinámico de la organizaciones de

educación y va a ser el instrumento clave de crear cultura y valores, generando el

ejemplo de organizaciones que aprenden de sí mismas, de su historia, de las que

77

saben, de las que hacen y de sus resultados y su impacto (Wade, 1998; Chang, 1998,

entre otros). Pero, sin formación de los miembros (capital intelectual y desarrollo de

los elementos intangibles) es difícil que una organización sea capaz de ir más allá de

reproducir, transferir el conocimiento, así como tampoco será capaz de gestionar,

generar y crear nuevos conocimientos, nuevos formas de hacer (know how) con valor

añadido respecto a otras instituciones u organizaciones educativas (Probst; Raub y

Romhardt, 2000; Sveiby, 2000; Rosenberg, 2001, entre otros).

En este nuevo estadio y escenario organizativo, las organizaciones que

generan y gestionan conocimiento van a necesitar para ello desarrollar procesos de

forma diferente y con funciones distintas por parte de los educadores y de los

miembros que colaboran en su gestión.

Los procesos deben ser ahora más interrelacionados y más interdisciplinares

(currícula a partir de temas transversales), siendo abordados los problemas por

distintos especialistas y expertos y desde diferentes campos y perspectivas, pudiendo

dar soluciones en las que se tienen en cuenta diferentes estrategias y metodologías de

investigación de diferentes disciplinas científicas y creando para cada campo y

problema una específica. Esto conlleva a redefinir funciones y estructuras y plantea

una mayor flexibilidad, versatilidad en todos los elementos y aspectos de la

organización, lo que permitirá una mayor capacidad de respuesta para responder

rápidamente y, de forma específica, a nuevas situaciones y problemas.

Este cambio se caracterizaría por el replanteamiento de los procesos y, para

ello, se necesita redefinir perfiles, funciones y tareas y reestructurar las relaciones y

ubicación de las mismas, configurando, previamente, una cultura que permita el

desarrollo y funcionamiento de esta nueva estructuración con los mismos miembros

de la organización y su implicación y compromiso como primer paso.

La Dimensión Procesual o Dinámica de las Organizaciones:

Los Procesos Integrados

Las Instituciones Educativas son organizaciones sociales que deben adecuar

sus procesos continuamente a las nuevas demandas, a los recursos y las limitaciones

78

que tiene en cada momento. Esto con el fin, de facilitar la adaptación de sus

estructuras y funcionamiento de forma interactiva, a las consecuencias que acarrea

esta nueva Cultura Social del Conocimiento. La dimensión dinámica o los elementos

procesuales de la organización serían los siguientes:

1. Los procesos de relación con el entorno. Son todos los procesos en los que una

institución se pone en contacto con el entorno hasta intorno más cercano o

Comunidad Educativa. En estos procesos hay que englobar entre otros:

elaboración de convenios de asesoramiento, investigación, cooperación, los

estudios o investigación de demandas sociales o de mercados; el funcionamiento

de las estructuras mixtas de seguimiento de estos convenios o actividades con

agentes externos del centro o con la comunidad (Consejos Escolares o de

Comunidad, y Alcaldías y Gobernaciones, o Asociaciones); Los procesos de

desarrollo y gestión (seguimiento y mejora) de esas relaciones con este tipo de

instituciones y del proyecto institucional y las estructuras correspondientes.

2. Los procesos de gestión (de recursos económicos e infraestructura y humanos).

Son todos aquellos procesos ligados con las funciones del equipo directivo desde

la elaboración de la matriz FODA, la planificación estratégica, en la que se deben

incluir entre otros el plan de gestión comercial, el plan de la oferta formativa

configurada por itinerarios, el presupuesto económico, el Pert y el funcionamiento,

seguimiento y mejora de la gestión del equipo directivo.

3. Los procesos de formación. Esta columna es específica de las organizaciones

educativas, puesto que en otro tipo de organizaciones debería ubicarse la actividad

principal de producción o servicios. Las procesos de formación son todos aquellos

vinculados con el diagnóstico de necesidades, la elaboración del proyecto

curricular del centro o la oferta formativa con los itinerarios, niveles y acciones o

cursos, y el funcionamiento, seguimiento y mejora del claustro o estructuras de

profesores o formadores, que son los responsables del desarrollo, aplicación y

evaluación de los currícula del centro, así como los procesos deformación del

personal interno, entre otros aspectos.

79

4. Los procesos de evaluación (de los objetivos, de los procesos, de los resultados, de

los costes y de impacto). Aquí se ubican todos los procesos relacionados con la

evaluación de todos los aspectos del centro, tanto en la fase diagnóstica como en

las fases procesuales y finales, y sobre todo, en este tipo de organizaciones que

generan conocimiento. En estos procesos de evaluación hay que tener en cuenta la

definición de variables, criterios e indicadores, la elaboración de un plan

estratégico de evaluación, su seguimiento y mejora durante el desarrollo del

mismo, así como las estructuras o juntas de evaluación que lo llevan a cabo, su

funcionamiento y gestión, y por último la evaluación de los procesos de

evaluación o meta evaluación.

El Capital Intelectual y la Gestión del Conocimiento

Desde esta misma perspectiva, la importancia creciente que está adquiriendo

el conocimiento, y más concretamente su gestión en el seno de las organizaciones,

donde adquirirlo, representarlo, retenerlo, administrarlo y medirlo son algunas de las

claves para competir en la economía del conocimiento que se presenta. Según

Drucker, (2004) el desafío de las organizaciones y en este caso particular, de las

universidades del siglo XXI, es resolver el problema del trabajo del conocimiento. En

este sentido, el conocimiento está siendo reconocido hoy día como el activo

intangible más importante; se ha identificado como un elemento clave de las

organizaciones y la sociedad para lograr ventajas competitivas, aún por encima de los

tangibles. Ante esta realidad, ha surgido un nuevo enfoque dentro de la gestión

organizacional: la gestión del conocimiento. Asimismo, aparecieron los modelos de

gestión del conocimiento como una herramienta para representar de forma

simplificada, resumida, simbólica, esquemática este fenómeno; delimitar alguna de

sus dimensiones; permitir una visión aproximada; describir procesos y estructuras,

orientar estrategias; y aportar datos importantes.

Según los documentos consultados, existen dos formas de abordar la gestión

del conocimiento en los diferentes modelos, ya que unos se fundamentan en la

medición del capital intelectual y otros en la gestión del conocimiento propiamente

80

dicha. Esto hace necesario abordar primeramente la gestión del conocimiento y el

capital intelectual, porque ambos conceptos se definen ambiguamente en la literatura

y resulta difícil reconocer sus diferencias.

A partir de los conceptos ofrecidos por diferentes autores tales como Artiles,

(2004) y Ugando, (2004), puede decirse que el capital intelectual es la suma del

capital humano, estructural y relacional. También se puede establecer que son todos

aquellos elementos y fuerzas, no tangibles, incluidos los conocimientos tácitos y

explícitos, que dentro de un marco estratégico específico, conducen a la creación de

valor de los activos físicos, tangibles, e inciden directamente en el valor agregado de

las organizaciones. También se puede decir que es el capital que reside en la cabeza

de las personas, tratando de convertir el conocimiento explícito de la organización en

beneficios monetarios medibles.

Vale la pena señalar que los recursos de una organización pueden clasificarse

en tangibles o intangibles. Los activos intangibles son aquellos que poseen valor sin

ser material ni físico y se localizan en los seres humanos o se obtienen a partir de los

procesos, de los propios sistemas y de la cultura de la organización.

En este sentido es importante destacar que el capital intelectual está

compuesto fundamentalmente por el conocimiento de la organización y representa los

activos intangibles de una empresa, a saber:

1. Capital humano: es el valor del conocimiento creado por las personas que

conforman la organización; en este, residen los conocimientos tácitos y explícitos

de la organización. La combinación de conocimientos, experiencia, destrezas,

educación, habilidades, aprendizaje, valores, actitudes, y capacidad de los

miembros de una organización para realizar la tarea que manejan. Comprende las

competencias y potencialidades de los trabajadores. Incluye los valores de la

organización, su cultura y su filosofía. No son propiedad de la organización o la

institución educativa, porque pertenecen a los trabajadores, éstos al marcharse a

casa se los llevan consigo. Es la base de la generación de otros tipos de capital

intelectual, pero si la organización no lo posee no los puede comprar, solo

alquilarlos durante un período de tiempo. Hablar del recurso humano significa

81

identificarse con el portador de determinados conocimientos y con un valor

potencial. En el momento en que ese recurso se pone en función de la

organización, el valor potencial que tenía acumulado puede decir que se

transforma en un verdadero capital humano, traslada su valor, al de la organización

a la que pertenece.

2. Capital estructural: es el valor del conocimiento creado en la organización. Está

determinado por la cultura, normas, procesos y formado por los programas, las

bases de datos, los programas, las normas, los reglamentos, los métodos y

procedimientos de trabajo, modelos, manuales, sistemas de dirección y gestión. Es

todo lo que queda en la organización cuando sus miembros se van a su casa. Es

propiedad de la organización, en este caso de la Universidad. Es el conocimiento

sistematizado, explícito o interiorizado por la organización. Es el resultado de las

actividades intelectuales y, cuando es sólido, facilita una mejora en el flujo de

conocimiento, así como una mejora en la eficacia de la organización.

3. Capital relacional: surge por el intercambio de información con externos, son las

relaciones de la organización con los agentes de su entorno, se refiere a las

relaciones con otras instituciones, proveedores, fundaciones, bancos y accionistas,

a los acuerdos de cooperación y alianzas estratégicas, tecnológicas y de

producción y a la imagen de la organización, medios de comunicación y alianzas.

Estos activos son propiedad de la organización y algunos de ellos pueden

protegerse legalmente. Al depender de una relación con terceros, no puede

controlarse completamente por la organización.

La gestión del conocimiento por su parte, es el conjunto de procesos y

sistemas que hacen que el capital intelectual de la organización crezca. Para gestionar

el capital intelectual es necesaria la gestión del conocimiento en sus dos dimensiones:

1. Hard. Aspectos más duros o formalizables. Dentro de esta, se encuentran aquellas

incluidas en el capital intelectual con posible cuantificación: el capital estructural y

el capital relacional.

82

2. Soft. Aspectos más blandos o no formalizables. Dentro de esta, se encuentra la

variable fundamental del capital intelectual: el capital humano, es decir, los

conocimientos atesorados en los cerebros de los actores o miembros de la

organización producto del aprendizaje.

Para entender el contexto que abarca el término capital intelectual, se

consideran algunas definiciones y descripciones realizadas por especialistas en el

tema. Tal es el caso de Stewart (2001) quien señala que capital intelectual es “la suma

de todo lo que todos en una compañía saben, lo cual genera una línea de

competitividad para ella” (p.43). Por su parte, Mayo (2000) plantea que el capital

intelectual son los recursos no financieros que permiten generar respuestas a las

necesidades de mercados y ayudan a explotarlas. El concepto de capital intelectual se

ha incorporado en los últimos años tanto al mundo académico como empresarial para

definir el conjunto de aportaciones no materiales que en la era de la información se

entienden como el principal activo de las empresas del tercer milenio ( Brooking,

1997 ).

El mencionado autor, plantea que el capital intelectual no es nada nuevo, sino

que ha estado presente desde el momento en que el primer vendedor estableció una

buena relación con un cliente. Lo que ha sucedido en el transcurso de las dos últimas

décadas es una explosión en determinadas áreas técnicas claves, incluyendo los

medios de comunicación, la tecnología de la información y las comunicaciones, que

nos han proporcionado nuevas herramientas con las que hemos edificado una

economía global. Muchas de estas herramientas aportan beneficios inmateriales que

ahora se dan por descontado, pero que antes no existían, hasta el punto de que la

organización no puede funcionar sin ellas. La propiedad de tales herramientas

proporciona ventajas competitivas y, por consiguiente, constituyen un activo.

Para Brooking (1997), también el término capital intelectual hace referencia a

la combinación de activos inmateriales que permiten funcionar a una organización.

De la misma manera, Edvinsson (1996) presenta el concepto de capital intelectual

mediante la utilización de la siguiente metáfora, explicando que una corporación es

como un árbol. Hay una parte que es visible (las frutas) y una parte que está oculta

83

(las raíces). Si solamente te preocupas por las frutas, el árbol puede morir. Para que el

árbol crezca y continúe dando frutos, será necesario que las raíces estén sanas y

nutridas. Esto es válido para las organizaciones: si sólo nos concentramos en los

frutos (los resultados financieros) e ignoramos los valores escondidos, la institución

no subsistirá en el largo plazo.

Mientras que Stewart (2001) define el capital intelectual como material

intelectual, conocimiento, información, propiedad intelectual, experiencia, que puede

utilizarse para crear valor. Es fuerza cerebral colectiva. Es difícil de identificar y aún

más de distribuir eficazmente. Pero quien lo encuentra y lo explota, triunfa. El mismo

autor afirma que en la nueva era, la riqueza es producto del conocimiento. Éste y la

información se han convertido en las materias primas fundamentales de la economía

y sus productos más importantes.

En Euroforum (1998), el capital intelectual se definió como el conjunto de

activos intangibles de una organización, que pese a no estar reflejados en los estados

contables tradicionales, en la actualidad genera valor o tiene potencial de generarlo en

el futuro. Estos activos intangibles incluyen todos aquellos conocimientos tácitos y

explícitos que generan dicho valor económico.

Como se sabe el peso del capital intelectual sobre el valor de mercado de una

organización es creciente y por lo tanto los esfuerzos se dirigen a gestionarlo y a

medirlo. En busca de las ventajas competitivas sustentables, algunos modelos han

sido desarrollados recientemente. Estos modelos manejan el capital intelectual de las

dos cadenas de valor; es decir, en la cadena de valor de las operaciones y en la cadena

de valor de la innovación. Los más conocidos son: Skandia Navigator (Leif and

Malone, 1997), Intangible Assets Monitor (Sveiby, 1997) and Balanced Scorecard

(Kaplan y Norton, 1994). Todos ellos consideran la estrategia (la visión, misión y

objetivos) como la referencia principal y al capital humano, capital estructural y

capital relacional como los agregados a manejar. Otros modelos también se enfocan

en la estrategia como la referencia principal, pero en lugar de considerar los tres tipos

de capital antes mencionado, ellos manejan sólo las competencias esenciales o las

capacidades esenciales.

84

Los modelos: Intellectual Capital Benchmarking System (OICBS Viedma,

2001) e Innovation Capabilities Benchmarking System (IICBS Viedma, 2001) están

en el segundo grupo, como también el de Daniel Andriessens: Value Explorer Model

(Andriessen, 2001).

Sin embargo, está claro que existe un capital que nadie se preocupa por medir

y del que nadie informa dentro de la organización, pero que sin lugar a dudas tiene un

valor real. Identificar y medir el capital intelectual (Activos Intangibles) tiene como

objeto convertir en visible el activo que genera valor en la organización. Los

conocimientos de las personas claves de la institución, la satisfacción de los

empleados, el know-how de la organización, la satisfacción de los usuarios, entre

otros, son activos que explican buena parte de la valoración que el mercado concede a

una organización y que, sin embargo, no son recogidos en el valor contable de la

misma.

Dentro de este marco, es claro que en la última década se ha escrito mucho

acerca del conocimiento organizacional en general y de la gestión del conocimiento

en particular (especialmente en los últimos tres o cuatro años), en un intento de

posibilitar la concienciación de la importancia del asunto para las organizaciones,

ayudándolas en la implantación de proyectos dirigidos al conocimiento. Para

cualquier organización, conseguir posicionarse y permanecer viva en el mundo

globalizado (donde paradigmas como el tiempo, la distancia y el espacio, fueron rotos

con la realidad de las tecnologías de la información), debe ser su objetivo. Y para

esto, es necesario tener una serie de recursos, la organización debe tener una buena

administración, ser ágil, producir con calidad y, por encima de todo, ser innovadora.

La capacidad de tener nuevas ideas es fundamental para las organizaciones del siglo

XXI.

Para Mendes (2002), en esta nueva realidad, el factor humano impera en las

organizaciones, ya que es el único recurso disponible capaz de tener perspicacia,

presuponer o inferir. Por mayores y mejores que sean los sistemas de información y

los bancos de datos, por más nuevas que sean las investigaciones en el área de

85

inteligencia artificial, hasta hoy no se han conseguido ordenadores que piensen como

seres humanos, capaces de tomar decisiones basadas en la sensibilidad.

De allí que la formación del docente (factor humano) a todos los niveles, sea

uno de los aspectos fundamentales sobre los cuales se soporta el éxito de todo

proceso de cambio hacia la productividad organizacional. El entrenamiento continúo

del educador es lo que posibilita el mejoramiento de los procesos, actualizando la

metodología, proporcionando los conceptos subyacentes a todas las técnicas y

herramientas que deben aplicarse, ya que los avances tecnológicos imprimen los

cambios en la modernización y exigen al sector educativo la competencia en el

mejoramiento de la productividad.

Habida cuenta de ello, la metodología adecuada y el trabajo en equipo son

necesarios para culminar un proceso de calidad exitoso. Sin duda alguna, se puede

afirmar que el capital intelectual y en concreto el factor humano, se constituyen en el

potencial que le da el verdadero sentido al logro de la productividad. En

consecuencia, no se puede hablar de trabajo individual sino de los equipos de trabajo

que conforman las personas y de los beneficios que aportan por su valiosa

contribución en el logro de metas institucionales, y en los bienes y servicios

prestados.

En este sentido, la formación del recurso humano en educación, potencia la

calidad de las organizaciones institucionales. Es responsabilidad del liderazgo de la

institución, inspirar una visión compartida y convocar a todos los actores

involucrados para lograrla: facilitando el proceso, creando un verdadero ambiente de

transformación, atendiendo los problemas de cada uno de los docentes y propiciando

un clima de satisfacción y bienestar organizacional.

De esta manera se garantiza un trabajo en equipo bien orientado, pues se

desarrolla paralelamente la responsabilidad que implica realizar una buena labor y la

motivación para hacer el trabajo de cada día con altos niveles de excelencia, lo que se

traduce en la proyección del éxito en todo el proceso de cambio y todo lo que éste

implica, hacia el logro de niveles altos de productividad.

86

La línea de desarrollo del docente comprometido con el mejoramiento de la

calidad y la productividad educativa, debe comenzar con la característica de personal

activo, seguido de la participación en los procesos de producción, fomentando la

cooperatividad, la solidaridad y la interdisciplinariedad, con la finalidad de alcanzar

altos niveles de productividad dentro de la organización a la cual pertenece. A partir

de un buen análisis interno se pueden canalizar responsabilidades, participación y

cooperación, de tal manera de ir disminuyendo la resistencia al cambio y retomar la

conformación de equipos de trabajo, lo que permite el inicio del trabajo sinérgico con

efectividad.

Cuando el docente internalice la visión educativa, éste debe caracterizarse por

ser proactivo, creativo, colaborador, solidario, empático y comunicativo. Según el

nuevo reto, el docente se encuentra en un momento crítico en el que está en juego la

nueva definición de su identidad.

Dentro de este marco, el perfil expuesto por Rivas (2004) plantea la necesidad

de que el docente se integre al sistema educativo e interactúe de manera eficiente y

sinérgica con los elementos del mismo, donde “su acción gerencial es indispensable

para facilitar la adaptación y evitar las disonancias cognoscitivas que acarrean

conflictos y frustraciones, poca productividad, entropía, fatiga y crisis”. (p. 9).

El docente de aula como promotor de la calidad y la productividad, requiere

de un cambio en los valores, actitudes y conducta que se reflejan en todos los

procesos inherentes a la función educativa.

De lo anterior se desprende que la gestión productiva organizacional, es un

proceso que concentra esfuerzos hacia el logro del mejoramiento continúo del sistema

y sus propios procesos. Es por ello, que una gestión de calidad requiere del esfuerzo

de todos los miembros de la organización, con un alto grado de sinergia que facilite el

cambio cultural requerido para obtener resultados exitosos.

El principal objetivo de una gestión productiva organizacional de calidad es la

integración de la organización, procesos e individuos, de una manera armónica,

solidaria, cooperativa e integral, a fin de lograr concentrar esfuerzos hacia objetivos y

metas comunes. Como consecuencia, surge la necesidad de promover el compromiso

87

de todos los miembros de la organización escolar, la cual debe estar abierta al

cambio, capaz de garantizar un conocimiento dinámico de las necesidades y

requerimientos cambiantes del sistema educativo al cual pertenecen.

Modelos de Gestión del Conocimiento

En este aspecto se debe destacar el desarrollo y existencia de cuatro modelos

de gestión del conocimiento. Estos son:

1. Modelo de Gestión del Conocimiento de KPMG Consulting (Tejedor y Aguirre,

1998)

2. Modelo Andersen (Andersen, 1999)

3. Knowledge Management Assessment Tool (KMAT, 1995)

4. Proceso de creación del Conocimiento (Nonaka, Takeuchi, 1995)

1. Modelo de Gestión del Conocimiento de KPMG Consulting (Tejedor y Aguirre,

1998).

El modelo parte de la siguiente pregunta: ¿qué factores condicionan el

aprendizaje de una organización y qué resultados produce dicho aprendizaje? Para

responder a esta pregunta KPMG realiza un esfuerzo, a través de un modelo cuya

finalidad es la exposición clara y práctica de los factores que condicionan la

capacidad de aprendizaje de una organización, así como los resultados esperados del

aprendizaje.

Una de las características esenciales del modelo es la interacción de todos sus

elementos, que se presentan como un sistema complejo en el que las influencias se

producen en todos los sentidos. La estructura organizativa, la cultura, el liderazgo,

los mecanismos de aprendizaje, las actitudes de las personas, la capacidad de trabajo

en equipo, etc., no son independientes, sino que están conectados entre sí. Otro

aspecto importante, esta representado por los factores condicionantes del aprendizaje.

En este sentido, los factores que configuran la capacidad de aprender de una

empresa han sido estructurados en los tres bloques siguientes, atendiendo a su

naturaleza:

88

1. Compromiso firme y consciente de toda la empresa, en especial de sus líderes, con

el aprendizaje generativo, continuo, consciente y a todos los niveles.

2. El primer requisito para el éxito de una iniciativa de gestión del conocimiento es

reconocer explícitamente que el aprendizaje es un proceso que debe ser gestionado

y comprometerse con todo tipo de recursos, comportamientos y mecanismos de

aprendizaje a todos los niveles. La organización como ente no humano sólo puede

aprender en la medida en que las personas y equipos que la conforman sean

capaces de aprender y deseen hacerlo.

El disponer de personas y equipos preparados es condición necesaria pero no

suficiente para tener una organización capaz de generar y utilizar el conocimiento

mejor que las demás. Para lograr que la organización aprenda es necesario desarrollar

mecanismos de creación, captación, almacenamiento, transmisión e interpretación del

conocimiento, permitiendo el aprovechamiento y utilización del aprendizaje que se da

en el nivel de las personas y equipos.

Los comportamientos, actitudes, habilidades, herramientas, mecanismos y

sistemas de aprendizaje que el modelo considera son:

1. La responsabilidad personal sobre el futuro (proactividad de las personas).

2. La habilidad de cuestionar los supuestos (modelos mentales).

3. La visión sistémica (ser capaz de analizar las interrelaciones existentes dentro

del sistema, entender los problemas de forma no lineal y ver las relaciones

causa-efecto a lo largo del tiempo).

4. La capacidad de trabajo en equipo.

5. Los procesos de elaboración de visiones compartidas.

6. La capacidad de aprender de la experiencia.

7. El desarrollo de la creatividad.

8. La generación de una memoria organizacional.

9. Desarrollo de mecanismos de aprendizaje de los errores.

10. Mecanismos de captación de conocimiento exterior.

11. Desarrollo de mecanismos de transmisión y difusión del conocimiento.

89

Si se consigue que las personas aprendan, pero no convierten ese

conocimiento en activo útil para la organización, no se puede hablar de aprendizaje

organizacional. La empresa inteligente practica la comunicación a través de diversos

mecanismos, tales como reuniones, informes, programa de formación internos,

visitas, programas de rotación de puestos, creación de equipos multidisciplinares,

entre otros.

3. Desarrollo de las infraestructuras que condicionan el funcionamiento de la

empresa y el comportamiento de las personas y grupos que la integran, para

favorecer el aprendizaje y el cambio permanente.

Pero no debemos olvidar que las condiciones organizativas pueden actuar

como obstáculos al aprendizaje organizacional, bloqueando las posibilidades de

desarrollo personal, de comunicación, de relación con el entorno, de creación, etc.

Las características de las organizaciones tradicionales que dificultan el

aprendizaje: Estructuras burocráticas, Liderazgo autoritario y/o paternalista.,

Aislamiento del entorno, Autocomplacencia, Cultura de ocultación de errores,

Búsqueda de homogeneidad, Orientación a corto plazo, Planificación rígida y

continuista e Individualismo.

En definitiva, la forma de ser de la organización no es neutra y requiere

cumplir una serie de condiciones para que las actitudes, comportamiento y procesos

de aprendizaje descritos puedan desarrollarse.

El modelo considera los elementos de gestión que afectan directamente a la

forma de ser de una organización: cultura, estilo de liderazgo, estrategia, estructura,

gestión de las personas y sistemas de información y comunicación.

Los resultados del aprendizaje: Una vez analizados los factores que

condicionan el aprendizaje, el modelo refleja los resultados que debería producir ese

aprendizaje.

90

La capacidad de la empresa para aprender se debe traducir en:

1. La posibilidad de evolucionar permanentemente (flexibilidad).

2. Una mejora en la calidad de sus resultados.

3. La empresa se hace más consciente de su integración en sistemas más amplios y

produce una implicación mayor con su entorno y desarrollo.

4. El desarrollo de las personas que participan en el futuro de la empresa.

En el gráfico 1 que se presenta a continuación, se puede observar la

representación del Modelo de Gestión del Conocimiento de KPMG:

Compromiso firme de la organización Cultura

Sistema de información Estructura

Gestión de personas

Estrategia

Liderazgo

Capacidades de aprendizaje

Perfil de la organización

Personas

Equipos

Organización

Resultados:

Cambio permanente Actuación más competente

Desarrollo de personas Construcción del futuro

Gráfico 1: Modelo de Gestión del Conocimiento de KPMG. Tomado de la Sociedad del Conocimiento y las Organizaciones Educativas. Por Tejedor y Aguirre, (1998), 12 (2), 485-528.

91

2. Modelo Andersen (Arthur Andersen, 1999)

Andersen (1999) reconoce la necesidad de acelerar el flujo de la información

que tiene valor, desde los individuos a la organización y de vuelta a los individuos, de

modo que ellos puedan usarla para crear valor para los clientes. Lo nuevo en este

modelo: desde la perspectiva individual, la responsabilidad personal de compartir y

hacer explícito el conocimiento para la organización y desde la perspectiva

organizacional, la responsabilidad de crear la infraestructura de soporte para que la

perspectiva individual sea efectiva, creando los procesos, la cultura, la tecnología y

los sistemas que permitan capturar, analizar, sintetizar, aplicar, valorar y distribuir el

conocimiento. Se han identificado dos tipos de sistemas necesarios para el propósito

fijado:

1 Sharing Networks: Acceso a personas con un propósito común a una comunidad

de práctica. Estas comunidades son foros virtuales sobre los temas de mayor

interés de un determinado servicio o industria. Existen más de 80 comunidades de

prácticas. Ambiente de aprendizaje compartido: Virtuales: AA on line, bases de

discusiones, etc. Reales: Workshops, proyectos, etc.

2 Conocimiento empaquetado. La espina dorsal de esa infraestructura se denomina

Arthur Andersen Knowledge Space, que contiene: Global best practices.,

Metodologías y herramientas, Biblioteca de propuestas e informes.

3. Modelo: Knowledge Management Assessment Tool (KMAT, 1995)

El KMAT es un instrumento de evaluación y diagnóstico construido sobre la

base del Modelo de Administración del Conocimiento Organizacional desarrollado

conjuntamente por Arthur Andersen y APQC.

El modelo propone cuatro facilitadores (liderazgo, cultura, tecnología y

medición) que favorecen el proceso de administrar el conocimiento organizacional.

A continuación se presenta la representación gráfica del Modelo Knowledge

Management Assessment Tool (KMAT):

92

Gráfico 2: Modelo Knowledge Management Assessment Tool (KMAT).Tomado de La Sociedad del Conocimiento y las organizaciones educativas. Por Tejedor y Aguirre, (1998), 12 (2), 485-528.

1 Liderazgo: Comprende la estrategia y cómo la organización define su negocio y el

uso del conocimiento para reforzar sus competencias críticas.

2 Cultura: Refleja cómo la organización enfoca y favorece el aprendizaje y la

innovación incluyendo todas aquellas acciones que refuerzan el comportamiento

abierto al cambio y al nuevo conocimiento.

3 Tecnología: Se analiza cómo la organización equipa a sus miembros para que se

puedan comunicar fácilmente y con mayor rapidez.

4 Medición: Incluye la medición del capital intelectual y la forma en que se

distribuyen los recursos para potenciar el conocimiento que alimenta el

crecimiento.

5 Procesos: Incluyen los pasos mediante los cuales la empresa identifica las brechas

de conocimiento y ayuda a capturar, adoptar y transferir el conocimiento necesario

para agregar valor al cliente y potenciar los resultados.

93

4. Proceso de creación del Conocimiento (Nonaka y Takeuchi, 1995)

El proceso de creación del conocimiento para Nonaka y Takeuchi (1995) es a

través de un modelo de generación de conocimiento mediante dos espirales de

contenido epistemológico y ontológico. Es un proceso de interacción entre

conocimiento tácito y explícito que tiene naturaleza dinámica y continua.

Se constituye en una espiral permanente de transformación ontológica interna

de conocimiento, desarrollada siguiendo 4 fases que se puede apreciar en el Gráfico 3

que a continuación se presenta:

Gráfico 3: Procesos de Conversión del Conocimiento en la Organización. Tomado de La Sociedad del Conocimiento y las organizaciones educativas. Por Tejedor y Aguirre, (1998), 12 (2), 485-528. 1 La Socialización es el proceso de adquirir conocimiento tácito a través de

compartir experiencias por medio de exposiciones orales, documentos, manuales y

tradiciones y que añade el conocimiento novedoso a la base colectiva que posee la

organización.

2 La Exteriorización, es el proceso de convertir conocimiento tácito en conceptos

explícitos que supone hacer tangible mediante el uso de metáforas conocimiento

94

de por sí difícil de comunicar, integrándolo en la cultura de la organización; es la

actividad esencial en la creación del conocimiento.

3 La combinación, es el proceso de crear conocimiento explícito al reunir

conocimiento explícito proveniente de cierto número de fuentes, mediante el

intercambio de conversaciones telefónicas, reuniones, correos, chats, foros, etc., y

se puede categorizar, confrontar y clasificar para formar bases de datos que

produzcan conocimiento explícito.

4 La Interiorización, es un proceso de incorporación de conocimiento explícito en

conocimiento tácito, que analiza las experiencias adquiridas en la puesta en

práctica de los nuevos conocimientos y que se incorpora en las bases de

conocimiento tácito de los miembros de la organización en la forma de modelos

mentales compartidos o prácticas de trabajo.

Para Nonaka y Takeuchi, lo expresado por Peter Drucker en el sentido de que,

la esencia de la dirección es, cómo se puede aplicar de la mejor forma un

conocimiento existente para poder crear otro conocimiento nuevo o reciclado, es

justificado ya que sus estudios en compañías japonesas respaldan el proceso de

creación del conocimiento que ambos Japoneses han sostenido.

1 1

95

RHIZOME V

VISIÓN HISTÓRICA DE LA UNIVERSIDAD

La educación se presenta como un fenómeno que implica al hombre

únicamente dentro de un marco histórico de la sociedad en que se encuentra

guardando una relación entre ambos: hombre y sociedad; que está dada en una

simbiosis tal que no se halla al hombre sino hombre frente a la sociedad y no

encontramos sociedad sino sociedad frente al hombre y ambos unidos a través de la

relación que les permite la educación. Como soporte de estas aseveraciones, se revisó

el concepto de educación presentado por Abbagnano (1999), quien la define como la

transmisión y aprendizaje de las técnicas culturales, o sea de las técnicas de uso de

producción, de comportamiento, “mediante las cuales un grupo de hombres está en

situación de satisfacer necesidades, de protegerse contra la hostilidad del ambiente

físico y biológico, de trabajar y vivir en sociedad en una forma más o menos

ordenada y pacífica” (p. 117).

Dentro de esta perspectiva tenemos el concepto emitido por Gil, Altuve y

Poppe (1999), el cual se puede decir que guarda mucha relación con el concepto antes

señalado; los mismos exponen:

Educación, es un proceso, espontáneo o planificado de aprendizaje, de transmisión y asimilación cultural, que permite a las sociedades a la vez conservarse y transformarse modelando y emancipando individuos y generaciones según finalidades que surgen de realidades políticas, económicas morales, tecnológicas, intelectuales y otras, de la vida social. (p 96).

Cuando se toca el tema de Educación Superior es imprescindible hablar de la

universidad, por lo que se darán algunas pinceladas de la Historia de la Universidad,

haciendo énfasis en América Latina, para lo cual se trabajó con algunos expertos,

entre ellos: Tünnerman, (1999), Mayz Ballenilla, (1991–1994) y Morles, (1991), los

cuales realizan sus señalamientos de la historia de la universidad en el contexto de los

acontecimientos históricos más importantes (colonización, independencia,

surgimiento de las sociedades nacionales); de los fenómenos socioeconómicos que

96

determinaron el ser y quehacer de la misma y de las corrientes ideológicas que

inspiraron su proceso de transformación y los contenidos de enseñanza.

Las universidades nacieron en los siglos XII y XIII, y en variados modos

esculpieron libremente la forma institucional de su ser y de sus acciones educativas,

académicas y sociales. Eran los siglos del Renacimiento, de la Edad Media.

Restablecida Europa del desplome de la Roma Imperial, en sus burgos se insinuaba el

despunte de novedosas actividades industriales y comerciales.

También fue época de un luminoso renacimiento cultural, causado por la

plausible tesis histórica de la translatio studii, expresión latina alusiva al vuelo de la

pasión estudiosa que había florecido en el denominado por Karl Jaspers tiempo eje de

la historia. Cronológicamente, el filósofo alemán sitúa este período en el entorno

plurisecular del año 500 de la era precristiana, cuna de la fecunda génesis de

numerosos y geniales talentos gestores de la filosofía, entendida como el apasionado

amor por la sabiduría, mítica primero y después razonada por el logos de la mente

griega. Y para perfilar espacialmente su alegórica figura, Jaspers señala la sínfisis

geográfica e intercontinental planetaria del mediano y el cercano oriente asiático; del

África bañada en la corriente y las inundaciones del río Nilo, y por las islas y las

penínsulas griega, itálica e ibérica proyectadas al Mediterráneo.

En el transcurso de la historia, la escolaridad concebida por los griegos había

desarrollado sus formas institucionales, hasta hacerse merecedora del nombre de

universidad, también distintivo de las conformaciones o corporaciones con

espontaneidad condensadas bajo el advenedizo soplo unificador del saber, aliciente de

la natural apetencia de quienes, estudiantes de varias nacionalidades europeas, eran

atraídos por la instancia y estancia de grandes maestros de las leyes en Bolonia; de la

filosofía y la teología en París y en Oxford, y de los estudios médicos en las

meridionales Salerno y Montpellier. Fueron éstas las universidades ex-consuetudine,

reconocidas como personas jurídicas por las autoridades civiles del momento:

emperadores, reyes o príncipes, o por la anuencia benévola de la sede pontificia. Con

libertad, maestros y estudiantes se asociaban al amparo del derecho consuetudinario

consagrado en el derecho romano. La costumbre se hacía ley.

97

El temprano prestigio de las instituciones del saber superior estimularía la

creación fundacional de las universidades ex-privilegie, de propósito formadas

mediante expresos actos jurídicos de las autoridades civiles o pontificias, en arreglo

con las partidas del Rey Alfonso X el Sabio.

Y no faltaron, en decir de los historiadores, las universidades de conformación

migratoria; pues a causa de desavenencias con las autoridades del lugar, maestros y

estudiantes alzaban con sus escasos bártulos para posar bajo algún amparo respetuoso

de las libertades del espíritu pensante y del poder del saber, y garantía de la autónoma

libertad del pensamiento. Nada dejaban tras de sí los universitarios peregrinos,

desprovistos como aún estaban de raigambres y posesiones urbanas o rurales.

En la Edad Media, la universidad se había orientado hacia el conocimiento del

ser-el ontos de los griegos y el ens de los latinos-y, de preferencia unitiva, al estudio

de Dios. La universidad medieval fue teocéntrica.

Pero instaurado el Renacimiento-palabra a vuelapluma usada por Jorge Vasari

(1511-1574) para referirse al renacimiento del arte antiguo-, la universidad empezó a

centrar sus intereses prioritarios en el hombre, en el cosmos y en la experiencia y la

funcionalidad útil de los conocimientos. Tendencia antropocéntrica y cosmocéntrica,

resultante en la Revolución Industrial de 1789, prenuncio de la conformación de los

estados modernos, los estados-nación.

Según Bury, (1920), el concepto de desarrollo fue el ídolo de la centuria

decimonónica, y los estados requirieron el poder del saber para consolidar sus

respectivos avances políticos y económicos. Y como es sabido que en el lapso del

siglo de la Ilustración, las universidades habían sido ensombrecidas por el esplendor

científico de las academias, a los estados le urgió rescatar de su declive el prestigio

universitario.

Cada Estado, a su gusto y estilo y con recursos jurídicos o mediante políticas

educativas, le imprimió a la universidad el modo o forma de su ser y de su actuar, en

consonancia con la preferencia primordial, no excluyente, respecto de las tres

misiones substantivas de la universidad histórica; vale decir, la conformación política

del Estado; la formación de la persona humana, o la gestión investigativa de la

98

ciencia. Y surgieron, como lo aseveran numerosos autores e historiadores, los modos

o formas de universidad del siglo XIX, proyectadas a la centuria subsiguiente.

Napoleón, el primero, mediante leyes, había sometido la universidad a sus

apetencias de un Estado imperial. La tradición británica continuaba asida al ideal

educativo de la persona por el desarrollo de su inteligencia, como bien consta en el

magistral texto de John Henry Newman, The idea of a University. Y filósofos

idealistas de Alemania, Federico Schleiermacher, Juan Teófilo Fichte, Guillermo de

Humboldt y varios otros, optaron por la gestión investigativa de la ciencia. Allende el

Atlántico, los Estados Unidos de Norteamérica, que desde el siglo XVII le habían

impreso a sus primeros Colleges el ideal educativo británico, a sus Universities les

indujeron el sabor o saber investigativo; y por el influjo del gran político de la

educación, Thomas Jefferson, acomodaron sus formas de ser universidad a la

consolidación el Estado democrático. Por su parte, Rusia, primero inspirada por

Condorcet hacia los rumbos republicanos de la Francia revolucionaria, con Lenin

conformó la universidad para soporte del Estado soviético.

En el siglo XIX Giner de los Ríos (1903), distinguía tres modos o formas de la

universidad en el siglo XIX: “La alemana, investigadora; la inglesa, educadora, y la

francesa, y a su copia la española, profesionalizadoras”. Es fácil deducir de lo francés

napoleónico y de lo ibérico, el intervencionismo profesionalista de las formas

latinoamericanas, aquejadas, además, de haber supeditado la gestión corporativa,

participativa y estudiosa del saber, fundamento histórico y filosófico de la autonomía,

a las formas electorales a veces politizadas de la representación estamentaria del

cogobierno universitario. Extenso y analítico conocimiento de estas formas

universitarias se halla en la obra de los investigadores belgas Jaques Dréze y Jean

Debelle, Concepciones de la Universidad, 1968. El prologuista de este libro, el

filósofo Paul Ricoeur, advierte cómo en el siglo XX los mencionados y diversos

modos o formas de ser de todas las universidades, oficiales y privadas, fluctuaban

entre el polo de la idea autónoma o de la libertad, y el de la dependencia universitaria

de algún poder externo, incluidos el poder legislativo del Estado y la presión de las

instituciones y los grupos sociales.

99

Al término del milenio natal de las universidades, buen sentido tuvo la

UNESCO al convocar, en octubre de 1998, la Asamblea Mundial de la Educación

Superior, comprehensiva de la abigarrada y confusa variedad nominal de las muchas

y nuevas formas institucionales educativas nacidas, desde fines del siglo XVIII, con

el atributo-sean ejemplos demostrativos-de instituciones técnicas y tecnológicas, y

otras yerbas más de ambiguas relaciones con los ordenamientos empresariales y la

distribución del trabajo y del empleo.

Hacia mediados del siglo XX hizo nicho en las lenguas modernas el

neologismo educación no formal. Y al poco tiempo, ante el penetrante desarrollo de

los medios de la comunicación social, esta novedad fue identificada con la abarcante

forma de la educación a distancia, que acepta u opta por prescindir de la tradicional

relación directa y espacial, cara a cara, de inteligencia a inteligencia y de corazón a

corazón, entre maestros y estudiantes.

Y ahora, desde los últimos decenios del siglo próximo pasado, estamos frente

a la nueva forma tecnocientífica, permisiva, para efectos educativos, de hacernos

sentir, por inmersión, presentes y actuantes en espacios lejanos del lugar donde

físicamente permanecemos. Es, como en rigor la explica el científico francés Burdea,

la virtualidad. Sólo que este término-según Pierre Lévy tomado de la filosofía

aristotélica sobre la potencia y el acto-, por razones de tinte publicitario se ha puesto

de moda en variadas expresiones populares, y aun parece estar en curso de sustituir y

unificar, en el lenguaje social y de los educadores, las expresiones educación no

formal y educación a distancia.

La educación formal de tradición, ha supuesto y sigue suponiendo la

convergencia de maestros y de grupos homogéneos de estudiantes, en lugares-las

aulas-, y en lapsos predeterminados-las horas de clase-. Pero superados los

tradicionales supuestos de estudiar o haber estudiado hasta determinada edad-

condición de tiempo-, y de haber cumplido este proceso en alguna institución de los

sistemas educativos escolarizados-condición de espacio institucional-, los avances de

la educación no formal y de la educación a distancia facilitan la educación continuada

y permanente como, en el libro Las leyes la anhelaba Platón, desde la infancia hasta

100

la muerte, y la educación democráticamente abierta y para todos, cualesquiera fueren

las edades, las aficiones intelectuales, las condiciones y las situaciones de la vida.

Los medios de la comunicación social, radial y televisiva, informática,

internetizada, cibernética, virtualizada, vitalicia o como se la quiera conocer, están a

punto de planetarizar la educación. Desde todas y en todas las longitudes y latitudes

del planeta y desde todos y en todos los husos horarios, se va haciendo posible

difundir variados programas y recursos educativos, y a ellos acceder a discreción

individual o grupal. Y como acontece con tantos otros factores de la cultura, la

universidad y la educación superior se aproximan a formas globalizadas y acogedoras

de la seis mil veces millonaria población mundial, que a pesar de las promesas

políticas de igualdad de oportunidades para todos, no logra acceso a los estrechos

ámbitos de los sistemas educativos formales.

Lo planteado hace surgir una inquietud, cuya respuesta no puede postergarse:

¿Habrá entonces universidades sin campus y sin muros? A estas expresiones de gusto

literario ya les hace coro real la posibilidad de universidades con estudiantes, pero

desprovistas del compacto, simpático, alegre y afable estudiantado. Ya grandes

empresas, con la anuencia de destacados académicos y al modo de formas o

conformaciones universitarias, avizoran producir, difundir y aun comercializar

internacionalmente programas y cursos de educación y profesionalización superior.

La universidad ha sido y es una institución histórico-dinámica. Y su forma de

ser y actuar, plástica y flexible al devenir de los tiempos, como lo demuestran las

precedentes pinceladas históricas. En conformidad con este cambiante proceso

histórico, nuestras congestionadas leyes universitarias locales han de hacerse

conscientes de las nuevas y ya actuantes formas educativas, y de los previsibles e

inminentes conflictos legales internacionales en el mundo, relativos, por ejemplo, a la

convalidación internacional de los estudios y al reconocimiento de la idoneidad para

los ejercicios profesionales.

101

La Universidad en América Latina y el Caribe

En América Latina y el Caribe, la Universidad fue creada antes que el resto de

la educación y, por muchísimo tiempo, fue la única institución que impartió

enseñanza postsecundaria. A menos de medio siglo del descubrimiento, “cuando 'aún

olía a pólvora y todavía se trataba de limpiar las armas y herrar los caballos', según la

frase del cronista Vázquez, se establece en Santo Domingo, en 1538, la primera

Universidad del Nuevo Mundo”. (Tünnerman, 1996:17). En 1551 se crean las

Universidades de San Marcos de Lima y de México, cuando todavía no había ninguna

en lo que sería los Estados Unidos. En la época en que Harvard fue fundada (1636)

América Latina contaba con 13 Universidades, que llegaron a 31 al producirse la

Independencia.

Entre las potencias coloniales europeas, la prioridad acordada a la fundación

de universidades en tierras colonizadas constituye una verdadera excepción España.

Portugal, por el contrario, consideró la obligación de estudiar en la metrópoli,

impuesta a quienes quisieran acceder a la universidad y hubieran nacido en las

colonias, como un sustento de la dependencia de estas últimas. (Steger, 1974).

Pero, aunque las creaciones formales de universidades fueron más de 30,

algunas no pasaron de lo nominal, y se ha dicho que sólo se puede reconocer nivel

acorde al nombre a unas pocas que incluyen las de México, Lima, Córdoba y

Santiago de Chile.

Las universidades llegaron a América como un producto experimentado y

surgido del contexto histórico europeo. Fueron transplantadas y recibidas aquí junto

con el poder real y con la cruz. Unas fueron autorizadas por el Papa, como las de

Santo Domingo, Bogotá y Quito; otras por el Rey, como en los casos de las

Universidades de México, Lima y Santiago de la Paz (Santo Domingo). Al igual que

en Europa, su tierra de origen, la universidad americana quedó colocada desde su

propia instalación en el Nuevo Mundo entre los poderes eclesiástico y real. Pero, a

diferencia de las viejas universidades europeas, ella nació de la voluntad de esos

poderes antes que desarrollarse 'contra ellos', como ocurrió en París, Oxford o

Bolonia.

102

En efecto, en esos lugares, al igual que en Salamanca o Alcalá, las autoridades

daban su aval a congregaciones previamente establecidas; reconocían meramente a

una societas o ayuntamiento que preexistía a su sanción por parte del poder. Podía ser

una congregación de alumnos, como fue en Bolonia, de doctores y maestros, como en

París, o de ambos, como quizás fue el caso de Salamanca. Al decir de Le Goff, (1924)

estas corporaciones se organizaron lentamente, mediante conquistas sucesivas. Los

estatutos que reciben sólo vienen a sancionar esas conquistas; no las crean por

anticipado como ocurriría, en cambio, en el caso de la universidad americana. En

seguida, las viejas universidades europeas adquieren su autonomía luchando contra

los poderes eclesiásticos tanto como contra los poderes laicos. Por el contrario, en el

Nuevo Mundo, las universidades son importadas y su establecimiento es otorgado

“desde arriba y desde fuera, por un acto administrativo.” (Brunner, 1990:14-15).

Lo que se importa, por decisión de los poderes laicos y religiosos, es pues una

institución cuya idea de universidad responde al modelo medieval europeo. Más

concretamente Salamanca y Alcalá de Henares, las dos universidades españolas más

famosas de la época, fueron los modelos que inspiraron las fundaciones universitarias

en el Nuevo Mundo. (Tünnerman, 1999) La primera de todas, en Santo Domingo,

respondió al modelo de convento-universidad de Alcalá, universidad centralmente

preocupada por la teología, cuyo rector era también el prior del convento, y con

mayor independencia del poder civil. Salamanca en cambio, la primera universidad

de España, se vinculó en sus orígenes con la idea de servicio a la nación, o más bien a

la monarquía. Las dos fundaciones universitarias más importantes del período

colonial, Lima y México, ambas de 1551, fueron creadas por iniciativa de la corona y

tuvieron el carácter de universidades mayores, reales y pontificias. Su influencia en

las restantes universidades del Nuevo Mundo fue decisiva. Sus constituciones y

estatutos, inspirados en la tradición salamantina hasta en los menores detalles, fueron

adoptados o copiados por muchas otras universidades del continente. En su

trayectoria evolucionaron hasta constituirse en universidades del virreinato, y son las

precursoras de las universidades nacionales de América Latina. Santo Domingo, en

103

cambio, puede considerarse como el antecedente de las universidades católicas o

privadas. (Tünnerman, 1999).

Se ha sostenido que ya en el siglo XIII las universidades en tierras españolas

se caracterizaban por su estrecha relación con las monarquías de sus respectivos

territorios: de acuerdo a la posición que Alfonso el Sabio asignó a Salamanca, cada

una disponía del monopolio docente en un territorio determinado y estaban bajo la

directa autoridad real. Cabe pues calificarlas de universidades estatales. (Steger,

1974) Este modelo salamantino orientó a tres de las seis universidades

hispanoamericanas fundadas en el siglo XVI, las de México, Lima y Santiago de la

Paz, esta última la segunda establecida en tierras dominicanas, y en oposición a la ya

existente. Como ya se observó, las otras tres universidades -las de Santo Tomás de

Aquino en Santo Domingo, Bogotá y Quito- respondían al modelo de Alcalá; este

último devino hegemónico, tanto en España como en América a partir del

desencadenamiento de la Contrarreforma, sobrepasando la influencia original de las

pautas culturales de Salamanca, universidad que había tenido un espíritu más abierto,

dispuesto incluso a aceptar las enseñanzas de Copérnico.

Así, un cierto talante humanista habría caracterizado los primeros tiempos de

la Universidad de México. Pero ello no duró: más allá de las diferencias de origen y

de estructura de los diversos establecimientos, la importación de la universidad a la

América Hispana tiene lugar en el clima espiritual de la Contrarreforma; la institución

debe formar los nuevos grupos dirigentes y ser un puntal de la conquista espiritual.

(Steger, 1974). Este propósito lo ilustra elocuentemente el impulso fundacional de los

jesuitas, que en el breve lapso que va de 1622 a 1625 establecieron seis universidades

en América del Sur (Steger, 1974).

Esa institución importada tuvo, como sus modelos originales, un carácter

unitario: la estructura académica de la Universidad colonial respondió a una

concepción y a un propósito muy definido, lo que le permitió ser una institución

unitaria. Se organizó como una totalidad y no como un simple agregado de partes,

con una visión propia del mundo, del hombre y la sociedad. (Tünnerman, 1996)

104

Se ha destacado asimismo la pretensión de la universidad colonial de

autogobernarse mediante la acción de sus claustros, pretensión que constituye un

antecedente importante de la autonomía universitaria, de la cual la universidad

colonial jamás llegó a disfrutar plenamente. También debemos recordar la

participación estudiantil en el claustro de consiliarios de algunas de estas

universidades, así como el derecho a votar en el discernimiento de las cátedras de que

disfrutaron sus alumnos, preciosos antecedentes de la co-gestión universitaria, que

constituye una de las características de la universidad latinoamericana. (Tünnerman,

1999). Este rasgo se vincula también a la tradición original de Salamanca, que

incorporaba rasgos propios de la universidad de estudiantes según el modelo de

Bolonia, por oposición al de París, universidad de profesores; así, los estudiantes de

la Universidad de México intervenían en la designación de los docentes, pero en ese

caso como en los otros el dominio de la institución correspondía a los profesores y a

la disciplina religiosa (Steger, 1974).

Ahora bien, en el Viejo Mundo, la Universidad fue una creación colectiva

original. Pero su evolución histórica la mantuvo al margen de las corrientes culturales

más renovadoras de la época en que la misma fue transplantada al Nuevo Mundo. El

Renacimiento apenas la rozó. La ciencia moderna se creó y desarrolló en otros

ámbitos. El libre examen, la experimentación, la atención a la práctica, el programa

baconiano de aplicación de la ciencia naciente al progreso humano fueron rasgos

especialmente ajenos a la cultura dominante de la España imperial. Su decadencia

económica y cultural empezó a gestarse, cuando Colón no ha llegado a América, con

la expulsión de los judíos; siguió con la destrucción de la agricultura mora, y se

afianzó con el primado de la Inquisición. Es en una de sus versiones más pobres que

aquella idea de universidad llegó a estas tierras, para dejar una huella duradera en la

corrientes culturales dominantes, ajenas a las ciencias y a las ingenierías,

despreciadoras de la tecnología y del trabajo práctico.

Sin desmedro de ciertas diferencias, como conjunto la universidad colonial

tuvo una vida propia del último período de la escolástica. Incluso un cierto desarrollo

de la actividad de investigación durante el siglo XVIII, visto como reflejo

105

hispanoamericano de la Ilustración, tuvo el carácter de ciencia extrauniversitaria,

basada en instituciones promovidas directamente por la monarquía borbónica y a

menudo resistidas desde las universidades, como la Escuela de Minería, la Academia

de Pintura y Escultura y el Jardín Botánico de México, que llevaron a Humboldt a

decir que se trataba de la ciudad del Nuevo Mundo, Estados Unidos incluidos, con las

instituciones científicas más grandes y firmemente fundadas. (Steger, 1974).

La universidad colonial fue una institución de funcionamiento a menudo

precario, con grandes problemas para conseguir catedráticos de alto nivel, muy escasa

actividad científica y no demasiados alumnos. Sin embargo, no sólo brindó una

formación de tipo universitario a un número significativo de personas sino que

también preparó a muchos jóvenes de 12 a 17 años, que después no siguieron estudios

superiores pero fueron maestros, sacerdotes, funcionarios. Desde su establecimiento,

la universidad jugó en América un papel crucial en las luchas por la hegemonía

social, política y cultural, formando a un sector de las élites superiores y, a la vez, a

un número significativo de las intelectuales intermedios e inferiores, al tiempo que -

por la propia estructura de la sociedad- ella se mantenía relativamente alejada del

mundo de la producción y de la difusión de las técnicas. (Brunner, 1990). Ese papel

lo jugó contribuyendo al afianzamiento de una estructura donde la limpieza de sangre

era requisito tanto para un puesto administrativo superior como para la admisión en

los últimos exámenes universitarios (Steger, 1974: 203). “Todavía en 1805 la

Universidad de Quito le negó al brillante estudioso José Mejía un título en derecho

por su origen ilegítimo”. (Idem, 232).

No es de extrañar que la universidad colonial hispanoamericana se mostrara

más bien ajena a las luchas por la Independencia. Actuó junto a los grupos

dominantes y fue parte destacada de la estructura de poder creada por la conquista,

con la cual inició su trayectoria secular.

Distinta fue la historia en las tierras de dominio lusitano. A diferencia con el

resto de América, el Brasil llega a la independencia sin contar con ninguna

universidad. Las universidades de la América española prepararon, durante el período

colonial, 150.000 graduados. Se calcula que entre 1577 y 1822 tan sólo 2.500 jóvenes

106

nacidos en Brasil siguieron cursos en Coimbra. Verificase así cuán reducido fue el

número de cuadros de nivel superior de que dispuso Brasil para dirigir su vida

independiente. Este país recién instituyó sus primeras escuelas de enseñanza superior

en la década anterior a la independencia que tuvo lugar en 1822. (Ribeiro, 1971). No

habrá allí universidad propiamente dicha antes del siglo XX. A esta experiencia nos

referiremos especialmente en un capítulo posterior.

En Hispanoamérica, después de la Independencia, parecen coexistir a lo largo

del siglo XIX la decadencia de la universidad colonial con los esfuerzos incipientes

de las nuevas Repúblicas para crear una institución distinta. Por un lado, se asiste a la

disolución más o menos rápida de la vieja institución, calificada de escolástica,

atrasada y rutinaria, que en algunos casos sobrevive de hecho hasta el siglo siguiente

y en otros es disuelta, como sucedió con la Universidad de México, calificada por el

gobierno que tomó la medida de inútil, irreformable y perniciosa. Por otro lado, se

crean o se reestructuran universidades que dependen estrechamente del gobierno y, a

la vez, tienen una responsabilidad muy amplia en el conjunto del sistema educacional.

Ilustra este doble proceso la clausura de la Universidad de San Felipe, decidida en

1839 por el gobierno chileno, y la creación en 1842 de la Universidad de Chile,

ideada y regida por Andrés Bello. Alrededor del 75% de sus graduados entre 1844 y

1879 fueron licenciados de la Facultad de Leyes y Ciencias Políticas, mientras que en

la institución precedente los grados otorgados en filosofía y teología fueron más que

los de leyes. No en balde se ha dicho que la de Chile fue el modelo de la Universidad

de Abogados, típica del siglo XIX latinoamericano. La universidad que forma

profesionalmente incorporada al antiguo ideal iluminista del Estado docente, encierra

-gracias a la acción de Andrés Bello- los elementos decisivos para la configuración de

una idea del Estado que será característica de la América Latina del siglo XIX

(Steger, 1974), cuyo último capítulo se titula precisamente La universidad de

abogados en el siglo XIX.

En 1821 se crea la Universidad de Buenos Aires; en 1826 surgen, como

reestructuraciones, la Universidad Central de Venezuela y la Universidad Central del

Departamento del Ecuador; en 1849 culmina la instalación formal de la Universidad

107

del Uruguay. Estas instituciones nuevas o renovadas se vinculan a un cometido

esencial atribuido al sector público, el de desempeñarse como Estado docente,

responsable de la educación nacional. Se esbozaba así una nueva idea de universidad,

la universidad nacional, o republicana, cuya misión era promover la educación en

todos los niveles, formar profesionales y en particular los cuadros del sector público,

e impulsar el cultivo de las disciplinas académicas. (Brunner, 1990).

En los hechos, lo definitorio de este modelo institucional para la educación

superior fue su orientación profesionalista. Una característica importante de las

universidades latinoamericanas fue siempre el predominio de las escuelas

profesionales de derecho, medicina, ingeniería y de las academias militares. En

Europa, estas escuelas profesionales generalmente están situadas fuera de las

universidades o por lo menos se organizan de forma independiente del núcleo

académico central, normalmente orientado para la educación general, las

humanidades y las ciencias básicas. Sin embargo, la educación superior en América

Latina, desde sus inicios, fue definida casi siempre como sinónimo de educación para

las profesiones.

De esta manera, alguna calidad fue preservada en las mejores escuelas de

ingeniería y medicina; mas también fue un factor de resistencia a las innovaciones

oriundas de los nuevos grupos sociales que aspiraban a una educación superior más

accesible, a la abertura de nuevas disciplinas y a las tentativas de mudanza

provenientes de gobiernos y movimientos reformistas. (Schwartzman, 1996).

La universidad republicana conservó la enorme gravitación sobre el conjunto

de la enseñanza que caracterizó a la institución desde su origen colonial, y que sólo

gradualmente se irá modificando. Así por ejemplo, en el Uruguay, el reglamento de

instalación de 1849 confió a la Universidad Mayor de la República, la totalidad de las

ramas de la enseñanza, erigiendo así el monopolio estatal de la educación. Hasta 1877

-al sancionarse la Ley de Educación Común- la enseñanza primaria continuará dentro

de la Universidad; recién en 1934 se le segregará la enseñanza media. (Paris, 1969).

Ahora bien, en esa misión de la universidad republicana y pese a esfuerzos

sostenidos de varios pioneros, las modernas ciencias de la naturaleza apenas si

108

encontrarán un lugar de destaque. Esta tendencia vio facilitado su influjo por el

modelo que inspiró a la universidad republicana y, a su vez, gravitó tanto en lo que

de ese patrón inspirador se priorizó como en lo que se dejó a un lado.

Como bien se sabe, la Universidad republicana se estructuró de acuerdo al

denominado modelo napoleónico. La expresión designa a la forma organizacional de

la educación superior francesa durante el siglo XIX. Conviene recapitular sus

principales rasgos.

La enseñanza superior francesa, luego de la Revolución y por un período de

cien años (1793-1986), no fue más que un sistema de escuelas superiores autárquicas

-que no respondían al nombre de universidad-, organizadas como un servicio público

nacional tal como la enseñanza primaria, la secundaria y la normal. Entre 1806 y

1808, Napoleón implantó un vasto monopolio educacional buscando unificar

políticamente y uniformizar culturalmente al archipiélago de provincias, en una nueva

entidad cohesionada, la Francia republicana.

Su núcleo básico estuvo formado por las escuelas autónomas de derecho,

medicina, farmacia, letras y ciencias; separadamente se estructuraron la Escuela

Politécnica, destinada a la formación de los cuadros técnicos y la Escuela Normal

Superior, encargada de crear los educadores que actuarían como difusores, en toda la

nación, de la nueva cultura erudita de base científica.

No es cierto que el seccionamiento de la universidad francesa la haya llevado

a la decadencia. En los cuarenta años que siguieron a la reforma napoleónica, Francia

conoció el mayor período de florecimiento intelectual y científico de su historia. La

nueva universidad se implantó como contraposición a la antigua; las inclinaciones

nominalmente humanistas del pasado fueron sustituidas por un nuevo humanismo

fundado en la ciencia, comprometido con la problemática nacional, con la defensa de

los derechos humanos y empeñado en absorber y difundir el nuevo saber científico y

tecnológico en que se basaba la revolución industrial.

Ahora bien, esa estructura académica francesa que emerge a comienzos del

siglo XIX, a medida que éste se vaya desarrollando, resultará sensiblemente menos

eficiente que la adoptada en Alemania. Fue la primera, sin embargo, la que se importó

109

a nuestro continente, sumando defectos de la copia al original, pues si bien se imitó

una parte del mismo, el sistema de facultades autárquicas, mucho menos se hizo por

montar una estructura de investigación, de la que el original por cierto no carecía. En

conjunto, ésta es otra huella duradera de la historia: “El modelo inspirador de las

universidades latinoamericanas de hoy fue el patrón francés de la universidad

napoleónica que, en realidad, no era universidad sino un conglomerado de escuelas

autárquicas.” (Ribeiro, 1971: 70)

Parecería haber en verdad una tensión entre ese modelo y la noción

anteriormente predominante -de la universidad como institución unitaria-, en la cual

esta última, si se mantiene en las formas, va perdiendo terreno en los hechos ante la

consolidación de una institucionalidad caracterizable como una confederación más o

menos laxa de escuelas profesionales. En Uruguay, a partir de 1900, la tensión se

expresó como una áspera contraposición entre dos corrientes universitarias, cuyo

enfrentamiento derivó a la prensa y al parlamento. Este aprobó en 1908 una Ley

Orgánica que, en líneas generales, consagraba la primacía de la corriente

descentralizadora, al despojar al Rector y al Consejo Universitario de gran parte de

sus funciones orientadoras tradicionales; la corriente opuesta afirmó que con ello casi

se suprimía a la Universidad (Paris, 1969). La federación de Facultades así

establecida sobrevivió a todos los avatares que vivió el Uruguay durante el siglo XX.

Se puede notar de paso que, si la mencionada Ley Orgánica se inscribía en el marco

de la primera gran transformación institucional de la Universidad en el ámbito

latinoamericano, de una institución unitaria a un modelo a la francesa, también

anunciaba la segunda gran transformación que habría de vivir la Universidad

Hispanoamericana. Por otra parte, ese Estatuto de 1908 consagró, por primera vez en

una ley orgánica universitaria de América, el principio de la representación

estudiantil. Aunque indirecta, esta representación en los Consejos de Facultad

significa una innovación sin precedentes, anticipándose en una década a los

postulados reformistas de Córdoba. (Paris, 1969)

El modelo emergente de la universidad republicana no adversó mayormente

sino que más bien consolidó otra característica mayor de la universidad colonial, y de

110

la entera sociedad hispanoamericana: su lejanía de la ciencia. Vale la pena detenerse

brevemente en este punto. En la Europa del siglo XIX, la gran transformación de la

universidad -la revolución académica, según una concepción a la que nos referiremos

más adelante- la constituyó la emergencia, primero y fundamentalmente en Alemania,

de la moderna "universidad de investigación.

Esa universidad transformada se convirtió en el gran teatro del avance

científico, debido a la interacción fecunda entre la investigación y la enseñanza

superior, elocuentemente argumentada por Humboldt en términos que mantienen

plena vigencia. La presencia y la cooperación de los alumnos es parte integrante de la

labor de investigación, la cual no se realizaría con el mismo éxito si ellos no

secundasen al maestro. En caso de que no se congregasen espontánemante en torno

suyo, el profesor tendría que buscarlos, para acercarse más a su meta, mediante la

combinación de sus propias fuerzas, adiestradas pero precisamente por ello más

propensas a la unilateralidad y menos vivaces ya, con las fuerzas jóvenes, más débiles

todavía, pero menos parciales, también y afanosamente proyectadas sobre todas las

direcciones. (Fichte et al, 1959)

El siglo XX ha mostrado acabadamente cuánto más fructífera resulta, tanto

para la enseñanza como para la investigación, esa concepción de Humboldt que la

alternativa de separar ambas actividades, encomendando la primera labor a las

universidades y la segunda a las academias. Ya en 1810 aquél lo había establecido de

manera neta. Cuando se dice que la universidad sólo debe dedicarse a la enseñanza y

a la difusión de la ciencia, y la academia, en cambio, a la profundización de ella, se

comete, manifiestamente, una injusticia contra la universidad. La profundización de

la ciencia se debe tanto a los profesores universitarios como a los académicos, y en

Alemania más todavía, y es precisamente la cátedra lo que ha permitido a estos

hombres hacer los progresos que han hecho en sus especialidades respectivas. En

efecto: la libre exposición oral ante un auditorio entre el que hay siempre un número

considerable de cabezas que piensan también juntamente con la del profesor, espolea

a quien se halla habituado a esta clase de estudio tanto seguramente como la labor

111

solitaria de la vida del escritor o la organización inconexa de una corporación

académica.

El progreso de la ciencia es, manifiestamente, más rápido y más vivo en una

universidad, donde se desarrolla constantemente y además a cargo de un gran número

de cabezas vigorosas, lozanas y juveniles. La ciencia no puede nunca exponerse

verdaderamente como tal ciencia sin empezar por asimilársela independientemente, y,

en estas condiciones, no sería concebible que, de vez en cuando, e incluso

frecuentemente, no se hiciese algún descubrimiento. (Fichte et al, 1959). Dicha

revolución académica se consolidó precisamente durante el período en que el auge de

las tecnologías basadas directamente en la ciencia, como la electricidad o la química

orgánica, motorizaba una Segunda Revolución Industrial, una de cuyas facetas

mayores la constituyó el matrimonio de la ciencia con las artes prácticas. El modelo

alemán se reveló así mucho más eficiente que el modelo napoleónico, que asignaba la

investigación a organismos separados de la universidad; pero por supuesto, en

Francia, tales organismos cumplían una tarea de envergadura.

En Hispanoamérica, por el contrario, no se crearon o no prosperaron las

academias e institutos que en Francia asumieron la tarea de promover el adelanto del

conocimiento. (Tünnerman, 1996). La dinámica económica no apuntaba en esa

dirección, las ideas predominantes tampoco, y el modelo universitario no casualmente

escogido como espejo no paliaba esa carencia mayor.

En Brasil, durante el siglo XIX y comienzos del siguiente, la enseñanza

superior quedó a cargo de unas pocas facultades o escuelas profesionales

autosuficientes, con un estudiantado muy reducido en términos relativos. La ciencia

brasileña, que se institucionalizó durante las primeras décadas del siglo XX, no lo

hizo en las instituciones de educación superior, que no tenían lugar para la

investigación, sino en centros o institutos especiales que, con sus luces y sus sombras,

parecen haber sido de los más exitosos del continente, sobre todo en la generación de

conocimientos aplicados; a ello no fue seguramente ajeno el predominio de la

ideología positivista en los sectores más modernos. La creación de las universidades,

112

en cambio, es un proceso, al que nos referiremos brevemente más adelante, que no

comienza propiamente antes de la tercera década del siglo XX.

Para entonces, ya cobraban fuerza los rasgos que constituirían la originalidad

inmensa de la Universidad Hispanoamericana, donde se imbricaron muy

conflictivamente una larga tradición y un gran movimiento de renovación. Este se

alimentó de los intentos por reformar la enseñanza superior impulsados a lo largo del

siglo XIX, durante el cual, como ya se apuntó, cabe decir que se contrapusieron el

viejo modelo de la universidad colonial, en decadencia pero aún vigente, sobre todo

en algunas de las zonas de más antigua colonización y mayor relevancia durante la

dominación española, y el modelo de la universidad republicana, en dificultoso

ascenso, más cerca de los gobiernos pero no sin conflictos con ellos.

La principal consecuencia de la gran proximidad entre las universidades y el

poder tal vez haya sido la intensa politización de los estudiantes y profesores

universitarios, que hizo que los choques entre las élites gubernamentales y las

académicas fueran constantes y llevaran a formas inesperadas de autonomía

universitaria. En la medida en que los proyectos modernizadores eran colocados de

lado por los gobernantes, estos eran incorporados por contra-élites que se formaban

en los bancos académicos y ensayaban desde temprano la oratoria y la militancia

político-partidaria que los llevaría al poder. (Schwartzman, 1996)

A comienzos del siglo XX, una revolución surgida de adentro de la institución

sacudiría a la que pretendía ser la Universidad de la nación y lo era ante todo del

patriciado. La matriz francesa reducida a ese marco colonial resultaría en una

universidad patricial, que preparaba a los hijos de los hacendados, de los

comerciantes y de los funcionarios para el ejercicio de papeles ennoblecedores o para

el desempeño de los cargos político-burocráticos, de regulación y mantenimiento del

orden social o de las funciones altamente prestigiadas de profesionales liberales,

puestos al servicio de la clase dominante. (Ribeiro, 1971). Esa muy reducida base

social de la matrícula estudiantil preservó el carácter elitista de lo que era la

Universidad de la república oligárquica. Las sociedades latinoamericanas siempre

fueron muy estratificadas, y sus instituciones de educación superior eran

113

probablemente adecuadas, hasta inicios de este siglo, para dar a sus élites la cantidad

limitada de educación formal que ellas deseaban. Las tensiones comenzaron a surgir

cuando nuevos grupos sociales -hijos de inmigrantes, o de clases medias emergentes

de las ciudades- comenzaron a entrar en el sistema educacional y a percibir que esas

instituciones eran demasiado rígidas para expandirse y asumir nuevos roles

(Schwartzman, 1996). Ello fue así, en particular, en los países donde la convergencia

de una inmigración caudalosa y una temprana generalización de la educación pública

elemental -ese gran proyecto de las naciones nuevas- elevó rápidamente el nivel

promedial de instrucción.

Así, las dinámicas sociales e ideológicas que fueron minando el orden

oligárquico, tan firme todavía hacia 1900, llegarían a infiltrarse en las casas de

estudios superiores, desde donde configurarían una de las principales vertientes

antioligárquicas de la democratización latinoamericana.

La Universidad Venezolana

Desde la época colonial, Venezuela sólo contó con la Real y Pontificia

Universidad de Caracas, fundada por el Rey Felipe V, el 27 de Diciembre de 1721,

luego en la época de la Independencia, el 21 de Septiembre de 1810, nació en Mérida

la Universidad de los Andes, al transformarse en institución universitaria el

Seminario de San Buenaventura, el cual había sido elegido por el Obispo Fray Juan

Ramos de Lara en 1785, estas dos casas de estudio fueron los centros del saber

universitario en Venezuela hasta la última década del siglo XIX, cuando nacen dos

nuevas instituciones: la Universidad del Zulia en la ciudad de Maracaibo, creada por

decreto el 19 de Mayo de 1891 y la Universidad e Carabobo, fundada en la ciudad de

Valencia, el 15 de Noviembre de 1872 (Tünnermann, 1999.).

Los primeros aires de renovación universitaria en Venezuela, motivados por la

influencia europea, comenzaron a sentirse desde 1970. En estos primeros tiempos de

Modernismo positivo se manifestó el deseo de superar la visión mística del devenir

originada en las concepciones supeditadas a lo sobrenatural y teológico. La

explicación de lo que sucede visto bajo un subjetivismo, fue orientada a las

114

necesidades de comprender el mundo científicamente; con la intervención de estas

ideas en la universidad comienza una nueva realidad en el mundo intelectual.

El orden era considerado básico para lograr el progreso y sin orden no era

posible el progreso basado en las ciencias, con este proyecto histórico estructurado en

etapas como todo organismo natural, surgieron las bases para los intelectuales

venezolanos y su papel en la Universidad; estas ideas hicieron eco en el ámbito

universitario justo cuando el saber universitario carecía de una real y sistémica

concepción científica y la investigación, tanto en el campo de las ciencias naturales

como en las ciencias sociales, no tenía indicadores apropiados para su conocimiento y

desarrollo. La Educación estaba orientada en la consecución de un hombre capaz de

vivir en progreso, renovar los estudios en la universidad e introducir en ellos las

enseñanzas de las ciencias naturales; esto significa dotar a la universidad de los

componentes básicos de una ciudad moderna, organizar, sus bibliotecas, renovar los

estudios, introducir la enseñanza de las ciencias naturales y crear un museo que

exhibiera los proyectos de la universidad (Mayz Vallenilla, 1991).

Cabe destacar que dentro de esta renovación de la universidad venezolana es

obligatorio mencionar la creación de las universidades experimentales, que para

Llanos de la Hoz (2000), es considerado este hecho como una innovación creada

siguiendo lo pautado en el artículo 10 de la Ley de Universidades con el propósito de

ver florecer la regionalización de la Educación Superior en Venezuela.

En el devenir de la educación superior en Venezuela se puede decir que la

misma ha logrado configurarse como un sub-sector educativo con innegables

contribuciones positivas para el país, cumpliendo un papel decisivo, tanto en la

generación de conocimientos, la formación de profesionales e intelectuales y el

servicio a la comunidad como el fortalecimiento de los valores propios a la

consolidación de una sociedad democrática. Esta consolidación ha tenido lugar en el

curso de las últimas tres décadas y se expresa fundamentalmente en la importante

expansión, entre lo que se cree necesario señalar: a) la correspondiente a la tasa de

escolaridad de 31.4% para el año 1994, que ubica a Venezuela, con relación al

promedio Latinoamericano en el segundo lugar después de Argentina (García

115

Guadilla, 1998); b) el crecimiento, diversificación y diferenciación de las

instituciones, teniéndose para finales de la década de los setenta 12 instituciones (7

universidades oficiales, 3 universidades privadas y 2 institutos pedagógicos); a finales

de la década del ochenta 102 institutos (17 universidades oficiales y 14 privadas, 39

institutos universitarios de tecnologías y colegios universitarios de ciclo corto

oficiales y 32 privados); a mediados del noventa 115 instituciones (60 oficiales y 55

privadas; 32 universidades y 83 institutos de tecnologías y colegios universitarios de

ciclo corto) (Castellano, 1998); a principios del presente siglo se registra un total de

145 instituciones ( 21 universidades oficiales y 20 universidades privadas, 49

institutos de tecnologías y colegios universitarios oficiales y 55 privados, CNU -

OPSU, 2001); c) el crecimiento de la matrícula estudiantil que, desde mediados de la

década de los ochenta ha favorecido a las instituciones de ciclo corto, en las cuales

dicha matrícula pasó a representar desde 22,46% en el año 1982 – 1983; a 32,53% en

el año 1992 – 1993, hasta 37,46% en el año 1998 – 1999 (Castellano, 1998).

La diversificación y diferenciación viene dada por la siguiente clasificación:

universidades; autónomas, experimentales y privadas; institutos universitarios de

tecnología y colegios universitarios, de ciclo corto; oficiales y privados; institutos

universitarios politécnicos e institutos pedagógicos, así como diversos tipos de

instituciones dedicadas al áreas del culto, las artes, lo militar, etc.; en la ampliación de

la oferta de las carreras, que representa un total aproximado de 500 carreras y

especialidades en las nueve áreas de conocimiento universalmente aceptadas y en la

matrícula estudiantil. Esta diversificación es inorgánica porque no obedece a

complejizaciones en las demandas del aparato productivo nacional.

La heterogeneidad, en cuanto es consecuencia de la diversidad y

diferenciación, expresada en la coexistencia de instituciones con fines y propósitos

disímiles, con diversos modelos de organización y gestión, con distintos grados de

complejidad y con diferenciados niveles de calidad.

De este conjunto de características pueden derivarse los logros más

importantes de la expansión, diversificación y heterogeneidad de la educación

superior venezolana. A ellos cabe agregar: a) la progresión configuración de una

116

comunidad científica vinculada de manera especial a las universidades nacionales

autónomas y al IVIC, a cuyo estímulo y promoción han contribuido varios programas

extra e intra-universitarios; b) la generación de conocimiento y tecnologías

alternativas que constituyen un valioso aporte a la pequeña y mediana industria a las

instancias gubernamentales, a los centros de educación y de salud. etc.; c) las

diversas acciones vinculadas a la función de extensión, en las que se conjugan

investigación y docencia, tal es el caso de los servicios que protestan los estudiantes

en los centros de salud, los trabajos en comunidades, o los programas de educación

continua.

No obstante la expansión, diversificación y heterogeneidad que hoy

caracteriza a la educación superior, ésta no ha estado exenta de problemas que han

derivado en serios obstáculos para su consolidación y su capacidad de respuestas a las

nuevas exigencias sociales. Más que caracterizarse a la educación superior

venezolana como un sistema, puede hacerse en términos de un conjunto, cuyo

desarrollo se ha producido de manera desarticulada y fragmentaria, con graves

problemas que han ido acumulándose (Castellano, 1998).

Es importante destacar, que como consecuencia del auge petrolero de la

década de los años cincuenta la educación no era considerada como una prioridad

para el gobierno, debido a que para la época las necesidades de mano de obra

calificada eran solucionadas con la inmigración europea de empleados técnicos y

profesionales. Cabe señalar que para 1950, en Venezuela existían únicamente 3

universidades, la Central, la de los Andes y la del Zulia, debido a que en el periodo de

dictadura los estudiantes universitarios eran los principales opositores del gobierno.

(Morles et al, 2000).

Por otra parte, con el levantamiento de la democracia en 1958, nace la

autonomía del sector universitario, y el auge de las mismas, además, del aumento de

la renta petrolera y de la implantación del modelo de sustitución de importaciones, el

cual permitió un rápido crecimiento de las instituciones que impartían la educación

superior. (Sierra, 2004). Sin embargo, este incremento de instituciones no ha

garantizado el aumento de la calidad sino más bien todo lo contrario, ya que

117

proliferaban las instituciones que no reunían los requisitos mínimos para un trabajo

académico digno de considerarse en ese nivel superior. (Tunnermann, 2000).

Cabe señalar, que para 1970, se poseían aproximadamente 12 instituciones, de

las cuales 9 eran públicas. (Sierra, 2004). Sin embargo para ese mismo año, se

implementó una reforma en la Ley de Universidades que tuvo como principal

propósito tener un mayor control por parte del gobierno sobre las universidades, tanto

en lo académico, administrativo y financiero entre otros. En ella se le confiere más

poder al Consejo Nacional de Universidades (CNU), otorgándole nuevas funciones en

lo concerniente a responsabilidades normativas y la distribución del presupuesto de

las universidades públicas, además se crea la Oficina de Planificación del Sector

Universitario (OPSU) como organismo se asesoría técnica del CNU en cuanto a la

programación de las mismas (Morles et al, 2000).

Finalmente en 1980 existían 62 instituciones aproximadamente, de las cuales

13 eran universidades públicas (ver Sierra, 2004), además en ese año el Congreso

Nacional aprueba una Ley Orgánica de Educación más avanzada, con el fin de

reorientar el desarrollo de este sector e introduce nuevos elementos que servirían para

sistematizar la heterogeneidad institucional presente en la época. (Morles et al, 2000).

Por otra parte, con relación al subsistema de educación superior, las cifras

muestran un incremento acelerado en el tamaño de la matrícula a finales de los años

50 y este se acentúa a principios de los años 70. En tanto que para la década de los

años 50 el número de inscritos en las universidades totalizó 22.000 alumnos

aproximadamente, lo cual representó sólo el 0,3% de la población total, este registro

aumentó en 85.000 alumnos universitarios inscritos para los años 70, un 0,8% de la

población total, 300.000 en los años 80 (2,4% de la población para ese año), luego se

duplica en los años 90 a 600.000 alumnos inscritos aproximadamente representando

un 3% de la población total y finalmente para el 2002 la cifra asciende a casi 900.000

estudiantes universitarios inscritos en el sistema, lo que significa un 4%

aproximadamente de los 23 millones de habitantes que se encuentran en el país.

Vale la pena destacar, que este incremento de la matricula en la educación

superior vino acompañado, por la inserción de la mujer en este sector durante las

118

últimas tres décadas, sobre todo en áreas de conocimiento que antes eran dominadas

por el hombre, entre las cuales destacan, las Ciencias sociales, Las Ciencias de la

Educación, aunque en menor medida también destaca la incorporación de la mujer en

el área de ingeniería, arquitectura y Tecnología (Sierra, 2004).

Por otra parte, en lo que respecta a la tasa de crecimiento interanual de la

matrícula en la educación superior, ésta demuestra que en promedio el sistema ha

crecido a una tasa del 15% los últimos 52 años, cifra bastante alta para los

acontecimientos pocos positivos por los que ha trascurrido este nivel educativo desde

la década de los años 50 hasta ahora. En este marco, se observa que la tasa de

crecimiento interanual más pronunciada de la matrícula universitaria se presenta a

mediados de los años 50 ubicándose en un promedio de 38,6% anual, tasa que es muy

favorable a pesar de que en el país existían apenas tres universidades, y este sector no

estaba en su máximo desarrollo.

Del mismo modo, se puede observar que dicha tasa presenta una clara

disminución desde principios de los años 60 hasta una recuperación observada en la

primera mitad de los años 70, la tasa de crecimiento promedio interanual para ese

periodo se ubicó en 13,19%. Cabe señalar, que durante los años 70 esta tasa de

crecimiento aumentó 3 puntos en comparación con la arrojada a finales de los 60,

ubicándose en casi 16% para esos años. Luego disminuye nuevamente a principios de

los 80 manteniéndose más o menos estable hasta finales del año 2000 teniendo ésta

un valor promedio de crecimiento interanual del 5%. Para el año 2002 esta tasa se

recupera 5 puntos y cierra el ciclo con una tasa de crecimiento promedio del 10% en

solo 2 años.

La desaceleración en la matrícula de educación superior a partir de los años

80, puede ser explicada por diversos motivos. Primero por el hecho de que el

crecimiento de la matrícula llega a su tope de máximo crecimiento en el año 73

(23%). Por otra parte, hay que señalar la situación por la que atravesó el país y en

general América Latina durante la década de los años 80, la cual fue denominada por

algunos autores como la década perdida en todos los aspectos.

119

A modo de resumen, la evolución de la Educación en Venezuela ha tenido sus

efectos positivos y negativos, pero dicho comportamiento no debe sorprendernos, si

recordamos que los cambios en el sistema educativo venezolano han sido muy lentos.

Aunado a esto, está nuestra historia contemporánea, donde hemos experimentado

cambios dramáticos en el crecimiento poblacional, en la tecnología, y en la economía

en general, la disminución de los recursos económicos que antes hacían posible

disimular tales ineficiencias, (ineficiencias que se han hecho más evidentes con la

actual crisis económica por la cual atraviesa el país), entre las cuales destacan: la falta

de capacitación docente en los diferentes niveles educativos, la baja calidad de los

servicios que ofrecen las instituciones públicas, entre otras, lo que ha repercutido

directamente en las tasas matriculares de los diferentes niveles educativos. (Duplá,

1997).

Por otro lado, es importante acotar que ha habido un avance significativo en la

incorporación de la mujer, en todos los estratos del sistema educativo y en especial al

de la educación superior, por ello en los últimos años se ha observado una gran

inclusión en la matrícula universitaria de la mujer, lo cual se evidencia en que las

mismas forman parte en muchas carreras universitarias, compitiendo abiertamente en

el mercado laboral con los hombres. (Kliksberg, 2002).

Por consiguiente, la mujer venezolana ha incrementado de manera notable su

participación en el mercado laboral, ello se debe por un lado, al aumento de la

necesidad que ha tenido la mujer de obtener ingresos adicionales para el

mantenimiento de su hogar, o colaboración al mismo, y por el otro al incremento del

número de hogares donde la madre es la jefe del mismo. De tal manera, que estos

acontecimientos han aportado al establecimiento de un nuevo patrón, donde la

participación de la mujer venezolana en la actividad económica del país ha venido

incrementándose, aunado a esto, hay que acotar la crisis económica que ha azotado al

país desde 1980 hasta nuestros días, lo cual ha venido presionando a las mujeres, a tal

punto que las mismas en la búsqueda de una solución se ven en la necesidad de

conseguir un trabajo, que les permita alcanzar un nivel que en algunos casos, llega a

la subsistencia, de ellas y de su familia. (Cacique, 2000).

120

Al encontrarnos en la era del conocimiento, las universidades juegan un papel

preponderante y vital, dado que a la universidad le toca formar el principal recurso de

una sociedad u organización, el recurso humano.

Para lograr tal propósito, la universidad tiene como reto el empezar a

innovarse al interior, a si misma, para así poder contribuir mejor a la construcción de

una nueva sociedad. La Universidad esta obligada a un cambio general, que debe

iniciarse con la capacitación de sus dirigentes. Es necesario lograr transformaciones

profundas en la universidad a nivel mundial en general y en la latinoamericana en

particular, porque según la cumbre mundial de educación superior realizada en la

UNESCO Paris, las universidades son instituciones en manos de aficionados. ¿Por

qué en manos de aficionados? Porque en la mayoría de las universidades del mundo,

el personal docente y administrativo no ha recibido la capacitación y la formación

para desempeñar tan loable función.

Hay una alta proporción de profesionales universitarios, que piensan que por

tener un titulo del tal nivel, están habilitados para desempeñar funciones docentes o

administrativas de la universidad, sin haber recibido la formación pertinente.

En la era del conocimiento, la universidad no puede aspirar a formar un

producto terminado, sino que debe apuntarle a generar un profesional que en su

información y en su formación haya aprendido a aprender. Porque en el primer cuarto

de siglo que se avecina, habrá nuevos analfabetas:

1.- Aquellos que no han aprendido a aprender

2.- Aquellos que no saben usar la computadora

3.- Aquellos que no saben leer ingles

4.- Aquellos que no aprendan a hacer las cosas con

Calidad.

La globalización, ha alterado los patrones de competitividad, y ha encontrado

en el conocimiento y la capacitación profesional su principal soporte. Por lo que

existe el convencimiento de que un factor determinante de la productividad es el

conocimiento. La calidad y productividad de una economía se apoya cada vez más en

121

el conocimiento científico y en los avances tecnológicos. La universidad tiene el reto

de formar un recurso que no trabaje más arduamente, sino más inteligentemente, es

decir, que no trate de inventar lo inventado o descubrir lo descubierto, que no tenga

que caminar el camino ya recorrido, y que aplique en su disciplina de conocimiento el

benchmarking. Buscar los mejores modelos para primero tratar de igualarlos y

después tratar de superarlos, ya que el conocimiento no es de quien lo crea, sino de

quien lo usa.

La Universidad tiene como reto formar profesionales con una actitud mental

positiva, que antes los distintos problemas sociales y empresariales, se planteen como

solución y no como problemas y que:

1. En su actuar tengan siempre un programa, una estrategia y no una excusa, que

hagan mucho mas esfuerzo por en realidad saber, que por aparentar que saben y

que hagan mucho mas esfuerzo por en realidad ser productivo, que por aparentar

que lo son.

2. Que vean una respuesta frente a cualquier problema, y no un problema en cada

respuesta.

3. Que sean capaces de decir: es difícil pero no imposible, en lugar de decir es

posible pero difícil.

4. Que eliminen de su lenguaje la palabra urgente.

5. Que eliminen de su lenguaje la expresión no se puede.

6. Que cuando planteen un problema, lleven con sigo, por lo menos una alternativa

de solución.

7. Que en las distintas circunstancias de su vida, siempre vean el vaso medio lleno de

su existencia, y no el vaso medio vacío.

En síntesis, que crea que puede hacer las cosas, porque solo triunfan aquellos

que creen poder hacerlo. Que su autoestima sea la necesaria y suficiente para lanzarse

y ser audaces en los grandes retos y desafíos que le plantea la sociedad

122

La universidad debe formar al hombre en su base cultural, no

automáticamente extrapolable e incorporable de habilidades profesionales, que lo

inserten en el mercado productivo con elevada competitividad, porque entonces, en

lugar de ser universidades, serian institutos transformadores de estudiantes en simples

máquinas.

La Universidad no solo debe formar buscadores de trabajo, sino empresarios

creadores de empleo. La Universidad tiene un reto y un compromiso muy grande con

la sociedad, porque es la principal institución formadora de cuadros para los puestos

de alto nivel de la sociedad. Por ello debe tener bien claro cual es su proyecto de

sociedad. Es decir, definir el rumbo constituyendo un proyecto académico que

resuelva los distintos aspectos, sin ignorar los valores y principios fundamentales

según los que debe ordenarse la sociedad.

Lo anterior plantea la necesidad de preguntarse: ¿Cómo hacerlo? Pues bien,

para darle respuesta a esta interrogante se sugiere:

1. En el ámbito interno: La Universidad debe ocuparse porque en cada carrera haya

clases sellos tales como ética profesional. También, la Universidad debe

preocuparse por formar a sus cuadros docentes, administrativos y auxiliares;

para que como comunidad predique con el ejemplo. Porque la palabra puede

convencer, pero el ejemplo arrastra.

2. En el ámbito externo: La Universidad puede contribuir en su formación de

extensión, contribuyendo a la formación de aquellos cuadros que tienen un efecto

multiplicador en el país, tales como: los maestros de nivel inicial, primaria,

medio básico y medio superior. Esto lo puede realizar a través de diplomados,

como lo ha hecho hasta ahora en forma muy exitosa.

Las organizaciones del saber, tienen que desarrollar una estrategia de

proaccion, deben ser agentes del desarrollo humano sostenible. Deben apuntar al

mejoramiento continuo de su calidad, que no solamente aspiren a acreditarse, sino a

certificarse. Porque la acreditación solamente garantiza que cumplen con requisitos

mínimos, en cambio la certificación garantiza que tienen un sistema de calidad que le

123

apunta a requisitos máximos. Deben apuntar al mejoramiento continuo de su

pertinencia, de su investigación y de innovar constantemente su capacidad endógena.

Cada región del mundo se diferencia por el desarrollo de las instituciones de

educación superior. De 13 millones de estudiantes en el nivel superior en 1960 en

todo el mundo, se registraron 65 millones en 1991 y se estima que en el 2000 hay 80

millones de estudiantes. A América latina le corresponden alrededor de 8 millones,

que asisten a aproximadamente 700 universidades y 3000 instituciones de nivel

superior no universitarias. La educación y la investigación son la base del crecimiento

a largo plazo, pero la capacitación profesional tiene efectos inmediatos en el empleo.

Esta diferenciación debe contemplarse en una necesaria política específica de

inversión en capital humano.

Según la cumbre mundial de educación superior ya referida, organizada por la

UNESCO, de los distintos niveles educativos que existen, la inversión en educación

superior, es la que tiene la más alta tasa de retorno social.

En síntesis, en la sociedad latinoamericana en particular y en la sociedad

mundial en general, la universidad tiene una misión muy importante: “Formar

hombres y mujeres capaces para los demás”, tal como lo afirma Armado Rugarcía.

Porque en última instancia el potencial para cambiar las cosas se anidan en el corazón

humano. El hombre podría salvar de la muerte a 40 millones de personas que mueren

por enfermedades curables o evitar que 14 millones de niños al año mueran de

hambre. En la modernidad el hombre tiende a olvidarse del hombre concreto y la

universidad debe velar por la sociedad y por el hombre. De igual manera, que un

graduado de la universidad nunca tome una decisión importante sin antes haber

sopesado sus consecuencias para los demás, sobre todo los más necesitados.

La universidad debe formar profesionales que sean capaces de hacer un viaje a

la interioridad personal e institucional, porque solo navegando en las profundidades

de sí mismo, es como no se teme a las tempestades que se puedan presentar en las

superficies.

124

Funciones de la Universidad

La Universidad es llamada a cumplir con la misión inevitable y necesaria que

se le ha impuesto, que es la responsabilidad de llevar a cabo la educación superior, la

cual en esta última década viene siendo objeto de grandes debates con la finalidad de

examinar o poner en tela de juicio su eficacia, eficiencia y pertinencia; las cuales van

a tener como base fundamental el cumplimiento de sus funciones: docencia,

investigación y extensión, así como el establecimiento de su visión, misión y

objetivos.

En cuanto a docencia, la educación superior ha proporcionado

tradicionalmente a los jóvenes el saber y los conocimientos prácticos que los

capacitan para sus futuras funciones de dirigentes de la sociedad. Esto sigue siendo

válido porque la educación es socialmente responsable. Asimismo, la investigación

cree que es necesario que las universidades acepten los planteamientos expuestos por

la UNESCO, (1990) en su documento: “La educación superior para la nueva

sociedad” donde entre otras cosas, los estudiantes insisten en que haya un diálogo

intenso entre las partes interesadas e implicadas, el cual les permita discutir sobre las

posibilidades de estudio; con el fin de poder escoger aquellos que les permitan

acceder a niveles de empleo y realización socialmente aceptables. Para ello se han

centrado las discusiones en tres cuestiones sencillas pero fundamentales, a saber: a)

Por qué los jóvenes ingresaron en la educación superior; b) que aprender y c) como

adquieren los conocimientos.

La reflexión de los estudiantes ha puesto de manifiesto algunas

preocupaciones profundas y la más apremiante es la necesidad de encontrar un justo

equilibrio entre la educación y la formación profesional. Esta cuestión no solo está

relacionada con el contenido de sus estudios sino también con la calidad de sus

profesores y la capacidad de los sistemas e instituciones para satisfacer las

necesidades educativas de grupos específicos y, sobre todo, está vinculada con los

valores sociales y personales que se fomentan durante el proceso de aprendizaje; el

cual, según Jacques Delors (Presidente de la Comisión Internacional sobre la

Educación para el siglo XXI – UNESCO), ha estimado que dicho proceso debe estar

125

apoyado en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir con

los demás y aprender a ser, conjugando las tres dimensiones de la educación: la

dimensión ética cultural; la dimensión científica y tecnológica y la dimensión social

y económica.

Corrientemente lo que se llama investigación es una actividad política del ser

humano, que forma parte de ese círculo de necesidades de toda sociedad; es decir,

una búsqueda intensa de respuesta y soluciones. Siguiendo a Fuenmayor, (1998), la

investigación científica y la investigación en general, es una actividad destinada a

conocer el mundo que nos rodea, es una de las capacidades humanas que más seduce,

que proporciona a quien la realiza y que llega a veces a transformarse en el sentido

de la vida del ser humano. En el Diccionario El Pequeño Larousse (1996) está

definido este proceso como: “actividad encaminada al descubrimiento de nuevos

conocimientos en el campo de ciencias, las artes o las letras” (p.38). A la vez, se

considera necesario revisar la acepción filosófica del mismo para lo cual se consulta

el Diccionario de Filosofía de Abbagnano, (1999) encontrándose varias. Se

seleccionó la presentada por Dewey por ser las más pertinente con el propósito de

esta investigación, quien sostiene que es “la transformación controlada o dirigida de

una situación indeterminada, en otra que es tan determinada en sus distinciones y

relaciones constitutivas que convierten los elementos de la situación original en un

todo unificado” (p.115).

De igual manera, importa destacar el concepto plasmado en el Diccionario de

Pedagogía de Ander-Egg, (1999) quien afirma que etimológicamente proviene del

latín in (en) y vestigare (hallar, inquirir, indagar, seguir vestigios). En el lenguaje

corriente, el término se utiliza con el alcance de exploración, examen, indagación,

búsqueda o adquisición de un hecho conocido.

Según el postulado humboldtiano (Universidad Humboldtiana), todo profesor

tiene como obligación indiscernible enseñar lo que investiga y, paralelamente, tratar a

cada uno de sus alumnos como si fueran potenciales científicos a quienes debe

instruir no solo con los resultados de sus pesquisas, sino así mismo transformar en

126

futuros investigadores a fin de que se dediquen a la búsqueda de la verdad y de los

valores trascendentales del hombre. (Mayz Vallenilla, 1991).

La investigación es la segunda función que debe cumplir la educación en

orden secuencial (según la normativa legal) y ésta, para Molins, (1998), además de

contribuir a la preparación de profesionales, de cumplir propósitos meramente

académicos y satisfacción personal de las investigaciones, también aporta y podría

aportar muchos beneficios al país, a las comunidades y a la población en general; por

lo que se puede considerar que, además de ser parte del proceso enseñanza

aprendizaje, debería ser un proceso generador de conocimientos científicos,

tecnológicos y culturales que adquieren cada vez mayor importancia dentro del

ámbito de las instituciones de educación superior.

Para Briceño y Chacín, (2000) primeramente la investigación, entendida como

proceso de producción de conocimientos confiables, es un área vital para el rol de las

universidades en el marco de las relaciones internas y externas, sobre la base del

extraordinario interés y el altísimo valor que ha cobrado el conocimiento en lo albores

de este tercer milenio. En segundo lugar, puntualizan acerca del éxito de la

investigación universitaria, para lo cual se le exigen ciertos esquemas de

ordenamiento y organización que sean capaces de definir trayectos fluidos entre el

plano de lo individual y el plano de la transindividual.

Tratando de profundizar más en la función de la investigación de la

universidad que como producto va a poder coadyuvar con las soluciones a las

problemáticas presentadas en su contexto local, se le da entrada en esta disertación a

Jaramillo, (1998) quien sostiene que la realización de investigación científico-

tecnológico, es complementario de su responsabilidad pública y social de atender

prioritariamente las necesidades del territorio nacional, buscando la redistribución del

conocimiento y la elevación de la calidad de vida de la comunidad en su conjunto, lo

que lleva a reafirmar que la investigación universitaria deberá ser insumo para la

formulación de políticas locales, estadales y nacionales y así contribuir con el

desarrollo de las comunidades y, por ende, de la nación.

127

Continuando con la investigación en el contexto universitario, se estima de

alta relación, los planteamientos de Tünnermann, (2000), basados en su apreciación

sobre la educación superior y la investigación, las cuales deben formar hoy en día

parte fundamental desarrollo cultural, socio-económico y ecológicamente sostenible

de los individuos, las comunidades y las naciones; por consiguiente y dado que tiene

que hacer frente a importantes desafíos, la propia educación superior ha de emprender

la transformación y la renovación más radicales que jamás haya tenido de forma que

la sociedad contemporánea, que en la actualidad vive una profunda crisis de valores,

puede trascender las consideraciones meramente económicas y asumir dimensiones

de moralidad y espiritualidad más arraigadas.

Precisa entonces que entre la redefinición de las misiones y funciones de la

Educación Superior está la misión de contribuir al desarrollo sostenible y el

mejoramiento del conjunto de la sociedad y que, para ello, se hace necesario-entre

otras alternativas-la promoción, generación y difusión de conocimientos por medio de

la investigación y, como parte de los servicios que ha de prestar a la comunidad

proporcionar las competencias técnicas adecuadas para contribuir al desarrollo

cultural, social y económico de las sociedades, fomentando y desarrollando la

investigación científica y tecnológica, a la par que la investigación en el campo de las

ciencias sociales, las humanidades y las artes creativas.

Es conveniente señalar que antes de las reflexiones expuestas, Arend, (1998)

tenía más o menos pensamientos similares enmarcados dentro del contexto de

universidad–investigación-función social, cuando, entre otras cosas, postula que

investigación social y educativa es una empresa ética y política para el conocimiento

y la promoción del ser humano y de un ideal de sociedad donde se le satisfagan

plenamente sus derechos humanos y todas sus necesidades vitales, individuales y

colectivas, sociales, históricas, espirituales y materiales.

Evidentemente que tales afirmaciones llevan a la autora a precisar la

conceptualización referente a la función que debe cumplir la investigación en el

contexto universitario, por lo que se infiere que la misma como producto del quehacer

universitario juega un papel decisivo para la construcción de teorías y políticas que

128

deben ir de la mano para lograr un ser humano con conocimiento avanzados, capaz de

aplicarlos para resolver situaciones problemáticas que se le presenten en su histórico

devenir, la capacidad para saber comunicarse y para crear relaciones fructíferas con

sus semejantes; esto en lo que respecta a la parte individual, ya que cuando se refiere

al contexto local, la autora asume que los resultados (el producto) de las

investigaciones universitarias deben conformar parte de las herramientas utilizadas

cotidianamente en el proceso de planificación de las políticas del ente gubernamental

más cercano a ella (la universidad) y servir de eje orientador para la elaboración de

estrategias del trabajo comunitario que se hace para mejorar la productividad y la

calidad de vida de su entorno.

Por su parte, la extensión es la tercera función, según la normativa legal que

debe cumplir el desempeño de la enseñanza universitaria, representa la continuidad

en el espacio de las dos funciones que les anteceden, como darle valor práctico a la

producción de ambas. Si se toman en cuenta los planteamientos de Freire, (1988), se

puede visualizar que él, para conceptuar el término extensión lo hace desde el sentido

semántico de la palabra y su relación con el concepto de invención cultural hasta

llegar al concepto más acertado, al quehacer educativo, definiéndola como la acción

de extender, y de extender en su regencia sintáctica del verbo transitivo relativo, de

doble completación-extender algo a.

Para la autora, la función extensión guarda una estrecha relación con la

investigación y la docencia y las mismas deben ser trabajadas con mayor profundidad

para buscar lo que beneficie al entorno más cercano de las instituciones educativas de

nivel superior, de aquí que sean válidos las afirmaciones de Torres y otros (1996),

cuando la considera como: un proceso integral, sistemático, continuo y dialógico

entre los miembros de la comunidad intra y extra-universitaria, cuyo propósito es la

creación y transformación permanente de la cultura (saberes, conocimientos,

habilidades, aptitudes, valores, arte, tecnología, experiencias), con el fin último de

promover con equidad la calidad de vida en una sociedad históricamente

determinada.

129

Arredondo, (1997) maneja el concepto de extensión en el sentido de que la

extensión universitaria debe ser conceptuada por su naturaleza, contenido,

procedimientos y finalidades. Así, tiene por misión proyectar en la forma más amplia

posible y en todas las esferas de la nación, los conocimientos estudios e

investigaciones de la universidad, para permitir a todos participar en la cultura

universitaria, contribuir al desarrollo social y a la elevación del nivel espiritual,

moral, intelectual y técnico.

Todas estas aseveraciones llevan a la autora a deducir que cada día que

transcurre se hace más imperiosa la necesidad de estrechar los vínculos entre la

universidad, el estado y la sociedad o comunidad; como estrategia de desarrollo a

través de transferencias de teorías, políticas, tecnológicas y prestación de servicios,

superando las barreras de prejuicios recíprocos; esto para dar fe de querer cumplir el

fin último de su misión como institución productora de conocimientos válidos para la

transformación de la crisis coyuntural por la cual está pasando la nación venezolana,

e ir tras la consecución de la pertinencia social, lo que va a permitir ser portadora de

estrategias prácticas, para el logro de resultados óptimos y con ellos alcanzar una

mejor calidad de vida.

130

COMPLEXUS

TEORÍA SINERCRÁTICA DE GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO PARA

UNA VISIÓN ONTOLÓGICA DE LA UNIVERSIDAD COMO

ORGANIZACIÓN INTELIGENTE

Presentación

Una visión de Universidad como organización inteligente, en el marco de una

gestión sinercrática del conocimiento ha de tener como propósito fundamental

desarrollar estrategias que conduzcan a una mayor autonomía de gestión en la

organización, tanto en los aspectos académicos, administrativos como

organizacionales, centrados en el interés de la comunidad universitaria, los grupos de

acción docente, las necesidades e intereses del estudiantado y las demandas y

particularidades de la sociedad. Por ello, surge la necesidad de lograr una visión

compartida de las potencialidades que permiten hacer más productiva la gestión del

recurso humano, para lo cual se sugiere la conformación de equipos de trabajo que

puedan atender áreas específicas de interés.

La proyección del trabajo docente debe constituir una línea de acción

comprometida con el mejoramiento de la calidad y productividad educativa. A partir

de un análisis interno de la estructura y el comportamiento organizacional, se pueden

canalizar responsabilidades, que permitan el aumento de la participación y

cooperación, a objeto de ir disminuyendo la resistencia al cambio, y retomar la

conformación de equipos de trabajo, lo que pasaría a constituir las bases del trabajo

sinérgico.

En este sentido, la sinergia constituye en los grupos de trabajo, una fuerza

orientadora que posibilita el co-crecimiento, la armonía, actuaciones conjuntas con

resultados cualitativamente superiores a la simple suma de las actuaciones

individuales. En esta visión, está presente la interdependencia como elemento clave

para el desarrollo de sociedades, organizaciones y grupos de trabajo.

En la actualidad la supervivencia misma depende de la habilidad y voluntad

para ir mas allá de la autocracia y la democracia, hacia la Sinercracia, es decir, un

131

tipo de sociedad u organización, fundamentada en los procesos sinérgicos como

herramienta para la acción. Por consiguiente, la relación entre los integrantes de una

organización en general y de educación superior en particular debe estar orientada

hacia la cultura sinérgica, la cual constituye una manera de concebir el trabajo bajo

parámetros de efectividad y productividad.

Todo esto precisa un clima de trabajo que valore y subraye la actuación en

grupo, con la unificación de esfuerzos para el despliegue de estrategias sustentadas en

la Acción–Reflexión–Acción, como unidad básica de cambio.

Es por ello, que el Complexus Teórico Sinercrático de Gestión del

Conocimiento, constituye una importante iniciativa orientada hacia la ontología de la

Universidad como Organización Inteligente, partiendo del presupuesto teórico, de que

la Universidad constituye una organización compleja y superior, por las

características que le son propias, concentra el mayor caudal científico, cultural y

tecnológico de un país, lo que representa para el futuro del desarrollo de la nación la

mayor riqueza potencial, aunque posiblemente poco aprovechada.

El conocimiento en las instituciones de educación superior es su principal

riqueza, por lo que, saber gestionarlo debidamente, representa su principal haber y

potencialidad para movilizar su quehacer con agilidad y visión, realizando una

aplicación intensiva del conocimiento de que son depositarias. Sin embargo, la

gestión de este importante recurso no se ha llevado óptimamente y entre los

indicadores de esta situación se encuentra el débil nivel de aprovechamiento que las

instituciones hacen del personal que ostenta las máximas titulaciones, y la ausencia de

incentivos para la producción del mismo. Esta falta de perspectiva y de normatividad

en la gestión de los recursos intelectuales, implícitamente promueve el desestímulo, la

desmotivación, el acomodamiento y la mediocridad.

En la medida en que las organizaciones logren modificar esta realidad,

mejorarán seguramente sus capacidades para incidir con efectividad en optimizar el

conocimiento. Este nuevo concepto representa una gran oportunidad para que las

instituciones de educación superior logren crear mayor riqueza de conocimientos,

132

potenciándolos y aplicándolos con mayor eficiencia e incidencia en transformar el

entorno social, cultural, económico y productivo.

De esta manera, el desarrollo y la consolidación de comunidades científicas y

académicas esta asociada a la vinculación entre la formación de recursos humanos y

el fortalecimiento y consolidación de instituciones del conocimiento que tienen como

propósito la renovación del conocimiento y la creación de nuevos modelos

interpretativos de la realidad. Su permanencia en el tiempo depende de su

credibilidad, fundada en los conocimientos de sus áreas, en la evaluación de sus pares

y en los resultados que le entreguen a la sociedad. Así mismo, dependen para su

permanencia en el tiempo, de su capacidad de reproducción y ampliación.

Justificación del Complexus Teórico Sinercrático de Gestión (CTSG)

El Complexus Teórico Sinercrático de Gestión del Conocimiento: Hacia una

Ontología de la Universidad como Organización Inteligente, encuentra su

justificación en la necesidad que existe de disponer de un procedimiento dinámico,

integral y pertinente, fundamentado en los constructos, de Sinergia, Gestión del

Conocimiento y Organización Inteligente, que posibilite a las instituciones de

educación superior, un mejoramiento notable en la calidad de los servicios que

ofrece.

La eficacia en la búsqueda de experiencias y herramientas para una gestión del

conocimiento apunta, entre otras opciones, a la propuesta de modelos teóricos que

propicien la reflexión y la acción sobre lo académico, lo administrativo y lo

organizacional.

Sobre la base de esta afirmación, el Complexus que emerge como Tesis

Doctoral representa una vía para lograr la reconstrucción de la cultura universitaria,

con miras a la conformación de grupos de trabajo docente, cooperativos, integrados,

solidarios y comprometidos por alcanzar una óptima gestión del conocimiento.

De esta manera el Complexus proporciona lineamientos y formas de actuar

que direccionan la gestión del conocimiento en función de los procesos sinérgicos

brindando elementos para valorar, juzgar y responder óptimamente ante los retos que

133

impone la globalización, en un mundo donde se requiere una perspectiva amplia,

holística y ecológica para propiciar un acercamiento a los estándares de calidad y

efectividad.

El éxito de las instituciones de educación superior depende en gran parte de la

gestión del conocimiento y de su cultura organizacional, es decir, de la efectividad y

la productividad de sus equipos de trabajo. El incremento en los niveles de

productividad no sólo requiere asumir mayores responsabilidades ante los retos que

plantea el hecho educativo, sino cambios de actitudes en lo atinente a las formas de

participación y organización, que lejos de ser aisladas e individualistas, han de ser

cooperativas y sinérgicas.

Propósito

Promover la gestión sinercrática del conocimiento a fin de de configurar una

ontología de la universidad como organización inteligente.

Definición

El Complexus Teórico Sinercrático de Gestión (CTSG), se define como una

estructura coherente de acciones que apuntan hacia una gestión sinercrática del

conocimiento, por consiguiente coloca el énfasis en la intervención sinérgica para

lograr la concepción y promoción, como organización inteligente.

Desde esta perspectiva, el complexus propuesto proporcionará la oportunidad

real de desarrollar acciones que den solución a los problemas de índole académico,

administrativo y organizacional. Habida cuenta de ello, se hace énfasis en que la

gestión del conocimiento es, en definitiva, la gestión de los activos intangibles que

generan valor para la organización. La mayoría de estos intangibles tienen que ver

con procesos relacionados de una u otra forma con la captación, estructuración y

transmisión de conocimiento. Por lo tanto, las organizaciones inteligentes tienen en la

gestión del conocimiento su principal aliado, y a su vez ello constituye un factor clave

de competitividad.

134

Así pues, la ventaja competitiva sólo se consigue mediante la inversión de

conocimientos nuevos y su generación a partir de activos intangibles como la

investigación, el desarrollo de habilidades, la formación continua y un creciente

dominio de las tecnologías de la información. Ello es indicador de la transmisión a un

mundo en el cual el factor de producción primordial son los conocimientos. Siendo el

capital intelectual la principal fuente de riqueza de las organizaciones, es totalmente

lógico que la dirección de las mismas preste una atención especial a su gestión eficaz

puesto que la capacidad de identificar, auditar, medir, renovar, incrementar y en

definitiva gestionar estos activos intelectuales es un factor determinante en el éxito de

las organizaciones de nuestro tiempo.

Características del Complexus Teórico Sinercrático de Gestión (CTSG)

1. Teorético. Porque constituye una tesis cuyo eje central es la gestión sinercrática

del conocimiento para una ontología de la universidad como organización

inteligente.

2. Prescriptivo–Normativo. Sugiere la utilización de procedimientos concretos de

actuación en la comunidad universitaria, la validez de cuyo desempeño se

verificaría mediante la utilización de procesos de investigación operativa y/o de

diversos modelos de evaluación.

3. Integral. Porque incorpora todos y cada uno de los elementos que forman parte de

los diferentes Componentes.

4. Pertinente. Puesto que responde a las necesidades detectadas, en el marco de un

diagnóstico especifico y a las demandas que plantea la sociedad para el desarrollo

del País.

5. Flexible. Debido a que su diseño permite ajustar y modificar los elementos

inicialmente planteados en cada uno de los Componentes, a fin de alcanzar los

objetivos propuestos.

6. Dinámico. Puesto que incorpora formas y procedimientos que garantizan la

participación activa y eficaz de todos los recursos humanos involucrados en la

acción educativa, además, posibilita el flujo y el reflujo de la información general.

135

7. Auto Regulado. Porque contempla el replanteo y rediseño de nuevas acciones a

través de un proceso evaluativo continuo.

Principios del Complexus Teórico Sinercrático de Gestión (CTSG)

1. Relación sinercrática: se establece entre individuo, grupo, organización y entorno

(incluye capacidad, necesidad, misión; intereses personales, organizacionales y

sociales; comunicación) como agentes de cambio. Se entiende el entorno como

sociedad.

2. Efectividad de la formación y desarrollo: correspondencia entre los objetivos y el

contenido de las acciones de formación y desarrollo, con las necesidades y

requerimientos del cambio cultural que representa la ontología de la Universidad

como organización inteligente como vía de perfeccionamiento del proceso de

dirección, como competencia del individuo y como elemento de la cultura

organizacional, que motiva la reconsideración de los modos de actuación, puntos

de vista y representaciones, que además, ofrece posibilidades de transformación al

concebir el trabajo profesional de manera diferente.

3. Participación activa y sinercrática: la gestión universitaria y las actividades

docentes e investigativas deben favorecer no sólo un ejercicio más libre de la

opinión, sino el surgimiento de las iniciativas en el colectivo mediante una plena

comunicación, la búsqueda colectiva de soluciones a problemas y su

comprobación práctica.

4. Motivación: reconoce que la motivación no es sólo una consecuencia del cambio,

sino también un prerrequisito para este; promueve la utilización de mecanismos

eficaces de solución de conflictos internos y externos.

5. Espíritu emprendedor: favorece la innovación y comprende la posibilidad de

imponerse metas comunes, culminar acciones, recibir recompensa por ellas; poder

sugerir, crear y experimentar sobre la base de una acción sinérgica abierta entre los

diversos actores de la comunidad universitaria.

136

6. Autonomía: no basta con delegar la responsabilidad a niveles inferiores, sino

también es necesario ceder la autoridad en su cumplimiento, para despertar el

sentimiento y capacidad de adueñarse y desarrollar así, el sentido de pertenencia.

7. Control: concebido como un proceso para la obtención de resultados y la medición

de sus consecuencias, debido a la necesidad de realizar las tareas en función de

aquello que se planificó y de estudiar los elementos que alejan a la organización de

sus propósitos.

8. Autoorganización: es tendencia constante y espontánea para generar patrones de

comportamiento organizacional a partir de las interacciones entre los componentes

y de éstos con su entorno.

9. Aceptación de lo difuso: No hay límites definidos entre los componentes. Todo es

cuestión de grado o aproximación.

Estructura del Complexus Teórico Sinercrático de Gestión (CTSG)

El Complexus Teórico Sinercrático lo configuran siete estructuras

interactuantes: cuatro mesetas y tres escenarios. A partir de los principios referidos se

establecieron las siguientes Mesetas del Complexus:

1. Meseta I: Individuos y grupos.

2. Meseta II: Procesos en los que participan los individuos y grupos.

3. Meseta III: Métodos y medios que utilizan los individuos y grupos para ejecutar

los procesos y relacionarse.

4. Meseta IV: Relaciones interpersonales e intergrupales dentro de la Universidad

como organización inteligente.

137

Mesetas del Complexus Teórico Sinercrático de Gestión (CTSG)

1. Meseta I: Individuos y Grupos.

De las tres funciones básicas que cumple la Universidad (docencia,

Investigación y Extensión), es la Investigación una de las más compleja e interesante

para los propósitos del Complexus. La actividad investigativa es reflejo de los

fundamentos organizacionales como nivel de dirección-operativo, táctico y

estratégico; diseño, relacionado con la estructura y un grupo de factores influyentes-

estilo de liderazgo, tecnología, cultura, relaciones humanas. Todos estos aspectos se

encuentran mediatizados por el hombre, que tiene una personalidad formada por

sentimientos, valores, voluntades y conocimientos. Estos elementos se colocan en

función de satisfacer necesidades -fisiológicas, de seguridad, amor y sentimientos de

pertenencia; prestigio, competencia y estima sociales; autorrealización, curiosidad y

necesidad de comprender el mundo circundante- impulsados por una motivación

particular.

Para la gestión de la universidad como organización inteligente no basta con

la aplicación de técnicas gerenciales modernas ni de tecnologías de la información; el

factor más importante es la capacidad de generar un clima de confianza, que

favorezca el intercambio como base para explicitar los conocimientos que se poseen y

generar otros nuevos a partir de la necesidad que genera la identificación de ciertas

lagunas en este insumo en la organización. Por tal motivo, el cambio debe comenzar

por el ápice de dirección, que debe conocer también los valores morales, sociales e

intelectuales existentes dentro de la organización que dirige con el propósito de

utilizarlos, protegerlos e incrementarlos.

Los individuos que dirigen deben ser líderes con capacidades actuales y

potencialidades de desarrollo futuras para detectar, analizar e interpretar información

sobre las: a) causas que provocan la formación de climas emergentes favorables o

desfavorables en la organización universitaria; b) su personalidad y la de sus

subordinados con vistas a situarse en una mejor posición para crear necesidades que

mantengan la motivación, aprovechar las capacidades de liderazgo de otros si él no

las posee, entender actitudes y conductas, respetar y explotar las creencias, a partir de

138

la certeza de que nadie es mejor ni peor que otro, sencillamente diferente, la habilidad

para conducir a la organización entre diferencias y emergencias, es precisamente lo

que lo hace un directivo exitoso; c) el impacto de su estilo de dirección participativo;

d) los valores que él posee, los de sus compañeros de trabajo y los de la organización

que gerencia, y que no son la suma de los valores de cada uno de sus miembros, así

como las capacidades para incorporar otros nuevos; e) las normas que han ayudan a la

racionalidad en la toma de decisiones a partir del establecimiento de patrones que

identifican la cultura organizacional alcanzada; y f) el impacto de las decisiones que

toma en la efectividad de la organización que dirige.

El hecho de entender la diferencia entre las personas, nada tiene que ver con la

indulgencia. Si la diferencia es diametralmente contraria a los intereses y valores

organizacionales e incide negativamente en el cumplimiento de la misión, el

individuo requiere otro espacio de desarrollo que no es el que posee.

El Complexus propuesto contempla el diagnóstico de la presencia de estos

elementos en el cuadro directivo de la organización universitaria y las sugerencias

para la formación que deben seguir con vistas a la aplicación del Complexus, o, en

caso extremo, las sugerencias de cambio en el personal de dirección, cuando las

aptitudes o las actitudes presentes hacen presumir que la estrategia de formación no

conducirá al resultado esperado.

Los elementos antes analizados son válidos para cualquier persona que forma

parte de la Organización Universitaria aunque no ocupe un cargo de dirección. Los

resultados que se obtienen por cada uno constituyen las experiencias de aprendizaje,

que le permiten adaptarse, volver a aprender y evolucionar, como parte de un proceso

que vuelve sobre sí en forma de espiral creativa.

El clima de confianza para el intercambio, favorecido por el estilo de

dirección y el procesamiento constante de información actualizada sobre los factores

influyentes en el buen funcionamiento de la Universidad como organización

inteligente, coadyuvan a la satisfacción personal con el trabajo realizado, el

reconocimiento social, una buena comunicación, cordiales relaciones humanas y el

139

desarrollo personal, todo con el propósito de crear una cultura generadora de nuevas

capacidades.

Al igual que los procesos en las organizaciones, los individuos y grupos se

desarrollan en la medida en que progresan los procesos cognitivos, emotivos y

volitivos, que los caracterizan y que están en una interacción permanente, con límites

que se vuelven casi borrosos en la medida en que nos acercamos a cada uno de ellos y

entre ellos mismos

1.1 Elementos de la Meseta Individuos / Grupos

El desarrollo de esta interacción, más que por la riqueza que ofrece el sólo

hecho del procesamiento de información que se genera, también depende del

conocimiento de las necesidades de información, formación y colaboración, las

motivaciones, habilidades, capacidades, voluntad, conciencia de sí y de los demás,

que alcanzan los individuos y grupos. Por ello, el Complexus considera a estos

elementos vitales en un tercer orden, después de conocer las funciones universitarias

y los factores que influyen en su desarrollo. En este entorno, enfoca la gestión de

información, los espacios de intercambio y los indicadores de desempeño de los

trabajadores que explicitan la existencia o no de las competencias requeridas para

cumplir los objetivos de trabajo. La connotación de este enfoque en el Complexus

abarca también las acciones de colaboración, tanto nacional como internacional,

como una de las formas para la creación de las capacidades requeridas para el logro

de su misión social.

La sinergia que se genera, tanto entre individuos de un mismo grupo como

entre los grupos que conforman la Comunidad Universitaria cobra forma de bucle en

la concepción teórica del Complexus, que distingue los diferentes niveles de

desarrollo alcanzados e identificados en información, experiencias, aprendizaje y

conocimientos socializados y en constante evolución.

Entre los valores compartidos que el Complexus promueve y que deben

fomentarse para establecer la Universidad como una organización inteligente están:

140

1. Mostrar modestia y sencillez en la expresión de los conocimientos; en las

actitudes, conductas y relaciones.

2. Desarrollar un espíritu de integración y cooperación entre compañeros y con los

usuarios en busca de una formación cada vez más integral.

3. Conseguir la máxima competencia en la gerencia de la ciencia, la tecnología y

el ambiente

4. Ser proactivos, prospectivos, sistemáticos y perseverantes. Aprender haciendo y

escuchando.

5. Fomentar y gestionar el cambio, asumiendo iniciativas y riesgos sin temor a

equivocarse y ser recriminado por ello. Compartir la responsabilidad.

6. Trabajar siempre en equipo, donde todas las ideas son buenas.

7. Confiar en los demás y merecer su confianza.

8. Diversificar y redimensionar los espacios existentes para el intercambio de

experiencias y conocimientos.

9. Saber escuchar y estar abiertos a la comunicación y la información.

10. Adquirir y compartir experiencias y conocimientos.

11. Respetar a todos los actores universitarios, compañeros, entorno social y medio

ambiente.

12. Considerar que ni uno u compañero es mejor ni peor, sólo diferente.

13. Convivir en libertad aceptando las responsabilidades y asumiendo el resultado

de nuestras acciones.

14. Lograr calidad en el servicio prestado, innovación permanente en su

ofrecimiento, seguridad y salud laboral.

2. Meseta II: Procesos en los que participan los individuos y grupos.

Cada proceso requiere información de entrada que procede tanto del entorno

interno como externo en que se desenvuelve la organización -como expresión

material del conocimiento-, para transformarla y generar nuevos conocimientos, que

vuelven a socializarse en pasos posteriores y que se conservan y comparten como

parte del patrimonio y la cultura del cómo hacer, respectivamente.

141

Por este motivo, para el Complexus son de vital importancia la información de

entrada -previo conocimiento de qué es lo que se necesita-, los espacios para la

creación de capacidades; los métodos y medios a utilizar en esos espacios

establecidos -que muestran componentes de calidad del servicio universitario y

favorecen la comunicación, el aprendizaje y la inteligencia organizacional; los tipos

de relaciones que se establecen, la información de salida, así como las competencias

que deben crearse, para favorecer el cambio dentro de la Universidad , a partir de las

siguientes premisas:

1. Aprender con la experiencia propia y la de otros para no repetir errores.

2. Garantizar que permanezca el conocimiento de las personas aun cuando causen

baja. Esto puede lograrse por medio de iniciativas sistemáticas de exteriorización,

que conducen a que los conocimientos queden registrados en fuentes documentales

3. Lograr que en todos los espacios formales exista alguien designado para generar la

fuente documental respectiva y divulgarla, estimulando la experimentación.

4. Colocar a disposición de toda la Universidad el conocimiento generado en sus

áreas mediante espacios formales e informales de aprendizaje.

5. Reconocer y recompensar, tanto la creación como el intercambio de información y

conocimientos.

6. Evaluar sistemáticamente las necesidades futuras de información y conocimiento y

planificar su obtención.

El análisis de cada proceso ayuda a tomar decisiones con respecto al uso de la

reingeniería en aras de que sea más efectivo en el cumplimiento de su misión. Se

debe recordar que los procesos identificados y abordados en el Complexus son:

planificación, gestión, verificación, evaluación y acción.

Los procesos de gestión, verificación, evaluación y acción garantizan el

cumplimiento de aquello que se ha planificado y la efectividad con que se logra,

contribuyen al aprendizaje continuo al establecer maneras diferentes de hacer sobre la

base del análisis de los resultados, que forman parte de la experiencia organizacional.

Esas nuevas formas de actuar constituyen puntos de partida para el nuevo ciclo donde

142

se pretende ser más certero con respecto al tiempo que dura la detección y solución de

un problema en cada proceso y el aprendizaje de las mejores prácticas, y así

sucesivamente. El producto del conocimiento puesto en acción incrementa el

conocimiento de los procesos, que nuevamente se manifiesta en hechos.

3. Meseta III: Métodos y medios que utilizan los individuos y grupos para

ejecutar los procesos y relacionarse.

Uno de los factores críticos en la concepción de la Universidad como una

organización inteligente, son los métodos y medios que utilizan sus actores, así como

los diferentes grupos de trabajo que responden a la estructura actual o que se

organicen ad hoc. Su uso está condicionado al conocimiento del objeto de estudio que

posean los individuos y grupos, al conocimiento sobre los métodos y medios

existentes que son aplicables a ese objeto, y al propio hecho de poderlos implementar

en un contexto socioeconómico específico.

3.1 Elementos del componente métodos y medios

La innovación expresa la actualidad y prepara las reacciones futuras de la

organización sobre la base de un procesamiento efectivo de la información en un área

de interés y del resultado de los indicadores establecidos para medir su accionar;

revela además el aprendizaje continuo de su personal. Así que la Universidad debe

conocer: quiénes somos, qué sabemos, quiénes sabemos que, de qué somos capaces

solos y en determinados equipos, qué tenemos que hacer para reaccionar al cambio

respectivo y enseñar a otros a que lo hagan, qué hay que hacer para incidir en los

actores sociales de manera que se minimicen los errores y se maximice la conciencia

y voluntad de aplicar, desarrollar y transferir tecnologías con un enfoque integral,

qué valores compartidos se deben poseer para ello.

El enfoque integral de la innovación, como capacidad, pasa por las

dimensiones organizacional, tecnológica, ambiental, financiera y de los recursos

humanos, y es indispensable para la competitividad de la Universidad.

Bajo los principios del Complexus la innovación para gestionar la ciencia, la

tecnología y el ambiente, la comunicación interna grupal e intergrupal y el sistema de

143

calidad fomentan la cultura de la Universidad sobre la base de las experiencias,

valores compartidos, formas de hacer, que son expresiones de las capacidades

expresadas en habilidades, conocimientos y voluntades. Cultura que se conserva

objetiva y subjetivamente y se transmite a cada persona que se incorpora a la

organización universitaria con la idea de que se proyecte en función de ella y la

enriquezca, sobre la base del conocimiento consensuado puesto en acción.

Los medios disponibles contribuyen a la recolección, procesamiento y análisis

de los datos e información. Las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC)

favorecen el establecimiento de sistemas de inteligencia y la vigilancia tecnológica,

como complemento del anterior, que se nutre de los estudios de prospectiva y el

benchmarking, entre otros; establecen un canal eficiente para la comunicación interna

sobre fuentes de información internas y externas, el trabajo en grupos, la

actualización de la memoria corporativa y la difusión dentro de y hacia el entorno.

Entre estos elementos existe una estrecha relación, el propio sistema de inteligencia

aporta informaciones valiosas para la prospectiva tecnológica, por ejemplo.

El Complexus aboga porque ningún método o medio es mejor que otro

siempre que su uso incremente la efectividad para gestionar la ciencia, la tecnología y

el medio ambiente, pero sí exige un conocimiento actualizado de éstos por parte de

los ejecutores, que permita trazar la estrategia para alcanzar su implementación

sistemática en la Universidad, por tanto el asunto medular está en lograr un equilibrio

entre comunicación, cognición, aplicación y desarrollo de tecnologías. 4. Meseta IV: Relaciones interpersonales, intergrupales dentro de la

Universidad como organización inteligente.

La experiencia, como resultado del uso de la información, el compartir el

conocimiento y desarrollar la inteligencia -efectividad en las capacidades adquiridas-

se manifiesta en las relaciones que se establecen entre las personas, en y durante los

espacios creados para ello o informalmente en el quehacer diario, como revelación de

su esencia social.

144

La comunicación es vital para establecer relaciones de subordinación o

coordinación donde es tan importante el usuario interno de la información como el

externo. La consideración de este aspecto es sumamente importante para la

Universidad, debido a la particularidad de su funcionamiento, expresada

anteriormente y que se resume en el siguiente planteamiento: se lograrán mejores

indicadores dentro de los actores sociales de la comunidad universitaria en la medida

en que sus miembros procesen mejor, tanto la información y los conocimientos de su

quehacer interno como de los actores con los cuales actúan para cumplir con la

misión otorgada; para ello, tienen que crear espacios internos de intercambio de

información y conocimientos.

Por su parte, los Escenarios se estructuraron de la siguiente manera:

Escenarios del Complexus Teórico Sinercrático de Gestión (CTSG)

1. Escenario Reflexio

Reflexio: Grupos Sinérgicos de Reflexión. La conformación de Grupos

Docentes Sinérgicos constituye el primer escenario de este Complexus. El trabajo y la

reflexión en situación grupal constituyen la clave más importante para la gestión del

conocimiento.

En el plano real de las organizaciones no existe una estrategia que sea la

panacea para la solución de todos los problemas. Sin embargo, la reflexión en grupos

de trabajo le permite a los docentes visualizar un conjunto de acciones orientadas a la

búsqueda de soluciones a los problemas más apremiantes de la institución.

Dentro de este escenario es fundamental la sensibilización de los docentes que

han de conformar los equipos de trabajo, y este primer paso debe estar dirigido a

motivar en torno a la productividad de la organización.

El mejoramiento de la productividad debe estar fundamentada en el cambio:

conlleva a que los docentes identifiquen los verdaderos problemas de su institución

así como también la aceptación de su responsabilidad ante los mismos. Ello implica

un cambio de actitudes y valores de todo el personal en materia laboral, cambio que

debe sustentarse en un clima de apertura que implique que todo lo que se haga, se

145

haga de manera eficiente y productiva. Se sugiere para la conformación de los grupos

de reflexión, que el personal medite sobre los siguientes aspectos:

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

1.

2.

3.

Proactividad Creatividad Colaboración Solidaridad Empatía Uso del Tiempo Comunicación Respeto.

A objeto de facilitar el continuo crecimiento de los grupos de trabajo, se

sugiere un seguimiento o monitoreo que puede ser mensual, bimensual o trimestral,

según las necesidades y los acuerdos establecidos.

Este monitoreo puede ser a través de talleres donde se tomarán en cuenta los

siguientes aspectos:

Concientización: Mediante vivencias y ejercicios, los participantes toman

conciencia de todas las opciones cognoscitivas, afectivas y conductuales.

Comprobación: Mediante una confrontación teórica y de casos, los participantes

evalúan su realidad y formulan y ensayan un modelo congruente de acción.

Contextualización: Los participantes aplican y contextualizan dicho complexus a

su realidad laboral y personal, con el fin de trazar planes de acción estratégica y

autoevaluación.

Las reflexiones en torno a los aspectos anteriores deben configurar el clima

requerido para el funcionamiento de grupos sinérgicos, lo cual se traduce en equipos

cooperativos, solidarios, creativos, empáticos, auto-reflexivos, comunicativos e

interdisciplinarios.

Los equipos de trabajo deben iniciar un proceso de reflexión sobre los

problemas fundamentales del rendimiento y de las necesidades básicas de

aprendizaje, de tal manera que permita conocer la situación de las condiciones

académicas de la universidad y detectar en qué medida otros factores, internos o

externos puedan estar incidiendo en el desarrollo de la práctica educativa.

146

Por otra parte, estos grupos o equipos sinérgicos de reflexión, establecerán las

prioridades a atender en función de las capacidades, las fortalezas y los recursos

disponibles para dar respuesta a los problemas detectados.

Una vez clarificado lo que se quiere hacer en la Universidad, se recomienda la

definición de las estrategias que reflejen cómo se van a alcanzar los objetivos

propuestos para gestionar el conocimiento.

2. Escenario Actio

Actio: Acciones. Una vez que se han conformado los grupos de reflexión y

que los Docentes se han sensibilizado sobre la necesidad de cambiar la visión

tradicional de universidad por una universidad inteligente, en donde el factor clave lo

constituye la gestión sinercrática del conocimiento, se debe instrumentar un conjunto

de acciones orientadas a dar solución a los problemas de dicha organización.

3. Escenario Gestio

Gestio: Gestión Productiva. El despliegue de las acciones descritas en el

escenario anterior, dan paso al surgimiento de un nuevo escenario: el de la gestión

productiva. Desde esta perspectiva, se concibe que solo en la medida en que una

organización es productiva, es decir, que sea capaz de satisfacer las necesidades que

le demanden los usuarios y la sociedad, en esa medida está en posibilidad de cumplir

su misión histórica.

Cuando se habla de gestión productiva, se hace referencia al resultado de un

conjunto de acciones que hacen posible que la organización, los procesos y los

individuos dentro de la institución sean eficientes, dinámicos y con visión estratégica

para alcanzar los objetivos y metas que le son comunes.

Una gestión productiva, es un proceso que concentra esfuerzos hacia el logro

del mejoramiento continuo del sistema y sus propios procesos. Para ello se requiere

del esfuerzo de todos los miembros de la organización, con un alto grado de sinergia

que propicie un cambio cultural para obtener resultados exitosos.

147

Una institución inmersa en un proceso productivo, es aquella que orienta o

canaliza sus esfuerzos en utilizar eficazmente sus recursos humanos, técnicos y

financieros al servicio de una mejor atención de sus usuarios, siempre con miras

hacia la calidad educativa.

Este Complexus Teórico Sinercrático de Gestión, impulsa la generación de

conocimientos en el seno de las organizaciones universitarias para resolver sus

problemas, armonizar sus intereses y realizar sus metas como grupo social. Sostiene

la idea de que moldeamos el mundo en que vivimos y creamos nuestra propia

realidad, dentro del contexto de una comunidad con otros individuos; comunidad que

por medio de sus posibilidades y restricciones políticas, económicas, sociales y

culturales fija los límites de nuestras narraciones y limita nuestra posibilidad de

elección a determinados contextos. Es por ello, que las organizaciones inteligentes no

pueden ser independientes de los grupos, intereses y las operaciones de construcción

que la constituyen, si se acepta esto, se puede concluir lógicamente que cualquier

realidad es relativa en cierta medida, más no descontextualizada.

Siendo este el marco, esta teoría se expresa a través de la convocatoria a

generar un diálogo plural de los actores sociales en el ámbito de las organizaciones de

educación superior en Venezuela, lo cual debe pasar por un proceso colectivo de

diálogo y de validación de sus postulados. Es decir, se sustituye la pretensión de

absolutismo en materia de gestión del conocimiento por una búsqueda sinérgica,

colaborativa del significado otorgado por los sujetos en la racionalidad. Así, las

inteligibilidades se dan en planos de colaboración y mutuo intercambio en el seno de

las organizaciones.

En concordancia con lo explicitado hasta ahora, el Complexus Teórico

Sinercrático de Gestión del Conocimiento para una ontología de la universidad como

organización inteligente, se construye y reconstruye en el devenir de los procesos

sociales, mediante las interacciones cotidianas, ya que se considera que son resultados

de un continuo proceso de construcción y mantenimiento colectivo. Esto vendría

relacionado con las concepciones de saber/poder que unifica Michael Focault, por su

mutua interacción y con la dirección ascendente y no descendente del poder, es decir,

148

no hay imposición por parte de los poderosos de las estructuras y valores

predominantes en una organización, sino que desde las interaccione cotidianas, ya se

ejerce poder, ya que se reproduce una serie de verdades o se generan nuevas

concepciones que pueden entrar en conflicto con otros conocimientos o realidades.

En definitiva, esta teoría que surge como producción doctoral, cuestiona el

conocimiento individual y el establecimiento de una moral o ética individual e

individualizante, impulsando un reconocimiento del saber colectivo y un

reforzamiento de la universidad como organización inteligente.

En relación con el contexto lleno de complejidad, caracterizado por el caos,

incertidumbre, movimientos no previsibles, que configura el ámbito de la gerencia del

conocimiento en las organizaciones universitarias, se observa un trasfondo

epistemológico configurado por un problema paradigmático. Esto denota la necesidad

de incorporar el proceso mismo de construcción del conocimiento en la aplicación de

una sinergia gerencial. Para esta teoría la realidad fractálica y entrópica que han

señalado los físicos del siglo XX, solo puede ser estudiada y en cierto modo

debidamente orientada hacia objetos particulares como la dimensión sinercrática en la

gerencia del conocimiento, a través de un paradigma que incluya procesos de distinta

naturaleza, como es el pensamiento complejo.

En razón de lo anterior, el paradigma de la complejidad posibilita una

comprensión introspectiva vivencial, del devenir de la gerencia del conocimiento, su

flujicidad, la entropía que lo caracteriza, las múltiples fisonomías que asume, las

contradicciones que refleja, los perjuicios y beneficios que puede generar y todos

aquellos elementos en perspectiva compleja que conforman el tejido epistemológico

del saber .

Relacionando lo arriba expuesto, en la capacidad interpretativa de esta teoría

en construcción, también participa lo caótico y se define como una relación compleja

de efectos intencionales y no intencionales que la hacen una acción siempre

incumplida; es decir, que toda interpretación es siempre infinita y en permanente

cambio. Las ideas, los conceptos y los recuerdos surgen del intercambio social y son

mediatizados por el lenguaje, la comunicación y otras práctica, por tal motivo los

149

significados son compartidos, así mismo su naturaleza simbólica dado que están

condicionados por los valores y el contexto sociocultural del sujeto que al hablar lo

construye. Esto indica a su vez que la gestión del conocimiento bajo una óptica

sinercrática constituye una categoría en movimiento, en continuo cambio, en

evolución, interrelacionada e interconectada, en una constante construcción,

reconstrucción y regeneración, puesto que debe responder a la naturaleza,

características y al momento histórico, social, económico y cultural de la universidad

venezolana. Así pues, la no linealidad, lo desconocido, lo complejo, forma parte

intrínseca de la naturaleza y requiere de un nuevo discurso para su comprensión e

interpretación.

En materia axiológica se observa que la gestión del conocimiento bajo una

óptica sinercrática para hacer de la universidad una organización inteligente, requiere

el cultivo y desarrollo de valores humanos, que no implique ningún tipo de

discriminación. Es decir, que todos los miembros de la comunidad universitaria

tengan la oportunidad de acceder al conocimiento-tecnológico, beneficiarse de él, en

el entendido de que el uso de tal conocimiento debe ir acompañado de una especie de

control ético que no permita el desbordamiento de consecuencias perjudiciales a la

vida y al hombre sobre la Tierra. Estos valores, constituyen la fuerza centrípeta que

ha de mantener el desarrollo de la ciencia y la tecnología en los niveles adecuados

para la concepción de una universidad como organización inteligente

150

REFLEXIONES

El complexus teórico resultante de este trabajo doctoral inicia la promoción,

creación y profundización de una sociedad sinercrática como plataforma para la

configuración de la universidad como organización inteligente. Esta sinercracia

constituye una forma de poder en la que la comunidad universitaria unifica sus

esfuerzos para la gestión del conocimiento y del capital humano como estado

permanente del desempeño y la productividad tanto en la docencia como en la

investigación y la extensión.

La Sinercracia, entonces debe ser entendida como el poder de los actores

universitarios donde la virtud es el flujo vital que modela el comportamiento de cada

individuo. La gestión sinercrática del conocimiento, en una época de

hiperinformación, de cambios acelerados y profundos, de caos e incertidumbre

constituye la superestructura intelectual de la cual debemos asirnos para hacer de la

universidad una organización inteligente, con oportunidad de desarrollo humano en

iguales condiciones para todos, aún cuando sabemos que desde el punto de vista

genético y psicológico somos individualidades diferentes; pero ante la ética que

puede concebirse como una estructura del súper ego, debe haber iguales

oportunidades para el desarrollo de las distintas capacidades y talentos de todos, aún

cuando tengamos en algunas áreas limitaciones manifiestas.

La conformación rizomórfica de esta teoría, se desprende de la idea de una

irrigación de la ontología de la universidad como organización inteligente por el

elemento sinérgico, bajo una concepción no referencial, sino más bien vivencial y

conviccional, que incorpora el principio físico del entramado global sin piedras

angulares que reflejen la epistemología de los hechos y de su tratamiento en un

contexto complejo.

La sinergización de la gestión del conocimiento, reflejada en la promoción y

formación del capital humano, en la protección del capital intelectual, en el impulso

de un liderazgo colectivo para desmontar la autoridad única de una gerencia

autoritaria o impuesta y en una relación igualitaria y horizontal en el manejo del

151

conocimiento propicia altos niveles de productividad, bienestar colectivo, recogiendo

la idea y el esfuerzo mancomunado, de la satisfacción de necesidades, materiales y

espirituales del ser humano, todo en función de promover el capital intelectual como

recurso intangible pero aprovechable en función del equilibrio organizacional.

La praxiología de esta teoría, es decir, su operacionalización en la práctica,

consiste en la promoción, organización y ejecución del trabajo humano orientado

hacia una gestión sinérgica del conocimiento científico, para lo cual se debe cumplir

con una serie de fases tales como la promoción del conocimiento, la generación, la

aplicación, el almacenamiento, la construcción, la reconstrucción y ajustes, las cuales

han de integrarse al proceso administrativo, imbricándose y consustanciándose con el

mismo, a fin de dar respuesta a sus objetivos fundamentales, alimentado y

dinamizado por un sistema ético.

De esto se desprende un cambio organizativo en las estructuras

organizacionales de la universidad, donde la ética obliga a los niveles superiores

Taylorianos a formar organizaciones aplanadas, donde todos se involucren en el

hecho social productivo, cada quien con el desempeño de su rol, con responsabilidad

y calidad. En este sentido, la universidad como organización inteligente cobra una

fisonomía global con características recursivas en sus fases, tendencia a la

integralidad, desarrollo simultáneo, y retroalimentación permanente. En la puesta en

práctica de ésta teoría, el ejercicio de la autoridad responde a una nueva racionalidad,

se trata de autoridad compartida, que viene del conocimiento, del trabajo, de la

solidaridad, del apoyo comunitario y en fin de unas relaciones sinérgicas. La

autoridad estaría en relación directa y en función del crecimiento de la organización,

es decir una nueva autoridad organizacional

152

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