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COMPLEJIDAD SINTÁCTICA EN TEXTOS ARGUMENTATIVOS DE ADOLESCENTES Y ADULTOS JÓVENES Alma Rosa López Trejo Universidad Autónoma de Querétaro [email protected] Luisa Josefina Alarcón Neve Universidad Autónoma de Querétaro [email protected] El desarrollo del lenguaje continúa durante la adolescencia y la adultez (Nippold, 2006, 2007). Este desarrollo puede medirse a través de la complejidad sintáctica en diferentes tipos de discursos. En la presente investigación se aborda la subordinación en textos argumentativos, orales y escritos, de estudiantes de tres niveles educativos (10 de 1º grado de Secundaria; 10 de 1º año de Licenciatura y 5 de Maestría), a fin de determinar si existen cambios significativos, en el uso de los diferentes tipos de oraciones subordinadas, relacionados con la escolaridad. a. (Secundaria) En mi opinión estoy en contra de que quiten el internet porque a veces si es muy necesario…. b. (Licenciatura) Estoy completamente en desacuerdo con esta medida ya que este instrumento es muy útil y casi indispensable para la vida de una sociedad que crece descomunalmente. c. (Maestría) Tomando como antecedente que la causa generadora que lo ha llevado a tomar esta determinación tan radical está sustentada en el uso desmedido que tienen los alumnos en las redes sociales <…> quisiera pedirle que reconsidere su postura. Los resultados muestran que no hay variación importante en cuanto al tipo de oraciones empleadas en cada nivel, sino que las diferencias se dan en la frecuencia de uso. Con esto se confirma que la mayoría de los tipos de cláusulas subordinadas se adquieren tempranamente, aunque su uso productivo y efectivo depende del nivel de desarrollo, cognitivo y escolar, además del contacto con los tipos y modalidades del discurso. Referencias Bibliográficas Nippold, M., (2006) “Language development in school-age children, adolescents, and adults”. En K. Brown (Ed.), Encyclopedia of Language and Linguistics (2nd ed.) Pp. 368-372. Oxford: Elsevier Publishing. Nippold, M., (2007) Later language development: school-age children, adolescents and young adults . Texas: Pro-ed.
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COMPLEJIDAD SINTÁCTICA EN TEXTOS ARGUMENTATIVOS DE ADOLESCENTES YADULTOS JÓVENES
Alma Rosa López TrejoUniversidad Autónoma de Querétaro
Luisa Josefina Alarcón Neve
Universidad Autónoma de Queré[email protected]
El desarrollo del lenguaje continúa durante la adolescencia y la adultez (Nippold, 2006, 2007). Este desarrollo
puede medirse a través de la complejidad sintáctica en diferentes tipos de discursos.
En la presente investigación se aborda la subordinación en textos argumentativos, orales y escritos, de
estudiantes de tres niveles educativos (10 de 1º grado de Secundaria; 10 de 1º año de Licenciatura y 5 de
Maestría), a fin de determinar si existen cambios significativos, en el uso de los diferentes tipos de oraciones
subordinadas, relacionados con la escolaridad.
a. (Secundaria) En mi opinión estoy en contra de que quiten el internet porque a veces si es muy necesario….
b. (Licenciatura) Estoy completamente en desacuerdo con esta medida ya que este instrumento es muy útil y
casi indispensable para la vida de una sociedad que crece descomunalmente.
c. (Maestría) Tomando como antecedente que la causa generadora que lo ha llevado a tomar esta
determinación tan radical está sustentada en el uso desmedido que tienen los alumnos en las redes sociales
<…> quisiera pedirle que reconsidere su postura.
Los resultados muestran que no hay variación importante en cuanto al tipo de oraciones empleadas en cada
nivel, sino que las diferencias se dan en la frecuencia de uso.
Con esto se confirma que la mayoría de los tipos de cláusulas subordinadas se adquieren tempranamente,
aunque su uso productivo y efectivo depende del nivel de desarrollo, cognitivo y escolar, además del contacto
con los tipos y modalidades del discurso.
Referencias Bibliográficas
Nippold, M., (2006) “Language development in school-age children, adolescents, and adults”. En K.Brown (Ed.), Encyclopedia of Language and Linguistics (2nd ed.) Pp. 368-372. Oxford: ElsevierPublishing.
Nippold, M., (2007) Later language development: school-age children, adolescents and young adults.Texas: Pro-ed.
Aprender a escribir a tiempo. Experiencias de escritura académica con estudiantes universitarios
Ana María Méndez PugaFacultad de Psicología, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo
Olga López PérezFacultad de Psicología, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo
Es en la universidad donde los estudiantes se dan cuenta de que se puede aprender a escribir mejor, pero este
momento reflexivo en el que “se dan cuenta” requiere de un buen acompañamiento, es decir, de profesores o
compañeros o algún familiar que haga la mediación necesaria para pensar en lo que se quiso decir y en lo que
realmente se lee en el texto y para que busquen nuevas maneras de decir y nuevas ideas. La mediación implica
asumir que la escritura es un proceso constructivo en el que están implicadas varias actividades, relacionadas
con procesos cognitivos complejos, asociados a la memoria, a la percepción, al manejo de información, a la
comprensión y de manera particular, al lenguaje.
Por otro lado, los tramos de discurso que se plantean en cada párrafo constituyen también “tramos de
pensamiento”, ideas que se revisan en el espacio retórico. De estos procesos se da cuenta el escritor al intentar
pensar en las formas de decir propias de lo escrito y explicarlas a otros, de ahí la relevancia de la propuesta que
se plantea en términos de la escritura académica.
Por lo anterior es que en este texto se exponen los elementos derivados de varios procesos de investigación en
los que se describe qué escriben y cómo escriben estudiantes universitarios, para a partir de ello fundamentar
una propuesta relacionada con la teoría de la actividad, en la que el elemento principal a incorporar son los
procesos de mediación a partir de la revisión entre pares y la revisión del más experto, generando una situación
en la que es posible pensar en esas formas de decir propias de lo escrito. Entre lo más relevante que se presenta
está la dificultad de los estudiantes de posicionarse como autores y de asumir la necesidad de reescribir el texto.
Línea temática: Comprensión de lectura y producción escrita del español en la universidad
Estudiantes indígenas mexicanos en la Universidad Michoacana. Reflexiones en torno a sudominio del español.
Araceli Enríquez Ovando
Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo
Este trabajo pretende mostrar la necesidad de volver la mirada hacia la situación de los estudiantes indígenasmexicanos que ingresan al sistema educativo de nivel medio superior y superior, en instituciones educativas en lasque las clases se imparten únicamente en español. Nuestra propuesta se centra en el caso específico de laUniversidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (UMSNH), a la que anualmente ingresa una buena cantidadde estudiantes indígenas, cuyas lenguas son originarias no sólo del estado de Michoacán, sino también de otrosestados como Oaxaca y Chiapas. Presentaremos datos de dos censos recientes sobre la población indígenaestudiantil de la UMSNH –uno de 2012 y otro de 2014–, y mostraremos los problemas que ambos presentan. Apartir del análisis de estos datos queremos plantear la urgente tarea de trabajar en la obtención de un censo realque ayude a saber cuántos estudiantes hablantes de una lengua originaria de México hay inscritos en estainstitución, qué lenguas hablan, qué carreras estudian.
La situación multicultural que se presenta en las aulas de la Universidad Michoacana, lejos de ser una ventaja enla búsqueda de una educación intercultural, se ha configurado como un problema para estudiantes y profesores,que conduce, incluso, a discriminación social y lingüística. Nos interesa de manera particular reflexionar en tornoa la enseñanza del español para estos estudiantes. Sin duda se requiere mejorar sus habilidades comunicativas enlengua española –de manera escrita y oral-, pero ¿cuál es la mejor manera de hacerlo? Nuestro planteamiento esque debe hacerse desde métodos de enseñanza de segunda lengua, que se adecuen al hecho de que estosestudiantes son mexicanos y han estado en contacto por largo tiempo con la lengua predominante del país: elespañol.
Bibliografía
Casillas Alvarado Miguel Ángel, Jessica Badillo Guzmán, Verónica Ortiz Méndez (Coordinadores) (2012).Educación superior para indígenas y afrodescendientes en América Latina, 14. México, UniversidadVeracruzana.
Chávez Arellano, María Eugenia (2008), Ser indígena en la educación superior, ¿desventajas reales oasignadas?, Revista de la Educación Superior, Vol. XXXVII (4), pp. 31-55.
Hamel, R. E.; Brumm, M.; Carrillo Avelar, A.; Loncon, E.; Nieto, R. y Silva Castellón, E. (2004). "¿Qué
hacemos con la Castilla? La enseñanza del español como segunda lengua en un currículo intercultural
bilingüe de educación indígena", Revista Mexicana de Investigación Educativa, 9 (20), 83–107.
Reflexiones en torno a la enseñanza de la gramática en la universidad
Alejandra Vigueras Ávila
Centro de Lingüística Hispánica JMLB, IIFL-UNAM
Este trabajo presenta algunos pensamientos acerca de mi experiencia en la enseñanza de la gramática en la
Licenciatura en Lengua y Literaturas Hispánicas de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Deseo plantear
la diferencia que debemos hacer alumnos y profesores entre usar nuestro idioma con fluidez y ofrecer
descripciones y explicaciones sobre la forma en que se construyen los enunciados o se interpretan. El trabajo
plantea la necesidad de habituar a los alumnos a observar su lengua desde fuera, como si no fueran hablantes de
español.
En la ponencia hablaré de algunos temas que les presentan cierta dificultad a los alumnos, como son los
complementos de verbos de régimen y los complementos circunstanciales, los atributos y predicativos, las
oraciones subordinadas sustantivas, entre otros más.
Finalmente, trataré la importancia de la planeación de la enseñanza de la gramática. La necesidad de que el
alumno conozca la descripción de su lengua y después alcanzar un conocimiento teórico tan fino como lo
determinen sus intereses.
NUEVOS ENFOQUES EN DIDÁCTICA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA MATERNA. POST-
MÉTODO Y PROFESORADO REFLEXIVO.
Carlos González Di Pierro
Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo
El presente trabajo tiene por objeto explorar y profundizar el ámbito de la enseñanza y
aprendizaje del español como lengua materna, a partir de los enfoques más modernos que se desprenden
de recientes investigaciones en didáctica de la lengua.
El ritmo vertiginoso y la constante evolución del conocimiento en este mundo globalizado, nos
llevan necesariamente a reflexionar sobre el hecho de que los procesos educativos en México se
encuentran en grave deterioro y la enseñanza de la lengua no es la excepción. En ese sentido,
reflexionaremos, en primer lugar, sobre la discusión acerca del método idóneo para enseñar el español,
nos planteamos preguntas como: ¿Es en realidad el enfoque comunicativo-funcional, el adecuado para
enseñar la lengua materna? ¿O debemos, en lugar de buscar permanentemente un método alternativo,
intentar encontrar una alternativa al método?
A través de un breve recorrido por las recientes investigaciones en didáctica de la lengua, se
cuestionan diferentes métodos y metodologías (los primeros considerados como constructos y las
segundas como conductas), debido a sus limitaciones para explicar, de manera satisfactoria, un
fenómeno tan complejo como la enseñanza-aprendizaje de la lengua materna. Ahondaremos,
específicamente, en la llamada pedagogía post-método (Kumaravadivelu, 2001, 2006; Baralo y Estaire,
2010), que plantea, entre otras cosas, que la enseñanza de la lengua debe regirse por tres parámetros:
particularidad, practicidad y posibilidad: “Any postmethod pedagogy must be sensitive to a particular
group of teachers, teaching a particular group of learners pursuing a particular set of goals within a
particular institutional context embedded in a particular sociocultural mileau” (Kumaravadivelu:
2006:171).
Concluiremos con el análisis sobre la aplicabilidad de estas teorías en el ámbito de la enseñanza
del español en la universidad, en México; la necesidad de la formación de un profesorado reflexivo,
post-comunicativo, que deje de ser considerado como el que aplica las teorías sino que se convierta en el
que es capaz de teorizar la práctica.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Baralo, M. y S. Estaire. (2010). “Tendencias metodológicas post-comunicativas” en Abelló, Ehlers y
Quintana (eds.), Escenarios bilingües: el contacto de lenguas entre el individuo y la sociedad. Bern:
Peter Lang.
Kumaravadivelu, B. (2006). Understanding Language Teaching. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates.
Maqueo, A.M. (2012). Lengua, aprendizaje y enseñanza. México: LIMUSA.
Tuffanelli, L. (2010). Comprender. Madrid: Narcea.
Formación lingüística de los profesores de educación primaria en México y Plan de estudios parala formación de Maestros de Primaria
Elia Sánchez Gómez
UACM/UNAM
En México, los profesores de primaria empiezan su trabajo docente sin haber hecho un estudio sistemático yprofundo de la lengua, medio usado por ellos (y por los estudiantes) en el proceso de enseñanza-aprendizaje decualquier asignatura que impartan.
Finlandia, ejemplo por antonomasia de logro educativo, basa su éxito tanto en el diseño de programas deformación que garanticen la capacitación de instructores eficientes,; como en la selección rigurosa de los futurosprofesores.
Dicha selección pasa por una evaluación nacional para conocer las competencias de los aspirantes; diversaspruebas de evaluación de las universidades para verificar los conocimientos y las capacidades académicasgenerales; entrevistas para verificar la aptitud para ejercer la docencia, y trabajos en grupo para evaluar lashabilidades interpersonales y de comunicación. (Suarez y Mäkelä, 2013)
En Uruguay, ante “las dificultades que los propios estudiantes de magisterio presentan como usuarios de lalengua”, el plan de estudios de formación de profesores de primaria fue modificado (2008/2010) para incluir elestudio de la lengua durante los dos primeros años más un taller obligatorio sobre la materia a realizarse en eltercero o cuarto año de la formación.
Ejemplos como los anteriores hacen evidente que la solución al problema del bajo rendimiento escolar en México,pasa por tener maestros con una sólida formación lingüística, y dado que no la obtuvieron con la educaciónbásica, es necesario que la tengan en el plan de estudios de formación de profesores.
Referencias
Mapa curricular Licenciatura en Educación Primaria 2012http://www.dgespe.sep.gob.mx/reforma_curricular/planes/lepri/malla_curricular
Mapa curricular Licenciatura en Educación Primaria 1997file:///Users/eliasanchezgomez/Desktop/Plan%20de%20estudios%201997.pdf
National Core Curriculum for Basic Education 2004, disponible enhttp://www.oph.fi/download/47671_core_curricula_basic_education_1.pdf
Plan 2008 para Magisterio (de Uruguay), disponible en http://www.cfe.edu.uy/index.php/planes-y-
programas/planes-vigentes-para-magisterio/40-planes-y-programas/magisterio/369-plan-2008-para-
magisterio
La forma de abordar la problemática del dominio de lengua materna en los estudiantes de primer
ingreso a la universidad
Elia Sánchez Gómez
Colegio de Humanidades y Ciencias Sociales, UACM / Facultad de Filosofía y Letras, UNAM
Violeta Vázquez Castro
Escuela Nacional Colegio de Ciencias y Humanidades, plantel Naucalpan, UNAM
De acuerdo con los resultados obtenidos en un estudio que midió las habilidades y la conciencia lingüística en
estudiantes de nuevo ingreso a instituciones de educación superior en el área metropolitana, se observa que el
nivel de dominio de lengua materna requerido para el ámbito universitario se encuentra apenas un punto
porcentual arriba de la media, es decir, en 59%, lo que en términos evaluativos equivaldría a una calificación de
6/10.
Si bien el estudio es reciente, como se sabe, la problemática no lo es y desde la segunda mitad del siglo
pasado se han buscado soluciones. Este intento se ve, por un lado, en la diversidad de perspectivas y contenidos
que las asignaturas que se ocupan de la enseñanza del español y de las habilidades lingüísticas, en los programas
de estudio desde el bachillerato hasta la licenciatura, han adoptado como medida para subsanar las deficiencias
que presentan los estudiantes en cuanto al dominio de la lengua materna. Por otro lado, la inclusión de estas
asignaturas en los planes de estudio hizo necesaria la contratación de personal docente que se hiciera cargo de
ellas y, dado que su contenido es muy variado, el perfil del docente se amplió considerablemente permitiendo que
egresados prácticamente de cualquier carrera de humanidades calificara como candidato.
La diversidad en el perfil de los profesores tiene un factor común: ninguna de las carreras de procedencia
incluye en sus planes de estudios opciones profesionales de enseñanza del español como lengua materna. Algunas
de ellas carecen, incluso, de asignaturas directamente relacionadas con el aprendizaje sistemático de la lengua. En
este contexto, la pregunta es: ¿se puede dar solución a la problemática con una planta docente con estas
características?
Fuentes:
García Landa, Laura (2007) "Comisión especial de lenguas. ¿Y el español?” en Gloria Baez (Coord.) Laenseñanza del español: problemas y perspectivas del nuevo milenio. México: UNAM.
Moreno de Alba, José G. (2007) " Un proyecto de investigación: La enseñanza de la lengua materna en México"en Gloria Baez (Coord.) La enseñanza del español: problemas y perspectivas del nuevo milenio. México:UNAM.
Programas de Estudio del Taller de Lectura, Redacción e Iniciación a la Investigación Documental I al
IV. Colegio de Ciencias y Humanidades, UNAM.
Competencia escrita del español en egresados de educación superior. Los exámenes de español
para el ingreso al Instituto Matías Romero.
Fernando Rodríguez Guerra
Centro de Lingüística Hispánica, IIFL, UNAM.
Los problemas de falta de competencia en el dominio lingüístico suele verse como un asunto cuya
relevancia pareciera limitarse sólo al ámbito escolar, educativo. Se repite machaconamente que nuestros
alumnos de educación básica concluyen este nivel educativo con graves deficiencias en su competencia
lingüística, como reiteradamente suelen mostrarlo las evaluaciones nacionales e internacionales
(ENLACE, PISA), pero poco o nada se investiga sobre las consecuencias que esta falta de dominio
conlleva en la vida laboral de aquellos estudiantes cuando egresan de la educación superior y se
integran, o buscan integrarse, a la vida productiva. Pareciera que esas deficiencias desaparecen
mágicamente a lo largo de la educación superior o que se redujera solamente a su manifestación
académica: trabajos semestrales mal redactados o incapacidad para escribir una tesis de grado. Sin
embargo estas deficiencias tienen profundas repercusiones en las competencias laborales de las
personas. El dominio lingüístico es una competencia básica y transversal que sustenta a todas las demás.
En este contexto, la presente comunicación analiza los resultados de los exámenes de español aplicados
a los aspirantes a ingresar al Servicio Exterior Mexicano. Se trata de jóvenes profesionistas (en
un alto porcentaje con estudios de posgrado), quienes son evaluados en un examen de opción
múltiple sobre aspectos de comprensión lectora, ortografía, léxico y norma escrita. Como se
mostrará en los resultados, la competencia lingüística escrita de la mayoría de los aspirantes es
claramente insuficiente: no sólo tienen problemas para entender textos breves no especializados
(artículos de opinión, notas periodísticas, etc.), sino también resultan incapaces de identificar
palabras correctamente escritas o el sentido de determinadas voces en contexto.
Las expresiones oral y escrita, poco favorecidas por los programas de estudio
Imelda del Carmen Leyva PachecoCentro de Educación Artística, CEDART Hermosillo
Descripción: Los programas educativos de nivel Básico y Medio Superior están más encaminados a queel alumno realice ejercicios de complementación sobre algún contenido, que al desarrollo de ideas y alenriquecimiento del léxico.
Argumentación:
El origen de las deficiencias de la lengua materna en el nivel Superior estriba en:
Un sistema educativo de nivel Básico y Medio Superior que por una parte enuncia los buenospropósitos y finalidades educativas de los programas de Español, y por otra, sus programas noconducen al logro de ese propósito, dejando de lado la fortaleza que representa la práctica de laLengua para la generación de ideas y de nuevo repertorio lingüístico.
La ausencia de gradualidad para la selección de textos que se trabajarán en cada curso. Pocas actividades tienden a la expresión escrita. La mayoría de los ejercicios planteados en los
libros de texto gratuito sólo tienen que ver con respuesta brevísima: una palabra, una frase y sibien va, una oración.
Planteamiento.-
Desde un cuerpo interdisciplinario de investigadores de las universidades se podrá impulsar eldesarrollo de estas habilidades en niveles más tempranos. La tarea que habrá que emprender:
- Plantear programas de estudio congruentes entre el propósito o finalidad educativa y lasactividades a desarrollar para que los alumnos sean practicantes de la lengua oral y de la lenguaescrita que les permita organizar y desarrollar un pensamiento, y no a través de simplescuestionarios cuyas respuestas no van más allá de una frase limitándolos como usuarios de unaLengua. Las mismas pruebas Enlace no representan el instrumento idóneo para medir lacompetencia lingüística, justamente porque tienen el rasgo anteriormente descrito.
Conclusión: Un diseño de planes y programas de estudio pertinentes favorecerá el amor por las palabras,por las ideas.
CAUSAS DEL FRACASO EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA
MATERNA. ANÁLISIS DE UNA PROPUESTA DE SOLUCIÓN
Irma Munguía Zatarain
Universidad Autónoma Metropolitana, Iztapalapa
En esta presentación, haré un breve análisis sobre las causas del fracaso de los estudiantes que ingresan
al medio universitario, en lo que se refiere sus habilidades para leer y escribir con fluidez y corrección;
para ello, consideraré los principios centrales que sustentaron las reformas educativas en los años 1972-
73 y 1993, en lo que se refiere a la enseñanza del español como lengua materna, en los distintos cursos
que suelen darse en la educación preuniversitaria: talleres de comprensión lectora, talleres o clínicas de
lectura, redacción e investigación documental, etc.
Con base en este análisis, haré una propuesta para solucionar este problema, la cual consiste en
recuperar la enseñanza disciplinaria de contenidos gramaticales y lingüísticos básicos, en la escuela; es
decir, plantearé la necesidad de trabajar con una gramática didáctica del español que motive el desarrollo
de una conciencia lingüística en los estudiantes, la cual sería el mejor disparador para que emplearan su
lenguaje con mayor control, eficiencia y corrección.
BIBLIOGRAFÍA
Baez Pinal, Gloria Estela. 2007. La enseñanza del español. Problemas y perspectivas en el nuevomilenio. UNAM, México.
Barriga, Rebeca, ed. 2012. Mitos y realidades del desarrollo lingüístico en la escuela. El Colegio de
México, México.
Di Tullio, Ángela. 2010. Manual de gramática del español. Waldhuter, Buenos Aires.
González Robles, Rosa Obdulia (coord..). 2014. Habilidades lingüísticas de los estudiantes de primer
ingreso a las Instituciones de Educación Superior. ANUIES, México.
Lara, Luis Fernando. 2004. Lengua histórica y normatividad, El Colegio de México, México.
ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA EN LA ENSEÑANZA SUPERIOR
María Isabel Gracida Juárez
Universidad Nacional Autónoma de México
Un punto de partida para abordar la comprensión y producción de textos en la educación superior es que son
contadas las instituciones que en ese nivel se preocupan por enseñar a leer y a escribir, pues creen que el
alumnado lo ha aprendido en etapas escolares previas. No consideran que dichas habilidades están ligadas con los
aprendizajes propios de cada disciplina; que aprender la disciplina es aprender su discurso.
Durante la educación básica y el bachillerato se enseñan diversidad de textos; se leen y producen materiales con
tipologías textuales y géneros académicos diversos pero cuando se accede a la educación superior, cada disciplina
tiene su propia orientación temática y discursiva.
En un estudio exploratorio realizado por la UNAM, con profesorado de distintas facultades, se inquirió sobre lo
que consideraban los principales problemas de producción textual de su alumnado; las respuestas fueron, casi
siempre, hacia la superficie de los textos (ortografía, sintaxis) más que al sentido. Esto da una idea de lo poco que
se ha pensado en el carácter de lo que se escribe.
Parecería que el profesorado de educación superior deja de ser responsable de cómo escribe su alumnado pues
sitúa sus aprendizajes fuera del aula sin considerar que como docente es una parte del problema, responsable de
sus modos de comunicar, lo que incide en que no se favorezca una alfabetización académica urgente y necesaria.
REFERENCIAS
Camps, Anna (Coord.) Diálogo e investigación en las aulas. Investigaciones en didáctica de la lengua, Barcelona,
Graó, 2006
Carlino, Paula, Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica,
Buenos Aires, FCE, 2005
Gracida Juárez, Ysabel y Guadalupe Teodora Martínez Montes (coords.), El quehacer de la escritura. Propuesta
didáctica para la enseñanza de la redacción en el ámbito universitario, México, UNAM, 2007
Diseño de un manual de redacción para la universidad
Julieta A. López Vázquez
ENES Morelia, UNAM
Bernardo E. Pérez Álvarez
Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo
A partir del cambio de paradigma operado desde la lingüística funcional, que implica analizar a la
lengua en uso en una dimensión textual más allá de la oración, el estudio de las habilidades de
producción escrita se abrió a una perspectiva multidisciplinaria más allá de la gramática formal de las
oraciones.
Sin embargo, en el ámbito docente sigue siendo común el enfoque de enseñanza de la redacción basado
en la ortografía y la gramática oracional. Los manuales de redacción de uso común en México
(excluidas publicaciones de autores de otros países, como Cassany o Serafíni) se mantienen en un uso
tradicional de la gramática, y en el mejor de los casos, pasan a un nivel “comunicativo” de la redacción,
donde se considera la necesidad de resolver situaciones de comunicación escrita basadas en la tipología
de textos como cartas, resúmenes y otros tipos textuales básicos.
Nuestro trabajo trata de romper con esta visión segmentada de la redacción para concebirla como un
proceso complejo en distintos niveles de organización y estructuración para, desde ahí, brindar
herramientas de apoyo a las actividades de redacción. Estos ejes son los siguientes:
1) Concepción del texto escrito desde la proyección de los géneros discursivos, y no únicamente desde
los tipos textuales fijos.
2) Énfasis en el nivel procedimental de la redacción desde la planificación textual hasta la revisión del
texto redactado.
3) Integración dinámica entre los modelos bottom-up y top-down en la redacción, para establecer
procesos que circulen entre los distintos niveles de organización del texto escrito en la relación texto-
párrafo-oración.
Nuestro trabajo se propone presentar la integración de estos ejes en un programa de trabajo para
construir manuales de redacción dirigidos al ámbito universitario, que logren integrar una visión
compleja y dinámica de la redacción.
El ensayo académico desde la perspectiva de los y las estudiantes universitarios
Laura RayasFacultad de Psicología, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo
Ana María Méndez PugaFacultad de Psicología, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo
Este texto expone y analiza los resultados de un estudio exploratorio que se realizó con estudiantes de
psicología, con la intención de conocer cuáles eran, desde su perspectiva, las dificultades que
enfrentaban cuando componían un ensayo académico. Es en las carreras de ciencias humanas y sociales
en las que los profesores y profesoras solicitan a los estudiantes la realización de ensayos como
actividad evaluativa, generalmente. Aunque no todos los y las estudiantes realizan un ensayo, en los
términos que los profesores conciben la tarea, la mayoría lo intenta y logra presentar un texto al que se le
otorga una calificación, pero que generalmente no recibe retroalimentación y cuando sí se realiza, se
orienta a la ortografía y en el mejor de los casos a la redacción. Se trabajó con entrevistas y un breve
cuestionario de preguntas abiertas. Las apreciaciones de los estudiantes fueron contrastadas con las
perspectivas de expertos en ensayo académico en lo que respecta a su definición y a las normas que
regulan su composición. Los resultados muestran que los estudiantes son acertados en sus
autovaloraciones, es decir, logran identificar en qué aspectos no tienen elementos suficientes para asumir
que la producción es un ensayo, sin embargo, tampoco pueden definir qué les faltaría para que fuera
considerado un ensayo. Esto dio lugar a proponer que, con un acompañamiento adecuado, los
estudiantes podrían participar en el diseño de objetivos para desarrollar estrategias didácticas orientadas
a superar las dificultades que tienen cuando se dan a la tarea de componer un ensayo académico.
Línea temática: Comprensión de lectura y producción escrita del español en la universidad
De la comprensión lectora a la producción de textos y la exposición: medidas urgentes para
incrementar la titulación en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM
María Leticia López Serratos
Facultad de Filosofía y Letras, UNAM
En 2012 la Dirección de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM hizo una convocatoria para conformar la
Comisión Asesora de Apoyo a la Titulación. La Dra. María Guadalupe García Casanova, del Colegio de
Pedagogía, y la que suscribe, del Colegio de Letras Clásicas, convencidas de que uno de los factores que más
dificulta no sólo el proceso de elaboración de una tesis, sino incluso todo el desempeño académico de nuestros
estudiantes, conformamos una subcomisión para diseñar y ofrecer un ciclo de 5 talleres cuyo objetivo central es
dar un seguimiento a los asistentes desde su ingreso a la licenciatura hasta su proceso de titulación.
Mi ponencia constará de tres partes: primero referiré una síntesis del proyecto que fue presentado al
pleno de la Comisión Asesora de Apoyo a la Titulación; luego explicaré las condiciones en las
que se ha venido llevando a cabo el ciclo de talleres y, finalmente, presentaré una evaluación
sobre su viabilidad y futuro.
El nuevo programa de escritura del Instituto Tecnológico Autónomo de México (ITAM)
Dra. Rosa Margarita Galán Vélez
Los alumnos que ingresan a la universidad en la zona metropolitana de la ciudad de México presentan carenciaslingüísticas sobrecogedoras en español. Así lo demuestra el reciente Examen de Habilidades Lingüísticas(EXHALING) y la experiencia cotidiana de cientos de profesores.
Sin deslindar de responsabilidades a los ciclos previos del sistema escolar mexicano, que tendrían que garantizarel dominio escrito de la lengua materna de quienes egresan del bachillerato, las instituciones de educaciónsuperior deben hacerle frente al desafío.
¿Cómo hacerlo?
En la presentación, se expondrá el nuevo programa de escritura del Instituto Tecnológico Autónomo de México(ITAM), que iniciará en agosto 2015. Es un proyecto ambicioso en el que los jóvenes escribirán en variosmomentos de sus estudios. Se explicará en qué consiste, que fundamentos teóricos lo sustentan y qué retosimplica. Asimismo, se comentarán los posibles alcances del programa dentro y fuera del ITAM.
Aplicación de dos modelos de pautas de corrección de la escritura argumentativa
Martha Jurado SalinasCentro de Enseñanza para Extranjeros, UNAM
E. Viviana Oropeza GraciaCentro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras, UNAM
Desde una perspectiva que concibe la escritura como un proceso, la toma de conciencia respecto de los
diversos componentes que la integran constituye un elemento fundamental para mejorar la producción
escrita. El desarrollo de dicha conciencia requiere de prácticas de co-evaluación y del concomitante uso
de pautas de corrección, con criterios compartidos entre sus usuarios. La elaboración y el uso de este
tipo de instrumentos por parte de los profesores en todos los niveles de educación no constituyen una
práctica generalizada.
En esta comunicación se expone una propuesta que pretende contribuir a subsanar esta carencia.
Se trata del nuevo modelo de una pauta de corrección que representa una evolución de una primera
versión utilizada dentro del proyecto Habilidades lingüísticas de los estudiantes de primer ingreso a las
Instituciones de Educación Superior (2014). La primera pauta de corrección analítica se aplicó a 4300
ensayos. Producto de dicha experiencia se presenta ahora una segunda versión de tendencia holística
más confiable y fácil de utilizar. En esta ponencia caracterizamos ambos instrumentos y su concepción
teórica subyacente; asimismo, mostramos los resultados de la aplicación del segundo instrumento a una
muestra representativa de 12 ensayos, en comparación con los obtenidos con la primera pauta.
Referencias
Oropeza, V.; Galán, M.; Jurado, M. y Vázquez, V. (2014). La expresión escrita y su pauta decorrección”, en Habilidades lingüísticas de los estudiantes de primer ingreso a las instituciones deeducación superior del área metropolitana de la Ciudad de México. Rosa O. González (coord.)México: ANUIES.
Bargainnier, S. (2003). Fundamentals of rubrics. Pacific Crest (pp. 1-4). [versión digital]Jurado, M. (2014). “El examen de habilidades lingüísticas (EXHALING)”, en Habilidades lingüísticas
de los estudiantes de primer ingreso a las instituciones de educación superior del áreametropolitana de la Ciudad de México. Rosa O. González (coord.) México: ANUIES.
Weigle, S. C. (2002).Assessing writing. Cambridge: Cambridge University Press.
¿Evaluar para comprender o comprender para evaluar?
Mirián Adriana Noriega JacobUniversidad de Sonora
María Teresa Alessi MolinaUniversidad de Sonora
Francisco González GaxiolaUniversidad de Sonora
Leer es una actividad cognitiva con la que el sujeto puede descubrir, interpretar, evaluar, inferir y
comprender información percibida. Asimismo, la comprensión de textos es un proceso en el que existe
una intensa interacción cognitiva entre el lector, que utiliza sus conocimientos previos, y la información
expuesta por un autor del texto. En este proceso el lector reestructura información haciendo uso de
inferencias, hipótesis y evaluación crítica de aquello que se encuentra en un texto.
La presente ponencia comparte resultados de una investigación realizada en la Universidad de
Sonora en la que participaron 737 estudiantes de últimos semestres (7°, 8° y 9°) inscritos en diversas
licenciaturas e ingenierías, con el propósito de estudiar su comprensión de texto. Los estudiantes dieron
respuesta a un conjunto de reactivos, a partir de la lectura de un texto sobre un tema de interés general.
El instrumento utilizado estudia tres niveles de lectura: extracción u obtención de información,
interpretación de los datos, y razonamiento y evaluación. Los resultados obtenidos muestran un logro
mediano de la comprensión de textos de los universitarios encuestados y ofrecen información
importante para identificar algunos problemas de lectura, datos que permiten orientar acciones
didácticas para el manejo de la lengua escrita.
Bibliografía
Calderón-Ibáñez, A., y Quijano-Peñuela, J. (2010). Características de comprensión lectora en estudiantesuniversitarios. Revista Estudios Socio-Jurídicos. 12 (1) pp. 337-364.
Carlino, P. (2005) Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetizaciónacadémica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Cassany, D. (2006). Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. España: Anagrama.
Guevara, Y., y Guerra, J. (2013). La comprensión lectora como competencia genérica. RevistaElectrónica de Psicología Iztacala. 16 (2) pp. 319-339.
Parodi, G. (2003). Relaciones entre lectura y escritura: una perspectiva cognitiva discursiva. 2da. Ed.
Chile: Ediciones Universitarias de Valparaíso.
Origen del problema de lectoescritura en la UACM y estrategias de solución
Pablo Genaro Gaete Balboa.
Universidad Autónoma de la Ciudad de México
Cada año, en la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM) se reciben miles deestudiantes, quienes en muchos casos han sido rechazados de otras universidades públicas. Ellospresentan, en la mayoría de los casos, graves problemas en sus habilidades de lectoescritura. Para tratarde amortiguar dicha problemática, la universidad ha implementado un semestre de integración, donde seencuentra el Taller de Expresión Oral y Escrita (TEOyE). Éste intenta atacar el problema nacional delsistema educativo: la lectura y escritura como un “dolor de cabeza” para los docentes de los distintosniveles. Ante esto cabe preguntarse ¿por qué se da este fenómeno?, ¿por qué los estudiantes luchancontra las palabras impresas, en vez de hacerlas sus aliadas para construir su conocimiento y entender supropio devenir? Las respuestas a estas preguntas no las podremos encontrar en una única causa, sino quese tendrán que buscar en múltiples factores.
Ante tal reto, en la presente ponencia nos proponemos explorar como causa de este fenómeno laausencia, en el ámbito educativo, de prácticas sociales significativas de lectura y escritura para losestudiantes. En la universidad, esto se manifiesta en limitaciones cognitivas para que los estudiantestransiten hacia la cultura académica universitaria. A partir de este diagnóstico, y con la experienciadocente en la impartición del TEOyE, se presentarán algunas estrategias para que los estudiantescontinúen construyendo su camino para fortalecer sus habilidades de lectoescritura y desarrollar así sucamino autónomo como profesionistas.
Bibliografía:
Carlino, Paula. Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetizaciónacadémica. FCE, México 2006.
Carlino, Paula (coord.). Textos en contexto. Leer y escribir en la universidad. Asociación internacionalde lectura, Argentina 2004.
Lomas, Carlos. Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras. Teoría y práctica de la educaciónlingüística. Paidós, España 1999.
Muñoz, Carlos y Manuel Ulloa. “Últimos en la prueba PISA”. Nexos, núm. 401, México, mayo de 2011.
Didáctica de la morfología léxica: El buscapalabras
Ramón F. Zacarías Ponce de León
Centro de Lingüística Hispánica “Juan M. Lope Blanch”.
Instituto de Investigaciones Filológicas. UNAM
El léxico es la parte del lenguaje más intuitiva para los hablantes: tienen opiniones y pre-juicios sobre su
estructura y origen, a tal grado que el prestigio lingüístico de una persona se determina en buena medida
por las palabras que utiliza. Por esta razón, la morfología es muy difícil de enseñar en el aula, dado que
los alumnos piensan que “ya lo saben todo” y no ponen el suficiente interés. Reconocer la estructura de
las palabras es una habilidad esencial en el desarrollo de la competencia gramatical. Según Serrano-
Dolader (2012: 184) las reglas de formación de palabras “forman parte de la competencia morfológica
que es aquella parte de la competencia léxica que incluye el conocimiento que los hablantes tienen de la
estructura interna de las palabras”. En mis clases de gramática del español utilizo una actividad de
análisis morfológico llamada “buscapalabras”, para fomentar el desarrollo de la competencia léxica de
los alumnos. Los alumnos se convierten en “buscadores” de neologismos: recopilan, comprueban el
estatus neológico, analizan morfológicamente y, posteriormente, incorporan el neologismo a un corpus.
La aplicación de esta herramienta didáctica ha sido exitosa y ha vuelto ameno un curso que era
considerado difícil y árido. En esta ponencia se mencionan las principales características del
buscapalabras, se ejemplifica el análisis morfológico y se especifican las actividades que realizan los
alumnos.
Referencias bibliográficas
Correia, Margarita, 2005. La inovação lexical em português. Lisboa: Colibrí.
Felíu, Elena, 2009. “Palabras con estructura interna” en Elena de Miguel (ed.), Panorama de la
lexicología. Barcelona: Ariel. pp. 51-82.
Serrano-Dolader, David, 2012. “Sobre la didáctica de la formación de palabras” en E. Montoro (ed.),
Neologismo y creatividad lingüística. Valencia: Universidad de Valencia. pp. 183-210.
Varela, Soledad, 2005. Morfología léxica: La formación de palabras. Madrid: Gredos.
Zacarías, Ramón, 2013. “El Buzón Buscapalabras. Procesos de Formación de Neologismos”. Glosas
Hispánicas. Anuario de Letras. Vol. 2. México: UNAM.
Evaluación de la escritura en estudiantes de la UAM Xochimilco
Ma. del Refugio Pérez Paredes
Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco
Eleazar Humberto Guerra de la Huerta
Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco
Es bien conocido el hecho de que los estudiantes de licenciatura presentan diversas dificultades para elaborar
textos escritos. En este sentido, nos parece pertinente puntualizar cuáles son específicamente estas dificultades.
Para ello, es necesario hacer una revisión de los textos a través de una serie de criterios de evaluación de la
escritura que permitan detectar los problemas particulares que presentan los textos elaborados por los estudiantes.
Consideramos, a partir de nuestra experiencia como docentes, que los principales problemas se relacionan con dos
aspectos: la cohesión y la coherencia; sin que ello implique la ausencia de problemas en la integridad, la
adecuación, la ortografía, la puntuación, entre otros. Los problemas de cohesión y de coherencia en los discursos
de los estudiantes son recurrentes y numerosos, lo cual provoca que los textos se vuelvan inaccesibles para sus
posibles lectores. Por otra parte, el género discursivo también implica dificultades, pues los estudiantes, en este
caso particular, emiten un punto de vista sin fundamentarlo o bien aunque presentan los argumentos, no logran
articularlos de tal manera que apoyen el punto de vista adoptado en el texto.
Este trabajo se fundamenta en la aplicación de un instrumento diagnóstico a estudiantes de la División de Ciencias
Sociales y Humanidades de la UAM Xochimilco que cursan los primeros trimestres de las distintas licenciaturas.
Solicitamos a los estudiantes la elaboración de un texto argumentativo a partir de la propuesta de cinco grandes
temas cercanos a la experiencia de los estudiantes.
Bibliografía
GONZÁLEZ, R. (coord.) (2014). Habilidades lingüísticas de los estudiantes de primer
ingreso a las instituciones de educación superior. Área Metropolitana de la Ciudad de México,ANUIES, México.
GREGORIO, M. I. de y RÉBOLA, M.C. (1992), Coherencia y cohesión en el texto,
Buenos Aires: Plus Ultra.
HERRERA, A. (coord.) (2009). Manual de géneros discursivos. México, Universidad
Autónoma Metropolitana.
LOMAS, C. et al. (1998). Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza de
la lengua, Paidós, Col. Papeles de Pedagogía, núm. 13, Barcelona.
MARTÍNEZ, R. (1997). Conectando texto. Guía para el uso efectivo de elementos conectores en castellano.Barcelona: Octaedro.
Pobreza léxica e involución de las competencias lingüísticas
Ricardo Arriaga CamposUniversidad Nacional Autónoma de México
Es un hecho inobjetable que nuestros niños, niñas y jóvenes de prácticamente todos los niveles escolarespadecen una incompetencia –creciente conforme avanzan de grado– en sus habilidades intelectuales engeneral y lingüísticas en particular; una realidad insoslayable, vergonzante, de dimensiones mucho másprofundas de lo que supone una visión roma y de corto plazo, en tanto que al déficit en el desarrollo dehabilidades intelectuales básicas, se suma, para ellos, un horizonte sombrío y estrecho.
Con base en una amplia investigación comparativa sobre el estado de las competenciaslingüísticas de estudiantes mexicanos de diversos niveles escolares, documento la contradicción en tornoa la complejidad lingüística y los propósitos de la educación escolarizada y que demuestran que lashabilidades lingüísticas y la complejidad lexicosemántica son objeto de una involución cuantitativa ycualitativa en su caudal léxico, en sus estructuras lexicoconceptuales y, sobre todo, en sus esquemas depensamiento, no solo en niveles básicos, sino igualmente cuando nos llegan en una condición deindefensión intelectual a la universidad.
En síntesis, son bajos los índices de riqueza léxica de los estudiantes, pero más grave es queopera en ellos un decremento en la producción léxica conforme avanzan de grado, lo que implica nosolamente menor cantidad de vocablos y palabras, sino limitaciones en sus habilidades discursivas ycomunicativas, amén de sus estructuras lexicomentales y sus esquemas de percepción.
Como ejemplo, en uno de los análisis de la producción léxica de estudiantes de reciente ingresoal nivel superior de estudios, enfocado en un tema de la disciplina que estudian, se registra que con solo28 y 30 vocablos (mujeres y hombres) construyen el 50% de su discurso (es decir los vocablosestadísticamente significativos), de los cuales solo figuran, como elementos nucleares, 3 sustantivos y 3verbos para mujeres y 5 verbos y 2 sustantivos para hombres.
Muestra de bibliografíaArriaga Campos, Ricardo. Comprensión y redacción de textos de economía. Desarrollo de habilidadespara la comprensión y producción del discurso. I. Léxico, (PAPIME-UNAM, 2013).____________ Radiografia lexiconceptual del estudiante de Economía (PAPIME-UNAM, 2011).____________ Involución de la complejidad lingüística. Análisis de la complejidad lexicosemántica enestudiantes de primaria y secundaria, tesis de doctorado, UNAM, 2010.Lara, Luis Femando. Curso de lexicología, El Colegio de México, México, 2006.Lerner, Delia. Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario, México, Fondo de Cultura
Económica, 2001.
El léxico básico de México y su uso en la elaboración de diccionarios
Rocío Mandujano ServínCentro de Lingüística Hispánica, Instituto de Investigaciones Filológicas, UNAM
En este trabajo presentó algunos resultados del análisis cuantitativo del Léxico básico del español de
México (López Chávez, 2013). Este análisis tiene dos propósitos fundamentales: el primero es clasificar
las 5025 y, el segundo, prepararlo y cotejarlo para su incorporación en diccionarios escolares básicos.
El ingente trabajo de López Chávez sobre el léxico básico constituye una herramienta valiosísima para
la planeación en la enseñanza del léxico: por primera vez un trabajo académico ofrece un amplísimo
registro sobre la frecuencia de palabras del español en México. Con ello se eliminan percepciones
subjetivas sobre el uso de las palabras y se abre la puerta a una auténtica enseñanza planificada. Su
empleo en la elaboración de diccionarios básicos requiere sin embargo de ajustes y modificaciones,
porque mientras que el Léxico registra e indexa por frecuencia de uso las palabras de un vasto corpus, tal
y como se presentan en los cinco géneros escritos seleccionados para su conformación, la lexicografía
selecciona vocablos y separa significados. Así, por ejemplo, mientras que una palabra como bien puede
tener distinta frecuencia de uso en función de la categoría gramatical (adjetivo, adverbio o sustantivo) en
la que aparece en los materiales del corpus del léxico básico, en su inclusión en un diccionario se pierde
necesariamente esta información.
El seminario intensivo de español como recurso extracurricular de apoyo a la enseñanza universitariaen las licenciaturas en Letras: un estudio de caso
Dra. Teresa Puche Gutiérrez
Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo
Mtro. Andrés López Avila
Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo
Es evidente que los alumnos inscritos en licenciaturas relacionadas con los estudios de lengua y literatura debennecesariamente, en primer lugar, tener la capacidad de redactar textos académicos competentes y, en segundolugar, de hacer lecturas especializadas con un alto nivel de comprensión.
No obstante, en la Facultad de Letras (UMSNH) hay alumnos con dificultades en ambos sentidos. Porello, con la finalidad de ayudar a los alumnos interesados en mejorar sus habilidades de lectura y escritura,ofrecimos un Curso de Español intensivo, extracurricular y no obligatorio con dos áreas fundamentales: a) el áreade lecto-comprensión académica y b) el área de redacción académica.
En la primera línea se revisaron temas que van desde las técnicas de lectura básica (búsqueda depalabras desconocidas, sinónimos, conceptos clave), pasando por estrategias de selección de información(apuntes en clase, notas marginales, subrayados) hasta las formas para organizar la información (resúmenes,paráfrasis, cuadros sinópticos). En la segunda, se revisó esencialmente la ortografía, la redacción, algunasnociones textuales (cohesión y coherencia) y técnicas de redacción adicionales (argumentación, exposición).
El curso, impartido por un grupo de alumnos egresados, tuvo una duración total de cuarenta horas,distribuidas en ocho sesiones de cuatro horas cada una, más algunas horas dedicadas a trabajos y tareasadicionales fuera del aula.
A pesar de que los problemas en el ámbito de la lecto-escritura difícilmente pueden solucionarse encuarenta horas, la experiencia general de este primer curso fue, sin lugar a dudas, positiva: las pruebas finales,en contraste con las pruebas de diagnóstico, demostraron progreso.
Estos resultados nos sugieren dar continuidad al curso. La experiencia de este primer
seminario nos obliga a pensar y a repensar lo que puede ofrecer nuestra Facultad de Letras
a las necesidades de los alumnos.
