Ttulo: Interpelar al estado, construir poder popular. La experiencia de los Bachilleratos Populares. Mesa Temtica: Mesa N 12: Teora e historia de la Educacin Popular Autor/res: Echegaray, Gerardo Rodrigo Pertenencia institucional: Profesor de Historia, Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofa y Letras, Departamento de Historia. Direccin y Telfono: Olleros 2969 3 A, 15-6205-4287 Autor/res: Dorado, Anala Ins Pertenencia institucional: Profesora de Historia, Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofa y Letras, Departamento de Historia. Direccin y Telfono: Condarco 831 P.B. B, 4637-9843 Autor/res: Gil Libarona, Vernica Pertenencia institucional: Licenciada en Ciencias Polticas, Universidad de Buenos Aires, Facultad de Ciencias Sociales. Direccin y Telfono: Olleros 2969 3 A, 15-6309-9779 Introduccin

Hablamos de contrahegemona (que exige un amplio despliegue de recursos contrahegemnicos), es decir, de

consolidar, desde las organizaciones populares, posiciones en mltiples territorios, incluso en los ajenos`, en el campo institucionalizado (siempre y cuando sirvan para consolidar

los propios de lucha y resistencia); transitar un camino dinmico donde la resolucin de una contradiccin abre otra ms esencial. No colocamos al estado como nuestro

horizonte en el pensar-hacer la poltica. Aspiramos a otra forma colectiva, ms cercana a la idea de comunidad,

pero sabemos que el estado est all, atravesado. Mazzeo, 2007,

La educacin en manos de los movimientos sociales y organizaciones de las clases subalternas, convertida as en un terreno de disputa con el sistema y las concepciones hegemnicas, tiene una historia profunda. La penetracin en las instituciones estatales, la interpelacin y el desafo impuestos al Estado como principal organizador del sistema educativo forman parte de las estrategias socioeducativas de los movimientos populares en cada tramo de ese largo recorrido. Como respuesta, en distintas coyunturas polticas, el Estado puede optar (y ha optado) por reprimir y suprimir las experiencias educativas de las organizaciones populares o, en cambio, integrarlas a la educacin pblica.

Es posible afirmar que desde el agotamiento de las polticas neoliberales en el terreno de educacin pblica (que no implica su cese definitivo), a partir de la crisis del 2001, y ms notoriamente, en el perodo kirchnerista, se abre una coyuntura en la cual se multiplican las relaciones entre las experiencias educativas de los movimientos sociales y el Estado que, en principio, en sus polticas pblicas, apunta menos a la represin que a la integracin. Partiendo de una diversidad de concepciones, la emergencia de estrategias socioeducativas de los movimientos sociales que interpelan y entran en relacin con el Estado, no se pueden desligar de la dislocacin que produjeron las reformas neoliberales al sistema de educacin comn (desde las transferencias en plena dictadura). Tampoco, si se ensaya una genealoga de los proyectos de educacin popular posteriores a la crisis del modelo neoliberal se pueden desconocer, por un lado, las continuidades y los vnculos con las tradiciones de la educacin popular (Zibechi, 2005). Al mismo tiempo lo que surge en las grietas que produce el neoliberalismo en la educacin pblica, muchas veces para atender las necesidades educativas desamparadas por la desresponzabilizacin del estado y la mercantilizacin creciente, se convierte en una apuesta de los movimientos por la educacin de sus integrantes.

Qu lugar le cabe a esas experiencias de los movimientos populares en las polticas democrticas que se proponen la reconstruccin de la escuela pblica? Qu proyecto de educacin pblica y popular levantan las organizaciones populares y cmo interpelan al Estado? Cmo se da la necesaria relacin con el Estado? Es conveniente que los movimientos populares mantengan la autonoma poltica respecto de las instancias estatales que definen polticas pblicas educativas? Genealoga de los movimientos sociales que toman la educacin en sus manos

No vamos a retomar ac la discusin en torno a los viejos y nuevos movimientos sociales. En todo caso, vamos a sealar las continuidades y rupturas con relacin a) al sujeto portador y a la vez producto del proyecto emancipador, b) las tendencias comunes a los movimientos sociales, c) la importancia de los espacios educativos en los movimientos que surgen en parte como respuestas colectivas al despliegue de las polticas conservadoras y neoliberales y d) por ltimo cabe destacar para los objetivos de este trabajo, el surgimiento de la experiencia de los Bachilleratos Populares.

a) Acaso no forman parte los mltiples sujetos pedaggicos de los proyectos de educacin popular del sujeto plural de los movimientos sociales? Situarnos en la perspectiva de este interrogante, nos posiciona para comprender quines despliegan los distintos proyectos educativos que intentan resignificar la educacin pblica y popular. Entendemos al sujeto como una construccin histrica, pero, a su vez, es productor en su quehacer colectivo de nuevas subjetividades.

De un tiempo a esta parte, la construccin de los movimientos sociales de las clases subalternas se hizo cada vez menos sobre la base de la centralidad de la clase obrera industrial, cuyo correlato estratgico y organizativo entronizaba al partido como matriz del proyecto revolucionario. Histricamente el sujeto de la resistencia a la opresin y de los proyectos emancipatorios en Amrica Latina no ha quedado reducido al colectivo de los trabajadores industriales. Por eso es que en la actualidad los movimientos sociales y organizaciones populares que se forman a partir de nuevos sujetos plurales encuentran una tradicin poltica latinoamericana que reivindicaba un sujeto de clase pero sobre definiciones menos rgidas. En el capitalismo perifrico

dependiente nunca fue demasiado lejos la homogeneizacin de la clase obrera. Sin embargo, hoy, la heterogeneidad y segmentacin se han profundizado minando la eficacia de las estrategias basadas en el mundo del trabajo clsico.

Los movimientos sociales que protagonizan las luchas de resistencia y superacin de la hegemona neoliberal surgan con una mayor capacidad articulatoria que aquellas organizaciones que se apegaban a una definicin del sujeto asimilable a la clase obrera industrial, pero tambin con una potencialidad poltica menos parcial y fragmentada que los planteos posmodernos que postulaban sujetos mltiples, pues lo hacan sin abandonar la concepcin de la unidad y la perspectiva de clase. En ese sentido, y a partir de esos posicionamientos, los movimientos sociales se plantean un sujeto popular plural que pone en pie una praxis emancipadora. Como sugiere, desde una elaboracin colectiva, uno de los intelectuales de estos movimientos populares en Argentina, Se trata de un bloque tico-poltico alternativo, conformado en torno a un proyecto de liberacin. Supone al pueblo entendido como sujeto protagnico y consciente, en cuanto gestor de una identidad nueva, madura y crtica. (Mazzeo, 2007, 44)1

b) Los avances del modelo neoliberal en nuestro pas plasmado no slo en la

reestructuracin del rgimen de acumulacin capitalista, la redefinicin del funcionamiento y percepcin del estado, contribuyeron a la desestructuracin de los espacios tradicionales de accin popular. Frente a los procesos de descolectivizacin y fragmentacin de los sectores populares se generaron nuevas formas de organizacin y resistencia.

Siguiendo a Zibechi, reconocemos ciertos rasgos comunes dentro de los movimientos sociales actuales. La territorializacin de los movimientos que genera una reconfiguracin de los espacios fsicos de la resistencia que impulsan la construccin de nuevas prcticas y relaciones sociales; la bsqueda y construccin de autonoma material y simblica; la revalorizacin de la cultura y la afirmacin de sus identidades; el nuevo papel de las mujeres, es decir, las nuevas relaciones entre los gneros; el intento de transformar la organizacin del trabajo y valorar la relacin con la naturaleza; y la sustitucin de las tradicionales formas de accin instrumentales por formas autoafirmativas que permiten visibilizar y reafirmar la identidad de los movimientos sociales.

Al mismo tiempo, uno de los rasgos comunes fundamentales de los movimientos sociales es la capacidad para formar sus propios intelectuales y de esta forma, al tomar la educacin en sus manos, fortalecer las instancias de autoorganizacin y autoformacin; rompiendo con la clsica tradicin de dependencia de los movimientos populares con los intelectuales que le transmitan la ideologa desde fuera.

c) En la Argentina y como respuesta a la crisis econmica y al retroceso del

Estado en poltica social fueron creciendo iniciativas educativas de carcter autogestivo en el terreno de los movimientos sociales. La expresin de esta reaccin fue llevada a 1 Es interesante visualizar la importancia que para los movimientos sociales tiene la problematizacin sobre el sujeto emancipador en discusin con las diversas corrientes de la teora poltica. Por ejemplo, decimos que las masas, las multitudes, se transforman en pueblos (fundando as la posibilidad de ser un pueblo libre y de producir una plena realidad intersubjetiva) cuando se constituyen en organizaciones colectivas de base, movimientos sociales, movimientos polticos de liberacin; que el pueblo es la forma a travs de la cual se comienza a realizar el proyecto colectivos de los explotados; que es la voluntad y la utopa de los subalternos que conjura algunas contradicciones y paradojas pero no todas. Esta nocin de pueblo no subsume ninguna escisin, refiere ms a la articulacin de los distintos fragmentos de las clases subalternas. (Mazzeo, 2007,43)

cabo por movimientos de desocupados, organizaciones de trabajadores que recuperaron sus fbricas y un amplio abanico de organizaciones territoriales. Poco a poco se plantearon la necesidad de tomar la educacin en sus manos creando escuelas populares y espacios educativos. (Elisalde, mimeo)

Resulta notorio que ante el reflujo de los movimientos sociales a partir de fines del 2002/2003, visible en las crecientes dificultades de las organizaciones de desocupados y empresas recuperadas, se hayan originado y se encuentren en expansin experiencias educativas surgidas en el seno de esos movimientos. Es posible admitir la hiptesis de que en ese contexto de retroceso, los movimientos sociales hayan profundizado su inters en la educacin y formacin de sus integrantes y de la comunidad como un aspecto fundamental de su prctica poltica.

Con anterioridad, a fines de los aos noventa, en medio de las reformas neoliberales al sistema de educacin pblica, surge un nuevo sujeto educador y un nuevo y multiforme sujeto educativo en los barrios y las comunidades que se forma con el teln de fondo de la desestructuracin de la escuela tradicional. Las nuevas experiencias de educacin popular no surgen nicamente para dar cuenta de las necesidades y agujeros que dej como tendal el neoliberalismo. Al hundir, a veces dificultosamente, las races en las tradiciones de la educacin popular que acompaaron los proyectos de emancipacin en Nuestra Amrica, surgen asimismo para disputar los significados polticos de la educacin y la transmisin cultural con la ola conservadora y neoliberal, y por tanto confluyen con las luchas de otros sujetos resistentes (como los docentes organizados sindicalmente), en defensa y por la (re)construccin de una escuela pblica y popular. Recurren memoriosamente y continan las experiencias de talleres, cooperativas, centros culturales donde la educacin popular supervivi an en tiempos de hegemona neoliberal, pero se proponen incluso levantar nuevas escuelas pblicas, al tiempo que exigen la responsabilizacin del estado frente al derecho social a la educacin y a la educacin entendida como un bien social. Otro de los rasgos compartidos por los movimientos populares que asumen la educacin como prioritaria en su construccin poltica y en su cotidianeidad, es la recuperacin de la nocin de las antiguas escuelas libertarias donde la produccin colectiva de conocimiento y las formas de sociabilidad se proponen como anticipatorias de la sociedad por venir.

d) Los Bachilleratos Populares se originan como parte de esta tendencia que

atraviesa a los movimientos sociales. Comparten con una diversidad de proyectos educativos motorizados desde las organizaciones populares la apuesta por la reconstruccin y resignificacin de la educacin pblica y popular, as como el despliegue dentro del sistema educativo formal en permanente tensin y cruce con las tradiciones burocrticas y normativas, las polticas educativas y los intentos de asimilacin. En este ltimo punto, vamos a centrar nuestro anlisis. Interpelar al estado. Construir poder popular

Partimos de una conceptualizacin del estado en dos sentidos; el primero a un

nivel ms estructural, como instituciones que operan e imprimen una ideologa construyendo relaciones hegemnicas en la sociedad, anulando las luchas de clase, es decir, el estado unificador y pacifista, que oculta su ideologa burguesa y su impronta capitalista.

En otro sentido, pensamos el estado de modo relacional, no se trata de una estructura o superestructura, sino de la produccin o reproduccin de una subjetividad que el estado ha impreso en los sujetos (tanto personas como organizaciones). Como

plantea Thwaites Rey, es necesario diferenciar el poder del estado de los aparatos en los cuales encarna. Partimos de concebir al estado como expresivo del poder social dominante, pero, a la vez, entendemos que como el estado es garante no neutral de una relacin social contradictoria y conflictiva, las formas en que se materializa esta relacin de poder en los aparatos est constantemente atravesada por las luchas sociales fundamentales (Thwaites Rey, 2004,73).

Conceptualizar el estado es necesario a la hora de pensar en uno de los desafos que enfrentan los movimientos sociales y sus experiencias educativas, justamente el de la relacin con el estado, enmarcado en el vnculo entre unos y otro. En ese sentido, es menester interrogarse, desde el punto de vista de la educacin popular como actividad orientada a la transformacin social y vinculada a la reinvencin del poder popular, acerca de cules son las ventajas, potencialidades, los lmites y peligros de la articulacin de los proyectos educativos de los movimientos populares con distintas instancias estatales.

Desde los Bachilleratos Populares concebimos nuestra relacin con el estado desde la categora de interpelacin. Pero, advirtiendo que existen diversas modalidades de interpelar al estado y cada una implica diferentes efectos polticos.

Para las organizaciones del Tercer Sector, el estado debe ser el garante del sistema educativo, sobre todo en trminos de financiamiento. En este modelo el estado se desresponsabiliza de la educacin pblica derivando la gestin en las organizaciones de la sociedad civil, dando lugar a una privatizacin, estratificacin y fragmentacin del sistema educativo pblico que reproduce as las desigualdades sociales existentes.

Otras modalidades vinculadas a los movimientos populares, entiende la interpelacin no como un dilogo entre razones o sujetos racionales (dos logos), de un lado el estado y del otro la sociedad civil, sino como una relacin que pone en juego fuerzas sociales antagnicas. Desde all, para una parte del conjunto de las organizaciones populares, el estado aparece como el nico responsable y organizador de la educacin pblica.

Por otra parte, los Bachilleratos Populares, si bien coincidimos en la responsabilidad del estado en el sostenimiento de las escuelas pblicas y populares; creemos al mismo tiempo, que a las organizaciones polticas y sociales del campo popular les cabe un rol fundamental en la construccin de proyectos polticos y pedaggicos en disputa, y en una situacin antagnica e incierta, con las concepciones hegemnicas frente a las cuales el estado no es neutral. Es esta dimensin de enfrentamiento con la lgica estatal, la que permite visibilizar las relaciones de poder que organiza el estado y ponerle medida y lmite a lo que de otro modo se nos aparece como un poder indeterminado, y por tanto, absoluto.

La interpelacin no implica un vnculo con un afuera sino una apuesta conciente por situar la escuela en un movimiento histrico ms inclusivo, desde una concepcin de escuelas como organizaciones sociales autogestionadas que aspiran a trascender el adentro y que se integran en el mbito de lo barrial y social, alcanzando el afuera, suprimiendo los lmites de la diferencia entre uno y otro espacio; donde la escuela pueda ser parte de la comunidad, concibindola, asimismo, como un campo de tensin y discusin permanente entre una y otra dimensin. (Elisalde, 2008, 52) Y, ms all, saber de antemano (la produccin y apropiacin de conocimiento en un proceso de educacin popular apunta a desnaturalizar los mecanismos de dominio) que las relaciones de opresin y poder, que las de dominacin y hegemona no habitan en un dispositivo exterior, permite ubicar y salvar el peligro de montar una utopa de enclave, y nos propone la tarea de extender nuestras prcticas en un proyecto poltico de liberacin ms amplio. Y como tales nuestras escuelas deben pasar a formar parte de

estructuras movimientistas orgnicas, estructuras con arraigo territorial, capacidad articulatoria y accin unitaria. (Mazzeo, 2007)

A su vez partimos del supuesto que lo pblico no puede ser equiparado a lo estatal. Justamente, el estado intenta montar permanentemente la ficcin de su carcter de portador de lo pblico, cuando en rigor all se plasma una relacin desigual incapaz de asimilarse a un inters pblico y colectivo. Lo pblico, sin embargo, existe en obturado en el estado o en espacios de articulacin con el estado. Ciertas lgicas, como la del modelo neoliberal, habitan el estado para clausurar lo popular dentro de lo pblico privatizndolo.

Los Bachilleratos Populares impulsan la ampliacin de lo pblico generando herramientas y recursos que contribuyan a la reinvencin del poder popular y la construccin de contrahegemona. Al plantearse la construccin de contrahegemona y poder popular las escuelas pblicas y populares en y desde movimientos sociales interpelan necesariamente la maquinaria estatal, donde la hegemona tambin se reproduce, para disputar lo pblico dentro del estado y desapoderarlo. O, en las conocidas palabras de Magdalena Chau citadas por Moacir Gadotti, se trata en parte de volver popular el espacio de lo pblico. En sntesis, en la propuesta de los Bachilleratos Populares, la disputa por los sentidos de la educacin pblica tiene lugar en el terreno de la hegemona y eso supone disputar el sentido de lo pblico tambin en articulacin con el estado.

Podemos concluir provisoriamente, planteando que los Bachilleratos Populares son escuelas pblicas y populares, que al articular con el estado y plantear su responsabilidad con el sostenimiento de la escuela pblica, no lo hacen definindose como escuelas autonomizadas o no estatales, sino como escuelas en tensin y disputa con la hegemona y, por tanto, y como parte de ello con el estado como reproductor de las relaciones capitalistas. Al mismo tiempo, dentro del proceso de construccin de poder popular por parte de los movimientos sociales, las prcticas educativas, por caso los Bachilleratos Populares, conforman una parte constitutiva y dinamizadora del mismo. Preguntas o conclusiones parciales

Ahora bien, acaso no existe el peligro de que el estado y sus dispositivos accionen para cooptar o asimilar, recortar y adaptar las prcticas de las escuelas pblicas y populares organizadas desde los movimientos sociales? No aumenta y se vuelve inevitable ese peligro una vez que las escuelas populares se encuentran en cierta articulacin con instancias estatales? S, evidentemente, el estado intenta y tiene la capacidad y los recursos que provienen del arsenal de la hegemona de la clase dominante para desactivar e incluso eliminar la potencia transformadora de un proceso de subjetivacin que apunte a construir contrahegemona.

Estamos de acuerdo cuando se plantea que la escuela puede bien convertirse en un instrumento del Estado para desmantelar la territorialidad de los movimientos y volver a estructurarla a su favor. (Zibechi, 2005, 5) Sin embargo, no supone otro peligro construir negando que las relaciones de dominacin estatal atraviesan nuestras prcticas? Qu respuesta se da en la prctica de los Bachilleratos Populares a esta cuestin?

A diferencia de la escuela burguesa, los Bachilleratos Populares se empean en asumir la politicidad del trabajo cotidiano en el aula y en el barrio, as como en la fbrica recuperada y en la calle, de develar el sentido antagnico de esa cotidianeidad, lo que implica reconocer que existe una contingencia que atraviesa las prcticas y que

stas pueden devenir liberadoras o regresivas. Pero, si como afirma Istvan Mszros, ningn paso emancipador est a salvo de los peligros de la regresin (Mazzeo, 2007, 158) los Bachilleratos Populares creemos que para asumir ese riesgo inevitable, es necesario transitarlo como parte de los movimientos sociales que apuestan a la transformacin del orden y a la construccin de una nueva sociedad.

Aclaramos que el presente trabajo, si bien lleva la firma de tres de los integrantes del colectivo de profesores del Bachillerato Popular "Las Dos Palmeras"- Ceip (Cooperativa de Educadores e Investigadores Populares), (cumpliendo con formalidades que solicita la ponencia) es producto del colectivo en su totalidad. Y su principal objetivo es formar parte del insumo para la autoformacin, como aporte a un debate mayor que incluya a los dems Bachilleratos Populares.

Bibliografa

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http://www.irc-online.org/

NUEVAS LEYES, VIEJOS PROBLEMAS EN EDJA.

Aportes para el debate sobre la ley de educacin desde una perspectiva de Educacin Permanente y Popular1

Mara Teresa Sirvent, Amanda Toubes, Sandra Llosa y Paula Topasso

Cada vez hay ms consenso entre los docentes y miembros de la comunidad educativa sobre el carcter engaoso de la convocatoria al debate sobre una nueva ley de educacin nacional. Participar realmente es tener incidencia real en las decisiones de la Poltica Educativa. Y para ello se necesitan algunas condiciones mnimas objetivas que as lo posibiliten, entre otras y fundamentalmente, el tiempo necesario para acceder a la informacin sobre la situacin educativa de la poblacin, el sistema educativo, sus problemas ms acuciantes, as como el tiempo necesario para procesar dicha informacin y para producir conocimientos individual y colectivamente. Este tiempo es fundamental para generar reales espacios de construccin colectiva de conocimiento. Y se hace evidente que estos tiempos de una participacin real no han sido previstos en el calendario de actividades considerado por el Poder Ejecutivo Nacional. Se corre el peligro de ir generando en la poblacin la ilusin de un poder inexistente. La participacin es un proceso de aprendizaje y construccin colectiva que no brota espontneamente de la noche a la maana ni se resuelve con una encuesta a la poblacin. Participacin sin manejo de informacin y sin proceso de reflexin facilita la manipulacin. 1. Sobre la atemporalidad o ausencia de diagnsticos en el documento de debate para la

nueva ley de educacin:

Como sealaron varios de nuestros compaeros y colegas, el documento distribuido por el Ministerio de Educacin bajo el ttulo Hacia una educacin de calidad para una sociedad ms justa: debate para una ley de educacin nacional es un documento atemporal, es decir, su contenido parece haber sido escrito en un vaco de situacin y tiempo histrico. El nico dato cuantitativo que se seala como anclaje de realidad, se encuentra en el punto 1.4. donde se dice en los prximos aos, adems de garantizar la obligatoriedad escolar a las nuevas generaciones, deberemos enfrentar el desafo de educar a ms de un milln de adultos que no lo hicieron en su niez o juventud, lo cual justifica que las normas legales otorguen a este tema una atencin particular. Pero este dato, el nico, es confuso, errneo e insuficiente para diagnosticar la gravedad de la situacin de pobreza educativa de casi el 70 % de poblacin joven y adulta que fue expulsada de la escuela.

Nos preguntamos a qu poblacin se est refiriendo este milln de adultos? Segn nuestras investigaciones si el documento ministerial se estuviera refiriendo a la

poblacin que no ha finalizado el nivel primario (considerado como nivel obligatorio con anterioridad a la Ley Federal de Educacin), los datos del censo del ao 2001 muestran que se

1 Aportes del Programa Desarrollo sociocultural y Educacin Permanente: la Educacin de Jvenes y Adultos ms all de la escuela; Directora: Dra. Mara Teresa Sirvent (Ph.D.). Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin (IICE) Facultad de Filosofa y Letras Universidad de Buenos Aires.

trata de 3.486.358 personas las que se encuentran en esta situacin. Estos ms de tres millones, son jvenes y adultos, de 15 aos y ms, que alguna vez entraron a la escuela primaria pero fueron expulsados antes de poder finalizar este nivel educativo. Ellos representan el 17 % de la poblacin joven y adulta de 15 aos y ms del total del pas. Debe considerarse adems, el porcentaje de analfabetos puros que en la poblacin de 10 aos y ms segn el Censo 2001 INDEC, alcanza al 2,61 %; se trata en nmeros absolutos de 767.027 personas.

Esta situacin se agrava si analizamos estos datos en la poblacin de 15 aos y ms provenientes de hogares pobres. En provincias tales como Santiago del Estero, Salta y Chaco, la poblacin de 15 aos y ms con primaria incompleta supera el 50 % (segn Censo 2001).

Por otro lado, si se toma como parmetro el planteo del documento del Ministerio en cuanto a extender la obligatoriedad al nivel medio, la poblacin que se encuentra en situacin de pobreza educativa y que debe ser contemplada prioritariamente por las polticas educativas en el rea de jvenes y adultos, asciende a 14.006.586; esto representa al 67% de la poblacin joven y adulta de 15 aos y ms que, habiendo accedido a la escuela, fue excluida en una grave situacin de pobreza educativa. Por lo tanto, ya sea uno u otro el parmetro considerado como obligatorio, la informacin del documento del Ministerio no es exacta. 2. Sobre la gravedad del diagnstico de la situacin educativa de la poblacin joven y

adulta del pas:

En nuestra investigacin, para referirnos a la situacin de pobreza educativa sealada ms arriba, trabajamos con el concepto de POBLACION EN SITUACION EDUCATIVA DE RIESGO. Este concepto se refiere a la probabilidad estadstica que tiene un conjunto de poblacin de quedar marginado o excluido de distintas maneras y en diferentes grados- de la vida social, poltica o econmica segn el nivel de educacin formal alcanzado, en las actuales condiciones sociopolticas y econmicas impuestas. Es la poblacin de 15 aos y ms que asisti a la escuela y dej de asistir a mitad de camino: que cay o fue excluida con un nivel educativo alcanzado de primaria incompleta, primaria completa o que pudo traspasar el umbral de la secundaria, pero rpidamente la abandon. Es decir, son los 14.006.586 a los que nos referamos ms arriba, dentro de los cuales, la situacin de mayor riesgo es la de primaria incompleta2.

El diagnstico an se agrava en los jvenes y adultos que provienen de hogares pobres medidos por el ndice de necesidades bsicas insatisfechas.

La situacin educativa de riesgo afecta de manera particular a los jvenes. Considerando la franja de jvenes de 15 a 24 aos, se observa que de cada 100 jvenes de 15 a 24 aos en el pas, 71 est en situacin educativa de riesgo. Este 71 % representa a 2.234.644 jvenes.

Para el caso de los jvenes del Gran Buenos Aires, por ejemplo, los datos del Censo 2001 muestran que un 93% de los jvenes pobres (con necesidades bsicas insatisfechas) de 15 a 19 aos que ya no asisten a la escuela, estn en situacin educativa de riesgo (52.001 jvenes). Es decir, 93 jvenes pobres de cada 100 no tienen las armas del conocimiento necesario para luchar por un futuro de bienestar mayor, se quedan sin armas del conocimiento para enfrentar el mundo

2 An muchos de aquellos que lo han completado se encuentran en el semianalfabetismo que se patentiza en la mayora de los egresados de la escuela primaria -EGB-, y que pertenecen a los grandes sectores populares; esta es, segn Brenner, otra realidad no abordada por el documento ministerial. (Ver en M.A. Brenner; mimeo, junio 2006, pp. 5, en bibliografa al final)

actual. Con el agravante que el 50% (28.115) de estos jvenes slo tienen escuela primaria, de los cuales, ms de la mitad slo en forma incompleta. Desde nuestra perspectiva, tambin son analfabetos.

El nivel educativo de riesgo refiere al fenmeno de discriminacin e injusticia en que vivimos y muestra tambin las perversidades y las mentiras de la transformacin educativa de los 90 orientadas por la Ley Federal de Educacin: no se observan diferencias significativas en cuanto a la situacin educativa de riesgo entre el Censo de 1991 y el del 2001, tanto en relacin a la poblacin global como en cuanto a la poblacin de los jvenes as como de los adultos provenientes de hogares pobres. En cambio, s se agudiz la diferencia entre los ricos y los pobres, en cuanto al nivel de educacin formal alcanzado por los jvenes y adultos de 15 aos y ms que asistieron pero ya no asisten a la escuela. Esto se observa absolutamente en todas las provincias del pas: la diferencia entre pobres y no pobres alcanza a ms del 20% en cuanto a la proporcin de poblacin que se encuentra en situacin educativa de riesgo.

La orientacin de la poltica educativa vigente al no contemplar esta situacin que afecta a la mayora de la poblacin econmicamente activa hace que sea mnima la poblacin actualmente contenida en las instituciones de educacin de adultos3. ES ESTA POBLACIN LA QUE DEBERA SER TAMBIN PRIORIDAD DE UNA NUEVA POLTICA EDUCATIVA. 3. Notas para una poltica educacional que asegure una educacin popular para toda la

poblacin a lo largo de toda la vida.

Frente a esta situacin de pobreza educativa que afecta a ms de catorce millones de argentinos es fundamental encarar la educacin de jvenes y adultos a partir de una perspectiva renovada de Educacin Permanente y a la luz de una educacin popular y de una pedagoga de la participacin. Este es un trpode clave. 3.1. La primera pata del trpode hace referencia a una nueva ley de educacin sustentada en la perspectiva renovada de la Educacin Permanente que reconoce a la educacin como una necesidad y un derecho de los grupos sociales y de los individuos a lo largo de toda la vida. La educacin permanente supone una poltica de Estado global y no meros agregados parciales. Se torna indispensable superar la concepcin restringida de la educacin limitada a la escuela como nico agente educador y al cumplimiento de los niveles de escolaridad como nica preocupacin prioritaria. Esta concepcin restringida es la que prima tanto en la Ley Federal de Educacin (que se hace imprescindible derogar) como en el documento del Ministerio, a pesar de sus menciones a la educacin permanente y a la educacin de jvenes y adultos. Estas menciones aparecen slo como agregados complementarios (casi frases obligadas) y no como un viraje de 180 grados necesario para un cambio integral de la poltica educacional.

Ya no se trata de una posicin ideolgica o de una perspectiva terica preocupada slo en los adultos. A partir de los resultados de investigaciones recientes resulta falaz suponer que es posible mejorar la educacin de la infancia sin atender a los jvenes y adultos que los rodean, sin 3 Nuestras investigaciones nos indican que existe un enorme desfasaje entre esta poblacin con carencias educativas objetivas y el bajo porcentaje (entre el 2 y el 5 % segn las jurisdicciones) que representa a la demanda efectiva, es decir a quienes logran inscribirse espontneamente en alguna instancia educativa para jvenes y adultos. Estos datos validan la vigencia del principio de avance acumulativo en educacin: es quien ms educacin tiene, quien ms educacin demanda y se apropia.

mejorar su contexto socioeducativo familiar y comunitario. En pases desarrollados se ha acuado la expresin bomba de tiempo pedaggica para referirse a los hijos de personas analfabetas o con baja escolaridad (Kozol, 1990).

Estudios realizados en otros pases muestran que cuando en una sociedad aparecen agudos desfasajes entre las demandas de la estructura social, poltica y econmica y los resultados de un sistema discriminatorio y muy selectivo es necesario que, adems de una reforma que se dirija a las futuras generaciones, el gobierno preste atencin prioritaria a las consecuencias de un temprano sistema selectivo, a travs de la educacin de jvenes y adultos dentro de una perspectiva de educacin permanente (Adamsky, 1994). Deca al respecto K. Rubenson: El desplazamiento en las prioridades ilustra como la educacin, y especialmente la

educacin de adultos y la educacin permanente, acta como una arena de la lucha ideolgica. La carencia de compromiso hacia la educacin de adultos y la educacin permanente y la carencia de inters en la igualdad expresa la ideologa de, en particular un partido, el conservador. (1994: 253 La traduccin y el subrayado es nuestro)

Se hace imperioso entonces, un cambio radical de la poltica educativa, que debe ser pensada

desde la perspectiva de una educacin permanente, orientada segn los principios y realizaciones de una educacin popular.

Esto implica: a) La distribucin igualitaria y a lo largo de toda la vida de los conocimientos necesarios

para una participacin ciudadana crtica y autnoma y para la toma de decisiones en los distintos mbitos de la vida cotidiana;

b) una visin integral de lo educativo que articule la educacin inicial y la educacin de jvenes y adultos4. Para ello debe constituirse una red o trama que contemple y potencie los mltiples recursos educativos de la sociedad. Esto implica superar la segmentacin entre la educacin formal y la educacin no formal, recuperando y fortaleciendo las experiencias ms all de la escuela de tal manera que no constituyan circuitos educativos de baja calidad para la poblacin excluida. La educacin de adultos debe recibir una atencin preferencial para superar el diagnstico de pobreza educativa descripto ms arriba; para ello una nueva legislacin debe asegurar su planificacin, organizacin y financiamiento por parte del Estado y por otro lado, atendiendo a las caractersticas y necesidades de los jvenes y adultos, debe permitir la recurrencia y la alternancia de los sujetos por los mbitos de la escuela y del ms all de la escuela5. Esto requiere restituir la especificidad de la educacin de jvenes y adultos

4 La visin global desde la perspectiva de la Educacin Permanente abarca tres componentes: 1. la educacin inicial que incluye a la escuela en todos sus niveles, desde el preescolar hasta el universitario (inicial en el sentido en que debe proveer los conocimientos, actitudes y habilidades bsicas y generales que permitan la continuacin de los aprendizajes a lo largo de la vida); 2. la educacin de jvenes y adultos referida a las diversas experiencias intencionalmente educativas con poblacin de 15 aos y ms que ya no est en la escuela; abarca un amplio campo de instancias educativas heterogneas (en cuanto a contenidos, metodologa, grados de formalizacin, etc.) relacionadas con las necesidades educativas que surgen de las distintas reas de la vida cotidiana del joven y el adulto (incluye tanto a las actividades organizadas para completar niveles educativos formales como a aquellas orientadas al trabajo, la vida familiar, la salud, la participacin social y poltica, el tiempo libre); y 3. los aprendizajes sociales o el contexto social que provoca mltiples aprendizajes no intencionales e inestructurados. 5 Estamos pensando en una estructura educativa abierta y flexible que permita al joven y al adulto retomar su trayectoria educativa en cualquier momento, a la vez que alternarla con otras actividades de su vida cotidiana. Esto implica generar nuevas formas de articulacin entre la educacin formal y las instancias del ms all de la escuela as como innovar en materia de promocin y acreditacin de los saberes obtenidos en espacios diversos que faciliten la concrecin de un currculum propio y autnomo a lo largo de toda la vida.

(desdibujada actualmente) y otorgarle la calificacin que su importancia merece a nivel de las estructuras de conduccin educativa.

c) una concepcin del sistema educativo formal en tanto educacin inicial (y no como terminal), que posibilite continuar educndose a lo largo de toda la vida;

d) una visin de la educacin de las nuevas generaciones que demanda una intervencin en el contexto actual de los jvenes y adultos; esto implica superar la perspectiva de la educacin de jvenes y adultos compensatoria (restringida slo a la solucin de las carencias educativas que los adultos pudieran tener por no haber completado los niveles obligatorios en su infancia) y se ample a los mltiples estmulos educativos necesarios para el desarrollo pleno en las distintas reas de la vida cotidiana6.

e) Una visin de la educacin orientada segn los principios de una educacin popular. Con esto pasamos a la segunda pata del trpode:

3.2. La segunda pata del trpode se refiere a la perspectiva de la Educacin Popular. Cuando hablamos de Educacin Popular nos referimos a una perspectiva o paradigma educacional que tiene una larga historia, a lo largo de la cual aparecen tres connotaciones que tambin se manifiestan hoy da: a. el componente de emancipacin y liberacin; b. una clase obrera y un movimiento sindical que a medida que se fue desarrollando busca tomar en sus manos sus propios intereses en materia de educacin; c. la educacin pblica y la educacin popular de los adultos trabajadores como demanda social, en tanto reconocimiento de la educacin como necesidad colectiva y su expresin como demanda social. Es claramente un producto de un proceso histrico.

La educacin popular debe ser concebida como un paradigma orientador de las acciones educativas en relacin a una poltica para la educacin a lo largo de toda la vida. Este paradigma tiene como rasgos centrales una perspectiva epistemolgica, terica y metodolgica que debe vertebrar acciones tanto a nivel institucional como del espacio de enseanza y aprendizaje. Esta perspectiva se dirige a la puesta en acto de una educacin emancipadora, desde una profunda intencionalidad poltica, que parte de una visin de nuestra sociedad (latinoamericana y argentina) injusta y discriminatoria y que determina su opcin de trabajo junto a los grupos o clases sociales excluidos de la esfera de las decisiones sociales, con el objetivo de intervenir en su organizacin y capacidad de participacin social; la perspectiva epistemolgica apuesta a la construccin de un conocimiento colectivo emancipador en relacin a modos de pensar y significar la realidad; sus aspectos metodolgicos refieren a una accin pedaggica y didctica consistente que aseguren la produccin colectiva y el crecimiento del grupo hacia su autonoma de decisiones.

Desde esta visin de una sociedad injusta, discriminatoria y atravesada por profundas diferencias de clase social, el significado de la emancipacin en el campo de la educacin, la cultura y la ciencia se refiere fundamentalmente a la construccin colectiva de estructuras de pensamiento, de categoras de descripcin y anlisis de la realidad, de perfiles de representaciones sociales que faciliten el crecimiento de los ciudadanos en sus capacidades de participacin, de organizacin y de construccin de demandas sociales que pugnen por la ruptura de las estructuras de dominacin y explotacin.

6 Para ello deben construirse espacios institucionales y educativos innovadores que aseguren tanto el logro de las acreditaciones de los niveles formales de educacin como el enriquecimiento de los conocimientos y capacidades de los jvenes y adultos para su participacin plena, reflexiva, autnoma, en el mundo poltico, laboral, social y en todas las esferas de su vida cotidiana.

Una educacin popular implica desde esta perspectiva, introducir modelos institucionales, modelos pedaggicos y contenidos de enseanza (en cualquiera de los mltiples espacios de enseanza y de aprendizaje tanto en la escuela y ms all de la escuela) que provoquen la ruptura (y no la reproduccin) de las condiciones sociales de la pobreza; nos referimos a las mltiples pobrezas7, que suponen tambin modelos del pensar y de representarse a la sociedad8.

Esto implica fundamentalmente percibir el campo del pensamiento, el campo de la construccin de los significados, el campo popular, como espacio donde se juega la lucha de clases; aqu est el corazn de la emancipacin, en tener la llave del cdigo. El poder de las clases dominantes tambin es ejercido al inhibir nuestra capacidad de desnaturalizar crticamente la realidad; por ejemplo, el poder es ejercido si aceptamos atribuir a esta convocatoria al debate por una nueva ley de educacin, la profundidad del concepto de participacin, como planteamos ms arriba. O cuando aceptamos o legitimamos como naturales los fenmenos de la fragmentacin social, de los internismos, de los clientelismos, de la coaptacin. Con esto entramos a la tercera pata del trpode: 3.3. La tercera pata del trpode se refiere a una Pedagoga de la Participacin. Esto implica considerar al papel del Estado y la participacin social en las decisiones de la poltica educacional.

Al considerar a la educacin a lo largo de toda la vida como una necesidad y un derecho de todas las personas y grupos sociales, se torna un derecho social del cual el Estado debe ser garante y responsable. El papel del Estado como garante no puede ser reemplazado por las acciones educativas de la sociedad civil. Quebrar la situacin de pobreza educativa, democratizar la educacin, asegurar una educacin de calidad para toda la poblacin a lo largo de toda la vida slo es posible a travs de un fortalecido rol del Estado.

Este rol del Estado no implica la imposicin verticalista de una transformacin. Una construccin colectiva y democrtica de una poltica educativa supone tener como eje la participacin del docente y de toda la comunidad educativa. Se hace necesario enfrentar el desafo de fortalecer el rol del Estado en educacin a la vez que facilitar por un lado, canales de participacin de la sociedad civil y la comunidad educativa en las decisiones educacionales y por otro lado, facilitar canales de recepcin y tratamiento de demandas sociales provenientes de distintos grupos sociales organizados (tales como sindicatos, asociaciones de base, movimientos sociales, etc.).

Participar no significa ausencia de normas, ni indiferenciacin de tareas. Tampoco implica el abandono del Estado de su rol regulador en educacin. No se asegura una educacin pblica de alta calidad para toda la poblacin a travs de solamente recursos participativos. En la situacin de desigualdad e injusticia social de nuestras sociedades la idea de una participacin que reemplace al Estado en sus funciones de garante de los derechos fundamentales de la poblacin

7 El concepto de mltiples pobrezas es una reinterpretacin de la nocin misma de pobreza. Las mltiples pobrezas no se agotan en el diagnstico de las carencias que hacen a la satisfaccin de las necesidades tradicionalmente llamadas bsicas u obvias, tales como trabajo, vivienda, salud, educacin sino que abarca el estudio de una compleja realidad de pobrezas (en plural) en relacin con carencias en la satisfaccin de necesidades fundamentales, pero no tan obvias como la necesidad de proteccin, la necesidad de pensamiento reflexivo o de entendimiento y la necesidad de participacin poltica. 8 Respecto del deterioro de la escuela pblica durante la dcada del 90, Brenner observa que los pedagogos, an teidos de progresismo, reclaman por el vaciamiento de contenidos y sostienen que la escuela debe atender su mandato inicial: ensear. La pregunta a formular es: hay vaciamiento de contenidos? Existieron, alguna vez, para los pobres? Actualmente, los alumnos aprenden muchos contenidos, el problema radica en cules. Aprenden mltiples contenidos que reproducen las condiciones sociales de la pobreza, las mltiples pobrezas, obviamente, sin los marcos tericos crticos, no sea que despierten y se constituyan en incgnita a fin del buen gobierno o la gobernabilidad. Brenner, M.A., op. cit., 2006.; Pp. 6.

slo puede conducir a la agudizacin de la discriminacin y la injusticia. Se convierte en una suerte de autogestin de la pobreza.

La participacin social en educacin es a la vez proceso y producto de una democratiza-cin real de la educacin. Participar significa la intervencin de todos los actores en la toma de decisiones sobre el proceso educativo, sobre lo que va a acontecer en la escuela, sobre los objetivos y medios de las prcticas educativas. Esto implica un proceso de produccin colectiva en las diferentes fases: planeamiento, implementacin y evaluacin de la prctica educativa, que demanda complejos procesos de aprendizaje para todos los involucrados.

Se deben entonces generar mecanismos de participacin real de los actores de la comunidad educativa opuestos a la poltica autoritaria de bajada de lnea que anula y descalifica a la comunidad educativa y opuesto tambin a los engaos de participacin que generan la ilusin de ejercer un poder inexistente sobre las decisiones de la poltica educacional.

La participacin real ocurre cuando los miembros de una institucin o grupo, a travs de sus acciones inciden efectivamente en todos los procesos de la vida institucional y en la naturaleza de las decisiones. Esto por un lado, implica ejercer una influencia real (poder): a) en la toma de decisiones tanto en la poltica general de la institucin como en la determinacin de metas, estrategias y alternativas de accin; b) en la implementacin de las decisiones; c) en la evaluacin permanente del funcionamiento institucional. Por otro lado, significa un cambio no slo en quines deciden, sino en qu se decide y a quines se beneficia, es decir una modificacin en la estructura del poder.

En cambio, la participacin simblica o engaosa: a) se refiere a acciones a travs de las cuales no se ejerce influencia en la poltica o gestin institucional, o se la ejerce en grado mnimo; b) genera en los individuos y grupos la ilusin de ejercer un poder inexistente, son un como si.

La participacin real supone: - un proceso de aprendizaje; - la diferenciacin precisa de roles y funciones entre el Estado, la institucin educadora, los

docentes, la poblacin y los alumnos; - el tiempo necesario para acceder a la informacin sobre la situacin educativa de la

poblacin, el sistema educativo, sus problemas ms acuciantes, as como el tiempo necesario para procesar y producir individual y colectivamente dicha informacin. Como plantebamos ms arriba, se hace evidente que estos tiempos de una participacin real no han sido previstos para este debate sobre la nueva ley y se corre el peligro de ir generando en la poblacin la ilusin de un poder inexistente.

Es necesario construir una Pedagoga de la Participacin que genere instancias de construccin colectiva y de aprendizaje de la participacin real en la educacin para toda la comunidad educativa.

Nuestra historia ha dejado profundas marcas en el pensar y en el accionar ciudadano, contrarias a una prctica participativa: no slo se ha generado un mbito de apata sino tambin, una suerte de desvalorizacin de la participacin real como mecanismo de transformacin. Mecanismos tales como el matonismo, el clientelismo, la coaptacin, el individualismo, se han introducido en nuestra vida cotidiana y en nuestras instituciones (incluyendo a las educativas) inhibiendo la participacin real. Todo proceso participativo de construccin colectiva supone aprendizajes que tiendan a la modificacin de representaciones sociales y mecanismos de no decisin inhibitorios de la participacin y a la apropiacin de los conocimientos necesarios para una participacin real.

Toda demanda social es producto de un proceso histrico de construccin colectiva. En este momento histrico, es imprescindible que potenciemos la generacin, articulacin y expresin de una demanda social por la satisfaccin de las necesidades obvias y no tan obvias. Entre ellas, una demanda social que enfrente la realidad de una profunda situacin educativa de riesgo para la mayora de la poblacin y que reivindique la necesidad y el derecho a participar en la construccin de la poltica educativa integral. Esto requiere el fortalecimiento de la organizacin popular y la generacin de demandas sociales por ms y mejor educacin para todos a lo largo de toda la vida; es decir, una demanda social por educacin permanente. En sntesis, consideramos que la conceptualizacin global de lo educativo y la red de los mltiples recursos educativos implicados en la perspectiva de la Educacin Permanente, los principios epistemolgicos, tericos y metodolgicos de la educacin popular, la atencin prioritaria tanto de la educacin de las nuevas generaciones como de los jvenes y adultos, el rol del Estado y de la comunidad educativa participante deben ser tenidas en cuenta para sustentar una Poltica Educativa as como el consecuente articulado de una nueva Ley de Educacin. BIBLIOGRAFA UTILIZADA Este texto se basa en los siguientes trabajos de los miembros del Programa Desarrollo sociocultural y Educacin Permanente: la Educacin de Jvenes y Adultos ms all de la escuela: Sirvent, M.T. (1994) Educacin de adultos: Investigacin y Participacin. Desafos y Contradicciones. Buenos

Aires, Editorial Coquena Coleccin: Educacin Hoy y Maana. Sirvent M.T. Cultura popular y participacin social. Una investigacin en el Barrio de Mataderos (Buenos

Aires). UBA Facultad de Filosofa y Letras UBA / Mio y Dvila Ed.; Madrid, 1999. Sirvent, M. T. Poder, participacin y mltiples pobrezas: la formacin del ciudadano en un contexto de

neoconservadurismo, polticas de ajuste y pobreza. Mimeo. 1998 Sirvent M.T. El valor de educar en la sociedad actual y el Taln de Aquiles del pensamiento nico En

Voces Asociacin de Educadores de Latinoamrica y el Caribe. Ao V, N10, noviembre del 2001 Sirvent M.T. (1992) Polticas de Ajuste y Educacin Permanente: quines demandan ms educacin?

Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin. Facultad de Filosofa y Letras UBA Mio y Dvila Ed. Ao I Nro. 1. Buenos Aires, noviembre 1992.

Sirvent M.T. y S. Brusilowsky (1983) Diagnstico Sociocultural de la poblacin Bernal Don Bosco Editorial Ro Negro

Sirvent, M.T. y S. Llosa (1998) Jvenes y adultos en situacin de riesgo educativo: anlisis de la demanda potencial y efectiva en Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin Ao VII N12, agosto 1998. Buenos Aires, Facultad de Filosofa y Letras UBA Mio y Dvila Ed..

Sirvent, M.T. y S. Llosa (1999) Jvenes y adultos y educacin en la Ciudad de Buenos Aires: hacia una pedagoga de la participacin. A publicar en El Relmpago. Publicacin de Poltica Educativa del Foro por una Pedagoga Latinoamericana (en prensa). Publicado en Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin; Facultad de Filosofa y Letras UBA Mio y Dvila editores; Ao X, N 18; Bs. As., 2001.

Llosa S. (1996) Educacin de adultos y tiempo libre. Reflexiones sobre la formacin de lderes a partir de una investigacin en La Ribera de Quilmes Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin Ao V, N 8. Buenos Aires, Facultad de Filosofa y Letras UBA Mio y Dvila Editores.

Sirvent M.T., Toubes A., Santos H., Llosa S., Lomagno C. (2005) Revisin del concepto de Educacin No Formal. Documento N1 presentado al Departamento de Ciencias de la Educacin; Facultad de Filosofa y Letras UBA. Mimeo.

Toubes A. y Santos H. (2006) Experiencias de educadores de jvenes y adultos en la Argentina. Anlisis de problemas y dificultades: 1985-2000. Cuadernos de Ctedra OPFYL; Bs. As..

Otras citas bibliogrficas mencionadas en el texto: Brenner M.A. Venturas y desventuras de la pedagoga. A modo de ensayo (mimeo; junio 2006). Kozol J. (1990) Analfabetos USA. Barcelona, Espaa, El Roure. Citado por J. Rivero en: Educacin y

pobreza: Poltica, estrategias y desafos; Seminario Regional Polticas compensatorias en educacin UNESCO; Buenos Aires, octubre 1998.

Adamsky W. (1994) Educational Challenges to Poland at the Time of Transitions en International Review of Education Volume 40 Nos. 3-5

Rubenson K. (1994) Recurrente Education Policy in Sweden en International Review of Education Volume 40 Nos. 3-5

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Presentacin Myriam Feldfeber

La redefinicin del sentido histrico asignado a al educacin pblica plasm en la Ley Federal de Educacin (1993) que redujo la distincin entre lo pblico y lo privado a un problema de gestin. De este modo el concepto de lo pblico se ampli, incluyendo tambin a la educacin privada que pas a ser considerada como educacin pblica de gestin privada, mientras que la educacin pblica se resignific en trminos de educacin pblica de gestin estatal. El supuesto que subyace a esta conceptualizacin es que toda la educacin es pblica, residiendo la diferenciacin pblico-privado en la posesin del edificio y en la gestin del servicio. Esta distincin no es slo un problema semntico, sino que significa el reconocimiento del sector privado a participar en igualdad de condiciones del presupuesto educativo1. La Ley de Educacin Nacional (LEN) sancionada en el 2006, incluy junto con la gestin estatal y privada, la gestin cooperativa y la gestin social. El art. 13 de la Ley establece que el Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires reconocen, autorizan y supervisan el funcionamiento de instituciones educativas de gestin privada, confesionales o no confesionales, de gestin cooperativa y de gestin social. El art. 14 seala que el Sistema Educativo Nacional es el conjunto organizado de servicios y acciones educativas reguladas por el Estado que posibilitan el ejercicio del derecho a la educacin. Lo integran los servicios educativos de gestin estatal y privada, gestin cooperativa y gestin social, de todas las jurisdicciones del pas, que abarcan los distintos niveles, ciclos y modalidades de la educacin. Es el Consejo Federal de Educacin el responsable de acordar los criterios para el encuadramiento legal de las instituciones educativas de gestin cooperativa y social (art. 140 de la LEN), y son los gobiernos provinciales y de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires los responsables de autorizar, reconocer, supervisar y realizar los aportes correspondientes a las instituciones educativas de gestin privada, cooperativa y social, conforme a los criterios establecidos en el artculo 65 de la ley. (art. 121, inc. e de la LEN) De este modo las polticas pblicas reconocen como interlocutores a los movimientos sociales y a diversas organizaciones que desarrollen experiencias educativas que no se consideran encuadradas dentro de la gestin privada. No obstante, la legalizacin de estas experiencias dentro de la categora de gestin social encuentran como lmite la distincin gestin estatal-gestin privada que instaur la reforma educativa de los 90 manteniendo la reduccin de cuestiones que histricamente se vincularon al debate sobre el inters general a una cuestin de gestin; (Gluz, 2009) 2. Este dossier incluye diversos textos para poner a discusin, en la actual coyuntura, tanto la polisemia del concepto escuelas de gestin social como la diversidad de experiencias que buscan encuadrarse dentro de esta nueva categora.

1 Feldfeber, M. (2003) (comp.) Los sentidos de lo pblico: reflexiones desde el campo educativo: existe un espacio pblico no estatal?, Buenos Aires: Noveduc. 2 Gluz, N. (2009) De la autonoma como libertad negativa a la construccin de proyectos colectivos: la escolarizacin en los movimientos sociales, En: Feldfeber, M. (dir.) Autonoma y gobierno de la educacin. Perspectivas, antinomias y tensiones, Aique, UBA (en prensa).

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Resolucin CFE N33/07

Buenos Aires, 29 de noviembre de 2007 VISTO la Ley de Educacin Nacional N 26.206 y, CONSIDERANDO: Que conforme las prescripciones de la Ley de Educacin Nacional, la

educacin y el conocimiento son un bien pblico y un derecho personal y social garantizados por el Estado.

Que, asimismo, el Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educacin integral, permanente y de calidad.

Que el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN, organismo interjurisdiccional de carcter permanente, es el mbito de concertacin, acuerdo y coordinacin de la poltica educativa nacional, debiendo asegurar la unidad y articulacin del Sistema Educativo Nacional.

Que en su artculo 13 la Ley de Educacin Nacional determina que el Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, autorizan y supervisan el funcionamiento de instituciones educativas de gestin privada, confesionales y no confesionales, de gestin cooperativa y de gestin social.

Que el artculo 14 de la referida norma, establece que el Sistema Educativo Nacional es el conjunto organizado de servicios y acciones educativas reguladas por el Estado que posibilitan el ejercicio del derecho a la educacin, siendo que dicho sistema se encuentra integrado por los servicios educativos de gestin estatal y privada, gestin cooperativa y gestin social, de todas las jurisdicciones del pas, que abarcan los distintos niveles, ciclos y modalidades de la educacin.

Que el artculo 140 de la LEN, establece asimismo que, el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN acordar los criterios generales y comunes para orientar, previo anlisis y relevamiento de la situacin en cada jurisdiccin, el encuadramiento legal de las instituciones educativas de gestin cooperativa y social y las normas que regirn su reconocimiento, autorizacin y supervisin.

Que la Subsecretara de Planeamiento Educativo del MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA, ha elaborado un documento que contiene aportes para avanzar en las disposiciones de la LEN referidas a las escuelas de gestin social.

Que la presente medida se adopta con el voto afirmativo de todos los miembros de esta Asamblea Federal, a excepcin de las provincias de La Pampa, Ro Negro, Neuqun, Salta, Jujuy, Chaco y Entre Ros, por ausencia de sus representantes.

Por ello,

LA VIII ASAMBLEA DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN RESUELVE:

ARTCULO 1.- Aprobar para la discusin el documento: Escuelas de gestin social, conforme el artculo 10 del Reglamento de Funcionamiento de este cuerpo. ARTCULO 2.- Regstrese, comunquese, notifquese a los integrantes del Consejo Federal de Educacin y cumplido, archvese. Fdo: Lic. Daniel Fernando Filmus.- Ministro de Educacin, Ciencia y Tecnologa Fdo: Prof. Domingo Vicente de Cara.- Secretario General del Consejo Federal de Educacin. Resolucin CFE N3307

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Versin 1.0 Borrador para la discusin

Escuelas de Gestin Social Introduccin

En los ltimos aos han surgido en el pas, particularmente a partir de la crisis del 2001, instituciones educativas gestionadas por organizaciones de la sociedad civil. Muchas de estas instituciones, autodenominadas Escuelas de Gestin Social, actualmente funcionan aisladas del sistema educativo, cuestin que produce dificultades en el desarrollo de sus actividades.

Por otra parte, la Ley de Educacin Nacional avanz en el reconocimiento de la escuela de gestin social como un tipo de gestin escolar que forma parte del sistema educativo argentino, junto con las escuelas de gestin estatal, privada y cooperativa.

En su artculo 14, la ley define al Sistema Educativo Nacional como el conjunto organizado de servicios y acciones educativas reguladas por el Estado, que posibilitan el ejercicio del derecho a la educacin integrado por servicios educativos de gestin estatal y privada, gestin cooperativa y gestin social de todas las jurisdicciones del pas que abarcan distintos niveles, ciclos y modalidades de educacin. El artculo 13 de la Ley de Educacin Nacional seala la responsabilidad del Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires de reconocer, autorizar y supervisar el funcionamiento de instituciones educativas de gestin privada, confesionales o no confesionales, de gestin cooperativa y de gestin social.

Finalmente, el artculo 140 establece que el Consejo Federal de Educacin acordar los criterios generales y comunes para orientar, previo anlisis y relevamiento de la situacin en cada jurisdiccin, el encuadramiento legal de las instituciones educativas de gestin cooperativa y social y las normas que regirn su reconocimiento, autorizacin y supervisin.

A partir de la legislacin vigente y del reconocimiento de la necesidad de crear mecanismos que garanticen la integracin de las escuelas de gestin social en el sistema educativo argentino, este documento parte de una breve caracterizacin de estas unidades educativas y sus experiencias para proponer, en un segundo momento, algunas lneas para la discusin de definiciones y caractersticas que permitan construir un marco regulativo para estas escuelas, as como acciones para iniciar ese proceso. 1. La situacin de las Escuelas de Gestin Social

La escuela de gestin social es un tipo de unidad educativa surgida en los ltimos aos, impulsada por distintos tipos de organizaciones sociales, fundaciones, asociaciones civiles sin fines de lucro, organizaciones no gubernamentales, iglesias de diferentes credos religiosos e incluso por fbricas y empresas recuperadas, luego de la crisis que se planteara en el pas en el ao 2001.

Se trata de nuevas configuraciones institucionales en el sistema educativo. Surgieron en los ltimos aos, como respuesta poltica de sectores sociales afectados por la crisis, que generaron diferentes experiencias organizativas, ante las consiguientes restricciones a las que la accin del Estado se vio sometida.

Dichas escuelas tienen como caracterstica central la gratuidad de los servicios que prestan y el haber sido creadas para atender a sectores de la poblacin en situacin de vulnerabilidad social. Se destaca que, si bien muchas de estas unidades educativas orientan su trabajo a poblaciones en condiciones de pobreza, esto no constituye una caracterstica excluyente, pues tambin pueden estar dirigidas a otros grupos socialmente vulnerables.

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Se las visualiza como espacios de inclusin social con un fuerte acento en los aspectos comunitarios y en su capacidad de generar innovaciones en las formas de gestin, para garantizar la permanencia de la poblacin en el sistema educativo.

Se trata de escuelas que, por las caractersticas de su situacin geogrfica y por la matrcula que atienden, buscan desarrollar metodologas de trabajo adecuadas al contexto social y cultural de los territorios en los que se insertan. Otra de las particularidades de estas instituciones est asociada a las formas organizativas que adoptan en relacin a las necesidades de su propia gestin, adecuando el funcionamiento institucional a las realidades en las que estn inmersas y a los proyectos socio-educativos que desarrollan.

Son escuelas abiertas y en las que se implementan proyectos que pretenden dar una respuesta a las diferentes necesidades de sus alumnos/as en todos los niveles y modalidades previstos en la Ley de Educacin Nacional. Al ser instituciones que contienen efectivamente a sus alumnos, necesitan adecuar sus modelos a diferentes tipos de realidades, evitando de este modo la desercin y el desgranamiento escolar.

La horizontalidad en las relaciones entre los actores que forman parte de estas escuelas y la gestin comunitaria son caractersticas distintivas de las escuelas de gestin social. Concurrentemente a estas peculiaridades, se caracterizan por la conformacin de equipos de gestin colegiada, que deciden aspectos sustantivos para su funcionamiento, tales como el nombramiento de su personal directivo y docente. La posibilidad de acordar criterios generales para encuadrarlas legalmente, conforme lo establece la Ley de Educacin nacional, permitir, a corto plazo, precisar otras particularidades, que redundarn en respuestas ms eficaces desde las administraciones jurisdiccionales y nacional para atender conjuntamente las problemticas sociales y educativas que afrontan los equipos docentes de dichas escuelas.

El panorama actual revela que, al estar desvinculadas del Estado y del sistema educativo, las escuelas de gestin social han comenzado a sufrir las consecuencias de ese aislamiento. Una de los problemas derivados de la falta de reconocimiento es la situacin paradjica en la que se encuentran respecto de sus alumnos y egresados: originadas para propender a la inclusin social y educativa, los ttulos que expiden carecen de validez nacional, lo cual impide su sustentabilidad acadmica, en tanto no pueden garantizar credenciales que permitan a sus egresados proseguir otros estudios o ingresar al mercado formal de trabajo. La falta de reconocimiento acadmico e institucional constituye, a la vez, un obstculo para su sustentabilidad econmica, por la imposibilidad legal de generar recursos para su financiamiento.

Algunas jurisdicciones han comenzado a generar respuestas a este problema, destacando la necesidad del reconocimiento y reglamentacin de estas unidades educativas, pero stas tienen como particularidad su carcter transitorio, al no existir criterios federales que orienten soluciones de fondo.

La provincia de Ro Negro, a partir de la sancin de la Ley N 4.178/07, las ha ubicado en la estructura del sistema educativo bajo la dependencia del rea de Educacin de Gestin Privada.

La provincia de Buenos Aires se ha ocupado del tema, argumentando que el Estado debe dar solucin a situaciones de precariedad educativa, que deriven de sus propias deficiencias, y que la existencia de centros educativos que no estn inscriptos en los registros de la gestin estatal ni privada pero que cumplen con una labor socioeducativa, debe ser reconocida y reglamentada sin que su reconocimiento afecte las atribuciones y la integridad del sistema escolar. Dicha jurisdiccin ha encuadrado a estas escuelas en el marco de la educacin pblica de gestin privada, proceso de integracin que se encuentra en desarrollo.

La Ciudad Autnoma de Buenos Aires tambin avanz en el reconocimiento de algunas experiencias que se desarrollan en la jurisdiccin.

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2. Escuelas de Gestin Social: lneas para su definicin La creacin de mecanismos que permitan articular y regular el funcionamiento

de estas escuelas en el sistema educativo demanda avanzar en la formulacin de algunas definiciones de carcter federal que posibiliten caracterizarlas.

Como se trata de experiencias que ya se encuentran en funcionamiento, para construir esta caracterizacin es necesario partir del reconocimiento de aspectos propios de estas unidades educativas, sin necesidad de homogeneizarlas a las escuelas de Gestin Estatal o de Gestin Privada. En este punto es preciso sealar que, entre otros aspectos, este encuadramiento particular ameritar abordar, luego de acordar criterios generales, el tema de la regulacin de las relaciones laborales de los docentes que revistan en este tipo de escuelas.

Una primera definicin que contemple a estas unidades educativas necesita enfatizar su carcter universal y su gratuidad, reconocindolas como escuelas de gestin social, que prestan servicios educativos universales y gratuitos y son gestionadas por organizaciones sociales. La gratuidad y el acceso de la poblacin, sin ningn tipo de discriminacin, constituyen la primera condicin indispensable para que una institucin educativa sea reconocida como escuela de gestin social.

Esta primera definicin excluye de dicha categora a toda unidad educativa que preste servicios arancelados y que genere algn tipo de seleccin que condicione el libre acceso de la poblacin a sus servicios educativos.

Por otra parte, es necesario avanzar en algunas precisiones en relacin al trmino Gestin Social de las escuelas, buscando establecer, adems de la gratuidad y el libre acceso a los servicios, algunas otras caractersticas que diferencien este tipo de escuelas de las de gestin estatal o de las de gestin privada, ya que esta primera definicin no es excluyente, dado que existen escuelas de gestin privada que tampoco cobran arancel.

La gestin social se distingue, tambin, de los otros tipos de gestin educativa por tratarse de escuelas que cuentan con:

una gestin escolar promovida por organizaciones de la sociedad civil, sin fines lucrativos y orientada al trabajo con poblacin en situacin de vulnerabilidad social, a partir de acciones innovadoras para la inclusin y permanencia de esos grupos en el sistema educativo. la capacidad de desarrollar, a partir de la construccin de un proyecto institucional, formas de gestin que promueven estrategias de retencin de poblacin con dificultades para permanecer en otro tipo de establecimientos del sistema educativo. una gestin comunitaria en lo que hace al gobierno escolar y a la implementacin de proyectos socioeducativos.

Por ltimo, se destaca que, si bien la regulacin del funcionamiento de estos

establecimientos necesita contemplar otras particularidades, se considera importante poder avanzar en la definicin de algunos primeros criterios generales que permitan al Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires reconocer, autorizar y supervisar a estas instituciones educativas, como lo dispone la Ley de Educacin Nacional. 3. Acciones iniciales

A continuacin, se puntualizan algunas acciones consideradas necesarias para iniciar el proceso de regulacin e incorporacin al sistema educativo de las escuelas de gestin social:

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Avanzar, en el marco de lo dispuesto por el artculo 140 de la Ley de Educacin Nacional, en la construccin de acuerdos para establecer criterios generales y comunes que permitan orientar, a partir del anlisis y relevamiento de la situacin en cada jurisdiccin, el encuadramiento legal de estas instituciones y las normas para su reconocimiento, autorizacin y supervisin. Realizar un relevamiento, por parte de las jurisdicciones, de aquellas unidades educativas que se encuentren en funcionamiento y se autodefinen como escuelas de gestin social. Este relevamiento puede iniciarse a partir de la presentacin de los respectivos proyectos institucionales por parte de esas escuelas, lo que permitir identificar las principales caractersticas del trabajo que vienen desarrollando, entre otras: la gratuidad y universalidad de los servicios que prestan, el tipo de poblacin con la que trabajan, los datos sobre matrcula, los mecanismos de seleccin del personal docente y directivo, el funcionamiento de las metodologas colegiadas de gobierno escolar, los diseos curriculares en vigencia, los sistemas de evaluacin, las innovaciones educativas desarrolladas, etc. Incluir a estas escuelas en el sistema educativo argentino, a partir de la formalizacin de convenios a ser celebrados entre las entidades proponentes y las jurisdicciones. Dichos convenios a trmino, aunque renovables, fijaran las obligaciones de las partes. Avanzar en un proceso de consulta entre el Estado Nacional, las Provincias y los actores de la sociedad involucrados, para definir criterios ms precisos para su identificacin y encuadramiento legal.

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Notas para el debate sobre lo pblico en educacin desde la mirada de las organizaciones sociales

Dana Hirsch7

El presente artculo pretende introducir algunas ideas en torno a la concepcin de lo pblico en educacin con el objetivo de representar un aporte al debate sobre la existencia y el carcter del espacio pblico no estatal en tanto redefinicin del binomio clsico que opona la educacin pblica del estado a la educacin privada de actores de la sociedad civil. Dicho debate toma cuerpo en las discusiones sobre las experiencias educativas gestadas desde la base y gira entorno al hecho de que sean prcticas que acentan la privatizacin y fragmentacin del sistema educativo o que, por el contrario, encarnen una resignificacin del espacio pblico no asociado directamente a lo estatal, desprendiendo as sentidos y prcticas renovadoras. Si partimos de considerar que ninguna postura terica es asptica, sino que tal como alguna vez dijo Freire la cabeza piensa donde los pies pisan, estas lneas son un inevitable producto de la experiencia de trabajar y militar en el espacio educativo de una organizacin social; del debate y los aprendizajes colectivos all realizados. No son ideas neutrales; tampoco acabadas; y es en esta doble clave que debera ser ledo. Delimitando el debate La literatura ms progresista posee un alto grado de consenso para considerar lo pblico en educacin asociado a las instituciones educativas del Estado y teirlo con una carga valorativa positiva, que se deriva de presuponer que las escuelas estatales son espacios ideales para: la construccin de ciudadana en tanto proyecto comn de sociedad; la participacin y deliberacin colectiva sobre su forma y contenido; el encuentro de los comunes y la socializacin del capital cultural. Por oposicin, la educacin privada queda a cargo de los actores particulares de la sociedad civil y suele aparejar una carga negativa en tanto es un espacio donde: no se forma para el bien comn sino segn intereses particulares; no tiene lugar el debate colectivo porque es un proyecto de particulares que toman decisiones particulares; tiende a ofrecerse una educacin focalizada para un tipo de poblacin en especial, fragmentando el sistema educativo, por sobre la idea de la escuela como socializacin de conocimientos iguales para todos. Sin embargo, existen en la actualidad una serie de experiencias educativas gestadas desde la base que presentando rasgos de uno y otro tipo de educacin, pero sin identificarse totalmente con ninguna de las dos, tensionan las categoras tradicionales junto con la carga valorativa que las mismas conllevan. En un plano ms concreto: Las escuelas autogestionadas Bachilleratos Populares, escuelas de organizaciones o movimientos sociales, escuelas cooperativas, etc.- son escuelas pblicas o privadas? Eligen cual escuela privada a sus docentes y planes de estudio, pero no persiguen intereses lucrativos, son de acceso irrestricto y poseen mecanismos de gestin an ms participativos que las escuelas pblicas Son escuelas charter? O son otra cosa distinta que an no ha sido conceptualizada y por ende rompe la categorizacin tradicional? Cules de sus caractersticas nos permitiran tomar esa definicin? Qu nuevos sentidos adquiere lo pblico si llegamos a la conclusin de que efectivamente son escuelas pblicas no estatales? Y si concluimos que son escuelas privadas, estaramos dotndolas necesariamente de una carga valorativa negativa? Por qu? Qu tipo de regulacin puede permitir que sean contenidas dentro de las estructuras del Estado contemplando su especificidad? Este nuevo tipo

7 Docente del Bachillerato Popular de Jvenes y Adultos Villa 21/24, adscripta de la Ctedra de Poltica Educacional y Estudiante de Ciencias de la Educacin, FFyL, UBA.

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de regulacin va en vas de abrir camino para mercantilizar y fragmentar el sistema educativo? Construyendo sobre huellas o de como la crtica al binomio educacin pblica educacin privada no nace de un repollo No slo el surgimiento de escuelas autogestionadas en los ltimos aos pone en crisis las categoras tradicionales para pensar la educacin, sino que adems existe una larga historia de experiencias educativas que la clase trabajadora ha emprendido para darse su propia formacin y que no caben tan cmodamente en los casilleros excluyentes de lo pblico y lo privado en materia educativa. En otras palabras, los Bachilleratos Populares, las escuelas cooperativas o de movimientos sociales no son inventos trasnochados sino ensayos que se inscriben en una larga pelea de la clase desde el mismo inicio del sistema educativo nacional. Las experiencias anarquistas y socialistas de fines del siglo XIX y principio del XX; la Universidad Obrera del sindicalismo preperonista; la Universidad Obrera Nacional del peronismo; y las experiencias de raigambre freiriana en la dcada del 80 son algunos ejemplos de los diversos modos en que la sociedad civil se ha organizado para, por un lado, lograr acceder a niveles educativos cada vez ms altos del sistema y tener creciente incidencia en las esferas de decisin y, por el otro, ha emprendido modos de darse su propia formacin8. Cierto es que no todas las experiencias mencionadas utilizaron las mismas estrategias: algunas tomaron una forma antagnica al Estado; otras optaron por complementarlo; y tambin estuvieron aquellas que articularon de tal forma con el Estado que podran considerarse parte del mismo9. Quitndole capas al repollo Recuperar la dimensin histrica es el puntapi inicial para analizar un fenmenos social, pero para comenzar a dar respuestas a los interrogantes planteados en el primer apartado resulta necesario ir un poco ms al fondo de la cuestin. Como dijimos al inicio, una tradicional interpretacin de lo pblico en educacin tiende a asociarse con la escuela estatal y, en este sentido, es valorado positivamente porque se relaciona con el armado de un proyecto comn, con la construccin de un nosotros que en cierta medida no puede no ser potestad del Estado como representante del bien comn. Por lo tanto, todos los proyectos educativos que no sean estatales son caracterizados como privados y, por extensin, valorados negativamente por responder a intereses particulares y favorecer la fragmentacin de lo comn. Sin embargo, es preciso alertar sobre el riesgo de caer en un razonamiento circular; porque la justificacin sobre la valoracin positiva de la escuela pblica por sobre la privada puede estar basada en una caracterizacin de forma o de contenido sobre el Estado. Para simplificarlo, una perspectiva de forma dira que: la escuela del estado es mejor que la privada porque lo pblico es mejor que lo privado y el Estado como forma Estado- es la mxima expresin de lo pblico; aqu podemos dar por cerrado el debate y a otra cosa. En cambio, una interpretacin de fondo o de contenido sostendr que: no puede partirse del supuesto de que el estado encarna lo

8 Tampoco puede desconocerse que lejos de ser un proceso aislado en nuestro pas, el surgimiento de experiencias educativas de la clase trabajadora presenta mltiples ejemplos histricos y vivos en pases de Latinoamrica: las experiencias de alfabetizacin, educacin poltica y sindical al calor de procesos revolucionarios en pases como Cuba, Nicaragua y Bolivia; la prctica educativa de los movimientos sociales como el MST en Brasil o el Zapatismo en Mxico son ejemplos de ello. 9 Siguiendo esta lnea, resulta interesante citar la tipologa que realizan Burgos, Gluz y Karolinski (2008) sobre las lgicas de accin de las experiencias educativas que fueron gestadas desde la base en la actualidad, en funcin de los posicionamientos que ellas mismas asumen. Los autores identifican que existen movimientos radicalmente autnomos; movimientos que reciben recursos del Estado y los autogestionan; movimientos que se incorporan a las estructuras del Estado; y movimientos que se posicionan como autnomos del Estado y despliegan estrategias de articulacin con otros actores para motorizar sus emprendimientos, entre los cuales se incluyen sectores del capital.

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pblico e incluso tampoco puede darse por supuesto que lo pblico en mejor que lo privado; porque asumir estas ideas como naturales sera dar un salto lgico sin explicitar desde que perspectiva terico-poltica se enuncia. Qu concepcin de Estado subyace a esas afirmaciones? Qu concepciones de Sociedad Civil? Y recin ah se podra definir qu es lo pblico en trminos generales y, especficamente, en el mbito educativo, realizando al final del razonamiento la carga valorativa. El presente artculo no ambiciona hacer un recorrido por todas las diversas concepciones de Estado y Sociedad Civil que la teora poltica ve desfilar, sino poner sobre la mesa y subrayar la necesidad de discutir a fondo dichas concepciones para eludir la trampa discursiva que divide tajantemente la educacin pblica y la privada y asocia automticamente la primera con aspectos positivos y la segunda con aspectos negativos. De ms est explicitar que la divergencia en la concepcin del Estado y la Sociedad Civil de un liberal, de un terico comunitarista y de uno marxista no slo arrojan significados contrapuestos en relacin a lo pblico y lo privado en educacin sino que fundamentan prcticas polticas bien distintas. Por ejemplo, desde el marxismo y particularmente desde la perspectiva gramsciana podramos afirmar que la misma separacin de Estado y Sociedad Civil para definir lo pblico y lo privado pierde sentido, en tanto el Estado abarca su aparato institucional pero incluye a las instituciones de la Sociedad Civil sobre las que ejerce hegemona para mantener su legitimidad. A su vez, la sociedad civil es un terreno de lucha de clases donde los sujetos deben dar una pelea contrahegemnica en diversas trincheras antes de plantearse la toma del Estado (Campione: 2007). Siguiendo esta lgica, la educacin pblica y la privada pueden seguir siendo dicotomizadas o seran dos caras constitutivas de lo estatal en su versin ampliada? Por otro lado, las experiencias educativas gestadas desde la base, en tanto emprendimientos de la sociedad civil considera parte del mismo Estado podran seguir considerndose totalmente ajenas al Estado? Qu sucede con la carga valorativa negativa del mbito de lo privado cuando nos paramos desde una perspectiva terica que lo considera el espacio por excelencia para construir contrahegemona y modificar una sociedad injusta? Las respuestas a todas estas preguntas son deudas que tenemos no slo como pedagogos sino sobre todo como militantes polticos. Preguntas que inquietan o inquietudes a responder Resulta interesante la discusin sobre si las experiencias educativas gestadas desde al base fomentan o no la fragmentacin del sistema educativo. Es como el dilema del huevo y la gallina: estas escuelas fragmentan o es porque hay fragmentacin que nacen? En todo caso, la fragmentacin educativa que no es ms que el reflejo de la fragmentacin cada vez ms profunda que genera el rgimen de acumulacin econmica, puede saldarse desde el tipo de educacin que se imparta? O desde el terreno educativo es preferible darse una estrategia de lucha contrahegemnica contra el sistema social que genera tal fragmentacin? Por otro lado, Es posible darse algn tipo de articulacin entre estas escuelas autogestionadas y las del estado? Y entre las luchas de los trabajadores de uno y otro espacio? Ahora bien, validar la existencia de las escuelas autogestionadas implica afirmar que el Estado debe dejar de ser el responsable de sustentar y garantizar el derecho a la educacin o puede ser entendido en clave de repensar el carcter tradicional de lo pblico y lo privado desde una perspectiva que se aleje de las interpretaciones neoliberales? Desde donde mis pies pisan podramos aventurar que de nada sirve construir por fuera del Estado, oponerse neciamente a su existencia y -por qu negarlo?- a su potencia; en otras palabras:

Debemos caminar permanentemente en esa tortuosa contradiccin de luchar contra el Estado para eliminarlo como instancia de desigualdad y opresin, a la vez que se lucha por ganar territorios en el Estado, que

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sirvan para avanzar en las conquistas populares. Se trata de rasgar, rasguar, arrancar del Estado mismo y no slo de la sociedad civil, las formas anticipatorias de nuevas relaciones sociales igualitarias y emancipatorias (Thwaites Rey: 2004, 84).

De este modo, al concebir al Estado como espacio de cristalizacin material de relaciones de fuerza o, en otras palabras, forma de institucionalizacin de las luchas, la concepcin de lo pblico y lo privado deben necesariamente ser barajadas de cero. Asumirse como construcciones histricas determinadas por dicha correlacin de fuerzas, que no entran en un pacfico interjuego sino que participan en una verdadera lucha, una lucha de clases. Es cierto que no puede esquivarse la pregunta sobre si la dosis de poder que se resta al Estado (en este surgir de experiencias educativas gestadas desde la base) son reabsorbidas por los sectores ms desposedos de la sociedad o, por el contrario, son entregadas a aquellos ms privilegiados (Follari: 2003, 64), pero no sea cosa que debido a los riesgos que conlleva el debate nunca lo terminemos dando. Bibliografa Burgos, A., Gluz, N., Karolinski, M. (2008): Movimientos sociales, educacin popular y "escolarizacin oficial": la "autonoma" en cuestin. Memorias arbitradas de las Jornadas Internacionales de Problemas Latinoamericanos: Los Movimientos Sociales en Amrica Latina. Pasado, Presente y Perspectivas. ISBN: 978-987-24583-0-0. Mar del Plata. Campione, D. (2007): Para leer a Gramsci. Ediciones del CCC Centro Cultural de la Cooperacin Floreal Gorini. Buenos Aires. De Piero, S. (2005): Organizaciones de la sociedad civil. Tensiones de una agenda en construccin. Paids. Buenos Aires. Feldfeber, M. (2003): Estado y reforma educativa: la construccin de nuevos sentidos para la educacin pblica en la Argentina en: Feldfeber, M. (comp.) Los sentidos de lo pblico: reflexiones desde el campo educativo: existe un espacio pblico no estatal?. Novedades Educativas. Buenos Aires. Follari, R. A. (2003): Lo pblico revisitado: paradojas del Estado, falacias del mercado en: en: Feldfeber, M. (comp.) Los sentidos de lo pblico: reflexiones desde el campo educativo: existe un espacio pblico no estatal?. Novedades Educativas. Buenos Aires. Poulantzas, N. (1986): Estado, poder y socialismo. Siglo XXI Editores. Mxico. Thwaites Rey, M. (2004): La autonoma como bsqueda, el Estado como contradiccin. Prometeo Libros. Buenos Aires.

2010 Ao del Bicentenario de la Revolucin de Mayo

Anexo I Resolucin CFE N 118/10

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Consejo Federal de Educacin

EDUCACIN PERMANENTE

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Septiembre de 2010

2010 Ao del Bicentenario de la Revolucin de Mayo

Anexo I Resolucin CFE N 118/10

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NDICE

1- Introduccin

2- Historia, identidad y sentido de la EPJA

3- La Educacin Permane