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No. 149, mayo-agosto de 2000

¿Qué necesitan las empresas de¿Qué necesitan las empresas de¿Qué necesitan las empresas de¿Qué necesitan las empresas de¿Qué necesitan las empresas delos trabajadores?los trabajadores?los trabajadores?los trabajadores?los trabajadores?

Una antigua pregunta que se haintentado resolver con muchas varian-tes, una de ellas bajo otra pregunta:¿Qué necesita el trabajo del trabajador?La cual se ha convertido progresiva-mente en: ¿Qué aporta el trabajador enel trabajo? Las respuestas a estas pre-guntas han evolucionado a la par conlos paradigmas de organización de laproducción.

La sociedad industrial, precurso-ra de la actual sociedad de la informa-ción y el conocimiento, se conformóen el siglo XIX dando lugar al surgi-miento del trabajo asalariado. Una delas principales características de estetipo de trabajo fue la agrupación de tra-bajadores en espacios comunes dedi-cados a la producción que devinieronen fábricas industriales.

Principalmente artesanos y cam-pesinos, los nuevos trabajadores asa-

Son muchas las interpretaciones y lec-turas sobre la génesis y desarrollo ac-tual del enfoque de competencia labo-ral que se encuentran en la ya prolífi-ca literatura sobre el tema. Reciente-mente se han escrito algunos artícu-los en Europa y se han concretado al-gunas experiencias en la región ame-ricana, cuyas fuentes se citan a lo lar-go de este documento y de los cualesha surgido un interesante hilo conduc-tor que esta vez es utilizado en el títu-lo. En el siguiente texto se exponen:una visión evolutiva del concepto decompetencia laboral; el fuerte nexoentre evolución organizacional concompetencia laboral y su relación conlas nuevas tecnologías de la informa-ción y las comunicaciones, las com-petencias clave y el advenimiento deun concepto colectivo de competencialaboral. Fernando Vargas Zúñiga esConsultor de Cinterfor/OIT en Compe-tencias Laborales.vargas@cinterfor.org.uy

De las virtudesDe las virtudesDe las virtudesDe las virtudesDe las virtudeslaborales a laslaborales a laslaborales a laslaborales a laslaborales a lascompetencias clave:competencias clave:competencias clave:competencias clave:competencias clave:un nuevo conceptoun nuevo conceptoun nuevo conceptoun nuevo conceptoun nuevo conceptopara antiguaspara antiguaspara antiguaspara antiguaspara antiguasdemandasdemandasdemandasdemandasdemandas

Fernando Vargas ZúñigaFernando Vargas ZúñigaFernando Vargas ZúñigaFernando Vargas ZúñigaFernando Vargas Zúñiga

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lariados de ese enton-ces, aportaron sus habi-lidades y destrezas ma-nuales a un esquemaproductivo basado en lacapacidad y el ritmo delas máquinas. La princi-pal fuente de habilida-des laborales fue el ejer-cicio de labores artesa-nales; así que la prime-ra gran diferenciaciónentre trabajadores cali-ficados y no calificadosbien pudo radicar en ladistinción entre artesano(con habilidades) y elcampesino (sin habilida-des).

tos de la administración científica deF. Taylor.

En palabras de Carrillo e Iranzo2 :“la gran contribución de Taylor... fuela sistematización de aquellas prácti-cas organizativas que, al ser simplifi-cadas para enfrentar el ejercicio deloficio, permitieron la entrada en masade obreros no calificados a la indus-tria”. La descripción detallada de ta-reas y operaciones, así como el estu-dio de los tiempos y movimientos ne-cesarios para adelantar los trabajos, seconvirtieron en funciones de técnicos,quienes prescribían el trabajo obreroconcebido como “condiciones físicasprimarias y capacidades intelectualeselementales.”

El contenido de habilidades y des-trezas que configuraba los puestos detrabajo, se aplicó a desarrollar méto-dos de trabajo más rápidos, con me-nos tiempos muertos, acercando losinstrumentos al trabajador, minimizan-do sus desplazamientos, estudiando susmovimientos y desarrollando sus ha-bilidades manuales y de operación.

En una segunda etapa, la econo-mía industrializada desarrolló más losaspectos de ingeniería de producción;de este modo las habilidades técnicasespecializadas, de ensamblaje, monta-je y reparación fueron más demanda-das. También se especializaron las ha-bilidades de supervisión, imprescindi-bles para garantizar la adecuada suje-ción a las prescripciones de organiza-ción científica del trabajo.

La descripcióndetallada de tareasy operaciones, asícomo el estudiode los tiempos ymovimientosnecesarios paraadelantar lostrabajos, seconvirtieron enfunciones detécnicos, quienesprescribían eltrabajo obreroconcebido como“condicionesfísicas primarias ycapacidadesintelectualeselementales.”

La lógica de la administracióncientífica, orientada a la minimizaciónde los tiempos y movimientos necesa-rios para producir, facilitó que las ha-bilidades demandadas a los trabajado-res se centraran en la puntualidad yconfiabilidad, enmarcadas en un am-biente caracterizado por la economíade tiempos.

Estas características, a las queHeinz1 denomina “virtudes”, fueronvitales para mantener el empleo. Seconseguían mediante el estímulo y elaliento antes que con reales programasde capacitación. Las grandes empresasdedicadas a la producción de textilesy acero esperaban que sus trabajado-res fueran “disciplinados” antes que“educados”, y los motivaban a desem-peñarse de acuerdo con los lineamien-

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De forma simultánea, el creci-miento de la organización empresarialdemandó la creación de nuevos gruposde empleos relacionados con la conta-bilidad y la gestión de los aspectosadministrativos. Estas ocupacionesempezaron a generar demandas por unmayor nivel de formación, usualmen-te asociada a la educación formal parael manejo contable y de las nacientestécnicas aplicadas por los principios dela administración de H. Fayol, orien-tados a la planificación, organización,dirección, ejecución y control en laempresa.

Ya en el siglo XX, la sociedad in-dustrial conoció los avances en la or-ganización del trabajo propuestos des-de el Taylorismo y el Fordismo y seinstalaron los productivos beneficiosde la producción en serie. Un insospe-chado incremento en la productividaddel trabajo se logró, ya no a partir dela aplicación de las habilidades apren-didas en el trabajo artesanal, sinoa partir de aquella novedosa forma deorganización de la producción, en laque cada trabajador se especializaba enuna parte del montaje, en una cadenade producción que desfilaba de modointerminable ante su puesto de traba-jo.

La primera muestra del efecto dela producción en serie sobre la produc-tividad del trabajo se dio en la rebajadel precio del famoso modelo “T” quese fabricó en varias versiones de unúnico color: el negro. Los trabajado-res de la Ford, extenuados por el impa-

rable ritmo impuesto porla cadena de montaje, re-nunciaban masivamentea sus empleos; de nuevola productividad permi-tió que, para alentarlosa quedarse, la Ford mul-tiplicara por cuatro el sa-lario por hora. Entre tan-to, dados los bajos pre-cios, una gran cantidadde norteamericanos po-día acceder a comprarun automóvil de este

En una segundaetapa, la economía

industrializadadesarrolló más los

aspectos deingeniería de

producción; deeste modo las

habilidades técni-cas especializa-

das, de ensambla-je, montaje y

reparación fueronmás demandadas.

tipo y se derrumbaba el mito del auto-móvil como bien de lujo. H. Ford de-cía: “todo aquel que quiera puede te-ner ahora un Ford T, siempre que elcolor que elija sea negro”.

Se dio claramente un paso desdela productividad basada en la organi-zación funcional de la producción, ha-cia la productividad fundamentada enla organización tecnológica.

En estos tiempos corre la terceraola de la industrialización; la produc-ción industrial se está definiendo como“producción industrial de servicios” yse instaló la sociedad basada en la in-formación y el conocimiento. En cuan-to a la primera, la producción indus-trial de servicios, esta nace de la con-sideración de la creciente convergen-cia entre los dos sectores; el industrial,que crecientemente incorpora la nece-saria provisión de servicios a sus clien-tes, y el de servicios, que cada vez seindustrializa más3. En cuanto a la se-gunda, el conocimiento ha pasado a ser

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el mayor generador de riqueza y el másimportante factor en las funciones deproducción.

Dejando deliberadamente de ladoel análisis de las incidencias de laglobalización y de las reformas econó-micas y sociales en la configuraciónde los empleos; este documento se con-centra en dos de las más fuertes seña-les de cambio en curso: la especializa-ción en la producción industrial de ser-vicios, y la creciente utilización de lastecnologías de la información y las co-municaciones (TIC).

veíamos un proceso completo de pro-ducción en una empresa, hoy vemosmuchos procesos que se encuentran re-partidos entre empresas cuya localiza-ción puede ser próxima o, incluso endiferentes países”.4

El concepto de empresa encarauna virtualización ejemplificada por elcambio de énfasis desde conceptoscomo: edificio, planta, activos, proce-so; hacia términos como: red de pro-veedores, patente, diseño, marca, mer-cadeo.

En la actual industriaorientada a los servi-cios, las tecnologías

de basemicroelectrónica,de información y

telecomunicaciones,transformaron

las competenciasrequeridas

Obviamente, las ha-bilidades demandas alos trabajadores hancambiado como conse-cuencia de tales tenden-cias. Pero ¿cuáles sonlas características másimportantes de esoscambios y cuáles lasprincipales incidencias en el perfil delos trabajadores?

LA ESPECIALIZACIÓN EN LALA ESPECIALIZACIÓN EN LALA ESPECIALIZACIÓN EN LALA ESPECIALIZACIÓN EN LALA ESPECIALIZACIÓN EN LAPRODUCCIÓN INDUSTRIAL DEPRODUCCIÓN INDUSTRIAL DEPRODUCCIÓN INDUSTRIAL DEPRODUCCIÓN INDUSTRIAL DEPRODUCCIÓN INDUSTRIAL DESERVICIOS Y SU IMPACTO ENSERVICIOS Y SU IMPACTO ENSERVICIOS Y SU IMPACTO ENSERVICIOS Y SU IMPACTO ENSERVICIOS Y SU IMPACTO ENLAS COMPETENCIASLAS COMPETENCIASLAS COMPETENCIASLAS COMPETENCIASLAS COMPETENCIAS

Debido a la introducción de lasTIC, la moderna empresa ya no se iden-tifica con un edificio y/o con una plantade producción. También la construc-ción de redes de colaboración entreempresas ha salido favorecida; se pre-senta una verdadera reorganizaciónproductiva en la cual “donde antes

Del mismo modoen que, durante el Taylo-rismo y el Fordismo, lastecnologías de organiza-ción y producción mol-dearon las habilidades ydestrezas de los trabaja-dores; en la actual indus-tria orientada a los ser-vicios, las tecnologías

de base microelectrónica, de informa-ción y telecomunicaciones, transfor-maron las competencias requeridas.

La nueva forma de organizaciónde la producción crecientemente con-lleva a la configuración de competen-cias de mayor contenido social y téc-nico. Mientras los conceptos más re-currentes en el modelo de Análisis delTrabajo fueron: tarea, operación, tiem-pos, movimientos, métodos; en el aná-lisis actual de competencias se trabajaen torno a competencias sociales ycompetencias transversales. El eje deanálisis dejó de ser la medición del tra-

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bajo y pasó a estar en la cabeza del in-dividuo y en sus capacidades y moti-vaciones.

Las virtudes laborales como dis-ciplina, puntualidad y obediencia danpaso a la demanda por competenciascomo: capacidad de análisis, trabajo enequipo, negociación, capacidad deaprendizaje permanente, solución deproblemas, etc.

Es claro que los rasgos propios dela división del trabajo moldean el pa-quete de competencias demandadas.Podría afirmarse que el concepto decompetencia surge para tratar de iden-tificar la ampliación y extraordinarioenriquecimiento en el conjunto de ha-bilidades, conocimientos y compren-sión requeridos actualmente para undesempeño laboral satisfactorio.

Las redes de trabajo propias delnuevo tejido de interacciones empre-sariales, así como el énfasis por el tra-bajo en equipo como resultado de lasreformas y aplanamientos en los tradi-cionalmente gruesos sistemas de nive-les jerárquicos, han contribuido no soloa crear nueva configuración industrial,sino también a la demanda por nuevascompetencias.

Siguiendo a Castillo5 puede cons-truirse una diferenciación entre lasempresas que organizan la red, empre-sas líderes y las empresas seguidoras.Las empresas líderes manejan la tec-nología, el know-how, la marca, la ca-pacidad de diseño. Las empresas se-

guidoras manejan elproceso de fabricación,montaje, ensamblaje osuministran servicios dealimentación, manteni-miento, transporte.

En las primeras seconcentran demandas dealta calificación, traba-jadores con mayores ni-veles educativos que enlas segundas, donde lasdemandas de competen-cias están más asociadasa las labores de ensam-ble y fabricación.

Una mayor aten-ción a conceptoscomo la calidad y

la confiabilidad delproducto; la

diversificación y lainnovación, elservicio post-

venta y la satisfac-ción del consumi-dor ha desembo-

cado en la necesi-dad de desarrollarciertas competen-

cias para lostrabajadores

asociadas con elrelacionamiento yla comunicación.

Un rasgo adicional en la nuevaconfiguración empresarial lo constitu-ye la orientación al cliente. Los siste-mas productivos tradicionales, empu-jados por la influencia de procesos in-ternos de investigación y desarrollo,pasan ahora a ser impulsados por lafuerza del mercado; ello resulta en unamayor atención a conceptos como lacalidad y la confiabilidad del produc-to, la diversificación y la innovación,el servicio post-venta y la satisfaccióndel consumidor.

Lo anterior ha desembocado en lanecesidad de desarrollar ciertas com-petencias para los trabajadores asocia-das con el relacionamiento y la comu-nicación; de este modo ha emergido elenfoque de competencias clave, el cual,sin duda, debería ser el leit motivde los actuales programas de forma-ción.

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Las competencias clave fuerondefinidas por Dieter Mertens en 19746

como el conocimiento, capacidades yhabilidades de un tipo tal que no con-tribuyen a un grupo particular de acti-vidades prácticas, sino que su contri-bución puede ubicarse en: a) aptitudpara un amplio número de posicionesy funciones, alternativamente o en for-ma simultánea, y b) aptitud para ma-nejar cambios en el curso de su vidalaboral.

Las competencias clave tienen laventaja de facilitar la adaptación deltrabajador ante los rápidos cambios delconocimiento y habilidades específicasy de permitir el aprendizaje a lo largode toda la vida. Son principalmente detipo personal y social y tienen que vercon habilidades de comunicación, ca-pacidad para trabajar en equipo, com-prensión de sistemas y metodologíasde trabajo con tecnologías informáticas.

En el ámbito de estas competen-cias sociales se ha desarrollado tam-bién el concepto de “competenciasblandas” para designar algunas como:autoconfianza, orientación al trabajoen equipo, creatividad, tolerancia a lafrustración y automotivación.

He aquí un grupo de competenciasclave o competencias genéricas7 :

• Trabajo en equipo• Pensamiento crítico• Solución creativa de problemas• Habilidades de comunicación• Habilidades para informar

• Habilidades para manejar infor-mación y tecnología

• Autoestima; autoconfianza

Pero también las empresas empie-zan a trazar estrategias para afianzarlas competencias. Se da lugar al adve-nimiento de la “organización basada encompetencias” con las siguientes ca-racterísticas:8

• Liderazgo dinámico y visionariocon un soporte desde la alta dirección

• Voluntad para asumir los riesgosconfiando en las competencias desus colaboradores

• Existencia de un marco generalque oriente el proceso de cambio

• Creación de una visión comparti-da sobre la ejecución del procesode cambio

• Compromiso para el desarrollo delprograma de cambio

Estas empresas empiezan a trazaruna diferencia en el estilo de gestiónque, a su vez, origina una nueva de-manda por competencias. En los casosen que se orientan hacia el esquemade organización que aprende, sus ca-racterísticas distintivas son:

• Versatilidad en una parte de sufuerza de trabajo

• Mayor importancia dada a las re-laciones horizontales que a lasverticales y jerárquicas

• Trabajo en equipo y remoción delas barreras para la integraciónentre los niveles inferiores y su-periores

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LAS NUEVAS CARACTERÍSTICAS EN LA ORGANIZACIÓNLAS NUEVAS CARACTERÍSTICAS EN LA ORGANIZACIÓNLAS NUEVAS CARACTERÍSTICAS EN LA ORGANIZACIÓNLAS NUEVAS CARACTERÍSTICAS EN LA ORGANIZACIÓNLAS NUEVAS CARACTERÍSTICAS EN LA ORGANIZACIÓNDEL TRABAJO Y SU INCIDENCIA EN NUEVAS COMPETENCIASDEL TRABAJO Y SU INCIDENCIA EN NUEVAS COMPETENCIASDEL TRABAJO Y SU INCIDENCIA EN NUEVAS COMPETENCIASDEL TRABAJO Y SU INCIDENCIA EN NUEVAS COMPETENCIASDEL TRABAJO Y SU INCIDENCIA EN NUEVAS COMPETENCIAS99999 :::::

ANTES

Organización jerárquica

Objetivos impuestos, responsabilidad limitada

Puestos predefinidos

Entendimiento limitado del marco general delproceso de trabajo

Trabajo especializado con tecnologías tradicio-nales

Gerencia del flujo de producción en un ambien-te estable

Trabajo basado en la fuerza física aplicada amateriales o a la manipulación de objetos

Habilidades manuales, destreza y velocidad

Rutina, situaciones repetitivas y problemaspredecibles

Predominan trabajadores manuales especiali-zados

Trabajo desarrollado por órdenes y especifica-ciones

Trabajo supervisado

Separación entre pensamiento y acción

Individuos adaptados a los requerimientos delas máquinas

Perfiles homogéneos de habilidades y estrechocampo de competencia

Capacitación inicial complementada con la ex-periencia en el empleo

Clasificaciones ocupacionales rígidas basadasen habilidades y experiencia

Bajo grado de autosatisfacción

Sindicatos estructurados por sector

AHORA

Organización del trabajo inicia en los trabaja-doresParticipación en la conceptualización de los pro-yectosFlexibilidad en actividades y rolesComprensión de todo el procesoTrabajo complejo con enriquecimiento horizon-tal y vertical y ayuda de tecnología informáticaGerencia de flujos de información en un am-biente cambianteTrabajo intelectual basado en manejo y trans-misión de informaciónVelocidad intelectual en términos de percepción,reacción y coordinaciónManejo de situaciones imprevisibles ydesrutinizadas que requieren acumulación deexperienciaPredominan trabajadores competentes, técni-cos, ingenieros y staff de gerenciaTrabajo requiere autonomía, iniciativa, respon-sabilidad y creatividadTrabajo autoevaluadoIntegración de pensamiento y acción, soluciónde problemasAdaptación para responder a los requerimien-tos de cada situaciónHabilidades heterogéneas, amplio rango decompetencias que incluye competenciasrelacionalesCapacitación inicial y luego capacitación conti-nua formal o informalClasificaciones vinculadas a la adaptabilidad ycapacidad para asimilar nuevos conocimientosÉnfasis en la autosatisfacción, inversión en per-sonalSindicatos por ocupación y compañía

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• Gran participación y responsabi-lidad de los trabajadores por supropio trabajo

• Búsqueda de la innovación comoopuesto a la repetición

Pero las competencias requeridaspor la nueva organización empresarialno son solo individuales. Aparece elconcepto de competencia colectiva yse presenta con una importancia cre-ciente, aún mayor que la competenciaindividual. La estrategia de desarrollode recursos humanos está consideran-do el involucramiento grupal en el de-sarrollo de una “inteligencia colecti-va” para la organización. Ella se ma-nifiesta, por ejemplo, en la capaci-dad del grupo para definir y resolversus problemas en forma colectiva. Nosignifica esto que no se requiera unadosis de competencias individualespara sistematizar y formalizar la infor-mación y facilitar su tratamiento, peroimplica que se desarrollen contactos einterrelaciones de nivel grupal.

ción que insisten en la responsabilidadcolectiva, la toma de decisiones y re-flexión colectiva y las ventajas reco-nocidas de integrar, en un conceptogrupal de desempeño, las diferentes ca-pacidades individuales10 .

En suma, la innovación y la pro-ductividad en las organizaciones actua-les está basada en el conocimiento in-corporado en sus trabajadores, en elrelacionamiento entre los equipos detrabajo, y en la relación entre los indi-viduos y la organización.

LA INFLUENCIA DE LAS TIC ENLA INFLUENCIA DE LAS TIC ENLA INFLUENCIA DE LAS TIC ENLA INFLUENCIA DE LAS TIC ENLA INFLUENCIA DE LAS TIC ENLA DEFINICIÓN DE LALA DEFINICIÓN DE LALA DEFINICIÓN DE LALA DEFINICIÓN DE LALA DEFINICIÓN DE LACOMPETENCIA LABORALCOMPETENCIA LABORALCOMPETENCIA LABORALCOMPETENCIA LABORALCOMPETENCIA LABORAL

Son dos los principales ámbitos enlos que las nuevas tecnologías hanimpactado en el trabajo humano. Elprimero tiene que ver con su inciden-cia en la configuración de las organi-zaciones al que nos referimos ya en elcapítulo precedente; el segundo tocacon los perfiles de competencia y es elque se analizará a continuación.

Un primer efecto es la facilitacióndel trabajo en equipo; las TIC hacenmás fácil y democrático el acceso a lainformación para amplios equipos detrabajo; permiten que se puedan ma-nejar conjuntos más amplios de datosy facilitan una visión de conjunto so-bre el trabajo. De este modo se regis-tra una interesante paradoja: mientrasmás se especializa la producción a cau-sa de la fragmentación en el tejido in-dustrial, más se generaliza el bagaje de

Las competenciasrequeridas por lanueva organiza-ción empresarialno son solo indivi-duales. Aparece elconcepto decompetenciacolectiva y sepresenta con unaimportanciacreciente, aúnmayor que lacompetenciaindividual.

La competenciacomo acción colectivaes definida como unproceso generador de unproducto: el desempeño.Éste moviliza un con-junto de saberes, mu-chos de ellos tácitos.Pero la competenciapuede ser producida porun individuo o un gru-po. Ello facilitado porlas nuevas formas de or-ganización de la produc-

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competencias que los trabajadores re-quieren.

El rol del especialista individualpierde peso gradualmente ante el roldel trabajo del equipo. En este nuevocontexto, la contribución de cada in-dividuo se amplifica con las capacida-des de aprendizaje y reflexión colecti-vas, comunicación y evaluación grupales.

Aparece una presión por compe-tencias de tipo social que el uso de TICestá ocasionando, tales como:

• Trabajar y colaborar como partede un equipo; no solo con compa-ñeros de trabajo, también conclientes y proveedores

• Escuchar y entender las demandasde los clientes

• Presentar y explicar sus propiasideas

• Negociar en un contexto caracte-rizado por la competencia, la plu-ralidad y la divergencia

Adicionalmente, González11 des-cubrió en su investigación un grupo decompetencias transversales impulsadaspor la TIC:

• Conocimiento de los fundamen-tos, los motivos y los modos deluso de equipos de comunicacióny el interés por mantenerlo actua-lizado

• Capacidad para desarrollar el tra-bajo con orientación al cliente in-terno y externo

• Capacidad para per-cibir como está en-cajado su trabajo enel marco del proce-so general de laempresa

• Ser consciente delas consecuenciasque tiene su trabajoen la sociedadcomo un todo

• Capacidad deaprender perma-nentemente y actua-

Las TIC hacenmás fácil y demo-

crático el acceso ala información

para ampliosequipos de traba-

jo; hace que sepuedan manejar

conjuntos másamplios de datos y

facilita una visiónde conjunto sobre

el trabajo

lizar el conocimiento de los pro-ductos y servicios que su empresaofrece, la tecnología que usa, lacultura de su empresa y las nue-vas demandas de la sociedad y losclientes

• Capacidad de actuar por propiainiciativa y anticipar los proble-mas y las soluciones

Como consecuencia de todo ello,las tradicionales clasificaciones ocupa-cionales se están tornando obsoletas.Muchas listas de puestos de trabajocumplen propósitos más administrati-vos que funcionales. En el medianoplazo, muchos de los puestos que hoyconfiguran esas listas, desaparecerána favor de roles transversales como, porejemplo: la capacidad de un ingenieropara “vender” lo que ha diseñado; lade un administrador para negociar conel cliente; y la de un trabajador de man-tenimiento para entender las conse-cuencias sociales y económicas de sutrabajo.

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Se evidencia la fuerte presenciadel competencias de corte “genérico”o “transversal” en el actual conceptode desempeño competente. Una suertede evolución conceptual, que se iniciaen la conducta del individuo (discipli-na, aplicación, lealtad); pasa por el “pa-radigma tecnológico” del desempeño(administración científica y estudio detiempos y movimientos) y actualmen-te se ejemplifica en una colección decompetencias clave: las “nuevas vir-tudes” laborales.

Pero también, el uso cada vezmayor de las TIC en el trabajo, atentacontra las formas de empleo consoli-dadas durante el predominio de la so-ciedad industrial. En muchos casos, lascategorías construidas para el empleotípicamente industrial ya no son sufi-cientes para explicar, describir o com-prender los nuevos escenarios labora-les de la sociedad del conocimiento.Adicionalmente, de la mano con lasnuevas modalidades de empleo, emer-gen nuevas demandas para los actua-les modelos de formación profesionaly nuevos desafíos para las formas jurí-dicas de regulación y protección al tra-bajo.

¿EN QUÉ ESTÁ LA CONCEPTUA-¿EN QUÉ ESTÁ LA CONCEPTUA-¿EN QUÉ ESTÁ LA CONCEPTUA-¿EN QUÉ ESTÁ LA CONCEPTUA-¿EN QUÉ ESTÁ LA CONCEPTUA-LIZACIÓN SOBRE LALIZACIÓN SOBRE LALIZACIÓN SOBRE LALIZACIÓN SOBRE LALIZACIÓN SOBRE LACOMPETENCIA LABORAL?COMPETENCIA LABORAL?COMPETENCIA LABORAL?COMPETENCIA LABORAL?COMPETENCIA LABORAL?

El concepto de competencias setransforma: de un enfoque tradicio-nal individual a un enfoque compre-hensivo. Muchos conceptos propios de

los desempeños requeridos al trabaja-dor se venían solicitando desde los al-bores del Fordismo. Es muy fácil esta-blecer la diferencia entre las tradicio-nales virtudes y las competencias cla-ves, como la iniciativa. Pero la actualconsideración de la competencia labo-ral no insiste en los factores más con-flictivos de la relación trabajador-empleador, como pueden ser la pun-tualidad o la aplicación. No se trata deinsistir en los aspectos delineadores deldesempeño (como el compromiso de-clarado, la asistencia al empleo, la con-fianza), sino en las causas del desem-peño mismo.

Los nuevos conceptos asumen ca-tegorías como: competencias tácitas,competencias colectivas, reequipa-miento intelectual y el capital intelec-tual como el principal factor producti-vo. La introducción de nuevas tecno-logías en la organización de la produc-ción y las transformaciones en la orien-tación desde el proceso hacia el clien-te, originan un nuevo paquete concep-tual sobre la competencia laboral.

Se genera y fortalece el concep-to de competencias sociales: trabajoen equipo, comunicación, negociación,capacidad de explicar un problema otrazar un curso de acción. A su vez,estas son competencias transversalesde corte genérico.

Algunos autores, con un enfoquemás economicista, han llegado a afir-mar la configuración de un mercadoen el cual no se demandan profesio-

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nes; se demandan competencias.12 Estosignificaría que podría dejarse a unlado el concepto tradicional de merca-do de trabajo. Así se estaría asistiendoal tránsito de un mercado de trabajobasado en puestos de trabajo a unobasado en competencias.

Se empieza también a reconocerel valor que tiene, para la productivi-dad empresarial, el capital de conoci-miento o capital de competencias. Estees ahora considerado uno de los facto-res de producción y, sin duda, el másvalioso. El trabajo basado en el esfuer-zo humano da paso al trabajo basadoen el conocimiento.

Mientras los incrementos en pro-ductividad, hasta hace pocos años selograron a partir de mejores aplicacio-nes del esfuerzo humano, los incremen-tos en productividad para este milenioserán intensivos en conocimiento.En un reciente libro, Drucker conside-ró la existencia de trabajadores manua-les y trabajadores del conocimiento;estos últimos, presentes en casi todaslas nuevas áreas laborales, aplican ensu trabajo una alta dosis de competen-cias cognitivas y contribuyen, a su vez,a la generación de más conocimiento.Al referirse a la tendencia hacia la am-pliación del trabajo con conocimien-tos afirmó: “el trabajador manualnecesita más el trabajo, de lo que eltrabajo necesita al trabajador ma-nual”13.

El concepto “competencia” seaplica por igual a empresas y trabaja-

dores. Muchas empresasse preocupan por encon-trar y desarrollar “suscompetencias clave”.Como las competenciasse encuentran tanto enlas personas como en losequipos de trabajo, unadefinición adecuadapara una empresa es lade un “equipo compe-tente”14 .

En muchos casoslas categorías

construidas parael empleo típica-mente industrial

ya no sonsuficientes para

explicar, describiro comprender los

nuevos escenarioslaborales de la

sociedad delconocimiento.

Mientras losincrementos enproductividad,

hasta hace pocosaños se lograron a

partir de mejoresaplicaciones del

esfuerzo humano;los incrementos

en productividadpara este milenioserán intensivos

en conocimiento.

Un abanico para la identificaciónUn abanico para la identificaciónUn abanico para la identificaciónUn abanico para la identificaciónUn abanico para la identificaciónde las competenciasde las competenciasde las competenciasde las competenciasde las competencias

La valoración del aporte del tra-bajador ha cambiado; ahora se tienenmúltiples acercamientos metodológi-cos para identificar, en la mejor formaposible, la compleja estructura de con-tenidos del aporte humano al empleo.He aquí algunos de ellos:

• La conducta y el mejor desempe-ño (enfoque conductista, gestiónde RR.HH. USA)

• La función y el “lo-gro” antes que latarea (funciona-lismo, QCA, UK)

• La competenciacomo grupo de ta-reas (DACUM,AMOD, SCID)

• El aprendizaje solu-cionando disfuncio-nes y problemas(constructivismo,B. Schawrtz)

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• El advenimiento del “saber prác-tico” (revaloración del aporte hu-mano, E. Rojas)

• El concepto del trabajo construi-do en su dinámica (ETED, N.Mandon)

Existe abundante documentaciónsobre cada una de estas aproximacio-nes. Casi todas disponen de herramien-tas para la identificación de lo que cadauna considera “competencia”; las dife-rencias entre unas y otras pueden sertan amplias como las que se establecenentre el concepto de competencia queemerge del análisis funcional (el por-qué se hace) y el que se muestra en unamatriz DACUM (el qué se hace)15 .

Del mismo modo, las tipologías decompetencias son también numerosas.A modo de ejemplo véase la clasifica-ción propuesta por Bunk16 quien esta-blece cuatro tipos de competencias:

Competencia técnica: El dominiocomo experto de las tareas y conteni-dos del ámbito de trabajo, y los conoci-mientos y destrezas necesarios paraello.

Competencia metodológica: Elsaber reaccionar aplicando el procedi-miento adecuado a las tareas encomen-dadas y a las irregularidades que sepresenten, encontrar de forma indepen-diente vías de solución y transferir ade-cuadamente las experiencias adquiri-

das a otros problemas de trabajo.

Competencia social: Saber cola-borar con otras personas de formacomunicativa y constructiva, y mostrarun comportamiento orientado al gru-po y un entendimiento interpersonal.

Competencia participativa: Saberparticipar en la organización de supuesto de trabajo y también de su en-torno de trabajo, capacidad de organi-zar y decidir, y disposición a aceptarresponsabilidades.

Otros acercamientos más recien-tes se pueden evidenciar en las inves-tigaciones del SENAC (ver recuadro)y de Gallart y Jacinto.

Una reciente investigación delSENAC a propósito de las nuevas ocu-paciones para el siglo XXI resume lassiguientes más importantes caracterís-ticas que se piden para cubrir un pues-to vacante17 :

• Creatividad• Polivalencia• Iniciativa• Liderazgo• Autonomía• Versatilidad• Capacidad de negociación• Comunicación oral y escrita• Relacionamiento Interpersonal• Conocimientos de Informática• Conocimiento de Inglés• Apertura a posibilidades de traba-

jo en otros lugares

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Gallart y Jacinto establecen cua-tro grupos de competencias18 :

Competencias intelectuales: refe-ridas a capacidades en torno a la solu-ción de problemas, manejo de infor-mación, comprensión de procesos ysistemas, autonomía y responsabilidad.

Competencias básicas: referidas acapacidades de lectoescritura, uso e in-terpretación de símbolos y fórmulasmatemáticas.

Competencias técnicas: referidasal conocimiento instrumental y del fun-cionamiento de máquinas, herramien-tas y procedimientos de trabajo

Competencias comportamentales:referidas a la capacidad de expresarseen forma verbal e interactuar.

Se pueden mencionar algunas de-finiciones asociadas al enfoque con-ductista y su vinculación con el mejordesempeño en el empleo; bajo estas de-finiciones se inspiran muchos progra-mas de gestión de recursos humanosbasada en competencias y se desarrollanprocesos de selección, remuneración,formación y evaluación del desempeño:

“Competencias críticas o compe-tencias clave son los conocimientos,actitudes, habilidades, capacidades,valores, comportamientos y en gene-ral atributos personales que se relacio-nan (de forma causal) más directamen-te con un desempeño exitoso de laspersonas en su trabajo, funciones y res-ponsabilidades.”19

“Las competencias son las técni-cas, las habilidades, los conocimien-tos y las características que distinguena un trabajador destacado por sus ren-dimientos de un trabajador normal den-tro de una misma función o categoríalaboral”.20

No existe un concepto unificadoy menos un consenso sobre la defini-ción de la competencia laboral. Exis-ten sí, elementos comunes en las defi-niciones que permiten inferir las carac-terísticas comunes de la competencialaboral:

• Está orientada al desempeño en eltrabajo

• Bajo situaciones laborales definidas• Usualmente contrastables contra

un patrón o norma de desempeñoesperado

• Incluye un grueso acervo de ca-pacidades personales; y

• la capacidad de trabajar en equi-po y de relacionarse

Al respecto, Eliansson (op.cit.) es-tablece cuatro propiedades de lo quellama «el capital humano representa-do en las competencias»:

a) Es heterogéneo, diverso y variadob) Es sobrante en todas sus aplica-

ciones: solo se utiliza la parte ne-cesaria para cierto desempeño ylas demás, así las posea el traba-jador, son sobrantes respecto deese desempeño específico

c) Es valioso en función de cómo sele asigna; su valor depende de su

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asignación; finalmente esta defi-nido por el empleo en el que seutiliza

d) Su valor es relativo, depende dela oferta de las mismas competen-cias en el mercado

De un concepto más o menos es-table y delimitado; el de “competen-cia laboral” ha demostrado ser unacompleja conceptualización sobre eltrabajo humano y los resultados que deél se esperan. Esa amplia y variadagama puede caracterizarse con algunasde las siguientes ideas:

• La incidencia innegable de la nue-va configuración de la producciónindustrial y de servicios en la de-finición de las competencias.

• La creciente incidencia de las TICen la configuración de nuevas de-mandas por competencias.

• La existencia de diferentes con-ceptos sobre lo que significa des-empeño competente.

• La revalorización del aporte hu-mano, expresado en conocimien-to, como base para un desempeñocompetente.

• El reconocimiento de que el des-empeño competente es tambiénuna condición grupal y que se con-figuran entonces competenciascolectivas evidenciadas en equi-pos de trabajo.

• Competencia (en singular) es cadavez más un concepto para señalarla capacidad real de alcanzar ob-jetivos (laborales u organizaciona-les) mediante la movilización deciertas características (competen-cias en plural), tales como aptitu-des, habilidades, destrezas y com-prensión.

• El individuo competente es capazde alcanzar los objetivos propiosde un desempeño laboral defini-do previamente. Este trabajadormoviliza diversos tipos de compe-tencias, muchas de las cualesse relacionan con el trabajo enequipo, para alcanzar tales objeti-vos.

• La organización competente escapaz de alcanzar los objetivospropios de su área de negocios.Esta organización desarrolla estra-tegias y comportamientos frente asu entorno, típicamente dinámicosy basados en el aprovechamientode sus equipos competentes y desu capacidad de aprender, enfren-tar desafíos y asumir riesgos.

• No se puede desligar competen-cia de gestión de recursos huma-nos; de formación y desarrollo; deestrategia empresarial; de conte-nidos formativos. Es un conceptoamplio y abarcativo cuyas inci-dencias en la planificación educa-tiva como un todo, se están reve-lando cada vez más.♦

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NOTAS1 Heinz, Walter. Vocational socialisation and competence development: the historical dimension.

Luxemburgo: Cedefop, 2000.2 Carrillo, Jorge e Iranzo, Consuelo. Calificación y competencias laborales en América Latina. En:

Tratado de sociología del trabajo. Buenos Aires, 2000.3 El término fue acuñado por Zarifian, Philippe. El modelo de competencia y los sistemas producti-

vos. Montevideo: Cinterfor, 1999. Papeles de la oficina técnica, n. 8.4 Castillo, Juan José y otros. División del trabajo, cualificación, competencias: una guía para el

análisis de las necesidades de formación por los trabajadores. Madrid: Universidad Complutense. Departa-mento de Sociología, 1999.

5 Op. Cit.6 Citado por Heinz. Op. Cit.7 O´Dalaigh, Carl. Work, qualification and competences. Presentación en la IVTO Conference:

Education and Work. San Pablo. 1998.8 Seifert, Hartmut. Continuining vocational educational and training. Initial responses to trends in

occupations and cualifications. Luxemburgo: CEDEFOP, 2000.9 Basado en: Delcourt, Jacques. New pressures for company training. Vocational Training. European

Journal. Tesalonika, Cedefop, n.17, may.-ago. 1999.10 Rojas, Eduardo. El saber obrero y la innovación en la empresa. Montevideo: Cinterfor, 1999.11 González, Lázaro. The impact of information and comunication technologies on the development

of occupational skills and training needs. Luxembourg: CEDEFOP, 2000.12 Eliasson, Gunnar. Títulos, indicadores en el mercado de trabajo y asignación de competencias a

los empleos. Revista Europea de Formación Profesional, Salónica, CEDEFOP, n.16, ene.-abr. 1999.13 Drucker, Peter. Management Challenges for the 21st Century. Nueva York: Harper Collins, 1999.14 Eliasson. Op.cit.15 Whiddet, Steve; Hollyforde, Sara. The competencies handbook. Londres: Institute of personnel

and development, 1998.16 Citado por Tejada Fernández, José. Acerca de las competencias profesionales. Revista Herramien-

tas. Madrid, n.57, 1999.17 SENAC/DI/CAEP. Século XXI: as novas ocupações. Río de Janeiro: SENAC, 1999.18 Novick, Marta y otros. Nuevos puestos de trabajo y competencias laborales. Montevideo: Cinterfor,

1998.19 Muñoz de Priego y Alvear, Julián. Implantación de un sistema de selección por competencias.

Training and Development Digest. Madrid, 1998.20 Kochanski, Jim. El sistema de competencias. Training and Development Digest. Madrid, 1998.

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No. 149, mayo-agosto de 2000

O avanço do conhecimento técni-co-científico e sua difusão no processoprodutivo alterou significativamente omodo de trabalho, assim como aposição dos agentes produtivos nomercado internacional. A produção emmassa cede lugar à produção diferen-ciada, de qualidade, com baixo custo,onde a capacidade e rapidez de inova-ção é um fator chave de sucesso, reque-rendo intensificação do investimentoem pesquisa e desenvolvimento.Conseqüentemente, os detentores das

redes de conhecimento técnico-cientí-fico passam a assumir uma posição pri-vilegiada no cenário econômico mun-dial.

Dentro dessa dinâmica, a qualifi-cação profissional emerge no cenáriocontemporâneo como um elemento im-portante na composição dos fatores queregem a competitividade dos países,das organizações e dos indivíduos.Esse posicionamento, que é identifica-do por Frigotto1 como uma reedição da

Qualificação versusQualificação versusQualificação versusQualificação versusQualificação versuscompetênciacompetênciacompetênciacompetênciacompetência

Maria da ConceiçãoMaria da ConceiçãoMaria da ConceiçãoMaria da ConceiçãoMaria da ConceiçãoCalmon ArrudaCalmon ArrudaCalmon ArrudaCalmon ArrudaCalmon Arruda

Menção honrosa na categoria Artigosdo «Prêmio Senac de Educação Pro-fissional». O novo modelo de qualifi-cação profissional não só rompe como paradigma de qualificação anterior,que privilegiava a especialização,como também com o modelo compor-tamental requerido ao trabalhador. Osilêncio e a fragmentação de tarefasdão lugar à comunicação e à interati-vidade. Identifica-se a definição de umnovo patamar de qualificação, vincu-lado ao savoir-faire dos trabalhadores,ao ambiente subjetivo do sujeito:abstração, criatividade, dinamismo,comunicação, etc. e à emergência domodelo da competência, que privilegiaa atuação individual e a vivênciasocioeconômica e cultural do indivíduo.Maria da Conceição Calmon Arruda éMestre em Ciência da Informação peloIBICT. Bibliotecária da ProcuradoriaGeral da Câmara Municipal do Rio deJaneiro. marruda30@hotmail.com. Ex-traído del Boletín Técnico del SENAC,v.26, n.2, mayo/ago. 2000.

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teoria do capital huma-no,2 tem levado algunspaíses a destinarem umaparcela significativa deseu orçamento paraqualificação e reconver-são de sua força de tra-balho,3 e a traçarem pla-nos e políticas educacio-nais que visem a capa-citar os indivíduos paralidarem com os novosparâmetros tecnológicose prepará-los para omercado de trabalho e/ou para o desenvolvi-

Artiles,4 em sua análise sobre o mer-cado de trabalho espanhol, destacamque a mobilidade para muitos traba-lhadores parece oscilar entre umasituação de desemprego e de empregoprecário.

Observa-se, ainda, um redimen-sionamento das qualificações no inte-rior dos processos de trabalho, quepassam a privilegiar as atividades sim-bólicas e de abstração em detrimentodas atividades ditas concretas e passí-veis de codificação. Esse deslocamentoprovoca desqualificação de parte daforça de trabalho, mas, diversamentedos períodos anteriores, uma parcelasignificativa dos profissionais desabi-litados não consegue recolocação emoutros segmentos da economia, levan-do a um consenso quanto à necessidadede implementação de ações direciona-das à reconversão e à qualificaçãoprofissional.

Todavia os apelos à educação con-tinuada e à reconversão profissionalparecem relacioná-las a um esforçoindividual e não a um conjunto defatores que vão desde a capacidadecognitiva do sujeito à sua realidadesócio-econômica.5-6 Esquece-se de quea qualificação é um processo históri-co, e como tal não pode ser analisadodesvinculado dos fatores que con-correm para sua construção. É resul-tante de um processo de interatividadeque não pode ser construído solitaria-mente, depende do acesso efetivo ainformações e processos referentes àqualificação desejada. Nesse sentido,

A nova confor-mação do mundodo trabalho inibe amobilidade sociale restringe acapacidade deatuação coletivados trabalhadores,já que só umpequeno grupopossui ascondições ideaispara negociar seuconhecimento deforma autônoma epara desenvolveruma carreira

mento de alguma atividade que lhespossibilite subsistência.

Considerando vista que a interna-cionalização de algumas ocupações ea implementação de novos formatos detrabalho não ampliaram o número depostos de trabalho, nem a mobilidadedos trabalhadores, pois a globalizaçãodos postos de trabalho só contemplauma pequena parcela da classe traba-lhadora, para a grande maioria ela seapresenta sob a forma de teletrabalho,telemarketing, teleconferência etc., emque o deslocamento físico não é reque-rido.

A nova conformação do mundo dotrabalho inibe a mobilidade social erestringe a capacidade de atuação co-letiva dos trabalhadores, já que só umpequeno grupo possui as condiçõesideais para negociar seu conhecimentode forma autônoma e para desenvol-ver uma carreira. Lope e Martin

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a possibilidade de um indivíduo se qua-lificar está mais próxima da suahistória de vida e de suas relações ma-teriais de acesso do que de um desejoindividual.

O objetivo deste artigo é identifi-car as principais transformações naqualificação profissional e a emergên-cia do modelo da competência. Divi-de-se em quatro partes: a primeira decaráter introdutório discute a identifi-cação da qualificação profissionalcomo um componente da estratégia decompetitividade dos países, dasorganizações e dos indivíduos; a segun-da trata do novo modelo de qualifica-ção profissional e da valorização dequalificações tácitas7 e de atitudescomportamentais pelo setor produtivo;a terceira analisa o modelo da compe-tência, a valorização do saber dotrabalhador e da ação do indivíduo; aquarta, relativa às conclusões, indicaque o modelo da competência sinalizapara a conformação de novas bases deavaliação do trabalho que valorizam aatuação individual e o comprometi-mento total do indivíduo com as me-tas da organização.

Da qualificação à competência:Da qualificação à competência:Da qualificação à competência:Da qualificação à competência:Da qualificação à competência:um novo momento histórico ouum novo momento histórico ouum novo momento histórico ouum novo momento histórico ouum novo momento histórico ouuma oportunidade?uma oportunidade?uma oportunidade?uma oportunidade?uma oportunidade?

O novo modelo de qualificaçãoprofissional não só rompe com o para-digma de qualificação anterior, queprivilegiava a especialização, comotambém com o modelo comportamen-

do processo de reestruturação produ-tiva. Essa elevação é resultante de uminterrelacionamento da cadeia produ-tiva, no sentido de que as organizaçõesvinculadas, direta ou indiretamente, aomercado externo irradiam as inovaçõesorganizacionais e tecnológicas para omercado interno.

As organizações conectadas aossetores modernos da economia mantêmem seu núcleo trabalhadores qualifica-dos, aos quais são oferecidas condiçõese oportunidades em termos deeducação continuada, assistência mé-dica, proteção e assistência social.

A centralização de recursos emuma parcela dos trabalhadores faz comque a qualificação na empresa tenda ase orientar de forma seletiva, privile-

A qualificação éum processo

histórico, e comotal não pode ser

analisado desvin-culado dos fatores

que concorrempara sua

construção. Éresultante de um

processo deinteratividade que

não pode serconstruído solita-

riamente, dependedo acesso efetivo

a informações eprocessos referen-

tes à qualificaçãodesejada

tal requerido ao traba-lhador. O silêncio e afragmentação de tarefasdão lugar à comunica-ção e à interatividade.Identifica-se a definiçãode um novo patamar dequalificação, vinculadoao savoir-faire8 dos tra-balhadores e ao ambien-te subjetivo do sujeito:abstração, criatividade,dinamismo, comunica-ção etc.

Mesmo em setorescom baixo nível deautomação nota-se aelevação do patamar dequalificação em virtude

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giando setores e/ou tra-balhadores considera-dos estratégicos para aorganização. Essas polí-ticas marginalizam ostrabalhadores periféri-cos e tendem a reprodu-zir situações de exclu-são social, na medidaem que polarizam a qua-

de ser um elemento de excelência (nomundo do trabalho) para tornar-seacessório. As organizações passam aexigir qualificações que agreguem va-lor ao diploma e que tenham aplicabi-lidade na situação de trabalho.12

O indivíduo deve ser capaz de mobi-lizar suas qualificações para geraçãode conhecimento na empresa; capa-cidade esta que se constitui no termô-metro de sua competência e de suaeficiência, na empresa e/ou no mundodo trabalho.

No que se refere à organização dotrabalho, identifica-se um distancia-mento da noção de posto de trabalho ede tarefa em função da valorização daflexibilização funcional e da polivalên-cia. Como conseqüência, os laços en-tre qualificação profissional e saláriose enfraquecem, as descrições de car-gos se tornam mais genéricas, ou seja,mais calcadas em qualificações tácitasdo que em conhecimentos sedimenta-dos pela qualificação profissional. Estedistanciamento torna compreensível avalorização, pelas organizações, doconhecimento tácito dos trabalhadores,já que este potencializa a flexibilizaçãofuncional e sedimenta o processo deintegração.13-14

As organizações passam a adotarestratégias que viabilizem a absorçãodo conhecimento tácito dos trabalha-dores, assim como políticas de remu-neração e treinamento que incentivema educação continuada e o aperfeiçoa-mento permanente do processo detrabalho.

A elevação donúmero dediplomados criauma situação emque a certificaçãodeixa de ser umelemento deexcelência paratornar-seacessório

No que se refere àorganização dotrabalho,identifica-se umdistanciamento danoção de posto detrabalho e detarefa em funçãoda valorização daflexibilizaçãofuncional e dapolivalência

lificação intra-organizacional, deixan-do à margem trabalhadores menos pri-vilegiados na divisão social do traba-lho.9-10

Na visão de Deluiz,11 à luz dasnovas demandas do modelo econômi-co, a perda desses trabalhadores nãose limita à restrição de sua mobilidadesocioeconômica, mas a “um verdadeiroprocesso de exclusão do conhecimen-to”, num momento em que o mundodo trabalho passa a cultuar a capacida-de do sujeito em mobilizar sua vivênciaprofissional, pessoal e sociocultural deforma a agregar conhecimento àorganização. Esta perda é potenciali-zada pelo fato de que a retração da de-manda por trabalhadores faz com que

o aumento da qualifica-ção profissional se des-taque não como um ele-mento de maior qualifi-cação do posto de traba-lho, mas sim de seleçãopara o emprego.

A elevação do nú-mero de diplomadoscria uma situação emque a certificação deixa

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Stroobants15 vincula a valorizaçãodo conhecimento tácito dos traba-lhadores à incapacidade do atualestágio tecnológico em traduzir acomplexidade das emoções e atitudeshumanas16, o que levaria as organi-zações a buscar no mundo do trabalhocapacidades complementares à máqui-na:

“As características não automati-záveis, transformam-se em atributosespecificamente humanos (porexemplo: ‘gerenciar a incerteza’). Emcompensação, o que é automatizávelparece desvalorizado. A máquina eseus limites tornaram visíveis qualida-des insuspeitas e banalizaram sa-beres”.17

Numa linha de análise paralela,Coriat18 também identifica uma altera-ção da qualificação profissional emvirtude da sofisticação do aparato téc-nico. A integração efetuada pela auto-mação de tarefas e rotinas permite adiminuição do trabalho direto19 e aintensificação do indireto.20 Essa mu-dança explicaria a exigência de traba-lhadores com maior qualificação pro-fissional e envolvimento pessoal. Oalto custo dos equipamentos tornanecessárias maior atenção, responsa-bilidade e atuação preventiva dostrabalhadores.

Coriat21 ressalta, contudo, que oaumento do trabalho abstrato22 não édiretamente proporcional a uma maiorcomplexidade do trabalho, podendoestabelecer dois grupos de trabalha-

dores distintos, no que tange à qualifi-cação profissional. O primeiro, apesarde desenvolver tarefas com maior graude abstração, não tem um enriqueci-mento no conteúdo do trabalho, nemmaior autonomia na realização deste,estando subordinado a um tempoinformático de essência taylorista. Jáo segundo grupo conta com trabalha-dores mais qualificados, os quaisdesenvolvem funções que exigemmaior qualificação e competência, comuma carga maior de abstração e com-plexidade no conteúdo do trabalho.Esses trabalhadores são parte integran-te da organização flexível, a qual, emfunção de sua estratégia corporativa,estabelece projetos de incentivo, moti-vação e treinamento que os incluem.

Apesar dessas tensões, o setorprodutivo vem solicitando à área edu-cacional um modelo de educação quecontemple a nova conformação domundo do trabalho. Nesse sentido, tan-to o modelo educacional alemão, quan-to o modelo de qualificação japonêssão identificados como paradigmas desucesso, em virtude do desempenhoeconômico desses países e de suacapacidade de prover o setor produtivocom trabalhadores quase sob medida,não obstante serem estes modeloseqüidistantes e estarem calcados emraízes socioculturais próprias, com asquais se articulam em função de umprojeto societário negociado entre oEstado, a sociedade e o setor privado.23

O reconhecimento da competência(certificação) dos trabalhadores ale-

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mães é o elemento determinante de suaclassificação profissional e de sua re-muneração, o que se deve à confiabili-dade que caracteriza os certificados ediplomas emitidos pelo sistema edu-cacional alemão. O custo e a organi-zação do sistema de educação nestepaís é dividido entre o Estado e o setorprivado. Tal divisão implica umaformação em que os saberes teóricossão desenvolvidos na escola e, em pa-ralelo, os saberes práticos na empre-sa, de onde advém sua característicadual. Essa divisão garante aos empre-sários influência sobre o sistema deformação profissional, e ao indivíduouma educação de qualidade, posto quea qualificação no modelo alemão é dotrabalhador e não da empresa, o quelhe proporciona mobilidade e evita suadesqualificação.24-25

Já no Japão a qualificação está re-lacionada à empresa e não ao sistemaeducacional. A profissionalização e aqualificação do trabalhador japonêsocorrem na empresa, em função dosobjetivos e da estratégia corporativadesta, não lhe sendo atribuída nenhumacertificação que lhe possibilitecomprovar e articular seu conhecimen-to fora da organização.26 Mas longe dedepreciar o padrão escolar, o modelode qualificação japonês se estruturasobre uma hierarquização que remon-ta ao desempenho estudantil pararefletir-se na possibilidade de contra-tação do indivíduo por uma das gran-des empresas japonesas (NEC, Toyota,Sanyo etc.) ao término do ciclo deestudos.

O sucesso na escola é um fator im-portante, senão determinante, para osucesso profissional, uma vez que aprobabilidade de ser absorvido por umaempresa que ofereça perspectivas dedesenvolvimento profissional eemprego permanente está vinculada aodesempenho escolar. Assim, as orga-nizações calcam seu recrutamento eseleção na capacidade e disponibili-dade do candidato “ao aprendizado, oque pode ser lido através das carreirasescolares individuais”.27 A influênciado Estado Japonês na formaçãoprofissional limita-se a situações espe-cíficas e pontuais, como a integraçãode jovens, desempregados e idosos aomercado de trabalho e a ajuda àspequenas empresas.

Os dois modelos (alemão e japo-nês) vêm respondendo à lógica postapelo mundo da produção. Todavia,como os índices de desempregofuncionam como fatores impulsiona-dores de mudanças, já começam a seralvo de especulações quanto: (a) àcapacidade do modelo alemão de con-seguir responder à demanda crescentepor uma mão-de-obra flexível; (b) àcapacidade do modelo japonês demanter a cultura do emprego perma-nente, apesar de este só congregar umterço da população economicamenteativa e trazer embutido um elementode exclusão da força de trabalhofeminina.28-29

Essas especulações não eliminama identificação, nos dois modelos emquestão, de elementos formadores que

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atendem à demanda do novo padrãoprodutivo, como por exemplo: aflexibilidade funcional, as equipes detrabalho, a mobilidade qualificante eo aprendizado contínuo presentes nomodelo japonês; a certificação e aqualificação na empresa do modeloalemão.

As diferenças entre os dois mode-los –alemão e japonês– tornamqualquer transposição delicada emvirtude das condições políticas,econômicas e socioculturais em queestão inseridos. No setor produtivo estatransposição pode ocorrer em funçãode uma cultura organizacional, quemuitas vezes pode não estar compro-metida com o projeto social e educa-cional da sociedade em que atua. Istonão exclui as possibilidades de ganhopara o trabalhador, na forma de (um)aumento de qualificação –aperfeiçoa-mento, reciclagem, requalificação–,pois pela primeira vez o clamor poruma educação de cunho teórico passaa ser entoado pelo empresariado, con-comitantemente com os trabalhadorese com suas entidades representativas.

Este clamor tem como desdobra-mento projetos e programas voltadospara o aperfeiçoamento, reciclagem e/ou requalificação profissional, emudanças no sistema educacional.

A fim de atender a lógica do novomodelo econômico, países como Ingla-terra e França vêm reformulando seusistema educacional. Essas reformasvisam, principalmente, a aumentar o

nível de escolaridade da população,ampliar as oportunidades de educaçãocontinuada e aproximar a educaçãoescolar da dinâmica do setorprodutivo.30-31

O governo inglês identifica a edu-cação como um recurso estratégicopara a competitividade e desenvolvi-mento econômico do país. O Estadoinglês tem uma participação significa-tiva no financiamento do sistema edu-cacional, pois arca com o custo daeducação obrigatória e destina amplossubsídios para a educação superior, queé privada, e subsidia ações para o au-mento da escolaridade da população,vide suas metas de ampliação do nú-mero de diplomados de nível superiore o incentivo à permanência dos estu-dantes, em tempo integral, no ensinocomplementar. Os vários níveis decertificação incentivam a educaçãocontinuada e trazem em sua concepçãoo reconhecimento dos diferentes grausde conhecimento do indivíduo.32

A obtenção da certificação nomodelo inglês não está relacionada uni-camente às competências oriundas deuma formação profissional formal (su-perior ou técnica) ou da vivênciaprofissional, mas também à capacidadedo indivíduo em comprovar suacompetência na ação do trabalho, o queabre possibilidades para a afirmação evalorização de espaços educativos al-ternativos, como por exemplo, o mo-delo de open university,33 o aprendiza-do autônomo, a experiência profis-sional etc.34

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Em 1975 o governo francês deuinício à reformulação do sistemaeducional, priorizando, entre outros fa-tores, sua adequação à dinâmica doprocesso produtivo e a valorização daeducação geral. No ensino superiortambém foram introduzidas mudanças,visando a aproximá-lo da dinâmica dosetor produtivo.

A educação básica francesa con-templa as diferenças individuais,possibilitando ao indivíduo desenvol-ver-se de acordo com sua capacidadee seu ritmo. Contudo é o desempenhoescolar do indivíduo durante o ensinoobrigatório (que dura em média dezanos) que vai determinar suas possibi-lidades de acesso ao ensino superior.O aluno é submetido a uma série deavaliações durante seu desenvolvimen-to escolar, que visam a garantir auniformidade e a qualidade do ensinoe avaliar o conhecimento do aluno. Umaluno que não apresente um desem-penho escolar satisfatório dificilmenteterá acesso a uma formação de nívelsuperior, o que vincula, no imagináriocoletivo, o ensino profissional ao fra-casso escolar.35

O governo francês vem implemen-tando ações buscando melhorar aimagem do ensino profissional junto apopulação, a fim de elevar a qualifi-cação dos indivíduos, encontrar solu-ções para a inserção dos jovens nomercado de trabalho e promover arequalificação de empregados e desem-pregados.36

Vale salientar que ambas as refor-mas (inglesa e francesa) reconhecema importância de uma educação geralsólida para a articulação dos indivíduosno futuro, tanto no que diz respeito aflexibilidade e mobilidade no mundodo trabalho, quanto na formação deindivíduos aptos à educação continua-da, ao aprendizado autônomo e aotimizarem seu potencial de aprendi-zagem no processo produtivo.

Os dois sistemas educacionaiscontemplam em sua dinâmica a requa-lificação dos trabalhadores. Todavia,no que tange à educação continuada, éimportante destacar que a legislaçãotrabalhista francesa permite aotrabalhador uma licença individual deformação, isto é, a oportunidade de oindivíduo se qualificar mantendo oslaços empregatícios. Além disso ogoverno francês articula, junto ao setorprivado, através de subsídios e isen-ções tributárias, programas de qualifi-cação e requalificação profissionalpara jovens e desempregados.37

A partir da tese da requalificaçãopara adequação de trabalhadores aonovo modelo econômico, surge o mo-delo da competência que, ao contráriodo modelo de qualificações, seria maisadequado ao novo padrão produtivoque valoriza a atuação individual. Otermo competência teria origem emestudos econômicos e históricos sobreo desemprego e trabalhadores regula-res para, mais tarde, ser apropriadopelas empresas de acordo com suas

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políticas de recrutamento, seleção,treinamento e, sobretudo, de organiza-ção do processo de trabalho.38

Para Hirata,39 empregabilidade ecompetência são termos que, no con-texto francês, podem ser encaradoscomo sinônimos, pois ambos se cen-tram no indivíduo e em suas “qualifi-cações”. Entretanto, a partir de umavisão político-ideológica, a emprega-bilidade estaria vinculada a uma res-ponsabilização do trabalhador por nãoconseguir emprego, na medida em queeste não teria efetuado as escolhascorretas para sua capacitação ou teriauma qualificação inadequada, ca-bendo-lhe portanto o ônus pela suaexclusão do mundo do trabalho e,conseqüentemente, da vida social.

Mas enquanto a qualificaçãoremete ao posto de trabalho, ao salário,às tarefas, a competência remete àsubjetividade, à multifuncionalidade,à imprecisão. O indivíduo passa a serremunerado por sua capacidade, porseu desempenho, e não pelo cargo queocupa. O modelo da competênciapossibilita os instrumentos necessáriospara efetuar uma ruptura com a noçãode posto de trabalho e com o enqua-dramento e a remuneração conseqüen-tes, visto que a fragmentação dotrabalho já não atende à lógica do novopadrão produtivo, impondo um fortecomponente de individualização,orientado para a gratificação indivi-dual, pelo alcance das metas propostasou pelo aprofundamento de questões eestudos compatíveis com os interesses

Mas o que é competência?Mas o que é competência?Mas o que é competência?Mas o que é competência?Mas o que é competência?

Os estudos sobre a competênciarevelam suas diversas facetas eramificações. No que tange ao padrãoeducativo destaca-se: (a) a possibilida-de de desvalorização da certificaçãoescolar, tendo em vista a valorizaçãona seleção para o trabalho de conheci-mentos tácitos;41 (b) que os estudossobre cognição ainda não apresentaramelementos que possibilitem o desloca-mento autônomo dos indivíduos de umcampo a outro do conhecimento;42 (c)a demanda por um padrão educacionalque privilegie a autonomia no apren-dizado e a mobilização do conhecimen-to individual em função da velocidadedas mudanças e da competitividade.43

No ambiente de trabalho identifi-ca-se como ganho a valorização do sa-ber do trabalhador e de sua ação detrabalho, todavia salienta-se que aavaliação do desempenho do trabalha-dor tende a orientar-se para situações

Entretanto, apartir de uma

visão político-ideológica, a

empregabilidadeestaria vinculada

a uma respon-sabilização do

trabalhador pornão conseguir

emprego

e objetivos da organi-zação.

Ainda de acordocom Hirata,40 esse mo-delo da competênciatem como crítica a ex-cessiva individualizaçãodo trabalho, pois temseu foco no indivíduo enão no posto de traba-lho, não podendo, por-tanto, ser coletivizado.

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específicas e pontuais,tendo como parâmetroelementos de difícilhierarquização e codifi-cação (criatividade, ini-ciativa, motivação).

Nota-se tambémum elemento de rupturacom o sistema de clas-sificação salarial porqualificação profissio-nal, visto que a genera-lização das descrições

“a capacidade para resolver umproblema em uma situação dada, o quesignifica dizer que a mensuração desseprocesso baseia-se essencialmente nosresultados, implicando um refinamentodos mecanismos e instrumentos utili-zados na sua respectiva avaliação”.

Segundo Isambert-Jamati,50 acompetência apresenta-se desvincu-lada da formação profissional, de for-ma individual e contextualizada,remetendo ao sujeito e à sua capacida-de de realizar as tarefas que lhe sãodestinadas. Poderíamos dizer tambémque se horizontaliza, na medida em quedeixa de ser um atributo exclusivo dosque ocupam posição de comando.

Já para Stroobants51 competênciaé ação, realização, movimento, velo-cidade. Representa a valorização daexperiência profissional, do savoir-faire oriundo da vivência pessoal, daexperiência no trabalho e das atitudescomportamentais em contraposição aosaber adquirido na escola. E como omercado de trabalho passa a valorizaras habilidades desenvolvidas no traba-lho, a avaliação da competência semanifesta em situações específicas.

A autora destaca, ainda, que atendência à individualização das capa-citações pode acarretar uma desvalo-rização do padrão escolar, uma vez quea absorção dos trabalhadores passarianão mais por sua qualificação profis-sional, mas por sua capacidade em

A tendência àindividualizaçãodas capacitaçõespode acarretaruma desvalori-zação do padrãoescolar, uma vezque a absorçãodos trabalhadorespassaria não maispor suaqualificaçãoprofissional

de cargo, a aparente superação dopadrão escolar e a individualização sa-larial não contribuem para a afirmaçãode uma identidade coletiva nos mol-des do padrão anterior,44-45 o que nãoelimina a possibilidade de novasarticulações, a partir de elementos pri-vilegiados pelo modelo econômico emcurso, principalmente a comunicaçãoe a integração funcional.46-47

A pesquisa realizada por Ropé,48

sobre a utilização do termo competên-cia em artigos publicados em uma re-vista francesa, no período de 1972 a1975 e de 1990 a 1993, constatou queo termo vem sendo utilizado de formapolissêmica, remetendo a realidadesdistintas e criando a ilusão de tratar-sede “uma nova teoria das capacidades(...) da qual a ‘competência’ seria oconceito base”.

Desaulniers49 define competênciacomo:

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mobilizar o conjunto de suas compe-tências e pelo processo de trabalho, jáque no modelo da competência aavaliação e progressão do indivíduoestão relacionadas não ao cargo, aoposto de trabalho, à ascensão hierár-quica; mas sim à avaliação e recom-pensa de seu desempenho individual.

De acordo com Tanguy52 a opçãopela avaliação da capacidade de res-posta do indivíduo a uma situação detrabalho está relacionada à impossibi-lidade de se desenvolver um sistemade avaliação capaz de identificar todasas nuanças e multiplicidades queenvolvem as novas qualificações parao trabalho, e não a um rigor metodoló-gico. Como individualizar e avaliarobjetivamente comunicação, compro-metimento, autonomia, responsabili-dade etc., bastiões do modelo dacompetência, sem tender para o subje-tivo e para a personalização?

A análise de Tanguy53 é que tallógica é desigual, pois tenta estabelecerum comportamento homogêneo para asubjetividade em uma situação dada,no caso, o ambiente de trabalho, nãolevando em conta as diferenças naformação dos indivíduos, suas oportu-nidades, etc. A opção pelo modelo dacompetência seria uma forma de natu-ralizar as diferenças salariais, transfe-rindo para o indivíduo a responsa-bilidade pela desigualdade salarial:

“Qualquer que seja o métodoadotado, o objetivo permanece, com

efeito, o mesmo, tornar socialmenteaceitáveis as diferenças salariais. A‘lógica das competências’ tende, comoindica seu nome, a fazer com que seaceitem essas diferenças como resul-tado de propriedades e de açõesindividuais, na medida em que aavaliação é apresentada como umaauto-avaliação”54

A visão de Dubar55 é concorrente.Segundo este autor o modelo dacompetência traz subjacente a constru-ção de um novo padrão de identidade,de reconhecimento e valorização dotrabalho, que substitui e neutraliza osvalores constituídos sobre o modelo dequalificação anterior, tanto no que dizrespeito à identidade funcional e sala-rial, quanto à qualificação profissional,num movimento fortemente persona-lizado.

Mas ao atribuir ao empenho indi-vidual capacidades como inovação,mobilidade e flexibilidade, o modeloda competência ignora o fato de queaté o momento não foram desenvolvi-dos modelos pedagógicos que possibi-litem ao trabalhador essa adaptabilida-de e, apesar de as ciências cognitivassinalizarem com a possibilidade demobilidade de conhecimento paraáreas correlatas, a mobilidade dosindivíduos de um campo a outro doconhecimento não está subordinada,unicamente, ao esforço individual, massim a um pesado investimento emqualificação e reconversão profis-sional:

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“... a transferênciapara outros domínios ououtras disciplinas équase impossível, exce-to ao preço de um trei-namento muito oneroso,que se situa no nívelmetacognitivo dos siste-mas de processamentode informação. As prá-ticas instauradas comesse fim, nas instituiçõesde educação e de forma-ção, em termos de mé-todos gerais, denomina-dos ‘educabilidade cog-nitiva’, permanecememinentemente discutí-veis...”56

trabalhadores menos qualificados, quetêm mais dificuldade em “pensar suaação e sustentar os comportamentosdesignados como competentes”59

A dicotomia presente no modeloda competência leva trabalhadores eorganizações a disputarem a competên-cia, mas enquanto os primeiros lutampara se manterem competitivos nomundo do trabalho,60 as organizaçõesparecem calcar suas contratações emperfis cada vez mais abstratos.61 Apesarda pressão exercida pelo setor produ-tivo para formação de profissionaiscapazes de atuar em sintonia com onovo padrão produtivo, este privilegia,no recrutamento e seleção, saberes vin-culados à biografia do indivíduo e àcapacidade deste em transferi-los comeficiência para a organização. Alémdisto, as ações de dinamização e parti-cipação realizadas pelas organizaçõesnão capacitam os trabalhadores comsaberes concretos que lhes permitamreconstruir seu conhecimento pro-fissional.62

ConclusãoConclusãoConclusãoConclusãoConclusão

O investimento em educação con-tinuada e o aprimoramento de qualifi-cações tácitas requeridas pelos empre-gadores são apresentados aos trabalha-dores como fatores determinantes desua inserção e manutenção competiti-va no mundo do trabalho. Contudo, pa-radoxalmente essa valorização ocorreem um momento em que o trabalhocomo vínculo empregatício, firmado

O investimento emeducaçãocontinuada e oaprimoramento dequalificaçõestácitas requeridaspelosempregadores sãoapresentados aostrabalhadorescomo fatoresdeterminantes desua inserção emanutençãocompetitiva nomundo dotrabalho

O diagnóstico de Dugué57 é que aspráticas da competência estariam maisrelacionadas à mobilidade do trabalha-dor no emprego do que ao conteúdodas atividades e ao conhecimento for-mal que este requer. Essa necessidadede mobilidade funcional explicaria aênfase em saberes não profissionais:comunicação, criatividade, capacidadede inovação etc., e sinalizaria umdeslocamento em direção à valorizaçãode “comportamentos úteis à empresa”58

em detrimento da qualificação profis-sional. A autora destaca como pontopositivo do modelo da competência avalorização da ação do trabalhador,ressaltando, contudo, que ações espe-cíficas e pontuais (situações de traba-lho) não representam um terreno fértilpara a sedimentação de saberes, prin-cipalmente no que diz respeito aos

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com base no compromisso capital/tra-balho do Estado Providência, parecese esvair.

A realidade é que a qualificaçãoprofissional e a carreira já não têm umatrajetória linear. O indivíduo mergulhaem sua experiência pessoal, em suarede de conhecimento/informação,para construir sua carreira, transpor asbarreiras erguidas pelo estrangula-mento do mundo de trabalho e nego-ciar seus conhecimentos para sua inser-ção no mercado de trabalho de formaquase isolada. Mobiliza seu conheci-mento em função do novo padrão dequalificação, buscando ser identifica-do e reconhecido como possuidor desaberes/habilidades próprias e, a um sótempo, capaz de operacionalizá-las.

O novo modelo da competênciarepresentaria a superação do paradig-ma da polarização das qualificações, àmedida que estas deixam de ser o ele-mento definidor dos postos de trabalhoe dos salários. O coletivo cede lugarao individual e a competência emergecomo tradutora da eficiência e produ-tividade do indivíduo, um instrumen-to absorvido e identificado com os ob-jetivos empresariais. Enquanto aqualificação estaria atrelada a um sis-tema de classificação de cargos e deremuneração que privilegiaria o traba-lhador, a competência parece ligadaaos objetivos e metas da organizaçãoe à capacidade do indivíduo em res-

ponder adequadamente a esses objeti-vos.

Não obstante, a aparente desvalo-rização da qualificação formal comoponte de acesso ao mundo do trabalho,aliada à pressão do setor produtivo portrabalhadores mais qualificados, mos-tra a importância do sistema educacio-nal enquanto formador da força detrabalho, e o reconhecimento da capa-cidade deste em estimular e desenvol-ver as qualificações tácitas e as atitudescomportamentais valorizadas pelonovo modelo econômico.

A demanda do setor produtivo poruma força de trabalho mais educadatraz embutido um ganho para o con-junto da sociedade, que pode sertraduzido pelo aumento da qualificaçãomédia dos trabalhadores. Aumento esteque pode abrir espaço para uma re-flexão crítica sobre o modelo econô-mico atual e para a articulação de al-ternativas, pois apesar da importânciaatribuída pelo setor produtivo aoconhecimento, a hierarquização e ver-ticalização (capitalistas) ainda sefazem presentes. Dentro dessa dinâmi-ca, a autonomia, a mobilidade e a flexi-bilidade parecem ter traduções diver-sas e diversificadas, que não são auto-maticamente congruentes ou interrela-cionais. O grande desafio parece residirna identificação e valorização de articu-lações que resultem em ganhos queabarquem todos os atores sociais.♦

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NOTAS1 FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação e a crise do capitalismo real. São Paulo:

Cortez, 1996. 231 p.2 Teoria desenvolvida por Theodore Schultz que buscaria vincular os fatores educação e saúde ao

desenvolvimento econômico-social das nações e ao aumento da renda individual.3 No caso brasileiro “foi pensado um orçamento da ordem de meio bilhão de reais” para esse fim, a

ser executado pelo Plano Nacional de Formação Profissional, mas “as centrais sindicais reivindicam odobro dessa importância” (FRANCO, Maria Ciavatta. De que formação profissional estamos falando? Riode Janeiro, SEPE, v. 1, n. 2, 1999. p. 23).

4 LOPE, Andreu; MARTIN ARTILES, A. Las relaciones entre formacion y empleo: ¿que formacion,para que empleo? En: DESAULNIERS, Julieta Beatriz Ramos (Org.). Formação & trabalho & competência:questões atuais. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1998. p.179-219.

5 FRANCO, Maria Ciavatta. (1999) op. cit.6 FRIGOTTO, Gaudêncio (1996) op. cit.7 Jones, Wood (1984) definem o conhecimento tácito como o conhecimento anterior, fruto da vivência

e da intuição do trabalhador. JONES, Bryn; WOOD, Stephen. Qualifications tacites, division du travail etnovelles technologies. Sociologie du Travail, n. 4, 1984. p. 407-421.

8 Saber-fazer.9 GEORG, Walter. Formação profissional: teses a partir das experiências alemã e japonesa. São

Paulo: ILDESFES, 1994. 25 p.10 LOPE, Andreu; MARTIN ARTILES, A. (1998) op. cit.11 DELUIZ, Neise. Formação do trabalhador em contexto de mudança tecnológica. Boletim Técnico

do Senac, Rio de Janeiro, v. 20, n. 1, jan.-abr. 1994. p.19.12 STROOBANTS, Marcelle. A visibilidade das competências. En: ROPÉ, Françoise; TANGUY,

Lucie. Saberes e competências: o uso de tais noções na escola e na empresa. Campinas: Papirus, 1997. p.1435. Chama a atenção para o fato de que em algumas situações de trabalho a tecnologia passa a ser oelemento definidor das Competências, uma vez que são “(...) as performances dos robôs, das máquinasprogramadas ou dos próprios programas que servem de padrão para caracterizar as funções dos operadoresque as controlam e as mantêm”.

13 DESAULNIERS, Julieta Beatriz Ramos. (Org.). Formação & trabalho & competência: questõesatuais. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1998b. p. 7-16: Introdução.

14 ROPÉ, Françoise; TANGUY, Lucie. (Org.) Saberes e competências: o uso de tais noções na escolae na empresa. Campinas: Papirus, 1997a. p. 201-207: Conclusão geral.

15 STROOBANTS, Marcelle. (1997) op. cit.16 STROOBANTS (1997) afirma que a procura de uma tecnologia que se assemelhasse à capacidade

intelectual do homem não é nova, e os estudos sobre inteligência artificial, redes neurais etc., emborarecentes, são partes desta busca.

17 STROOBANTS, Marcelle (1997) op. cit., p. 143.18 CORIAT, Benjamin. El taller y el robot: ensayos sobre el fordismo y la producción en masa en la

era de la electrónica. Madrid: Siglo Veintiuno, 1992. 266p.19 A automação de rotinas e tarefas faz com que o trabalho repetitivo diminua, assim como o manejo

direto de ferramentas pelo trabalhador, liberando-o para tarefas mais complexas ou, simplesmente, demonitoramento (CORIAT, 1992).

20 Paralelamente ao aumento da complexidade do conteúdo do trabalho, o indivíduo passa a serresponsável pela gestão e pela qualidade de seu processo de trabalho, num movimento de intensificação dotrabalho indireto (CORIAT, 1992).

21 CORIAT, Benjamin (1992) op. cit.22 Abstração do trabalho consiste na capacidade de leitura e interpretação de dados e a partir dos

mesmos efetuar a tomada de decisão (CORIAT, 1992).23 LOJKINE, Jean. A revolução informacional. São Paulo: Cortez, 1995. p. 294. Atribui o sucesso

destes modelos (alemão e japonês) a uma cultura patronal que privilegia a “cooperação entre novos saberestecnológicos e antigos saberes da experiência”.

24 GEORG, Walter. (1994) op. cit.25 MARKET, Werner. (Org.). Teorias de educação do iluminismo, conceitos de trabalho e do sujeito.

Rio de Janeiro: Biblioteca Tempo Brasileiro, 1994. p. 113-129: Novas tecnologias e formação profissional:o sistema dual de formação.

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26 GEORG, Walter. (1994) op. cit.27 Id. ibid., p. 10.28 Id. ibid.29 MARKET, Werner. (1994) op. cit.30 RAPKIEWICZ, Clevi Elena. Sistema de educação geral e de formação profissional comparados: o

caso da França. Rio de Janeiro: SENAI-DN/CIET, 1995. 38 p.31 SOUZA, Donaldo Bello de. Aspectos gerais do sistema inglês de qualificações profissionais

nacionais. Rio de Janeiro: SENAI-DN, 1996. 26 p.32 Id. ibid.33 Universidade aberta.34 SOUZA, Donaldo Bello de. (1996) op.cit.35 RAPKIEWICZ, Clevi Elena. (1995) op. cit.36 Id. ibid.37 Id. ibid.38 HIRATA, Helena. Da polarização das qualificações ao modelo da competência. En: FERRETTI,

Celso João et al. Novas tecnologias, trabalho e educação: um debate multidisciplinar. Petrópolis: Vozes,1996a. p. 128-142.

39 Id. O(s) mundo(s) do trabalho: convergência e diversidade num contexto de mudança dos paradigmasprodutivos. En: SEMINÁRIO RHODIA/PUC-SP, EDUCAÇÃO E EMPREGABILIDADE, Sao Paulo, 1996.Educação para o trabalho: novas exigências de aprendizagem. São Paulo: RHODIA/PUC-SP, 1996b. 14 p.

40 Ib. ibid.41 STROOBANTS, Marcelle (1997) op. cit.42 ROPÉ, Françoise; TANGUY, Lucie. (1997a) op. cit., Conclusão geral.43 DUGUÉ, Elisabeth. A gestão das competências: os saberes desvalorizados, o poder ocultado. In:

DESAULNIERS, Julieta Beatriz Ramos (Org.). Formação & trabalho & competência: questões atuais. Por-to Alegre: EDIPUCRS, 1998. p. 101-130.

44 DUBAR, Claude. La sociologie du travail face à la qualification et à la competence. Sociologie dutravail, n. 2, 1996. p. 179-191.

45 DUGUÉ, Elisabeth (1988) op. cit.46 DELUIZ, Neise. (1994) op. cit.47 LOJKINE, Jean. A revolução informacional. São Paulo: Cortez, 1995. 316 p.48 ROPÉ, Françoise. Dos saberes às competências? O caso do francês. En: ROPÉ, Françoise; TANGUY,

Lucie. op. cit., p. 132.49 DESAULNIERS, Julieta Beatriz Ramos. (Org.). Formação & trabalho & competência: questões

atuais. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1998b. p. 8. Introdução.50 ISAMBERT-JAMATI, Vivane. O apelo à noção de competência na revista: l’orientation scolaire

et professionelle — da sua criação aos dias de hoje. En: ROPÉ, Françoise; TANGUY, Lucie. op. cit.51 STROOBANTS, Marcelle. A visibilidade das competências. En: ROPÉ, Françoise; TANGUY,

Lucie. op. cit.52 TANGUY, Lucie. Competências e integração social na empresa. En: ROPÉ, Françoise; TANGUY,

Lucie. op. cit.53 Id. ibid.54 Id. ibid., p. 189.55 DUBAR, Claude. (1996) op. cit.56 ROPÉ, Françoise; TANGUY, Lucie. (1997a) op. cit. Conclusão geral.57 DUGUÉ, Elisabeth (1988) op. cit.58 Id. ibid. p. 113.59 Id. ibid. p. 118.60 Leia-se educação continuada, aprimoramento contínuo, investimento individual em qualificação

e capacitação.61 Entendidos aqui como desvinculados de uma qualificação profissional específica, mas calcados

na resposta imediata a uma situação dada, que pode se consolidar ou não dentro da dinâmica flexibilização,mobilidade e mudança organizacional.

62 DUGUÉ, Elisabeth (1988) op. cit.

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No. 149, mayo-agosto de 2000

SUMARIO

La evaluación es quizás el más vitalde todos los procesos involucrados en laformación técnica y profesional. Con unsistema de evaluación de alta calidad,los estudiantes pueden confiar en lacalidad de su formación y los emplea-dores pueden tener confianza en los

estudiantes calificados. Sin ellos, sinembargo, ambos se sienten amenazados.

Muchas prácticas de evaluaciónsiguen siendo tan válidas hoy como lofueron siempre. No obstante, tambiénes cierto que han surgido nuevos desa-fíos en este campo y que los enfoquestradicionales no siempre logran darles

Nuevas perspectivassobre la evaluación

Rod McDonaldDavid BoudJohn FrancisAndrew Gonczi

Sección para la EducaciónTécnica y Profesional

UNESCO, París 1995

Este texto está centrado en lo que losautores definen como quizás el másimportante de los procesos involucra-dos en la formación profesional: la eva-luación. A pesar de reconocer que al-gunas prácticas de evaluación son tanválidas hoy como lo fueron muchosaños atrás al ser creadas, los autoressostienen que han surgido nuevos de-safíos en este campo, los cuales re-quieren respuestas innovadoras. El ar-tículo está estructurado en torno a lossiguientes temas: las conexiones en-tre evaluación y aprendizaje; la nece-sidad de focalizar la evaluación en lascompetencias; el reconocimiento delas competencias adquiridas fuera delsistema de aprendizaje formal; y lacreación de sistemas de evaluaciónexternos para las instituciones de for-mación profesional. R. McDonald, D.Boud y A. Gonczi pertenecen a la Uni-versidad de Tecnología de Sidney. J.Francis es Director de Servicios dePrueba y Formación en la Junta deExaminación Asociada de Guildford,Inglaterra. © UNESCO, reproducidocon permiso de la UNESCO.

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El reconocimiento de competen-cias alcanzadas fuera desituaciones de aprendizaje formal

El Reconocimiento de Aprendiza-jes Previos (RAP) es un proceso quepermite acreditar aprendizajes obteni-dos o herramientas adquiridas fuera delas instituciones educativas formales.Es usualmente llevado a cabo a travésde la evaluación de lo que una personaha aprendido, o puede hacer, en rela-ción con los estándares planteados enel curso pertinente. Los proveedores deeducación profesional deben tomar encuenta los aprendizajes previos porquees una práctica educacional importan-te: ella permite que los estudiantespuedan progresar más rápidamente yque no se vean forzados a ”aprender”cosas que ya saben.

La evaluación a través de muchasinstituciones

Muchos países hacen uso de sis-temas de evaluación externa para suscursos técnicos y profesionales. En ta-les sistemas generalmente la evalua-ción es llevada a cabo por organismosexternos a los que se les asigna la res-ponsabilidad de proveer a las or-ganizaciones educativas, formativas,industriales y comerciales de su juris-dicción, exámenes públicos de alta ca-lidad, válidos, confiables y con costosrazonables, así como otros serviciosrelacionados.

respuesta. Este texto se concentra enlos siguientes cuatro temas:

Las conexiones entre evaluacióny aprendizaje

La evaluación es el estímulo másimportante para el aprendizaje. Cadaacto de evaluación da un mensaje a losestudiantes acerca de lo que deberíanestar aprendiendo y cómo deberíanhacerlo. Las tareas de evaluación ne-cesitan ser elaboradas teniendo esto enmente.

La necesidad de focalizar en lacompetencia

En un sistema de evaluación ba-sado en competencias, los evaluadoreshacen juicios, basados en la evidenciareunida de una variedad de fuentes, quedefinen si un individuo satisface losrequisitos planteados por un estándaro conjunto de criterios. Un enfoquebasado en competencias asume quepueden establecerse estándares edu-cacionales, que la mayoría de los es-tudiantes pueden alcanzarlos, que di-ferentes desempeños pueden reflejarlos mismos estándares, y que losevaluadores pueden elaborar juiciosconsistentes sobre estos desempeños.El uso de un enfoque como éste modi-fica muchas de las concepciones yprácticas vigentes en la formación y laevaluación de muchos de nuestros paí-ses.

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1. INTRODUCCIÓN

La evaluación es quizás el proce-so más vital de la formación profesio-nal. Un sistema de evaluación de altacalidad permite orientar de manera co-rrecta los diferentes aspectos de uncurso, brinda a los estudiantes una re-troalimentación apropiada, asegura quelos buenos estudiantes sean reconoci-dos por haber aprendido lo suficiente,y sirve de base para certificaciones re-conocidas por todos. Cuando los pro-cedimientos son correctos, los estu-diantes pueden confiar en la calidad desu formación, y los empleadores pue-den confiar en los estudiantes califica-dos. Sin ellos, sin embargo, esta con-fianza puede verse amenazada.

1.1. ¿Por qué es necesario estetexto?

Muchas prácticas de evaluaciónson tan válidas hoy como lo fueronsiempre. No es información disponi-ble sobre evaluación lo que falta. Dehecho hay numerosos libros generalesescritos sobre evaluación, y muchosmanuales y materiales que aplican es-tas ideas a situaciones de formaciónprofesional.

No obstante, han surgido nuevosdesafíos en este campo que las pers-pectivas tradicionales de evaluación nosiempre logran resolver. Mucha acti-vidad de investigación y desarrollo estállevándose a cabo en esta área. El pro-pósito de este texto no es repetir lo queya está disponible en otros lugares, ni

dar vuelta sobre lo que ha sido escrito.Es, más bien, acercar nuevas ideas so-bre la evaluación a los formadores, di-rectivos y a aquellos con responsabili-dades en la formulación de políticas.Los temas tratados en este texto son:

• las conexiones entre evaluación yaprendizaje;

• la necesidad de focalizarse en lascompetencias;

• el reconocimiento de la competen-cia alcanzada fuera de las situa-ciones de aprendizaje formal;

• la evaluación a través de muchasinstituciones.

La importancia de los temas deevaluación en la formación profesio-nal a menudo no es apreciada en todasu dimensión. Hay probablementemucha más mala práctica e ignoranciasobre temas significativos en el áreade la evaluación que en cualquier otroaspecto de la educación profesional.Esto no sería tan malo si no fuera porel hecho de que los efectos de la malapráctica en la evaluación son más fuer-tes que en cualquier otro aspecto de laenseñanza. Los estudiantes pueden,con dificultad, escapar de los efectosde una mala enseñanza, pero ellos nopueden (si quieren tener éxito en elcurso) escapar de los efectos de unamala práctica en evaluación. Esta ac-túa como un mecanismo para contro-lar a los estudiantes que los afectamucho más que de lo que la mayoríade los formadores o directivos estándispuestos a reconocer.

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El nivel de interés y debate acer-ca de la evaluación es resumido porEckstein y Noah (1993):

“Si los exámenes producen deba-te y conflicto, es porque ellos noson solo dispositivos técnicos paraevaluar estudiantes. Las políticasy prácticas que corporizan llevanuna carga política e ideológica.Los temas políticos, ideológicos yeducacionales llegan a estar en-trelazados, especialmente en tor-no a las cuestiones del control.¿Quién controla los exámenes yqué es lo que éstos controlan?

Ninguna de estas cuestiones en-cuentra soluciones permanentesen ningún país. Por el contrario,las actuales políticas y dispositi-vos de exámenes pueden ser me-jor comprendidos como el resul-tado de una serie de compromi-

res para mejorar la enseñanza y elaprendizaje. Es por estas razones quese necesita un texto que se centre enlos temas actuales de evaluación.

1.2 Las prácticas tradicionalesde evaluación

La prioridad de la evaluación enel pasado –sea en las aulas o en exá-menes públicos de amplia escala– haestado colocada en la comparación deunos individuos con otros. En forma-ción profesional, sin embargo, la eva-luación necesita ser pensada no comouna comparación entre individuos, sinocomo un “proceso de recolección deevidencias y de formulación de juiciossobre la medida y la naturaleza del pro-greso hacia los desempeños requeri-dos, establecidos en un estándar o unresultado del aprendizaje” (Hagar,Athanasou y Gonczi 1994). A pesar delas frecuentes afirmaciones, raramen-te éste ha sido el caso.

Los problemas particulares hansido:

• la evaluación de los estudiantes seconcentra sobre aquellas materiasque son fáciles de evaluar, lo cualconduce a un énfasis exagerado enla memorización y en la obtenciónde habilidades de nivel más bajo;

• la evaluación estimula a los estu-diantes a focalizar sobre aquellostópicos que son evaluados, a ex-pensas de aquellos que no lo son;

• los estudiantes otorgan más impor-tancia a las tareas cuya evaluación

En formaciónprofesional laevaluación necesi-ta ser pensada nocomo unacomparación entreindividuos, sinocomo un “procesode recolección deevidencias y deformulación dejuicios sobrela medida yla naturaleza delprogreso hacia losdesempeñosrequeridos

sos entre valores,intereses y puntosde vista en compe-tencia, o... como unconjunto de equi-librios entre va-lores que compitenentre sí”.

Es decir, la evalua-ción es importante por símisma –no puede ser se-parada del contexto so-cial, y ella también ayu-da u obstaculiza los es-fuerzos de los formado-

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se requiere para obtener una acre-ditación que a aquellas otras queno se incluyen en las evaluacio-nes;

• los estudiantes adoptan métodosno deseables de aprendizaje, in-fluidos por la naturaleza de las ta-reas de evaluación;

• los estudiantes retienen conceptosequivocados sobre aspectos clavesde las materias que han aprobadoa pesar de tener un buen desem-peño en las examinaciones;

• los estudiantes exitosos buscanapuntes de los docentes para po-der identificar lo que es importantepara aprobar las evaluaciones for-males, y consecuentemente igno-ran materiales importantes pero noevaluables.

Como resultado de todo esto seconcluye que los métodos de evalua-ción existentes pueden tener efectoscompletamente opuestos a aquellosque se proponen. Afortunadamente, eltema de los vínculos entre competen-cia, aprendizaje y evaluación ha vuel-to a ser colocado en el centro de la es-cena, y es posible mirar otra vez losmodos en que la evaluación puedecompletar dos requerimientos necesa-rios: aquel que mide la competencia, yaquel que tiene un efecto beneficiososobre el proceso de aprendizaje.

2. EVALUACIÓN, ENSEÑANZA YAPRENDIZAJE

2.1 Evaluación y aprendizaje

La evaluación es el estímulo mássignificativo para el aprendizaje: todoacto de evaluación da un mensaje a losestudiantes acerca de lo que ellos de-ben aprender y cómo deben hacerlo. Amenudo, el mensaje no es explícito, noes fácilmente comprendido o es inter-pretado de manera diferente, recibien-do lecturas distintas por parte de for-madores y alumnos.

La buena evaluación no suponesolo encontrar un método ”apropiado”y usarlo adecuadamente en relacióncon la materia que se trabaja. En laevaluación siempre hay consecuenciasno buscadas. En algunas circunstan-cias, los estudiantes, aprenderán aadoptar métodos “superficiales” o“mecánicos” para estudiar (tales comoaquellos basados en la memorización)y, en otras, adoptarán métodos más“profundos” o “significativos” (esfor-zándose por dar sentido a lo que apren-den). Al hacerlo, ellos estarán parcial-mente influidos por las formas y lanaturaleza de las tareas de evaluación.Los estudiantes aprenderán que, enmuchas circunstancias, para obtenerbuenas notas, será conveniente recu-rrir a aprendizajes mecánicos, auncuando el formador esté convencido de

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que esto los distrae de los aspectos másimportantes del curso. Estas respues-tas –y otras no deseables– serán fun-ción no solo del conjunto de tareas deevaluación, sino también de todas lasexperiencias de evaluación que los es-tudiantes han tenido en el pasado. Si,por ejemplo, ellos tienen la idea de laque memorización funciona en laspruebas de opción multiple, persisti-rán en esa estrategia aun cuando ten-gan la seguridad de que ella no los ayu-dará. Además, los estudiantes no es-tán solamente respondiendo a las exi-gencias de una materia dada. En elmomento de una evaluación ellos traenconsigo la totalidad de sus experien-cias de aprendizaje y evaluación, yesto, ciertamente, se extiende más alláde las materias a las que concurren enese momento o las que las han prece-dido de manera inmediata.

Todo esto significa que la maneraen que el estudiante se aproxima a latarea de aprendizaje dependerá de:

• las cualidades intrínsecas de laforma de evaluación que está sien-do usada;

• las maneras en que el evaluadortraduce en un formato dado elmaterial a ser evaluado, y selec-ciona las tareas de evaluaciónapropiadas para la materia y paralos objetivos de aprendizaje espe-cíficos; y lo más importante:

• cómo el estudiante interpreta latarea y el contexto de la evalua-ción.

Esta interpretación no solamentedepende de la forma del proceso deevaluación, sino también de cómo lastareas planteadas están encarnadas enel contexto total de la materia y dentrode la experiencia total del curso y dela vida del estudiante. Por ejemplo, lastareas de evaluación son casi siemprepreparadas por formadores profesiona-les experimentados, a menudo bieneducados, con un conocimiento pro-fundo de la materia, para alumnosinexperimentados que a menudo per-tenecen a una generación diferente y,posiblemente, a una cultura diferente.Estas importantes diferencias afectaninevitablemente la interpretación quecualquier alumno hace de las tareas deevaluación.

Los estudiantes también experi-mentan los efectos de la interacción deuna forma de evaluación sobre otra. Enun mes ellos pueden tener que com-pletar diez tareas de evaluación; enotro, solamente una. Las maneras enque ellos resuelven cada una de ellasvan a estar influidas por el modo enque resuelven las otras. Una tarea quees intrínsecamente interesante, y quepuede ser resuelta de manera signifi-cativa en cualquier otro momento, pue-de recibir poca atención si forma partede un conjunto muy amplio de evalua-ciones que se deben enfrentar de modosimultáneo. Mucha menos atención sele ha dado a los efectos combinadosde la evaluación, aun cuando losformadores saben que es el conjuntototal de las demandas que hacen a sus

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alumnos en un determinado periodo detiempo el que influye en cómo cada unade esas demandas es asumida por ellos.

2.2 Los propósitos de laevaluación

La evaluación puede ser “forma-tiva” o “sumativa”. El propósito de laevaluación formativa es proveer retroa-limentación a los estudiantes, comoparte del proceso de aprendizaje. Laevaluación sumativa refiere a accionestales como la calificación o la acredi-tación, en las que el foco está puestoen hacer un juicio sobre el trabajo delestudiante. No es posible, no obstante,separar los dos tipos claramente, so-bre todo considerando el dominio quela evaluación sumativa ha tenido en lasmentes de los estudiantes (y en lasprácticas de los docentes) y el modoen que ello ha oscurecido aun las másmodestas intenciones de la evaluaciónformativa. Frecuentemente, la evalua-ción responde a las necesidades deljuicio sumativo, no del aprendizaje, yse concentra más sobre el registro y lamedición que sobre la comunicación ydescripción de la competencia logra-da. Irónicamente, a menudo tampocosirve muy bien a las necesidades de loprimero.

Es importante encontrar manerasde considerar ambos aspectos juntosen cada momento, más que esforzarseen separarlas artificialmente.

2.3 La importancia de laautoevaluación

Un tema que no ha recibido sufi-ciente atención es cómo usar mejor lascapacidades y habilidades de los estu-diantes para evaluarse a sí mismos. Alargo plazo, esto es más importante queel aprendizaje de cualquier materia enparticular. Los estudiantes deben salirde un curso de formación profesionalequipados para autoevaluarse a lo lar-go de sus vidas profesionales. Ellosnecesitan ser capaces de hacer juiciosconfiables acerca de lo que saben y loque no, y de lo que pueden y no pue-den hacer. Frecuentemente, la evalua-ción conducida por los formadoresrefuerza la dependencia de los estu-diantes para tomar decisiones respec-to a lo que saben, y no aprenden a ha-cerlo por ellos mismos.

Actualmente, los estudiantesaprenden más acerca de la autoevalua-ción a través de sus propias reflexio-nes informales sobre su desempeño enlas pruebas de evaluación, pero esto esfrancamente insuficiente. Se requiereuna variedad de estrategias para refor-zar en los estudiantes la práctica deautoevaluación. En particular, las ac-tividades de autoevaluación –en la que

Los estudiantesdeben salir de un

curso de forma-ción profesionalequipados para

autoevaluarse a lolargo de sus vidas

profesionales

los estudiantes aprendena distinguir el desempe-ño aceptable del noaceptable– necesitan serdesarrolladas y la

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ejemplo, preguntando “¿cómo dis-tinguiría un buen trabajo de un tra-bajo malo en esta materia?”; y

• especificar los criterios con sufi-ciente detalle para que cada estu-diante pueda juzgar la medida enque el criterio ha sido satisfecho.El criterio necesita especificar:- el área a ser evaluada;- los objetivos del trabajo de

evaluación;- los estándares a ser alcanza-

dos.

Es necesario implementar estrate-gias específicas para apoyar el proce-so de autoevaluación. Las dos más co-munes son el uso de guías escritas yde actividades grupales estructuradas.Ambas son explicadas en Boud (1992).

2.4 Retroalimentación a losestudiantes

La retroalimentación juega un rolimportante en el aprendizaje que los

estudiantes experimentan. Aun en unsistema basado en la competencia, lacalidad y naturaleza de la evaluaciónes vital en los pasos intermedios. Cuan-do el foco está puesto en el logro deun resultado estandarizado, la impor-tancia del proceso de aprendizaje es amenudo minimizada. Prestar atenciónal proceso involucra, entre otras cosas,diseñar actividades de retroalimenta-ción bien estructuradas.

A menudo, sin embargo, no se tra-za bien la distinción entre, por un lado,la retroalimentación de una tarea par-ticular o la demostración de habilida-des y, por otro, el juicio sobre el estu-diante como persona. Se hacen comen-tarios a los estudiantes que pueden sertomados fácilmente como un comen-tario personal más que como un co-mentario sobre sus trabajos.

2.5 La necesidad de evaluadoresentrenados

El comentario anterior acercade la retroalimentación a los estudian-tes ejemplifica las habilidades que ne-cesitan tener los evaluadores eficacesen la formación profesional cuandose reconoce de manera creciente laimportancia de la evaluación en elaprendizaje. Tradicionalmente, losformadores profesionales han tendidoa enfatizar más su rol en la enseñanzaque en la evaluación. Con el crecienteénfasis en la importancia de los resul-tados en la formación profesional, losdocentes necesitarán una formaciónadicional en evaluación. El dominio de

Actualmente, losestudiantesaprenden másacerca de laautoevaluación através de suspropias reflexio-nes informalessobre sudesempeño enlas pruebas deevaluación, peroesto es franca-mente insuficiente

autoevaluación necesitaser activamente fomen-tada.

Un punto de parti-da para hacer esto es(adaptado de Boud1992):

• clarificar el con-cepto de criterio entérminos que seanfamiliares a los es-tudiantes –por

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2.6. Lectura adicional

Rowntree, D (1989) Assesing students:how shall we know them? (Segundaedición, revisada) London: KoganPage.

Este libro se refiere, de un modomuy accesible a los practicantes,a los temas subyacentes de la eva-luación. Discute los propósitos dela evaluación, sus efectos colatera-les, y los temas sobre qué evaluar,cómo evaluar y cómo interpretarlos resultados de la evaluación.

Boud, D (1992) Implementing studentself-assessment. (HERDSA GreenGuide n° 5). Segunda edición. Sidney,Australia: Higher Education Researchand Development Society of Australa-sia.

Una guía práctica sobre cómo pue-de ser usada la autoevaluación en

la enseñanza y la evaluación, in-cluyendo estudios de caso.

CSB (1994) Workplace AssessorCompetency Standards. Canberra,Australia: Assessor and WorkplaceTrainer Competency Standards Body.

Este documento es un grupo deestándares de competencia paraevaluadores, incluye también unadiscusión sobre la validación,confiabilidad, flexibilidad e im-parcialidad (discutida luego eneste texto). Aunque con la inten-ción de ser una guía para aquellosasesores en formación y acredita-ción, es también útil para clarifi-car los roles de aquellos con res-ponsabilidad en la evaluación.

Eisner, E W (1993) Reshapingassessment in education: some criteriain search of practice. Journal of Curri-culum Studies 25 (3) 219-233.

las siguientes áreas (tomadas de CSB1994) podrían preverse para cual-

quier evaluador en formación profe-sional:

Áreas de competencia para evaluadoresen un sistema basado en competencia

• establecer qué evidencia es requerida y organizar la evaluación;• recoger la evidencia;• elaborar decisiones de evaluación (a través de la comparación de la

evidencia con los resultados requeridos de aprendizaje);• registrar los resultados; y• revisar los procedimientos.

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Este documento discute la nece-sidad de apartarse de algunas delas concepciones tradicionales dela evaluación que están centradasen pruebas generales.

3. EVALUACIÓN DE COMPETEN-CIAS

Los enfoques tradicionales de eva-luación han asumido que la inteligen-cia (así como otros rasgos tales comoel peso), está distribuida de manera re-gular y puede ser representada por unacurva normal. Este presupuesto está enla base de muchas de las maneras enque la gente piensa acerca de la eva-luación, así como también en la gene-ración de mediciones tales como lasescalas porcentuales o de puntuación.

Las pruebas basadas en estos pre-supuestos buscan establecer diferen-cias entre los individuos –esto es, sa-ber dónde los individuos se ubican enesta distribución representada por lacurva normal. Las preguntas e ítemsson seleccionadas por su precisión paradiscriminar entre las personas. Eso es,la excelencia se determina por la ma-nera en que los individuos se desem-peñan (bien o mal) en relación con losotros. Si todos los candidatos se des-empeñaron bien en una prueba, susdiseñadores concluirían que la diseña-ron mal– no que todos los estudiantesse desempeñaron de manera excelen-te.

Los presupuestos del enfoque ba-sado en estándares son bastante dife-

rentes. Ellos proponen que los están-dares educacionales pueden establecer-se, que la mayoría de los estudiantespueden alcanzarlos, que desempeñosdiferentes pueden reflejar los mismosestándares, y que los evaluadores pue-den juzgar estos desempeños de ma-nera consistente. El uso de un modelotal cuestiona tanto el enfoque de la for-mación como el de la evaluación quese utilizan actualmente en la formaciónprofesional de muchos países. Los cur-sos son diseñados y realizados paraalcanzar los estándares específicos, yla evaluación está basada en estosestándares.

Las pruebas basadas en este mo-delo siguen estándares públicos y bus-can medir la comprensión que los es-tudiantes tienen de los procesos y losconceptos que subyacen al desempe-ño en entornos auténticos, tales comoel lugar de trabajo. Estas pruebas lle-gan a ser herramientas vitales de apren-dizaje, y pueden ser realizadas variasveces a lo largo del año escolar o in-cluso en periodos más largos. Los es-tudiantes no necesitan alcanzar losestándares todos juntos y, al mismotiempo, la evidencia puede ser recogi-da a lo largo del tiempo usando unavariedad de métodos y recurriendo auna diversidad de contextos.

Los temas de la confiabilidad notienen que ver con los métodos objeti-vos de puntaje sino con el uso del jui-cio profesional y de las muestras. Losevaluadores se convierten en ”jueces”que sopesan la evidencia y evalúan en

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qué medida los desempeños reflejanlos estándares ya definidos.

3.1 ¿Por qué la evaluación basa-da en competencia?

Un enfoque de evaluación basadoen competencias es altamente apropia-do para la formación profesional:

• para asegurar que la enseñanza yla evaluación estén al servicio delos resultados requeridos (en lugarde basar la enseñanza y la evalua-ción, por ejemplo, en los cursosrealizados, o en el tiempo utilizado);

• para facilitar el otorgamiento decréditos por la competencia adqui-rida en otros lugares;

• para ayudar a los estudiantes acomprender claramente lo que seespera de ellos si quieren teneréxito en el curso; y

• para informar a los empleadorespotenciales qué significa una ca-lificación particular.

Dicho esto, queda una gran canti-dad de cuestiones sin abordar referi-das tanto a presupuestos de la evalua-ción basada en competencias, como asu implementación. Considerarlos vamás allá de un texto como este, sinembargo, muchos de estos temas estánbien tratados en un reciente libro so-bre la materia escrito por Alison Wolf(1994). Una de estas cuestiones, la

dos requeridos en la educación gene-ral (como opuesta a áreas técnicas), de-bido a la dificultad en la contextuali-zación de los objetivos generales.

3.2 ¿Cuánta evidencia?

Como ha señalado Wolf (1994),normalmente realizamos juicios basa-dos en una pequeña cantidad de evi-dencias. En formación profesional uti-lizamos evaluación para realizar pre-dicciones de largo plazo acerca de lahabilidad de una persona para satisfa-cer las necesidades futuras de una ocu-pación o profesión. Para usar el ejem-plo de Wolfe, “si podemos seguir a unmédico en su vida laboral completa, nosolamente observando cirugías y visi-tas a domicilio, sino también haciendoun seguimiento de sus pacientes, esta-ríamos en mejor posición de decir si éles buen médico”. Pero, por supuesto,los evaluadores no están en posiciónde hacer esto, y ellos tienen querestringirse a aproximaciones más ru-dimentarias para elaborar sus juicios.La selección y el uso de herramientasde evaluación está relacionado con lapregunta acerca de qué y cuánta evi-dencia es suficiente para evaluar aque-llo que necesita ser evaluado.

Un enfoque deevaluación basado

en competenciases altamente

apropiado para laformación

profesional

implementación de sis-temas de evaluación decompetencias de ampliaescala, es tratada en lasección 5. Otra cuestiónes la que se relacionacon la dificultad de es-pecificación de resulta-

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ciendo un balance de probabilidades”y (donde la competencia es de impor-tancia critica) “más allá de una dudarazonable”, que una persona es com-petente.

Para decirlo de otro modo, todaslas decisiones acerca de los métodosde evaluación incluyen una considera-ción de riesgo: aunque no siempre selo pone en estos términos, los for-madores y evaluadores preparan pro-cedimientos y métodos de evaluacióntales que el riesgo de una evaluación

incorrecta sea aceptablemente bajo.Esto normalmente implica la realiza-ción de evaluaciones cuya precisión seajuste a la etapa del curso, al nivel decalificación pretendido, a la importan-cia de esta evaluación para el objetivode la calificación o los requerimientosdel área profesional, y el riesgo de in-competencia para la comunidad.

Las características que deben re-unir las herramientas de evaluación quese usen dependerán, así, de la preci-sión requerida y la cantidad de “ries-go” que es aceptable. Las exigenciasde evaluación más altas serán, en lamayoría de los casos, más costosas, yaque exigirán reunir más evidencia, oevidencias en contextos diferentes.Así, además de principios de evalua-ción, los formadores, evaluadores ytutores necesitarán considerar estascuestiones prácticas al momento dediseñar sus estrategias de evaluaciónde competencias.

La seleccióny el uso deherramientas deevaluación estárelacionado con lapregunta acercade qué y cuántaevidencia essuficiente paraevaluar aquelloque necesita serevaluado

En la decisión acer-ca de cuánta y qué tipode evidencia necesita re-unirse es cuestión de al-canzar un equilibrio de-licado. Para tomar pres-tada una expresión de laprofesión legal, losevaluadores deben sope-sar la evidencia que lespermitirá juzgar, “ha-

Figura 1El balance entre la evidencia y los criteriospara la elaboración de juicios de evaluación

Juicio

Criterios Evidencia

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5 3

3.3 Los principios de la evalua-ción basada en competencia

Los principios básicos de la eva-luación son: validez, confiabilidad, fle-xibilidad e imparcialidad (ver recua-dro en la siguiente página).

Bajo un sistema de evaluacióncentrado en competencias, los evalua-dores hacen juicios acerca de si un in-dividuo satisface un estándar o un

grupo de criterios, basándose en la evi-dencia reunida de una variedad defuentes. La idea de estándares de com-petencia es esencialmente un desarro-llo de la evaluación referenciada en cri-terios que surgieron y evolucionaronen Norteamérica, pero con los añadi-dos, de una focalización en la evalua-ción del desempeño y de su aplicacióna las particularidades de la formaciónprofesional.

LOS CUATRO PRINCIPIOS DE LA EVALUACIÓN

ValidezLas evaluaciones son válidas cuando ellas evalúan lo que pretenden eva-luar. Esto se logra cuando:

• los evaluadores son completamente conscientes de lo que debe eva-luarse (en relación con criterios apropiados y resultados de aprendi-zaje definidos);

• la evidencia es recogida a través de tareas que están claramente rela-cionadas con lo que está siendo evaluado;

• el muestreo de las diferentes evidencias es suficiente para demostrarque los criterios de desempeño han sido alcanzados.

ConfiabilidadLas evaluaciones son confiables cuando son aplicadas e interpretadasconsistentemente de estudiante a estudiante y de un contexto a otro.

FlexibilidadLas evaluaciones son flexibles cuando se adaptan satisfactoriamente auna variedad de modalidades de formación y a las diferentes necesidadesde los estudiantes.

ImparcialidadLas evaluaciones son imparciales cuando no perjudican a los alumnosparticulares - por ejemplo, cuando todos los estudiantes entienden lo quese espera de ellos y de qué forma tomará la evaluación.

(Adaptado de Hagar et al. 1994)

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pueden ser absolutos. Hay tres gran-des principios que, si se siguen,ayudan a los evaluadores a realizar jui-cios razonables acerca de la competen-cia:

Usar los métodos de evaluaciónque son más adecuados para eva-luar la competencia de manera in-tegrada.

“Competencia” incluye conoci-miento, comprensión, resoluciónde problemas, habilidades técni-cas, actitudes y ética. Los méto-dos integrados evalúan una canti-dad de elementos de competenciay todos sus criterios de desempe-ño simultáneamente. Por ejemplo,las observaciones del desempeñoen el aula de un maestro de escue-la pueden ser usadas para evaluaren un mismo evento su capacidadpara conducir grupos, el conoci-miento de la materia enseñada, losprincipios éticos, la planificación.

No obstante, es peligroso inferirdemasiado de la observación deldesempeño, ya que los profesio-nales se enfrentan a una amplia va-riedad de contextos. Casi inevita-blemente habrá ocasiones en lasque el conocimiento necesitará serevaluado independientemente deldesempeño.

Seleccionar los métodos que seanmás directos y relevantes paraaquello que está siendo evaluado.

Por ejemplo, para evaluar las com-petencias de diagnóstico en la for-mación de la mecánicos automo-trices, los evaluadores deben nosolo observar los pasos en el diag-nóstico a través de una evaluaciónde desempeño, sino también eva-luar la interpretación de diagramasde circuitos o de un grupo de ins-trucciones a través de, por ejem-plo, un examen escrito. Para eva-luar la integralidad de la compe-tencia, se necesitará utilizar am-bos métodos y tal vez algunosotros. Las razones para seleccio-nar los métodos más directamen-te relacionados con lo que se pre-tende evaluar son: asegurar que losesfuerzos de aprendizaje de losalumnos estén apropiadamentedirigidos; y asegurar que los cri-terios que se usarán para el juiciode evaluación estén claros para losalumnos. Además, los recientesestudios en psicología cognitivasugieren que la resolución de pro-

Bajo un sistemade evaluacióncentrado encompetencias, losevaluadores hacenjuicios acerca desi un individuosatisface unestándar o ungrupo de criterios,basándose en laevidencia reunidade una variedadde fuentes.

La competencia nopuede ser observada di-rectamente, pero puedeser inferida del desem-peño. Por ello es que serequiere pensar acercade los tipos de desempe-ños que permitirán re-unir evidencia, en can-tidad y calidad suficien-te, para hacer juicios ra-zonables acerca de lacompetencia de un indi-viduo. Estos juicios no

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blemas está siempre sujeta a con-textos específicos, y que quienesresuelven problemas confían enestrategias especificas más que enestrategias generales.

Hay una creencia extendida enquienes siguen un enfoque basa-do en competencias, acerca de queel uso de evaluaciones de desem-peño es condición suficiente parauna mejor evaluación. Pero aun siel uso de tales tipos de evaluaciónayuda a los formadores a reflexio-nar en cómo conseguir que losalumnos formulen y resuelvanproblemas –esto es, estimular unaprendizaje real–, un énfasis tal enla evaluación de desempeño no esen absoluto suficiente para incre-mentar el logro del estudiante.

Usar una amplia base de eviden-cias para inferir la competencia.

Una mezcla de métodos deberá serusada para proveer evidencia su-ficiente de la cual inferir el logrode competencias. Mientras másestrecha es la base de la eviden-cia, menos generalizable es parael desempeño de otras tareas. Porejemplo, en la mayoría de las pro-fesiones, el desempeño en prue-bas con papel y lápiz será proba-blemente estrecha para una eva-luación de la competencia ocupa-cional.

En resumen, el enfoque de la eva-luación basada en competencias:

Para sistemas de formación pro-fesional de amplia escala, este enfo-que tiene un problema obvio: su apli-cabilidad. Por ejemplo, puede ser bas-tante más difícil generalizar métodosvariados de evaluación que recurrir aexámenes escritos –especialmenteaquellos que se basan en la memoriade hechos. Además, es más fácil de-mostrar que los exámenes escritos sonimparciales– ¡aun cuando puedan noser válidos! El balance entre la credi-bilidad externa y la validez es impor-tante cuando la legitimidad de las cer-tificaciones todavía no ha sido estable-cida.

3.4 Pasos para desarrollar unaestrategia de evaluación basadala competencia – un estudio decaso

Diferentes pasos necesitan seguir-se en el desarrollo de una estrategia deevaluación basada en competencia:

• Agrupar de alguna manera los ele-mentos de competencia y los cri-terios de desempeño (esto proba-blemente conducirá a integrar ele-mentos de competencia y criteriosasociados en unidades de compe-tencia más comprehensivas).

La competenciano puede ser

observadadirectamente, peropuede ser inferida

del desempeño

enfatiza el desempeño,exige una mayor varie-dad de evidencia que larequerida por los enfo-ques tradicionales y bus-ca métodos de evalua-ción directa.

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• Analizar los métodos de evalua-ción disponibles para concentrar-se en aquellos que tienen el po-tencial más grande para una eva-luación directa e integrada.

• Analizar los métodos disponiblesa la luz de cuestiones prácticas,tales como el tiempo y los recur-sos con los que se cuenta.

• Redactar una tabla de especifica-ción que vincule el método con lascompetencias que cada uno eva-luará.

La manera en que se ha hecho estose muestra a continuación para el casode la evaluación de algunas competen-cias de pilotos de aviación. La tablamuestra las cuatro principales catego-rías de competencia que fueron identi-ficadas, y para cada una de las catego-rías se indica el método de evaluaciónusado. Es digno de notar que mientrasel énfasis está en métodos directos deevaluación, también se destaca la va-riedad de métodos utilizados.

Las decisiones de evaluación lis-tadas en la tabla estarán finalmentebasadas en el juicio subjetivo del pro-fesional, pero es un juicio que se apo-ya en la experiencia. En última instan-

te lejos de las expectativas de simpli-cidad que algunos de los defensores delenfoque de las competencias abriga-ban. Pero ella representa también unavance considerable respecto de lasevaluaciones tradicionales, ya que des-cansa en inferencias profundas acercade la relación entre conocimiento ypráctica profesional. Para este enfoque,la naturaleza del desempeño competen-te trasciende la simple verificación dela realización de tareas de acuerdo concriterios precisos. Por ello debe respon-der a los problemas de confiabilidadcon mayor cuidado. Muchos de estostemas requieren ser abordados a tra-vés de programas de formación deformadores centrados en las tareas deevaluación.

El paso final en el desarrollo deuna estrategia de evaluación incluye,precisamente, temas de gestión talescomo formación de evaluadores (quese vincula con el paso previo: la for-mación permite salvaguardar laconfiabilidad del juicio evaluativo), de-sarrollando manuales para evaluadoresy evaluados, revisando procedimientosy demás.

3.5 Lecturas adicionales

Atkins, M J, Beattie, J y Dockrell, WB (1993) Assessment issues in highereducation. Sheffield, UK: EmploymentDepartment.

Este es uno de los pocos libros dis-ponibles en la actualidad que exa-mina temas de evaluación desde

La naturaleza deldesempeñocompetentetrasciende lasimple verificaciónde la realizaciónde tareas deacuerdo concriterios precisos

cia, juzgar la calidad deldesempeño de los can-didatos será un asuntode juicio profesional delformador, basado en de-cisiones acerca de lacantidad y el tipo de evi-dencia requerida. Estaconclusión está bastan-

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ALGUNOS MÉTODOS DE EVALUACIÓN DE COMPETENCIASPARA PILOTOS DE AVIACIÓN

(de Hagar, Athanasou y Gonczi 1994)

CATEGORÍAS MÉTODOS DE EVALUACIÓN

DESEMPEÑOTÉCNICOOBSERVABLE

! Seis meses de prueba en simulador (mínimo de1500 horas)

! Seis meses prueba de ruta! Renovación de licencia! Seis meses de prueba asimétrica (por ejemplo

falla de motor)! 90 días para completar los requerimientos de

una guía no direccional! Un rango de radio de omnidireccional VHF y

sistema de aterrizaje! 90 días para completar los requerimientos para

el despegue y el aterrizaje, tanto de día comode noche

! Cinco horas de instrumentos de tiempo de vue-lo

! Chequeo médico! Evaluación en vuelo de prueba por el capitán o

el simulador

RESOLUCIÓNDE PROBLEMAS

! Simulador! Problemas durante el vuelo evaluados por prue-

ba del capitán

CONOCIMIENTO ! Sistemas de aviación - cuestionario oral! Exámenes de aviación civil (meteorología, pla-

nificación de vuelo, legislación aérea)

ACTITUDESHÁBITOS DETRABAJO

! Cuestionario oral sobre la política y los reque-rimientos de la compañía

una perspectiva basada en compe-tencias. Aunque escrito para laeducación superior, también tratatemas de formación profesional.

Hagar, P, Gonczi, A y Athanasou, J(1994) Temas generales acerca de la

evaluación de la competencia. Assess-ment and Evaluation in Higher Edu-cation 19 (1) 3-16

Aunque escrito para la educaciónsuperior, este documento trata as-pectos relevantes a la educación

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profesional y es una introducciónideal para la evaluación basada encompetencia.

Wolf, A (1994) Competency-basedassessment. Milton Keynes, UK.:Open University Press.

Un registro extenso de los princi-pios y prácticas de la evaluaciónbasada en competencia, incluyen-do una crítica útil de sus ventajasy desventajas.

4. EL RECONOCIMIENTO DEAPRENDIZAJES PREVIOS

El Reconocimiento de Aprendiza-jes Previos (RAP), también llamadoAcreditación de Aprendizajes Previos(AAP), es un proceso orientado a laacreditación de aprendizajes obtenidoso habilidades adquiridas fuera de lasinstituciones educativas formales. Laspersonas frecuentemente desarrollanhabilidades y conocimientos a travésdel trabajo comunitario voluntario, oa través de la formación informal den-tro de una empresa, o a través de cur-sos que no dan créditos. RAP enfatizalo que una persona sabe o puede ha-cer, más que cómo o cuando él o ellalo aprendieron.

El RAP se lleva a cabo usualmen-te a través de lo que una persona haaprendido o puede hacer en relacióncon los estándares requeridos por elcurso pertinente. No es, sin embargo,un procedimiento para otorgar créditoa la experiencia de vida.

4.1 ¿Por qué la evaluacióndebería tomar en cuenta elaprendizaje previo?

Quienes ofrecen formación profe-sional deben tomar en cuenta el apren-dizaje previo como una práctica edu-cacional importante: a través de ella losestudiantes pueden ser capaces de pro-gresar más rápidamente, y no se veránforzados a “aprender” cosas que yasaben. El uso del RAP para la admi-sión tiene también el potencial de be-neficiar a estudiantes mujeres, y aaquellos con desventajas socioeconó-micas, quienes pueden ser capaces dedemostrar sus habilidades y conocimien-tos aun cuando carezcan de calificacio-nes formales. Hay beneficios financie-ros también: tanto los estudiantes comoel país pueden ahorrar dinero y esfuer-zos gastados innecesariamente.

En un contexto más amplio, lasdiscusiones focalizadas en el RAP tam-bién han servido en algunos paísescomo un puente entre las empresas ylos proveedores de formación profesio-nal, promoviendo una formación másefectiva y mejor reconocida.

4.2 Temas conectados con elaprendizaje previo

Para llevar a cabo exitosamente elRAP, es necesario clarificar un núme-ro de cuestiones acerca del aprendiza-je –tanto de conocimientos como dehabilidades– a fin de identificar losprincipios de evaluación que guiaránuna práctica exitosa. Algunas preguntas

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que ayudan a clarificar los temas necesa-rios son (tomadas de Cohen et al. 1994):

• ¿Para qué exactamente es este re-conocimiento? ¿Cuán relevante esel contexto en el que ha sido ad-quirido el aprendizaje?

• ¿Qué elementos del “curriculumoculto” son incluidos en el proce-so de evaluación?

• ¿Puede este aprendizaje haber sidoadquirido fuera de una situaciónde aprendizaje formal?

• ¿Hay circunstancias en las que elaprendizaje efectivo puede sersolamente obtenido dentro de unaestructura educativa formal?

• ¿Qué tipo de aprendizaje externoes valorado y reconocido?

• ¿Cómo es evaluado el aprendiza-je y por quiénes?

Nótese que las nociones de ”ries-go” y ”precisión” que antes se introdu-jeron son mucho más importantes enlas evaluaciones para el RAP que en lasevaluaciones corrientes. En efecto, la

variedad de modos en queel aprendizaje puede serdemostrado dentro de unmarco de RAP flexible esmayor. Además, normal-mente el RAP requeriráinstancias de evaluaciónúnicas, en la que el eva-luador tomará una deci-sión sin un conocimientodel desempeño de la per-sona a lo largo del curso.

4.3 Métodos usados

Quienes ofrecenformación profesio-nal deben tomar en

cuenta el aprendiza-je previo como una

práctica educacionalimportante: a travésde ella los estudian-

tes pueden sercapaces de progre-

sar más rápidamen-te, y no se verán

forzados a ”apren-der” cosas que ya

saben

MÉTODOS DE EVALUACIÓN

MÉTODOS DEEVALUACIÓN

PROPÓSITOS Y EJEMPLOS

ENTREVISTAS Clarificar temas planteados en la evidencia documental pre-sentada y/o revisar el alcance y profundidad del aprendizaje.Puede ser particularmente útil en áreas donde el juicio y losvalores son importantes. (Puede ser estructurado con pregun-tas determinadas o relativamente no estructuradas –semies-tructuradas– sin preparación específica previa).

Ejemplo: a un dibujante calificado que ha desempeñado tareasque requieren habilidades complejas, y está buscando una cer-tificación avanzada en construcción, se le pide que expliquelas bases legales de ciertas normas de construcción.

Los evaluadores pueden usar unavariedad de métodos para ver si unapersona tiene las habilidades, la com-prensión y conocimiento requeridospara aprobar un curso. La siguientetabla (otra vez de Cohen et al. 1994)presenta un listado de posibles méto-dos con ejemplos sobre el uso de cadauno ellos. Aunque el listado se refiereespecíficamente al RAP, los métodosde evaluación sugeridos son pertinen-tes a la evaluación en general.

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DEBATE

MÉTODOS DEEVALUACIÓN

PROPÓSITOS Y EJEMPLOS

Confirmar la capacidad para sostener un argumento demos-trando un conocimiento amplio y adecuado sobre la materia.

Ejemplo: a un representante sindical de un sindicato nacionalque busca que se le reconozcan sus competencias para la ne-gociación con el objeto de obtener el grado de abogado, se lesolicita que prepare un tema para el debate formal o que tomeparte en un juicio simulado.

PRESENTACIÓN Chequear la habilidad para presentar información de mane-ra adecuada a la materia y a la audiencia.

Ejemplo: a un funcionario judicial que busca obtener un títulode abogado, se le solicita que explique la jurisprudencia exis-tente en un caso legal sobre un tema particular.

Ejemplo: un asistente de laboratorio con seis años de expe-riencia con ICI que está buscando el RAP en una materia delaboratorio en el primer año de química, explica las bases teó-ricas de un experimento.

Ejemplo. Un docente técnico con dedicación parcial y ochoaños de experiencia en empresas ha presentado videos de uncurso introductorio y registros de evaluación de un taller rea-lizado durante los últimos seis meses. Aspira a un certificadoen docencia. El postulante escribe/presenta una clase para prin-cipiantes sobre una materia compleja específica.

EVALUACIÓN DELDESEMPEÑO

Evaluar las aplicaciones de la teoría en un contexto estructu-rado de manera correcta y segura (en un medio simulado o enel taller de laboratorio o en el lugar de trabajo)

Ejemplo: El postulante usa equipo de laboratorio específicopara realizar un experimento y explica los hallazgos por escri-to.

Ejemplo: se le pide al postulante que explique los fundamen-tos de una secuencia de tareas llevadas a cabo usandoequipamiento completo.

EXAMEN Evaluar los conceptos y habilidades básicas y aplicarlos usan-do ejemplos prácticos. (Puede ser una examen final o parcialde una materia)

Ejemplo: un administrativo que ha trabajado en la misma em-presa durante 12 años en la oficina de registros contables, buscareconocimiento de sus aprendizajes para la asignatura intro-ducción a la contabilidad financiera

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EXAMEN ORAL

MÉTODOS DEEVALUACIÓN

PROPÓSITOS Y EJEMPLOS

Chequear la profundidad de la comprensión de temas com-plejos y la habilidad para explicarlos en términos simples.(Para estudiantes de posgrado esto podría tomar la forma deexamen oral).

Ejemplo. Un maestro multlingüe busca una certificación enlengua por medio de un examen oral.

ENSAYO Chequear la calidad y el estándar de escritura académica y eluso de referencias, la habilidad para desarrollar un argumentocoherente, y confirmar la extensión, comprensión y transfe-rencia de conocimiento y evaluación crítica de ideas. (Losensayos pueden ser similares en extensión o formato a losensayos académicos formales diseñados para los estudiantesinscriptos).

Ejemplo. El postulante ha leído y hecho tres Unidades de Edu-cación Continua en Historia Europea y busca el RAP comoparte de un curso de Arte.

EJEMPLOS DEL TRABAJOHECHO, DESEMPEÑADOO DISEÑADO

Chequear la calidad del trabajo, la relevancia para la acredi-tación buscada y la autenticidad de la producción (a menudocomparado con entrevistas o con examen oral).

Ejemplo: el postulante ha trabajado en la producción de vi-deos y tiene muchos ejemplos de videos producidos. Buscaacreditación en comunicación visual para el diseño y produc-ción de videos.

Ejemplo: el postulante ha desarrollado el diseño del prototipode una máquina eficiente en el uso de energía, y busca un cré-dito no específico en un curso no relacionado.

Ejemplo: el postulante busca acreditar habilidades de escritu-ra para obtener un titulo en comunicación a partir de trabajospublicados y de su experiencia como editor de una revista téc-nica y otros trabajos independientes.

PROYECTOS ESPECIALES Puede ser usado para una variedad de propósitos – para aña-dir más fluidez al conocimiento y a las habilidades, para com-pletar aprendizajes o para ampliar el aprendizaje previo.

Ejemplo: un programador experimentado en computación co-noce dos de los tres componentes del currículum de un curso.El postulante acuerda completar el tercer método a través deun proyecto de trabajo y presentar la evidencia en dos sema-nas.

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REVISIÓN DEBIBLIOGRÁFÍA BÁSICA

MÉTODOS DEEVALUACIÓN

PROPÓSITOS Y EJEMPLOS

Asegurar que el conocimiento y la capacidad de análisis de laliteratura pertinente se encuentran en un nivel satisfactorio.(Esto es a menudo usado cuando el postulante tiene aprendi-zajes acreditables, pero carece de puntos de vista específicosque son prerrequisitos para los estudiantes inscriptos y sonbásicos para estudios futuros en el área).

Ejemplo: una enfermera de muchos años de experiencia, tantoen enfermería como en administración de la salud, busca obte-ner un crédito para un título en ciencias de la salud. A travésdel RAP, todas las materias clínicas y la mayoría de la teoríaintroductoria son acreditadas en los niveles altos. Se requiereque conozca, lea y analice críticamente un texto básico impor-tante para el área.

REVISIÓN COMENTADADE LA LITERTURA

Para conocer el rango de lecturas realizadas por el postulan-te y asegurar el rango apropiado de lecturas para los reque-rimientos de la materia (esto es particularmente adecuadopara las evaluaciones posgrado)

Ejemplo: el postulante busca acreditar aprendizajes en variasmaterias de Ciencias Agrarias a partir de su trabajo en campo,realizado con un equipo de investigación y desarrollo durantetres años para el que ha estado realizando un conjunto de lec-turas durante varios años, relacionados con los problemas quesurgían en el transcurso de las visitas al campo. Ha realizadobásicamente resúmenes de contenido, pero también ha com-parado diferentes enfoques y ha anotado reflexiones acercadel modo en el que los temas son presentados y su utilidadpara los problemas en los que ha intervenido. Se le pide alpostulante que complete esta tarea utilizando un enfoque mássistemático.

INFORMES, CRÍTICAS,ARTÍCULOS

Para indicar el nivel de conocimiento y evaluar habilidadespara el análisis y la escritura y temas de actualidad en unárea.

Ejemplo: un postulante del sector público presenta un conjun-to informes escritos hace pocos años acerca de la materia. Sele puede dar al postulante un informe del gobierno actual ypedirle que lo critique desde el punto de vista de un grupoparticular.

Por ejemplo: un cuidador de animales que ha sido reconocidoen investigación de enfermedades específicas de animales na-tivos, busca créditos para una materia introductoria en cien-cias veterinarias.

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PORTAFOLIO Para validar el aprendizaje de los postulantes proveyendo unacolección de materiales que reflejan el aprendizaje anterior ylos logros. Incluirá el trabajo propio, las reflexiones sobre lapropia práctica y la evidencia indirecta de otros que estáncalificados para comentarlo. El portafolio identificará lasconexiones pertinentes entre el aprendizaje y el crédito espe-cífico o no específico buscado.

Ejemplo: el postulante ha trabajado de manera voluntaria comopresidente de un grupo de cuidado de niños de una comunidadlocal, como secretario del comité de padres de la escuela se-cundaria local, y como director de producciones musicales delas escuelas secundarias locales. Busca que se le acredite loque sabe para obtener el título docente. El postulante tambiéntiene alumnos de música privados que aprenden piano, clari-nete y flauta, y que han logrado buenos resultados en sus exá-menes del Conservatorio. El postulante busca consejo sobrequé le podría ser acreditado.

MÉTODOS DEEVALUACIÓN

PROPÓSITOS Y EJEMPLOS

4.4 El proceso RAP

El proceso de evaluar una postu-lación de un estudiante involucra unnúmero de etapas: información preli-minar y orientación, preparación de lapostulación, evaluación y acreditación,orientación posterior a la evaluación,y registro de los resultados del RAP.Para más detalle sobre cada uno deestos pasos, ver Cohen et al. (1994) ySimosko (1991).

Es necesario también clarificarexactamente sobre qué bases será dadoel crédito, e identificar el modo másefectivo de conducir las evaluacionesen un área particular. RAP puede seraltamente recomendable en un buennúmero de escenarios educacionales.

4.5 Lecturas adicionales

Simosko, S (1991) Accreditation ofprior language: a practical guide forprofessionals. London: Kogan Page.

Whitaker, U (1989) Assesing learning:standards, principles and procedures.Philadelphia: Council of Adult andExperiential Learning.

Estos dos libros sirven como unaintroducción al RAP (también lla-mado acreditación del aprendiza-je previo o evaluación del aprendi-zaje previo), y explican con mayordetalle el proceso involucrado.

Cohen, R, Flowers, R, McDonald, R ySchaafsma, H (1994) Learning from

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experience counts. Parte II (pp 1-55)of Recognition of prior learning inAustralian universities. Higher Educa-tion Division Occasional Papers Se-ries. Canberra: Australian GovernmentPublishing Service. (También dis-ponible como: Cohen, R, Flowers, R,McDonald, R y Schaafsma, H (1993)Learning from experience counts:Sidney: University of Technology,Sydney)

Este informe aborda los principiossubyacentes del reconocimientodel aprendizaje previo (incluyen-do por qué es importante) y temasque necesitan ser considerados enla implementación de un sistemade reconocimiento del aprendiza-jes previos. Aunque escrito parauniversidades, sus ideas puedenser completamente aplicadas acualquier sector de la educación.

5. LA EVALUACIÓN A TRAVÉSDE DIVERSAS INSTITUCIONES

Gran parte de las discusiones deeste libro han supuesto que aunque laspolíticas y procedimientos de evalua-ción puedan definirse a nivel del siste-ma, la conducción de la evaluación esresponsabilidad de los formadores enescuelas e instituciones formativas.Esto no siempre es el caso. Mientraslas secciones previas se han centradoen el proceso de evaluación en gene-ral, esta sección está dedicada a espe-cíficamente a los procesos de evalua-ción de mayor escala, tal como seimplementan en muchos países.

5.1 Aprendizaje, competencia yreconocimiento

Las secciones previas han expues-to un nuevo enfoque de la evaluaciónen la formación profesional: un enfo-que en el que se otorga un reconoci-miento mucho más fuerte que el acos-tumbrado a la conexión entre evalua-ción y aprendizaje; en el que el énfasisestá colocado en la demostración decompetencias; más que en la compa-ración con otros; y en el que lashabilidades y conocimiento de los es-tudiantes pueden ser reconocidos, másallá de la forma y el lugar en el quefueron obtenidos.

Sin embargo, cuando un amplionúmero de estudiantes que recorren di-versas instituciones necesitan ser eva-luados, hay dificultad en adoptar estasideas. En estos casos, las relacionesentre evaluación y aprendizaje se tor-nan problemáticas. En efecto, esta for-ma de evaluación puede, sin duda, in-cidir poderosamente en el modo en quelos estudiantes eligen aprender, peropara hacerlo ya no cuentan con el in-tercambio cotidiano entre el formadory el estudiante que permite hacer de laevaluación formativa una ayuda impor-tante para el aprendizaje. La evalua-ción de la competencia, por otra parte– y en nuestro actual estado de cono-cimientos-, pierde muchos aspectosimportantes que, en estos contextos, sevuelven irrealizables. Como Elley(1994) ha señalado en su artículo so-bre evaluaciones transversales a mu-chas instituciones:

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“Hay una tensión inevitable aquíentre la libertad del formador paraseleccionar el material que esapropiado para un grupo de estu-diantes específico, y la uniformi-dad de temas y condiciones deprueba necesarias”.

Esto es, la evaluación de compe-tencias separada de contextos especí-ficos, y desarrollada en escenariosestandarizados y abstractos, estructu-rados con límites de tiempos fijos paratodos, y basados en una particular se-lección de materias y tópicos a ser eva-luados, es problemática.

A pesar de estos comentarios, noobstante, los procedimientos de evalua-ción de amplia escala son a menudousados en muchos países, en los quese los considera como el mejor modohasta ahora conocido para aseguraruniformidad de estándares. Por esta ra-zón, este tema ha sido incluido en estamonografía. En esta situación la eva-luación es tanto sumativa como “exter-na”, y el sistema de evaluación sueleser operado por una autoridad que ad-ministra y controla un sistema nacionalo regional de instituciones educativas ode formación. La evaluación formativa,por su parte, necesariamente se desarro-lla en las instituciones como parte in-tegral de sus programa de enseñanza.

Es probable que las autoridades deevaluación externa tengan procedi-mientos altamente organizados paraprocesar evaluaciones y sistemas ope-racionales detallados capaces de lidiar

con un amplio rango de eventualida-des, algunas de las cuales solo rara-mente ocurrirán. Tales autoridades amenudo responden y reflejan políticasnacionales sobre educación y forma-ción, y deben responder por sus actosante el gobierno.

Los sistemas de evaluación exter-na proveen información a los princi-pales involucrados: estudiantes,formadores y aquellos que toman de-cisiones de contratación en el merca-do de trabajo, y de selección para elingreso a la educación superior.

5.2 Objetivos y políticas

La evaluación externa a nivel desistemas, generalmente es llevada acabo por organismos de evaluación ex-ternos –normalmente una agencia com-pletamente independiente de las insti-tuciones en las que están inscriptos losestudiantes. El objetivo de tales orga-nismos es garantizar pruebas válidas yservicios de evaluación relacionadosque sean, confiables, públicas, de altacalidad y de costos razonables para or-ganizaciones educativas, formativas,industriales y comerciales de su juris-dicción.

Dentro del sistema de evaluaciónalgunos componentes son administra-dos externamente por tales organismosy corregidos por evaluadores entrena-dos y controlados por él. Estos usarángeneralmente exámenes escritos que seconocerán en el momento de la prue-ba. Otros componentes de la evalua-

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ción pueden ser definidos centralmen-te, pero implementados por los forma-dores y docentes de las instituciones(generalmente evaluaciones prácticasy asignaciones de tareas a desarrollarpor los candidatos). Los sistemas deevaluación externa a lo largo del mun-do usan normalmente una combinaciónde evaluaciones externas implemen-tadas por evaluadores calificados yevaluaciones realizadas por los propiosformadores en las instituciones.

Las autoridades responsables de laadministración de evaluaciones exter-nas actúan en el ámbito público, estánbajo escrutinio, y son usualmente mo-nitoreadas y reguladas por el gobier-no. Tanto en el caso en que esta organi-zación sea una empresa o una agenciade gobierno, tendrá que operar bajorestricciones de costo-efectividad. Lasevaluaciones deberán justificarse téc-nicamente en su viabilidad, tanto fren-te a la conducción de dichas organiza-ciones, como frente a los centros eva-

luadores con los que éstas se encuen-tran vinculadas. Las evaluaciones de-berán satisfacer las necesidades de to-dos los tipos de estudiantes que bus-quen calificaciones de cualquier nively satisfacer, al mismo tiempo, los impe-rativos políticos, económicos y socia-les del gobierno. Además, la administra-ción del sistema debe asegurar que losresultados de los candidatos sean preci-sos y equitativos y entregados a tiempo.

Se necesitarán reglas administra-tivas relacionadas con una variedad desituaciones –por ejemplo, si la admi-sión de algunos candidatos puede serrechazada, la prohibición de combinardeterminadas materias, la aceptaciónde ingresos tardíos, políticas de rein-tegración de cuotas por abandono,transferencia de candidatos entre loscentros, arreglos especiales para can-didatos con necesidades especiales, yacuerdos para candidatos que estánausentes de una parte de la evaluacióndebido a enfermedades.

LA SECUENCIA DE EVALUACIÓN

El organismo evaluador

El organismo evaluador (OE) es un cuerpo aprobado por el gobierno que condu-ce las evaluaciones para el otorgamiento de certificados de educación general,formación profesional y técnica a estudiantes de nivel secundario y postsecundariode educación. El organismo publica sus programas (curricula o cursos de estudioo formación) antes de las sesiones de evaluación para permitir la preparacióncompleta de los candidatos que se postulan para las evaluaciones. Además, ofre-cen de manera apropiada recursos de apoyo, guías y materiales apropiados. Lainformación detallada acerca de la dirección del proceso de evaluación es publi-cada y distribuida a los centros.

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El registro de los centros

Las escuelas, institutos y organizaciones que deseen ingresar como evaluadores,deben registrarse ante el OE como centro de evaluación (CE). Para obtener laaprobación dicho organismo solicita al centro que provea detalles sobre el tipode institución, el rango de edad de los estudiantes, información completa sobrecondiciones de seguridad para el almacenamiento y cuidado de los exámenes,datos sobre las instalaciones disponibles para evaluaciones prácticas, nombres ydirecciones y datos sobre las personas responsables. Antes de la aprobación, uninspector entrenado que trabaja para el organismo de evaluación visita el centro.

Responsabilidades de los Centros

El director de la escuela, instituto, o centro asume la responsabilidad de:

• Designar un responsable que conducirá las evaluaciones en el centro y man-tendrá la correspondencia con el OE (incluyendo la correspondencia sobrelos estudiantes).

• Garantizar condiciones de seguridad para la recepción y revisión y almacena-miento de las pruebas (lo que incluye la disponibilidad de una cerradura se-gura, un sitio seguro o gabinete de acero en un lugar no accesible a personasno autorizadas).

• Disponer de la infraestructura y servicios completamente adecuados para re-cibir a todos los candidatos.

• Garantizar la conducción apropiada del proceso de realización de las pruebas.• Designar un docente en cada materia que sea responsable de coordinar y es-

tandarizar las correcciones de los componentes cuyo desarrollo se asigna alos centros.

El OE puede hacer visitas no anunciadas a los centros en cualquier momentopara observar la administración de los componentes que tienen a cargo, la admi-nistración de los exámenes escritos, y los dispositivos de seguridad para el alma-cenamiento del material confidencial.

Los exámenes de ingreso

Los centros de evaluación deben indicar sus procedimientos de aceptación decandidatos y el número estimado para cada materia. Solamente aquellos centrosque envíen un formulario con el número estimado de candidatos recibiránautomáticamente la documentación para inscribirlos y reunir los antecedentes decada uno.

Las principales formas de inscripción y registro asumen uno de los cuatro modossiguientes: el llenado de un formulario de ingreso, la presentación de una planillaimpresa en computadora, la presentación de un diskette más una copia ingresadaal disco duro, un envío por correo electrónico.

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Documentación de ingreso y procedimientos de control

El Informe de Ingreso es un documento clave ya que permite chequear la infor-mación crucial sobre cada uno de los candidatos. Este documento enumera loscomponentes en los que el candidato aspira a ser evaluado, las fechas de laspruebas (para las pruebas escritas un tiempo determinado y para otras pruebas unperiodo fijo de tiempo), el nombre y apellido, el sexo y la fecha de nacimiento.Los datos personales serán incluidos en el Informe de Resultados y en el Certifi-cado, a menos que el OE reciba una notificación que los corrija. Una copia delInforme de Ingreso es entregada al centro y otra al candidato.

Los candidatos deben traer sus Informes de Ingreso a todas las sesiones de laevaluación a las que asistan.

El OE envía a los centros los formularios de corrección a los Informes de Ingresoa los centros, para que éstos indiquen cualquier detalle personal o error que pue-da haberse producido.

El formador y la tarea de evaluación

Dentro de un sistema de evaluación externa, hay disposiciones que el formador/tutor deberá respetar en la implementación de las pruebas. Usualmente, estasdisposiciones se traducirán en guías de trabajo escritas, proyectos, evaluación dehabilidades prácticas (para actividades de oficios, mecanizado, catering) y eldesempeño de habilidades (en áreas tales como música, deportes, producción deimágenes). El organismo evaluador suministra las regulaciones, orientaciones einformaciones que el trabajo de los formadores evaluadores/tutores requiere.

• Cronograma para la realización de los trabajos• Autentificación del trabajo de los candidatos• Título requerido para el docente evaluador• Disposiciones para estandarizar la corrección de las pruebas• Moderación externa de la corrección• Identificación de las prácticas• Llenado de hojas de corrección que se enviarán al organismo evaluador

El OE espera el mismo nivel de rigor en la seguridad y confiabilidad de las eva-luaciones llevadas adelante por los centros, que el que se requiere para las prue-bas administradas a nivel central.

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SISTEMAS REGULATORIOS

La regulación de la evaluación externa se da en tres niveles. A continuación sedescribe cada uno de ellos:

Regulación de los centros de evaluación por parte del Organismo Evaluador

La administración de las evaluaciones externas es un proceso complejo. El OEexterno necesita obtener datos precisos acerca de los candidatos y hacerlo en losplazos previstos. Los centros de evaluación necesitan información precisa y es-pecífica acerca de qué hacer y cuándo hacerlo, para gestionar todas las activida-des involucradas en el proceso: la supervisión y control de los exámenes, la pre-paración de los candidatos para la evaluación, las actividades de evaluación delos candidatos.

La persona responsable de conducir las evaluaciones en cada uno de los centros–los directores de las pruebas–, requieren también de información detallada yespecífica para llevar adelante las rutinas administrativas y los casos especiales(incluyendo en ellos casos de mala práctica y pérdida de evaluaciones).

Autorrregulación de los organismos evaluadores a través de sus propios proce-dimientos y documentos de orientación elaborados sobre la base de un ”Códigode Buenas Prácticas”

Crecientemente, las organizaciones que ofrecen servicios de evaluación sobreuna base comercial han producido sus propios códigos de autorregulación de susconductas. Algunos de éstos siguen estándares internacionales, tales como lasnormas ISO 9000. Es buena práctica para los OE declarar de manera pública,formalmente documentada y accesible, cuáles son sus políticas, principios y prác-ticas. Un documento tal establece lo que debería ocurrir y las razones por lascuales esto debe ser así. En Inglaterra y Gales, los OE de la educación general,profesional y técnica han producido documentos y procedimientos públicos queestablecen cómo conducirán sus empresas.

La regulación por autoridades externas

Aunque la práctica varía de país a país, suelen ser los gobiernos quienes monitoreana los OE externos, ya sea directamente o a través de una autoridad designada. Lasautoridades reguladoras están facultadas para aprobar programas e instrumentospara monitorear el proceso de evaluación, a través de procedimientos documen-tados y de la observación directa de los procesos. Ellas son responsables de pro-ducir informes retrospectivos sobre las evaluaciones realizadas, de conducir es-tudios comparativos sobre las mismas en distintas áreas y OEs, así como tambiénde investigar el uso de los estándares a lo largo del tiempo. Las autoridades dereguladoras del sistema de evaluación externa pueden visitar los centros paraevaluar sus conductas en las evaluaciones y visitar los propios OE. Ellas puedenelaborar informes confidenciales dirigidos a los OE, así como también informespúblicos dirigidos a la comunidad en general.

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5.3 La administración deexaminaciones externas –un estudio de caso

La mayoría de los organismos deevaluación del mundo operan sistemassimilares. El resto de este capítulo des-cribe un sistema de evaluación exter-no genérico aplicable a evaluacionesde todo tipo. La secuencia sigue el or-den del proceso de evaluación exter-na.

5.4 Temas generales

Precisión de los datos

En el momento en que el Formu-lario de Ingreso está completo, toda lainformación relacionada con el candi-dato debe ser procesada y entregada demodo correcto. Los datos dados en esteformulario son ingresados a una basede datos en la computadora, ya sea demanera electrónica o manual. Cual-quier cambio de los datos que se pro-duzca después de este momento debeser convenido con el personal del OE.La corrección manual de errores encualquiera de las etapas posteriores escara.

Plazos

Dado que cada sesión de evalua-ción se desarrolla con plazos precisos,es esencial que todos los que partici-pan en el proceso (el personal del or-ganismo evaluador, los responsables dela impresión de los materiales, los for-

madores, los que toman las pruebas,los servicios postales locales y nacio-nales) sepan qué tareas tienen que sercompletadas y en qué fecha.

Seguridad

La seguridad es un aspecto críticode la administración. Debe haber res-guardos contra los fallos en la infor-mación a través de todas las etapas,desde la escritura de los cuestionarios,y sus esquemas de corrección impre-sos, la distribución a través del correou otros sistemas, y el almacenamientoen las instituciones, hasta la conduc-ción de la evaluación. Las técnicas paraalcanzar altos niveles de seguridad va-rían de acuerdo a la cultura y los valo-res de la nación involucrados.

Distribución postal

En algunos países, el servicio dedistribución (por ejemplo a través delcorreo) es un método perfectamente se-guro de envío de materiales sensiblesa los centros de evaluación. En otrospaíses, son usados otros métodos (talescomo la distribución directa por parte delpersonal del OE). Deben desarrollarseprocedimientos específicos para asegu-rar que, una vez que es evaluado el tra-bajo del candidato, la información (porejemplo, las correcciones o calificacio-nes los grados) no se pierda en el sis-tema de distribución. (Por ejemplo,enviando al OE el trabajo evaluado delos candidatos en un envío separado delque se utiliza para las hojas con co-rrecciones los examinadores).

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Control de calidad

Para ser justos con los candidatos,los cuestionarios de las pruebas y lasasignaciones de tareas (junto con loscriterios para evaluarlos) deben ser dealta calidad, los examinadores debenser seleccionados, entrenados para co-rregir siguiendo el mismo estándar, ylos controles de su corrección debenser realizados en varias etapas del pro-ceso de evaluación. Toda toma de de-cisión necesita ser controlada dos ve-ces, particularmente las decisiones so-bre el ajuste de las correcciones, laponderación de los componentes de laevaluación o el establecimiento de ni-veles de logro.

Apelaciones de los resultados

La mayoría de los sistemas de eva-luación permite a los candidatos oformadores apelar un resultado dado.El OE puede organizar servicios talescomo la revisión de la corrección, lareevaluación del trabajo del candida-to, o un informe escrito sobre el logroobtenido por el candidato. Al menosen un país, Nueva Zelanda, los traba-jos corregidos son regresados a los can-didatos directamente de manos del exa-minador. Este sistema abierto ha dadocomo resultado pocas recusaciones delos resultados.

5.6 Lectura adicional

Eckstein, MA y Noah, HJ (1993)Secondary School Examinations: Inter-nacional Perspectives on Policies and

Practice. Newhaven: Yale UniversityPress.

Esta es una revisión de ocho sis-temas de examinación: de EEUU,China, Japón, Alemania, Inglate-rra y Gales, Francia, Suecia y laex Unión Soviética. Las compa-raciones se realizan siguiendo elformato, contenido y estilo de laspreguntas de examen, el modo enque cada país mide el éxito aca-démico y controla los exámenes,la manera en que inciden en el sis-tema de educación, y el modocomo los resultados inciden en alstatus social posterior y en lasoportunidades de empleo de losestudiantes.

The School Curriculum and Assess-ment Authority (1994) Code of Practi-ce for GCE A and AS Examinations.Reference P16/94/068. London Cen-tral Office of Information SCCU J06-3134; and Code of Practice for GCSEExaminations. Reference KS4/94/046.

Estos folletos han sido escritospara promover la calidad y con-sistencia en el proceso de evalua-ción a lo largo de todos los orga-nismos evaluadores que ofrecenexámenes General Certificate ofEducation Avanzado (GCEA) ySuplementario Avanzado (AS) yGCSE. Ellos están diseñados paraasegurar que los estándares de cer-tificación son constantes en cadamateria a lo largo de diferentesjuntas de evaluación, entre dife-

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rentes programas, y de año a año.

Ellos cubren la preparación de loscuestionarios y esquemas de co-rrección, la estandarización de lacorrección, la evaluación y mode-ración de trabajos, la calificacióny certificación, las relaciones en-tre los organismos evaluadores yde éstos con los centros de eva-luación.

GCE Boards and GCSE ExaminingGroups (1994). Instructions for theConduct of Examinations (for use in

all examinations operated by GCEBoards and GCSE Examining Groups).Reference EXWP/ICE/9/93. (Copiasdisponibles del Director: Testing andTraining Services, The AssociatedExamining Board, Stag Hill House,Guildford, Surrey GU25XJ, England).

El documento provee una guía alas escuelas e instituciones forma-tivas sobre la administración deexaminaciones públicas, y cubretodas las etapas que insumen losprocesos de implementación deexámenes externos.♦

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Boud, D (1992) Implementing student self-assessment. (HERDSA Green Guide n° 5) 2ndedition. Sydney, Australia: Higher Education Research and Development Society of Australia.

Cohen, R..; Flowers, R.; McDonald, R.; Schaafsma, H.(1994) Learning from experiencecounts. Part II (pp 1-55) of Recognition of prior learning in Australian universities. HigherEducation Division Occasional Papers Series. Canberra: Australian Government PublishingService. (También disponible como: Cohen, R.; Flowers, R.;. McDonald, R.; Schaafsma, H.(1993) Learning from experience counts. Sydney: University of Technology).

CSB (1994) Workplace assessor competency standards. Canberra, Australia: Assessor andWorkplace Trainer Competency Standards Body.

Eckstein, M.A.; Noah, H. J. (1993) Secondary school examinations: inernational perspectiveson policies and practice. Newhaven: Yale University Press.

Elley, W (1994) What is wrong with standards-based assessment? En: Peddie, R.; Tuck, B.(Eds) Setting the standards. Palmerston North, NZ: Dunnmore Press p. 78-98.

Hagar, P.; Gonczi, A.; Athanasou, J. (1994) Assessment Technical Manual. Canberra:Australian Government Publishing Service.

Hagar, P.; Gonczi, A.; Athanasou, J. (1994) General issues about assessment of competence.Assessment and Evaluation in Higher Education. V.19, n.1. p 3-16.

Simosko, S. (1991) Accreditation of prior learning: a practical guide for professionals.London: Kogan Page.

Wolf, A. (1994) Competency-based assessment. Milton Keynes, U.K.: Open UniversityPress.

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No. 149, mayo-agosto de 2000

Competenciaslaborales y procesosde certificaciónocupacional

Héctor Masseilot

El presente aporte aspira a volcar,desde una perspectiva sindical, un con-junto de observaciones y opinionessobre las competencias laborales. Eltrabajo se inspira en la necesidad dearticular sistemas o redes de certifica-ción de competencias tendientes, porun lado, a lograr una mayor equidaden los mercados de trabajo y, por otro,a evitar la exclusión social de miles detrabajadores sobre la base de instru-mentos transparentes y reconocidos enel universo laboral de la región.

A efectos de construir un sistemacon las características apuntadas resul-ta importante definir criterios técnicosy modelos metodológicos pertinentes.El éxito de la puesta en práctica de este

sistema dependerá de la corresponden-cia entre su diseño institucional y lospropósitos planteados.

I

Globalización económica einnovación tecnológica

El tema de las competencias, hoyinstalado en las agendas sindicales, res-ponde a los cambios que vive el mun-do laboral en términos de recambiotecnológico,1 reestructuración produc-tiva y globalización económica. Nosurge, sin embargo, de la discusión sin-dical ni de prioridades fijadas en for-ma más o menos autónoma por parte delas organizaciones de los trabajadores.

Este artículo busca presentar una vi-sión sindical sobre el tema de las com-petencias laborales en sus diversas di-mensiones. Aquí se conjugan la des-cripción de distintas metodologías deidentificación y normalización de com-petencias, con la toma de posición so-bre el modo en que los sistemas deformación basados en competenciasdeben funcionar para que sean funcio-nales a los trabajadores y a las socie-dades en su conjunto. Hector Masseilotes dirigente del Sindicato ÚnicoGatronómico del Uruguay, miembro dela mesa representativa del PIT-CNT eintegrante de las Comisiones de Inte-gración y de Empleo y Formación Pro-fesional de la central sindical urugua-ya. Pitcnt@adinet.com.uy

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¿Cuál es el origen del cambio? Pordécadas los llamados “fordismo” y el“taylorismo”, mediante el sistema detareas de tipo repetitivo en las líneasde montaje, fijaron conceptos y prác-ticas en el universo del trabajo sobreestabilidad laboral, velocidad y ritmodel cambio tecnológico. La innovaciónen este ámbito no alteraba los ciclosde producción ni el producto final; seproducía lo mismo durante un tiempoprolongado, y el aumento de la produc-tividad radicaba fundamentalmente enel aumento de la intensidad o veloci-dad del trabajo.

Muchos cambios, y no solo tec-nológicos, sobrevinieron al fin delmilenio, como resultado de los cualesel fordismo entró en crisis.

“La crisis del fordismo dio lugara numerosos debates. Algunos haninsistido en la emergencia de nue-vos modelos productivos, talescomo el toyotismo, presentadoscomo una alternativa general alfordismo. Otros piensan que losprincipios del fordismo siguensiendo dominantes, a pesar de lasmutaciones que han afectado a losmodelos industriales. Hablan en-tonces de “ neo-fordismo”. Nues-tro objetivo no es abrir ese deba-te. Optaremos por la tesis del neo-fordismo (....) En la lógica renova-da (japonizada) se admite que lasfábricas estén más directamenteconectadas al mercado y produz-can en sistemas de ‘justo a tiem-po’, en función de los pedidos fir-

mes de los clientes. Pero cadauniverso conserva su propia vi-sión. Y a menudo, se constata unaconfusión entre el principio de‘justo a tiempo’ ( producir lo quese debe producir, en el momentooportuno) que remite a la lógicade servicio y el principio de flujoconstante ( acelerar la velocidaddel flujo y disminuir marcada-mente el stock), sabiendo que laorganización del flujo constantesigue estando dentro de la lógicaindustrial fordista ( aumentar laproducción), sin mantener ningu-na relación automática con la ca-lidad de servicio al cliente.”2

El “toyotismo” u otros sistemas decaracterísticas similares promuevenuna mayor heterogeneidad en la apli-cación de los conocimientos y habili-dades de los trabajadores, alterandofunciones y tareas en los puestos de tra-bajo. Paralelamente al “justo a tiem-po” ingresaron en escena los llamados“círculos de calidad” o “calidad total”.Comenzó a dibujarse una suerte decontraposición entre el enfoque decompetencias y el concepto de calidadtotal. Antes, como la atención estabacentrada en el resultado, la verificaciónde la calidad se realizaba en el productofinal, mientras que a través del méto-do de “calidad total” actualmente enboga, la verificación se realiza en elproceso.

Como parte del proceso de cali-dad total se producen transforma-ciones en las relaciones de la em-

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presa con su entorno: con losclientes, que pasan a ser el moti-vo de desvelo de toda la empresay con los proveedores, que debe-rán adecuarse a los nuevos requi-sitos de calidad. Cambia la orga-nización de la empresa con el ob-jetivo de ser más flexible paraadaptarse a las rápidas modifica-ciones del mercado y alcanzar elobjetivo de calidad. Se cuestionael rígido modelo jerárquico fun-cional de organización de la em-presa y aparecen nuevos concep-tos: coordinación horizontal, me-nos departamentalización, menosniveles jerárquicos y reducción demandos medios, desespecializa-ción, tercerización, nuevo trata-miento de la información, etc.Cambia también y como un aspec-to fundamental, la organizacióndel trabajo y la producción, la di-visión del trabajo, con la introduc-ción de nuevos conceptos comolos de multihabilidad, polivalen-cia, trabajo en equipo, mayor au-tonomía de los operarios; la capa-citación del personal deviene unacondición indispensable del pro-ceso; concomitantemente, se mo-difican los criterios de recluta-miento, evaluación y ascenso delpersonal. El eje del cambio es elfactor humano; se trata de lograrun trabajo inteligente en todos losniveles de la organización. Estastransformaciones exigen a su vez,de cambios en el sistema de rela-ciones laborales y la introducciónde factores de motivación e instru-

mentos que posibiliten la partici-pación e implicación de los traba-jadores en el proceso de calidadtotal.3

Se describe un escenario en quela transformación es radical, absolutae inevitable. Al mismo tiempo se trazauna evolución desde un Estado protec-tor, benefactor y activo en el diseño yaplicación de políticas públicas, duran-te la etapa de sustitución de importa-ciones, a un Estado que, dependientedel mundo del mercado, queda progre-sivamente reducido a un papel residual.

Una lectura menos fatalista sobrehechos y tendencias descartaría la exis-tencia de fenómenos a título de “inevi-tables” y se extendería sobre trayecto-rias que dibujan avances y retrocesos.Aun dentro de esta perspectiva, debe-ría reconocerse que la modernizacióny la reestructuración productivas noequivalen a aceptar la exclusión o ladesaparición del trabajo como articu-lador social, con el corolario de unaenorme masa de desocupados, infor-males y precarios, situada en la perife-ria de un cerrado y elitista mundo pro-ductivo. Por lo tanto, la tesis de quenada desaparece y todo se transforma,puede ser un marco general para la re-flexión sobre este fenómeno que es eltema de las competencias laborales.

II

El enfoque de competencia

Es importante interpretar en quéconsisten las competencias laborales y

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qué intentan resolver desde el punto devista del trabajador, de sus conocimien-tos, habilidades y actitudes. En un con-texto socio-económico-laboral de equi-dad e inclusión social, que evita losefectos excluyentes de la desregula-ción, la certificación por competenciadebe ser una herramienta de libre ac-ceso para el reconocimiento laboral, lareconversión y el ingreso a nuevas ocu-paciones (tanto de aquellos que tienenempleo como de quienes eventualmen-te podrían ingresar a otro tipo de em-pleos).

En tiempos de desempleo estruc-tural, en que existen pérdidas de pues-tos de trabajo, sea por introducción denuevas tecnologías, reorganizaciónfuncional o caída de la actividad pro-ductiva, la certificación por competen-cia puede llevar a hacer “buenos y ca-paces” a una minoría y cooperar enconsolidar la exclusión de la mayoría.Esto traería aparejado un proceso de

segmentación en el mercado entre, porun lado, las grandes empresas y, por elotro, las medianas y pequeñas empre-sas, vulnerables desde el punto de vis-ta económico y generadoras de la ma-yor proporción del empleo industrial.Estos riesgos políticos y socio-labora-les operan si se asume la certificaciónpor competencias como un tema des-acoplado de otros tales como las polí-ticas productivas y las políticas acti-vas de empleo, cobertura social, for-mación y capacitación, etc.

Diversos estudios sobre el impac-to de las nuevas tecnologías en la pro-ducción derivaron en la identificaciónde los rasgos más destacables del cam-bio en la organización y división deltrabajo en el conjunto del esquemaorganizacional de la empresa; en lastareas y funciones del trabajador; y enla demanda de nuevas calificaciones.

En la primera , entre otras se verifica:

ESQUEMA CLÁSICO

- Organización vertical.

- Compartimentación, áreas en es-pacios estancos.

- Gestión de gerenciamiento abso-luto y centralizado.

- Estructuras orientadas al producto,con predominio del elemento tangible.

- Maquinarias y equipamientos si-milares, de uso en base a conoci-mientos y prácticas prolongadas

TENDENCIA ACTUAL

- Estructuras planas.

- Integración de áreas.

- Gestión de mayor horizontaliza-ción y responsabilidad decisoria enniveles inferiores.

- Estructuras basadas en el conoci-miento con una incidente carga enelementos intangibles.

- Equipos y maquinarias disímiles, deusos múltiplos y renovación perma-nente.

Fuente: Consejo superior de Cámaras de Comercio, Industria y Navegación de España “Manual de Forma-ción en Centros de Trabajo”. Madrid, 1999.

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Los cambios mencionados enaquellas empresas que han adoptadomodificaciones sustanciales a raíz de

Esto a su vez genera cambios en los contenidos de tareas y funciones.

- Un conocimiento especifico y aco-tado.

- Tarea simple y rutinaria.

- Tarea y función individual.

- Habilidad y destreza manual.

- Predominio del trabajo físico.

- Separación del trabajo manual ymental.

- Función con alto grado de depen-dencia jerárquica.

- Conocimientos interdisciplinariosde base tecnológica.

- Tarea compleja.

- Trabajo en equipo.

- Coordinación inteligente entre per-cepción y reacción.

- Mayor manejo intelectual y menoresfuerzo físico.

- Combinación de pensamiento yacción.

- Mayor autonomía.

innovaciones tecnológicas, demandancambios en los contenidos de las cali-ficaciones de los trabajadores.

Es imprescindible dar una discu-sión sobre los aspectos semánticos delenfoque sobre competencias e integraral glosario términos que deben ser de-finidos con precisión, entre otros, los

sistemas de la educación técnica y laformación profesional.

En las instituciones de formaciónprofesional ha persistido un métodode aprendizaje enfocado al puesto de

- Una calificación profesional paratoda la vida, sin mayores cambiosen su transcurso.

- Formación empírica con nula ac-ción de capacitación.

- Trabajadores con muchos años enuna misma tarea y conocimientosterminales.

- Pocas habilidades con requeri-mientos tecnológicos.

- Calificación de obsolencia rápi-da.

- Formación continua: “saber hacer,saber ser, saber para aprender”.

- Rotación y amplia adaptación, ne-cesidad de mayores conocimientos.

- Amplia base de formación integraly polivalente.

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El conocimiento y la habilidad seentrelazaban mediante el “saber técni-co”. Esta secuencia era reiterada conmayor énfasis en el mundo del traba-jo, donde el oficio y la tarea eran apren-didos a través de la práctica y la expe-riencia laboral.

Las transformaciones en el mer-cado de trabajo no indican que el sa-ber técnico esté en vías de extinción nique las habilidades sean superfluas.Antes bien, ambos elementos consti-tuyen la base para evolucionar desdeel sistema de calificaciones al de com-petencias y desarrollar así la formaciónintegral demandada por la reorganiza-ción del trabajo y el nuevo escenariodel mercado laboral. En efecto, la ca-lificación ha quedado sumida a un es-pacio laboral más acotado en conoci-mientos y contenidos formativos.

Por calificación se entiende elconjunto de conocimientos y capaci-dades, incluidos los modelos de com-portamiento y las habilidades, que losindividuos adquieren durante los pro-

cesos de socialización y de educacióno formación. Es una especie de “acti-vo” con el que las personas cuentan yque es utilizado para desempeñar de-terminados puestos. Se puede decir quees “la capacidad potencial para des-empeñar o realizar las tareas corres-pondientes a una actividad o puesto”.

La competencia, por su parte, serefiere solo a algunos aspectos deeste acervo de conocimientos yhabilidades; aquellos que son ne-cesarios para llegar a ciertos re-sultados exigidos en una circuns-tancia determinada. Es la capa-cidad real para lograr un objeti-vo o resultado en un contextodado. El concepto de competen-cias hace referencia a la capaci-dad real del individuo para do-minar el conjunto de tareas queconfiguran la función en concre-to. Los cambios tecnológicos yorganizativos, así como la moder-nización de las condiciones devida en el trabajo, nos obliga acentrarnos más en las posibilida-des del individuo, en su capaci-dad para movilizar y desarrollaresas posibilidades en situacionesde trabajo concretas y evolutivas,lo que nos aleja de las descripcio-nes clásicas de puestos de traba-jo (Reis, 1994). Para identificarla calificación requerida en unpuesto, o bien en el mercado detrabajo, el método que se solía se-guir era el análisis ocupacional,que tenía como objetivo hacer uninventario de todas las tareas que

Es imprescindibledar una discusiónsobre losaspectossemánticos delenfoque sobrecompetencias eintegrar al glosariotérminos quedeben serdefinidos conprecisión

trabajo y las ocupacio-nes. Aunque muchas deellas han mantenido unimportante contenidointegral en las currícu-las, las innovaciones enel mercado de trabajoles han planteado unamayor dificultad paraajustar los perfiles deegreso a la demanda decalificación.

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comprendían una ocupación. Elinventario de tareas era el puntode referencia.

Para identificar la competencia,se parte de los resultados y/o ob-jetivos deseados por la organiza-ción en su conjunto, que derivanen tareas y en conocimientos, ha-bilidades y destrezas requeridas.En este caso, las tareas son con-cebidas como un medio cambian-te entre el resultado y la dotaciónde conocimientos y habilidadesdel individuo (...) En un ambientede continuos cambios técnicos yde organización en las empresas,las tareas cambian. Por su parte,los objetivos, en general, son me-nos cambiantes, aunque tienden asu vez a ser más exigentes. Tener-los como punto de referencia parala dotación de conocimientos y ha-bilidades requeridos tendría mássentido que las tareas.4

La calificación consiste en el con-junto de capacidades, conocimientos yhabilidades que las personas adquie-ren durante los ciclos formativos y/ode experiencia laboral. La competen-cia es la capacidad plena y real paralograr resultados y objetivos conestándares técnicos, previamente iden-tificados y reconocidos en el mercadode trabajo mediante certificación.

El concepto de trabajador califi-cado es un tanto indefinido y susignificado cambia con las trans-formaciones en el proceso produc-

“calificados”. El término resultauna especie de caja negra, a pe-sar de que su papel en la empresaes esencial. Surge la pregunta¿cómo clasificar y ordenar las ca-lificaciones requeridas en los di-ferentes niveles de la empresa, detal manera que se construyan sig-nificados comúnmente entendidospor los actores en el mercado detrabajo?5

El concepto de competencia esmás elástico y flexible y está llamadoa ocupar un lugar dirigido a la supera-ción de la brecha entre trabajo manuale intelectual. Si bien en determinadosciclos de la producción y el trabajotuvo su funcionalidad, hoy resulta unpeso discriminatorio sobre el trabaja-dor y su derecho a la promoción y for-mación.

En ciertos contextos se ha tenidoque diferenciar las características depor lo menos algunas competencias.Por ejemplo de las “competencias bá-sicas”, esto es, de aquellas cuyos re-querimientos son mínimos (lecto escri-

La competencia esla capacidad plena

y real para lograrresultados y

objetivos conestándares técni-cos previamente

identificados conreconocimiento en

el mercado detrabajo mediante

certificación

tivo. La denomina-ción de “trabaja-dor calificado” seadquiere en gene-ral en planta, en lapráctica, mientrasque en el mercadode trabajo no hayreferencia acercade qué son los atri-butos comúnmenteaceptados como

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tura, interpretación de símbolos, diá-logo y comunicación, identificación dedisciplinas y jerarquías, etc.). Estascompetencias básicas pueden ser enri-quecidas con algunas especificidadespropias del sector.

Las “competencias genéricas”,dotadas de mayor carácter transversal,consisten en competencias comunes adistintas familias ocupacionales. Las“competencias específicas” consistenen conocimientos con mayor conteni-do específico y dirigido a una deter-minada función u ocupación especia-lizada. Las “competencias sociales”,inseparables de las otras, versan sobreel vínculo que traba el trabajador conel sistema de empleo y con los cam-bios en el mercado de trabajo. La“competencia social” identifica a untrabajador analítico, activo y crítico delos cambios en el mercado de trabajoy de su impacto en la sociedad, en lacultura, en los hábitos de consumo, enel ambiente, etc.

LOS MODELOS METODOLÓGICOS

Se plantea la duda de si lometodológico condiciona el diseñoinstitucional de las competencias labo-rales. Si no están claros los procesostécnicos para medir los conocimientosde los trabajadores ni para definir lasnecesidades de formación, tampocopuede esperarse un vínculo efectivocon las políticas de empleo. Todas es-tas indefiniciones podrían aumentar la

inseguridad de las relaciones sociales.En función de lo anterior, es razonablepostular que lo metodológico y lo ins-titucional no deberían presentarse porcuerda separada. Antes bien, se retro-alimentan en el mismo proceso deconstrucción del sistema.

En una breve síntesis, los tres mo-delos metodológicos más conocidos son:

El “modelo conductista”. Orien-tado a la selección de los “más aptos”y portador de dificultades para la iden-tificación de los estándares y requeri-mientos técnicos, el modelo está basa-do en los aspectos personales del des-empeño laboral que son pasibles demedición. Aunque contenga elementosde trabajo colectivo, el trabajador seve incitado a la superación individual.La “competencia”, en este modelo,describe fundamentalmente lo que untrabajador “puede” hacer y no lo que“hace”. Fue un aspecto constitutivo delfordismo que promovió la intensidaddel ejercicio laboral.

El modelo “funcionalista”. Basa-do esencialmente en la medición de re-sultados, parte de un objetivo princi-pal y continúa con la desagregación enniveles hasta identificar las unidadesde competencias y sus elementos. Lacaracterística fundamental del análisisfuncional radica en que describe pro-ductos, no procesos. Con este métodoel trabajador obtiene reconocimientode sus competencias en relación a laobtención y logro del objetivo princi-

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pal. El método funcionalista tiene sudesarrollo en Inglaterra en los años 80y fue el origen de los N.V.Q., la certi-ficación por normas de competenciasdel sistema inglés. También los espa-ñoles han utilizado y aún utilizan elmétodo funcionalista con algunas va-riantes, en el marco de un diseñoinstitucional muy diferente.

El “modelo constructivista”. Es elmétodo con mayor carga holística, conparámetros de inclusión social y for-mación integral, dimensión humana dela actividad y contexto social del tra-bajo. Se parte de la premisa que la par-ticipación plena de los individuos enla discusión y comprensión de proble-mas resulta crucial para la identifica-ción de “disfunciones” en la empresa.Es a partir de esa discusión e intercam-bio general que comienza a generarsela norma o estándar.

Siguiendo la clasificación estilís-tica de los tres modelos básicosde competencia, se derivan losrespectivos tipos de norma con suscaracterísticas. El producto finalque resulta se caracteriza por seruna norma “dura“ en el caso delN.V.Q. (funcionalista) porqueconsiste en criterios de resultadosdirectos, una “blanda“ en el casodel método conductista, porqueconsiste en una identificación deatributos que deben conducir aun desempeño superior y a uno detipo contextual (constructivista)derivada de las disfunciones de laempresa.6

El orden en que el trabajador ad-quiere los conocimientos teóricos nosiempre es el que le parece lógico alinstructor.

En el enfoque constructivista,

(Se) comienza por identificar yanalizar las disfunciones propiasa cada organización y que son lacausa de costos innecesarios uoportunidades no aprovechadas.Cuando empiezan a construirselas competencias, muchos censu-ran las relaciones humanas exis-tentes y la mala comunicación ycritican la estructura en la que sesiguen produciendo las disfuncio-nes de manera repetitiva. Todosson concientes de que los elemen-tos que se deben modificar paraprogresar son las condiciones ylas relaciones de trabajo (....) Ladefinición de la competencia y desu norma ocurre al final del pro-ceso de aprendizaje. (Se trata deinstrumentar) acciones para con-trarrestar las disfunciones; es unarelación dialéctica entre la capa-citación colectiva de los emplea-dos y su participación efectiva,progresiva y coordinada, en lasmodificaciones de sus tareas, desus puestos de trabajo y de susintervenciones.7

El propósito consiste en despegar-se del acotamiento funcional de pues-tos y tareas en procura de mayor am-plitud ocupacional y contenido técni-co. Para una de las metodologías, la

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posibilidad de transferir conocimien-tos estandarizados será uno de los ob-jetivos más concretos; para la otra serála pertinencia de los diagnósticos denecesidades de formación; y para laúltima de las metodologías menciona-das el centro residirá en la detecciónde las disfunciones operativas y orga-nizacionales. Por lo tanto, habrá quebucear técnicamente en una posible hi-bridez que pondere aquello que, en unmercado de trabajo, acuerden los ac-tores sociales.

CONTENIDO TÉCNICO

Siguiendo el análisis de acuerdoal marco de referencia brindado porMertens:

«El estándar es la base del con-cepto de competencia ya que cons-tituye el elemento de referencia yde comparación para evaluar loque el trabajador es capaz de ha-cer. La competencia incluye, engeneral, varios tipos deestándares, que pueden ser repro-ducidos en diferentes contextos(puestos de trabajo, empresas) yque conforman la norma. La nor-ma es entonces un conjunto deestándares válidos en diferentesambientes productivos.

Tradicionalmente, en la educa-ción basada en la oferta, la nor-ma surgía de la propia institucióneducativa y hacía más hincapié enla teoría y el conocimiento que enla aplicación práctica en el lugar

de trabajo. Al contrario, la nor-ma de competencia parte de lapuesta en práctica de conocimien-tos y habilidades. En consecuen-cia, parte de realidades heterogé-neas y constituye los elementos encomún de éstas.”8

En conclusión, una norma de com-petencia laboral se integra por el títulode la calificación, el título de la uni-dad, el elemento de competencia, loscriterios de desempeños, el campo deaplicación, las evidencias y la evalua-ción mediante una guía. Un aspectoimportante de la norma es el grado devalidez nacional e institucional. En al-gunos se establecen diferencias entreestándar y norma.

El estándar identifica el desempe-ño requerido de competencia (elemen-to / unidades de competencia) para lostrabajadores de un sector o de unaempresa y es desarrollado en los ám-bitos correspondientes, con el apoyode metodólogos. Se convierte en nor-ma o en un referente formal cuandoes aprobado por una instancia que lede validez nacional. Un estándar va aser una norma en el momento que ad-quiera la fuerza de tal con base institu-cional. Existe una diferencia de status,de reconocimiento, entre los términosde estándar y norma.

La norma debe contemplar en for-ma precisa y transparente no solo loque se “normatiza”, sino los demáscontenidos técnicos. El papel del “or-

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ganismo normalizador” procura trans-mitir de manera sencilla los objetivosdeseados y, a la vez, busca lograr ob-jetividad y transparencia, integrandosimultáneamente la experiencia reco-gida durante el proceso.

Algunas demandas actuales encuanto a la formación para el trabajodestacan la inexistencia de un caminoúnico que prepare para una ocupación;en general se da una mezcla entre edu-cación formal, capacitación no formaly aprendizaje en el trabajo.

En Canadá (Conference Board ofCanada) se identificaron tres familiasde calificaciones: académica, personaly trabajo en equipo. Son calificacio-nes que el empresario espera encon-trar en un trabajador a los efectos deque éste pueda ser incorporado a laempresa. Además de competenciasbásicas, el trabajador debe haber inte-grado una amplia gama de habilidades,ya que para operar en un ambiente deflexibilidad resulta imprescindible po-der desempeñar una variedad de tareas.

Por un lado, el trabajador debecontar con calificaciones académicas.Este conjunto de calificaciones consis-ten en habilidades en el manejo de lacomunicación efectiva en el lugar detrabajo (hablar, leer y escribir) y en laresolución de problemas de maneraanalítica, con el apoyo de las matemá-ticas y disciplinas afines, así como ca-pacidades de aprendizaje permanentedurante la vida laboral.

Por otro lado, el trabajador debetener calificaciones de desarrollo per-sonal. Para el empleador es imprescin-dible que el trabajador demuestre mo-tivación para progresar en la empresamediante actitudes y comportamientospositivos, autoestima y confianza, laaceptación de desafíos y la adaptacióna los cambios en el lugar de trabajo.

También debe tener calificacionespara trabajar en equipo; trabajar comomiembro de un equipo hacia la conse-cución de objetivos, entender la impor-tancia del trabajo en el contexto am-plio de la organización, hacer planes ydecisiones en forma conjunta, se inclu-yen dentro de tales calificaciones.

Estas competencias básicas son lasllamadas competencias de “empleabi-lidad”, necesarias para conseguir y sos-tener un empleo en un mercado mo-derno. Es sumamente importante queel total de la población adquiera esascompetencias de “empleabilidad”, tan-to por razones de equidad (para evitarla marginación), como por razones deproductividad (para que la fuerza la-boral pueda recapacitarse de acuerdoa los cambios y las nuevas oportuni-dades).

La competencia no se considera unfactor que permite el acceso al empleo;antes bien, se trata de una forma delograr una mejor ocupación.

El tema de la ocupación se encuen-tra en un proceso de continuos cam-

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bios y puede derivar en el riesgo de queciertos segmentos de la fuerza de tra-bajo queden rezagados o excluidos delproceso de cambio. La capacitación, sibien no es el único, constituye un ins-trumento clave para contrarrestar lastendencias excluyentes y mejorar lasposibilidades de ocupación de la manode obra disponible. La capacitación porcompetencia laboral, si bien no puedesustituir otras políticas socioeconómi-cas que ayudan al fomento del empleo,es una condición importante para la ge-neración de nuevas oportunidades.9

Desde la perspectiva sindical, ladefinición de la competencia laboralrequiere la revisión no solo de las fun-ciones, sino también del contexto tec-nológico y organizativo, con el objeti-vo de generar contenidos más profun-dos y evitar los impactos negativossobre las condiciones de trabajo.

Los cambios en la organizacióndel trabajo deben realizarse medianteestrategias de participación. La com-petencia debe ser definida conjunta-mente entre trabajadores y empresa-rios, cosa que no es común en Améri-

cia requerida para facilitar la instru-mentación de programas de formacióny apoyar a la persona cuando cambiade empleo u ocupación. La formaciónpor competencias laborales puede pre-sentar algunos inconvenientes para lostrabajadores. Es conveniente observarque los contenidos de la capacitaciónse orientan sobre todo a incrementarla productividad y el rendimiento dela fuerza de trabajo, y no precisamen-te a enriquecerla. Esto se expresa en elexcesivo énfasis puesto en los conte-nidos técnicos, y que la formación esrealizada, en general, al margen de laparticipación sindical.

El enfoque sindical de algunas ex-periencias destaca que, en ocasiones,los trabajadores tienen más conoci-mientos y experiencias que los propiosinstructores, que la capacitación esinadecuadamente selectiva, que la par-ticipación de los trabajadores en el di-seño de los programas es casi nula.

El sindicalismo está frente a unreto: debe definir el vínculo entre lasinnovaciones y las competencias labo-rales y debe saber cómo articularlascon las prácticas de negociación, deinnovación tecnológica, y con los cam-bios en la organización de la produc-ción, de las condiciones de trabajo yde los sistemas de remuneración y ca-pacitación. Urge que los sindicatosconstruyan sus objetivos, elaboren unsistema que refuerce la estabilidad la-boral e incremente el ingreso, y otor-gue mayor dinámica al mercado de tra-bajo. Se debe lograr por parte del sin-

La capacitaciónconstituye uninstrumento clavepara contrarrestarlas tendenciasexcluyentes ymejorar las posibi-lidades deocupación de lamano de obradisponible

ca Latina. Cuando exis-te participación, en ge-neral es de tipo consul-tivo y muy pocas vecesalcanza un nivel sustan-tivo.

Cabe preguntarsecuáles son los elementosen común de la califica-ción o de la competen-

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dicalismo que el beneficio directo deesta competencia supere la simple cer-tificación de normas o instancias cer-tificadoras y se debe evitar, al mismotiempo, que este asunto quede en lasmanos exclusivas de los empresarioso el Estado.

Para ganar conocimientos de lascompetencias laborales, por me-dio del análisis funcional, no exis-ten garantías absolutas en cuan-to al método de procedimientocorrecto. Sin embargo, el punto deapoyo es que cuanto más diver-sas sean las circunstancias quepuedan confirmar las habilidadesy conocimientos requeridos porparte de los trabajadores, másvalor de conocimiento de la fun-ción tendrán los resultados delanálisis. El funcionamiento, a pe-sar de la heterogeneidad, es unacomprobación. Según una antiguay sabia regla, las verdades soloaparecen en contexto, mientras loserrores aparecen en forma aisla-da. Cuando el análisis funcionallogra demostrar conexiones, pesea la gran heterogeneidad y diver-sidad de las apariencias, puedefuncionar como indicador de laverdad. Esta introducción a losprincipios básicos del análisis fun-cional ayuda a ubicar los métodosfuncionales seguidos en torno alas competencias laborales, asícomo la evolución que han tenido.

En la metodología constructivista,en cambio,

las familias. Se puede observar unfenómeno de vaivén que explica lainteracción; el entorno influyesobre la capacitación, que a su vezinfluye sobre el entorno y llega aser determinante para la vida in-dividual y colectiva. La definiciónde la competencia, en lo posiblepara alcanzar resultado, debeplantearse en este contexto de locolectivo (....). Es preciso inte-rrumpir los cortocircuitos en laorganización y el personal, pro-ducto de la secuencia; primerocapacitación, y luego confianza yresponsabilidad. La responsabili-zación del personal no calificadoy el hecho de concederle un ver-dadero lugar, favorece en evolu-ciones radicales e inesperadas ensus comportamientos. Los traba-jadores pueden adquirir saberesrelativamente complejos, sin do-minar realmente los conocimien-

Desde la perspecti-va sindical, la

definición de lacompetencia

laboral requiere larevisión no solo delas funciones, sino

también delcontexto

tecnológico yorganizativo, con

el objetivo degenerar contenidos

más profundos yevitar los impactos

negativos sobrelas condiciones

de trabajo

La capacitaciónsolo tiene sentidodentro de una capa-citación colectiva.Esta acción colecti-va no solo es la par-ticipación masivade los participantesdirectos; tambiénes una implicaciónconsiderable delentorno, desde losformadores hastalas organizacionessindicales, desdelos delegados de lasinstituciones hasta

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el que le parece lógico al instruc-tor (...).10

Uno de los factores que promue-ve el proceso de globalización econó-mica es el avance en el tratamiento dela información a gran escala (tecnolo-gías de la información) que, además,incluye elementos básicos de retroali-mentación. La tecnología de la infor-mación impregna todas las actividadesproductivas e incide de manera direc-ta en la vida de las personas y en losmodelos de producción, distribución yconsumo de la mayor parte de los pro-ductos.

Cualquier actividad económica,desde la más simple hasta la más com-pleja, puede contar con un soporte tec-nológico informativo que permita re-

solver grandes transacciones y/o mo-vilizar grandes volúmenes de produc-ción. Resulta imperativo integrar en losprocesos de trabajo estas tecnologíasde información, que deberían de serconocidas y manejadas por trabajado-res, administrativos y operarios en to-das las etapas del proceso productivo.

Si se evalúa que las competenciaslaborales deben adquirir importanciaestratégica a nivel del Mercosur (enmercados laborales, sistemas educati-vos, etc.), los objetivos tienen que serinequívocos y transparentes. Debe bus-carse la articulación de los procesos deidentificación, evaluación y certifica-ción de las competencias.

De igual forma, deben existir cri-terios comunes para las políticas deacreditaciones en los distintos roles delos organismos, en la definición, imple-mentación y desarrollo de las compe-tencias laborales. Estos criterios debe-rán contemplar el aspecto contextual,las relaciones sociales y laborales queoriginan determinadas culturas de co-existencia y los ámbitos específicos enlos mercados de trabajo, que no son ho-mogéneos en los países de la región.Por lo tanto, estos criterios y las polí-ticas derivadas no deben ser rígidos.Algunas de estas cuestiones sobre cri-terios y mecanismos comunes puedenactuar a manera de impulso en algu-nos países, y en otros, operar a manerade freno.

Así como el objetivo de la “trans-versalidad” condujo a la configuración

El sindicalismoestá frente a unreto: debe definirel vínculo entrelas innovaciones ylas competenciaslaborales y debesaber cómoarticularlas conlas prácticas denegociación, deinnovacióntecnológica y conlos cambios en laorganización de laproducción, de lascondiciones detrabajo y de lossistemas deremuneración ycapacitación

tos de base. Engran parte se expli-ca por la motiva-ción que surge en elmomento en que sele otorga a alguienconfianza y que sele responsabiliza.Una vez adquiridoslos saberes comple-jos, se entiende me-jor la utilidad delas bases teóricas,que de hecho semanifiestan indis-pensables. El ordenen el cual el traba-jador adquiere losconocimientos teó-ricos no siempre es

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de determinados requisitos comunes deevaluación, la “declaración de rango”describe los límites dentro de los cua-les debe mantenerse la actuación delindividuo según las normas identifica-das para que pueda ser consideradocompetente. Es difícil, pues, despegar-se de la conceptualización y contex-tualización del puesto de trabajo; hayespecificaciones que deben estar con-templadas para que la interpretación delo que se normaliza y la práctica deevaluación puedan ir cerrando los cír-culos hacia la certificación.

Si bien las competencias labora-les no resuelven los problemas cróni-cos y estructurales de la formación pro-fesional, constituyen en cambio unaherramienta complementaria.

Existe el riesgo de que el evalua-dor pueda incurrir en ciertas ambigüe-dades por la vía interpretativa. El or-ganismo “normalizador” procuratransmitir de manera sencilla, objetivay transparente los objetivos deseadosy, al mismo tiempo, se empeña en con-templar correctivos recabados duranteel proceso.

La evaluación se desarrolla porparte de organizaciones de diferenteíndole: pueden ser instituciones edu-cativas, empresas, sindicatos, y, even-tualmente, pueden realizarse por partede individuos, que deberán contar conlas condiciones adecuadas y ser reco-nocidos por un organismo certificador.Los organismos certificadores auditanla gestión de la evaluación a cargo de

las instituciones evaluadoras y otorganlos certificados.

Los actores involucrados son lossiguientes: los candidatos, la organiza-ción o centro de evaluación, el orga-nismo certificador y la autoridad quereconoce el organismo certificador yaprueba la norma.

Los componentes que debe cum-plir son los siguientes:

• Solicitud del interesado de ser eva-luado para la obtención de un cer-tificado de pre-diagnóstico, en elque se analiza si el candidato estáen condiciones de aprobar la eva-luación. A partir del pre-diagnós-tico, el candidato es orientado paracontinuar el proceso hacia la for-mación o la evaluación.

• Una doble verificación. Por unlado, una verificación interna, rea-lizada por la organización evalua-dora, de carácter opcional. Y porotra, una verificación externa, decarácter obligatorio, realizada porel organismo certificador. La ve-rificación externa es imprescin-dible para asegurar la confiabili-dad y reconocimiento del sistema.Pertenece a la órbita de los orga-nismos certificadores.11

• Distintas formas de verificación ycontrol. Deben existir diversoscontroles, algunos internos al con-junto del sistema, otros externosa cada uno de los subsistemas,

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además de controles específicosen cada una de las instancias delproceso de certificación. El con-junto de estos controles garantizala confiabilidad y evita errores.

III

LAS ESTRUCTURASINSTITUCIONALES Y LOSACTORES SOCIALES

Los cambios originados por la re-estructura productiva y la innovacióntecnológica encuentran, a través de lafaz técnica y de los soportes metodo-lógicos, los instrumentos para analizar,identificar y evaluar los cambios en laorganización del trabajo, y en las cali-ficaciones y competencias requeridas.En general varían en sus modelos, locual depende de determinados enfo-ques conceptuales y exigencias prove-nientes de los niveles actuales de for-mación de la mano de obra. Se crean,casi desde el comienzo, distintos pro-cesos de diálogo, negociación y atri-bución de roles entre los distintos ac-tores sociales.

Los actores que intervienen en la

articulación que asume el Estado. Setrata de un Estado que ha abandonadoposiciones en desmedro de capítulosimportantes de ciudadanía social.

En el tema de las competencias,el Estado hoy debe asumir su respon-sabilidad de “facilitador” del ambien-te, de la cultura y de las relaciones la-borales adecuadas; debe fomentarigualmente el derecho a la negociacióncolectiva y respetar la sindicalización.Sin este marco no podría hablarse decompetencias laborales.

Es un momento propicio para queel Estado atienda los sistemas de edu-cación técnica, que han navegado du-rante los últimos 25 años entre estruc-turas inertes y programas arcaicos, yque, en casos extremos, se han trans-formado en un espacio residual de losniveles intermedios del sistema educa-tivo. En este sentido, deben diseñarsepolíticas que trasciendan los gobiernosde turno y que se transformen en polí-ticas de Estado en materia formaciónprofesional y de mercado de trabajo.

Por su parte, a los sindicatos se lespresenta el desafío de moverse de es-quemas estáticos, donde las categoríasocupacionales eran definidas en basea descripción de tareas estables ypredecibles, hacia esquemas dinámicosque incorporen el cambio como unaconstante. Actualmente, ciertas com-petencias laborales se ven impactadaspor ciclos de reestructuración cada vezmás cortos y determinadas ocupacio-nes se pierden. Todo ello se da en un

En el tema de lascompetencias, elEstado hoy debeasumir suresponsabilidadde “facilitador” delambiente, de lacultura y de lasrelaciones labora-les adecuadas

definición de las compe-tencias laborales sontres. En teoría, configu-ran un marco reguladorque busca consolidar unestado de equilibrio re-cíproco. Esto seguirásiendo así por el papelrelevante de sindicatos yempresarios, y el rol de

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marco de recambio tecnológico. Sinembargo, resultaría engañoso respon-sabilizar a la revolución tecnológica detales procesos de pérdida de empleo ydeterioro creciente de las condicionesde trabajo.

La presente situación requiere dedebate a nivel nacional y regional; delo contrario, los cambios derivados delas definiciones políticas sobrevendránmás como una imposición externa ycomo variable de ajuste en las relacio-nes de trabajo, que como producto deun acuerdo.

Por último, el sector empresarialha esperado, salvo raras excepciones,que la competitividad tenga otros so-portes: protección estatal, exoneraciónfiscal, líneas de “créditos blandos” (al-gunas de ellas de altísimo costo social),amparo arancelario, capacitación exter-na (de afuera de la empresa), investiga-ción e inversión tecnológica estatales.

En muchos casos los problemasaparecen en los niveles de gestión. Losresponsables directos de la gestión hanestado más preocupados por debilitarlos sindicatos (o evitar su creación uorganización) que por discutir y nego-ciar con ellos los procesos de reestruc-tura e innovación. En general, son lasorganizaciones sindicales las que dis-cuten, analizan y proponen solucionese incluso cambios sustantivos.

Los trabajadores han sufrido ysufren la peor parte de la crisis produc-tiva. Los cambios tienen un componen-

te tecnológico pero se manifiestan enexclusión social, en algunos casos, yentre quienes mantienen el empleo, elefecto consiste en el deterioro de lascondiciones laborales.

LA NEGOCIACIÓN COLECTIVA

La experiencia sindical en la ne-gociación colectiva tiene necesaria-mente que estar enmarcada a nivelcomparado. Hay distintas culturas denegociación, procesos productivos,relaciones interinstitucionales, tipos deregímenes, etc.

La negociación colectiva es el ins-trumento vital y condición sine qua nonde un sistema de competencias labo-rales. En los lugares donde esta posi-bilidad esté vedada no se podrá ha-blar ni de construcción social, ni demecanismos de participación sindicalni de nueva cultura de trabajo. Lascompetencias deben formar parte delas relaciones laborales. Por lo tanto,deben integrar los contratos de traba-jo y los convenios colectivos. Esta pre-misa debe acompañar la tendencia re-gional que lleva a incrementar paula-tinamente el capítulo de capacitacióny formación profesional en la negocia-ción colectiva.

Como se mencionaba anterior-mente, la participación sindical debeser sustantiva, real y jurídica. De otramanera, el sector sindical no tiene ga-rantías en la propia negociación y mu-cho menos en los cambios en la orga-nización del trabajo.

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Ha sido señalado, en diversos es-tudios, que debe evitarse que, al mo-mento de crearse los institutos nacio-nales de gestión de los sistemas decompetencias (en tanto ámbitos de co-nexión entre los mundos académico ylaboral), las estructuras de negociacióncolectiva no haya elaborado propues-tas y tomado una posición sobre cómollevar a cabo la integración de ambasesferas. La falta de iniciativa y de pro-puestas por parte de los interlocutoressociales y de los ámbitos de negocia-ción colectiva que éstos poseen, pue-de llevar a que las encargadas de reali-zarlas sean otras entidades, ya sea pordeterminados intereses de las mencio-nadas instituciones nacionales, por lanecesidad de solventar las carencias noresueltas desde los marcos de las rela-ciones laborales, o por una combina-ción de ambas.

Posiblemente uno de los ejemplosmenos indicados es el de la experien-cia uruguaya en el periodo posterior ala liquidación de las negociaciones co-lectivas amparadas en la ley de Con-sejos de Salarios de 1943, iniciado en1990. Durante ese periodo no solo des-cendieron los niveles de remuneraciónsalarial y otros beneficios económicos,sino que además se perdieron fuentesde trabajo y se introdujeron medidasde flexibilización y desregulación enlos puestos de trabajo.

El BID financió un proyecto de es-tudio y análisis para el desarrollo deun sistema de competencias laboralesen Uruguay. La Dirección Nacional de

Empleo del Ministerio de Trabajo y Se-guridad Social convoca a los actoressociales (sindicatos, cámaras empre-sariales, sistema educativo, Cinterfor/OIT y gobierno, a través de la Direc-ción Nacional de Empleo y el Minis-terio de Trabajo y Seguridad Social) aparticipar en el Consejo Consultivo deeste proyecto.

Después de un intenso debate so-bre las competencias laborales, de es-cuchar a consultores y expertos inter-nacionales, de misiones especiales rea-lizadas por este Consejo Consultivopara relevar y analizar in situ los siste-mas de formación y certificación dealgunos países europeos (España eInglaterra), de diversos seminarios ytalleres (tanto sindicales comotripartitos o multipartitos), los actoressociales se avocaron a elaborar una sín-tesis para establecer las bases de unfuturo sistema nacional de certificaciónde competencias laborales.

Dos comisiones, una de asuntosmetodológicos y otra de aspectos ins-titucionales, redactaron un documen-to que refiere a los procesos claves deun sistema de competencias: elabora-ción de normas, evaluación, certifica-ción. La central de trabajadores uru-guayos suscribió el documento aunquecon la salvedad, que dejara sentada porescrito, de no compartir el criterio delempresariado según el cual el término“sindicato” no debería figurar en losacuerdos ni debería hacerse referenciaa la negociación colectiva. Esta posi-ción, que hace retroceder las relacio-

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nes laborales al siglo XIX, no se com-padece con los principios del movi-miento sindical.

LOS MERCADOS DE TRABAJO

Los diagnósticos de los mercadosde trabajo, su seguimiento y análisisde tendencias, resultan fundamentalespara el desarrollo de los sistemas decompetencias laborales. Instrumentostales como los “observatorios de em-pleo” son mecanismos absolutamentenecesarios en este esquema.

Los distintos actores sociales ten-drán sus respectivos intereses y rolesque deberán conjugarse en el nuevomarco de acción.

Para los sindicatos, las competen-cias laborales y la certificación debencumplir una función en favor de losexpulsados del mercado de trabajo.Desde la perspectiva sindical, la expe-riencia laboral de los miles de trabaja-doras y trabajadores que han sido pri-vados del derecho al trabajo formanparte de la riqueza de la sociedad. Estetema debe ser incluido en la agendaobjeto de negociación si es que se quie-re dar cumplimiento a los principiosde equidad e inclusión social.

Los aportes de un sistema de com-petencias laborales pueden ser varia-dos. Puede ser una herramienta idóneapara las políticas activas de empleo, unservicio público de empleo con parti-cipación social y una usina que propor-

tribución del trabajo por zona geográ-fica, del trabajo zafral. Al mismo tiem-po, podría convertirse en un ámbitopropicio para canalizar las demandasdel sector productivo, de nuevos pues-tos de trabajo y de nuevas ocupaciones.

Para el movimiento sindical, unsistema de certificación de competen-cias debe responder de manera ágil ala multiplicidad de respuestas que estemercado requiere. Hay demandas in-eludibles, como las que derivan de lamano de obra desocupada, que requie-ren respuestas a la altura de la urgen-cia que plantea.

El diseño institucional del siste-ma de competencias debe incluir di-mensiones humanas y psico-sociales yesto debe ser para los sindicatos unaprioridad a impulsar en cada momen-to.

La situación de un trabajador quese convierte, primero, en un desocu-pado “oficial”, esto es, en un númeroen la ficha de alguna dependencia ofi-cial y que por un breve lapso va a te-ner una mínima cobertura social, ini-cia un proceso de progresivo deterioro

Para los sindica-tos, las competen-cias laborales y la

certificacióndeben cumplir una

función en favorde los expulsados

del mercado detrabajo

cione información trans-parente de la mano deobra formada, de los ni-veles de calificación porrama, de los diversossectores de la actividad,de grupos específicos(mujeres, jóvenes, dis-capacitados, etc.), de lasespecialidades, de la dis-

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de expectativas: el trabajador llega ala conclusión que su tarea, que le sig-nificara años de especialización, nopodrá ya ser recuperada ni reemplaza-da por el ejercicio de otra actividadsimilar. Es posible que este trabajador,en un segundo tiempo, comience a pen-sar en cambiar de ocupación. En estemomento el Estado debe hacerse visi-ble e implementar un apoyo permanen-te al trabajador que implique capaci-tarlo en un área en la que le sea posi-ble obtener un nuevo empleo. Con suaccionar, el Estado habrá colaborado,a su vez, a reestructurar, en el mejorcaso, un sistema de expectativas tran-sitoriamente quebrado. Esta fase, almismo tiempo que de expectativas, estápoblada de situaciones potencialmen-te frustrantes por la oportunidad o per-tinencia de la capacitación, que aunsiendo de buena calidad, no resulteajustada al perfil del trabajador.

Se sabe que las paupérrimas co-berturas sociales que ofrecen los ser-vicios del seguro de desempleo en Uru-guay cesan, en la mayoría de los ca-sos, antes que el trabajador encuentreun empleo de cualquier tipo. En esascondiciones, el trabajador no se en-cuentra en situación de elegir el em-pleo o ingreso que se le ofrece, debeaceptar condiciones que, en general, noson de su agrado.

El sistema de competencias labo-rales debe acreditar las calificacionesy los conocimientos del trabajador; nosolo a efectos que éste pueda aplicarsus energías en otra ocupación, sino

también para servir de insumo infor-mativo y de clave para orientar su ca-pacitación y formación. Cumple asi-mismo una función de asistencia psi-cológica: el trabajador sabe que su ex-periencia laboral no se pierde y que susconocimientos, habilidades y actitudeslaborales anteriores son reconocidos através del proceso de certificación.Esta es una razón suplementaria parapensar que el sistema de competencialaboral debe tener un registro vincula-do a un organismo de servicio públicode empleo, transparente, eficaz y per-tinente. Un sistema de competencialaboral cobrará plena validez, si logracumplir las funciones de inserción yutilidad sociales.

La información se constituye, a suvez, en otra de las cuestiones clavesde un sistema de competencia laboral.Lo ideal sería una coordinación trian-gulada entre un observatorio de mer-cado de trabajo, un servicio de empleoy un sistema de certificación de com-petencias laborales.

Los mercados de trabajo necesi-tan, además, contar con sistemas na-cionales de formación profesional.Para responder a los desafíos plantea-dos por los nuevos paradigmas del tra-bajo, la producción y la tecnología,debe diseñarse un nuevo paradigmaeducativo en concordancia con requeri-mientos diversificados.

En Uruguay, el movimiento sin-dical ha realizado planteos en esta di-rección, algunos de los cuales se sin-

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tetizan en el “Documento 3” de la Sub-comisión de Competencias Laboralesdel PIT-CNT.

IV

LAS COMPETENCIASLABORALES EN EL MERCOSUR

Es importante destacar que el temade las competencias laborales en elproceso de integración, también vin-culado a la formación profesional, esun componente de una plataforma másamplia y rica en contenidos. Su pre-sencia como subgrupo en la región esfruto de una lucha reivindicativa delsector sindical en la búsqueda de do-tar de dimensión social a dicho proce-so.

El tema de las competencias labo-rales, que se trata en la Comisión 2 delSubgrupo de Trabajo (SGT) Nº10, haencontrado un ámbito de coordinaciónen la “Comisión técnica regional deeducación tecnológica de los países delMercosur (C.T.R.)”. Este proceso co-menzó con la participación de dichaComisión en el Seminario sobre “Com-petencias laborales en el Mercosur”,los días 29 y 30 de setiembre de 1999en Montevideo, así como en un eventoen la ciudad de Buenos Aires, los días30 de noviembre y 1º de diciembre de1999, convocada por la C.T.R., en elcual participaron también miembros dela Comisión 2 del SGT N° 10.

De entre los temas que fueronabordados en los citados eventos, y las

conclusiones a las cuales se arribó, sepueden destacar las siguientes:

• En el ámbito del Mercosur, el de-sarrollo de la formación profesio-nal constituye (y debería consti-tuir mucho más) un capítulo deldiálogo social, de los acuerdossobre productividad y competiti-vidad, del combate contra el des-empleo y de las políticas sociales,de la política en materia de rela-ciones laborales y desarrollo tec-nológico, así como de los acuer-dos sectoriales y la negociacióncolectiva. Este amplio espectro detemas son los que hacen posibleque se pueda estar hablando de in-tegración en un sentido profundo.

• Lo expuesto en el punto anteriorlleva a resaltar el valor estratégi-co que asume la formación profe-sional en el marco de la globali-zación de la economía y los pro-cesos de integración regionalcomo el Mercosur.

• En el campo de la educación, seha sostenido que el Mercosur hasupuesto la puesta en marcha demecanismos de mejora, actualiza-ción y articulación armónica de lossistemas educativos, particular-mente de los de educación técni-ca.

No cabe duda de que este tipoeventos, así como posteriores estudiose investigaciones que se realicen eneste campo, serán insumos de trabajopara los dos ámbitos antes menciona-dos, y serán, asimismo, posibilitadores

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de un intercambio importante de infor-mación, conocimientos y experiencia.Es interesante ver que existe un mayorintercambio y conocimiento sobre for-mación y certificación por competen-cia laboral en el Mercosur, que en elespacio nacional.

Habría que pensar, como condi-ción previa a la formación, en la nece-sidad de implantar mecanismos de eva-luación del candidato que se presentea certificarse. Éste debe mostrar queposee competencias básicas, y el sis-tema deberá identificarlas con objeti-vidad y rigor técnico y pedagógico,definiendo aquellos elementos que sonmás utilizados por los trabajadores yde mayor demanda en el mercado de

trabajo. De no obtener una acreditaciónde estas competencias, operaría porparte del sistema una rápida acción decapacitación. De lo contrario, se esta-ría exponiendo al trabajador a unaeventual frustración al momento depresentarse a la certificación de unanorma de competencia laboral, por ca-recer de una base mínima técnica ade-cuada. De no mediar una correcciónpaliativa, se podría estar originando,incluso, un proceso de exclusión.

A su vez, requerimientos de estaíndole, como también las competenciassociales, son informaciones de enor-me importancia para el sector educati-vo en general y para las acciones decapacitación que se realicen.♦

NOTAS1 Debe acotarse, sin embargo, que para algunos autores las innovaciones tecnológicas no influyen ni

dan origen necesariamente a las competencias. La reestructuración de las competencias responde más biena cambios profundos en la organización del trabajo y las relaciones laborales, fenómenos que ocurrenindependientemente del desarrollo de nuevas tecnologías.

2 Philippe, Zarifian. El modelo de competencias y los sistemas productivos. Montevideo: Cinterfor/OIT, 1999.

3 Stolovich, L.; Lescano, G.; Morales, S. Calidad total ¿maquillaje o transformación real?. Mon-tevideo: Ciedur-Fesur.

4 Mertens, Leonard. Competencia laboral, sistemas, surgimientos y modelos. Montevideo: Cinterfor/OIT, 1996.

5 Ibídem.6 Ibídem.7 Ibídem.8 Ibídem.9 Documento «1» de la Sub-Comisión de Competencias Laborales del PIT-CNT.10 Ídem nota 4.11 Documento síntesis del Consejo Consultivo del Proyecto de Competencias Laborales. Montevi-

deo, MTSS/DINAE.

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No. 149, mayo-agosto de 2000

Tendencias de CambioTendencias de CambioTendencias de CambioTendencias de CambioTendencias de Cambioen las Organizaciones,en las Organizaciones,en las Organizaciones,en las Organizaciones,en las Organizaciones,el Trabajo y la Educaciónel Trabajo y la Educaciónel Trabajo y la Educaciónel Trabajo y la Educaciónel Trabajo y la Educación

Entre las principales tendencias decambio que se han observado en lamayoría de los países durante los últi-mos años, destacan las que se refierena los cambios tecnológicos y sus efec-tos sobre la organización de la produc-ción y el trabajo, la globalización eco-nómica y la creciente competencia porlos mercados, las cuales se manifies-tan de manera heterogénea, complejay dinámica, tanto entre países comoentre sectores productivos, e inclusoentre grupos específicos de población,por lo que es necesario analizar las for-

mas en que se expresan dichas tenden-cias y cómo se definen las políticas yestrategias para aprovechar las posibi-lidades que ofrecen para mejorar elbienestar social y contrarrestar losefectos que puedan erosionar aún másel nivel de vida de las personas, en fun-ción de las características económicasy sociales de cada país, en particularlos de la región latinoamericana.

Estos cambios se explican en vir-tud de que: i) la emergencia de nuevastecnologías y la velocidad en que és-tas aparecen y se transforman, se hanvinculado también con las nuevas exi-gencias de formación y desarrollo derecursos humanos, y con la obsolescen-

El presente artículo constituyó original-mente una conferencia dictada por elautor en el VII Congreso latinoameri-cano de innovaciones educativas, enla Universidad de las Américas, Pue-bla, México, marzo de 2001. Por unlado, se aborda el tema de los nuevosrequisitos en materia de formación pro-fesional de la mano de obra, que sur-gen como resultado de la innovacióntecnológica y de las nuevas formas deorganización del trabajo y, por otraparte, se hace una presentación delfuncionamiento, las actividades desa-rrolladas y los logros alcanzados porel Consejo de Normalización y Certifi-cación de Competencia Laboral (CO-NOCER) de México. Agustín IbarraAlmada es Secretario Ejecutivo delCONOCER. Aybarra@conocer.org.mx

Formación de losFormación de losFormación de losFormación de losFormación de losRecursos Humanos yRecursos Humanos yRecursos Humanos yRecursos Humanos yRecursos Humanos yCompetencia LaboralCompetencia LaboralCompetencia LaboralCompetencia LaboralCompetencia Laboral

Agustín Ibarra AlmadaAgustín Ibarra AlmadaAgustín Ibarra AlmadaAgustín Ibarra AlmadaAgustín Ibarra Almada

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empresas mayor calidad y productivi-dad, así como el desarrollo de nuevasestrategias competitivas; y, iii) el cre-ciente poder de los mercados ha pro-piciado la falta de sincronización en-tre el desarrollo de la economía y elempleo en los países, así como cam-bios en la demanda con ciclos más cor-tos de vida de los productos, lo queexige a las empresas la atención denuevas y cambiantes necesidades delos consumidores.

El acelerado avance tecnológicose plantea por igual tanto en nacionesdesarrolladas como en países emergen-tes o de reciente industrialización, aligual que en empresas grandes, media-nas y pequeñas, así como en toda ladiversidad de sectores de las econo-mías que van desde el agrícola al in-dustrial, pasando por el de servicios yel educativo.

Hoy en día, el cambio tecnológi-co se caracteriza por ser integral, ya

que, además de generar nuevos dispo-sitivos técnicos, se crean y aplican for-mas novedosas de organización y ges-tión de la producción y el trabajo, comoson los sistemas “just in time”, estra-tegias de calidad total y mejora conti-nua, reingeniería de procesos, las prác-ticas del “outsourcing” o el “bench-marking”, y el desarrollo de provee-dores como medios para crear versati-lidad y agilidad frente a los cambios.

Asimismo, se desarrollan proce-sos de integración como alianzas es-tratégicas e investigación y comercia-lización de productos conjuntos que,además de contribuir a la creación dedemanda, inciden en las decisiones deinversión, incluyendo las extranjeras,que son indispensables para la genera-ción de fuentes de empleo. Otro factorde cambio se refiere a las tendenciasde la transformación mundial, las cua-les giran en torno al cambio de unaeconomía de oferta a una de demanda;de una producción basada en la escalaa una de tipo flexible y diversificada;y, de grandes corporaciones centrali-zadas, a empresas autogestionadas ycon mayor capacidad y velocidad derespuesta a los cambios en la demanday a la identificación y desarrollo denichos de mercado, pero también, másvinculadas a los grandes centros deproducción en el mundo.

Por su parte, los principales cam-bios en los procesos productivos se re-fieren al tránsito de una producción enserie, a una producción diferenciada;

Hoy en día, elcambio tecnológi-co se caracterizapor ser integral, yaque además degenerar nuevosdispositivostécnicos, se creany aplican formasnovedosas deorganización ygestión de laproducción y eltrabajo

cia y el cambio en lasocupaciones; ii) el sur-gimiento de nuevos ac-tores en la economía hadeterminado que ya nose compite solo haciadentro de cualquier país,sino que las economíasse encuentran inmersasen este mundo globali-zado e interrelacionado,propiciando la compe-tencia con nuevos acto-res y exigiendo a las

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de la especialización del trabajo, a lapolivalencia y la multifuncionalidad;del puesto de trabajo, a la organizaciónen redes y equipos autodirigidos; y, delas actividades repetitivas y rutinarias,a la innovación y creatividad del traba-jador para participar en el análisis ysolución de problemas relacionadoscon la calidad, así como en la interac-ción con otros trabajadores y en la tomade decisiones. De esta manera se ha ge-nerado una nueva estructura industrialen el mundo, caracterizada por la “des-corporatización” o núcleos de negocioscapaces de innovar y adaptarse pararesponder a las cambiantes demandasdel mercado.

En consecuencia, la transforma-ción de los procesos productivos nosolo requiere de equipos y tecnologíade punta para aumentar la productivi-dad, sino también de nuevas formas degestión, organización, capacitación ydesarrollo de los trabajadores, que pro-picien el uso racional y eficiente de losrecursos y estimulen el potencial crea-tivo e intelectual de todos los integran-tes de la organización. En ese sentido,una estructura organizacional basadaen puestos de trabajo implica que eltrabajador debe seguir determinadospatrones de producción y estrictos ma-nuales de procedimientos, los cualesse traducen en una serie de activida-des repetitivas y rutinarias. En cambio,en un modelo de operación flexible ydentro de una estrategia de mejora con-tinua, el individuo debe demostrar ha-bilidad y capacidad para aportar expe-

problemas de la actividad productiva.

Como se mencionó, estas tenden-cias de cambio se observan en todo elmundo, pero particularmente en lospaíses latinoamericanos coexisten conestrategias económicas, tecnologías yprocesos productivos y organizaciona-les todavía muy anticuados y, en mu-chos casos, obsoletos, lo que polarizasus impactos, limitando la moderniza-ción de la región y su plena insercióncompetitiva en los mercados globali-zados, así como el desarrollo socialsostenido e incluyente. Por lo anterior,es necesario comprender estos cam-bios, asimilarlos, adaptarlos y aprove-char sus ventajas para propiciar mejo-res condiciones de vida y de trabajo,lo que conlleva a la transformación delas relaciones laborales e impacta enla competencia laboral de los indivi-duos.

La organizaciónbasada en la

especialización yen el puesto de

trabajo se trans-forma en unaestructura de

redes y equiposde alto desempe-

ño, capaces deinnovar, aprendery aportar solucio-

nes creativas einteligentes a los

problemasde la actividad

productiva

riencia y conocimientos,así como para participaren la identificación, aná-lisis y solución de losproblemas que mermanla calidad y productivi-dad en el centro de tra-bajo. Así, la organiza-ción basada en la espe-cialización y en el pues-to de trabajo se transfor-ma en una estructura deredes y equipos de altodesempeño, capaces deinnovar, aprender yaportar soluciones crea-tivas e inteligentes a los

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El Nuevo Modelo de laEl Nuevo Modelo de laEl Nuevo Modelo de laEl Nuevo Modelo de laEl Nuevo Modelo de laCompetitividadCompetitividadCompetitividadCompetitividadCompetitividad

El nuevo modelo productivo giraen torno de la importancia y revalora-ción que se dé al trabajo humano, yaque se basa no solo en la capacidad fí-sica del individuo, sino en su poten-cial, inteligencia, conocimiento y crea-tividad, así como en sus capacidadesde adaptación a los cambios, de inno-vación y de aprendizaje continuo a lolargo de toda su vida productiva.

Los procesos de cambio en la eco-nomía y la tecnología están reafirman-do la relevancia de la educación inte-gral y permanente del hombre, lo queimplica estudiar a profundidad las es-trategias que vienen aplicando los paí-ses que han logrado mayores ventajascompetitivas en el mundo y aprenderde sus experiencias en cuanto a pro-ductividad, pero, fundamentalmente,en la administración y formación de susrecursos humanos.

No obstante que las bases tradi-cionales del éxito competitivo se hantransformado, lo que aún permanece enlos países latinoamericanos, como fac-tor esencial de diferenciación, es sucultura histórica y el papel que en elladesempeñan los trabajadores.

La transformación productiva im-plica que los países de América Lati-na, y en estricto apego a sus valores ytradiciones históricas, construyan unanueva cultura laboral y empresarial decompetitividad, a través de la forma-

ción y desarrollo de recursos humanosque sienten las bases para un nuevoconsenso libremente alcanzado por lossectores de la producción, y que, almismo tiempo, proporcione a los paí-ses los niveles de productividad ycompetitividad que les permitan iniciarel nuevo milenio con la fortaleza quedemandan el cambio tecnológico yorganizacional, así como responder alreto de alcanzar un mayor desarrollo,con más y mejores empleos adecuada-mente remunerados y humanamentesatisfactorios.

La experiencia de las empresascon éxito competitivo indica que esnecesario modificar la forma de pen-sar en cuanto a la fuerza laboral y elempleo. Significa lograr el éxito tra-bajando con las personas, no reempla-zándolas o limitando el alcance de susfunciones, y considerar a los recursoshumanos como una fuente de ventajacompetitiva y no tan sólo como un cos-to a minimizar o evitar. Las empresasque aceptan esta perspectiva diferenteson las que están en mejores posibili-dades, no solo de permanecer en elmercado, sino también de competir conéxito en el mundo globalizado.

En ese sentido, el perfil de califi-caciones también está cambiando. Hoyen día, ya no es suficiente que el tra-bajador domine las tareas específicasde los puestos de trabajo, sino que ten-ga capacidad para trabajar en equipo ycuente con los conocimientos, las ha-bilidades y las actitudes necesariaspara desempeñar con calidad diferen-

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tes funciones dentro del proceso pro-ductivo e, incluso, en distintos centrosde trabajo o diferentes sectores de laactividad económica, así como la crea-tividad para resolver problemas y lacapacidad para dominar nuevos len-guajes tecnológicos y de comunica-ción, entre otras aptitudes que le per-mitan ser un trabajador competitivo ydesarrollarse en forma permanente.

La globalización no solo deman-da mayor capacitación y formación alos trabajadores, sino también a lospropios empresarios, en especial a losde las micro, pequeñas y medianas em-presas, ya que les exige desarrollar yactualizar conocimientos y habilidadespara ejercer exitosamente su actividad,constituyéndose como comunidades deaprendizaje o en lo que se ha dado enllamar “organizaciones inteligentes”.

Lo mismo sucede con los indivi-duos. Las empresas valoran cada vezmás al trabajador creativo e innovador,a la persona que es capaz de adaptarserápidamente a los cambios tecnológi-cos y a los procesos de trabajo o inclu-so, a sus propios cambios de ocupa-ción y, por lo mismo, al que es capazde aprender durante toda su vida.

En ese sentido, para una gran par-te de la población trabajadora su for-mación “real” empieza con su primerempleo y acumula más aprendizajes alo largo de su vida laboral que en lasaulas, y esta formación no solo se daen las empresas que forman parte delsector moderno o formal de la econo-

mía, sino en todas las unidades produc-tivas, independientemente de su tama-ño y potencial, incluyendo por supues-to a las micro, pequeñas y medianasempresas, ya que el capital intelectualse genera en todos los sectores y nive-les.

Las SociedadesLas SociedadesLas SociedadesLas SociedadesLas Sociedadesde la Informaciónde la Informaciónde la Informaciónde la Informaciónde la Información

Las tecnologías de la informacióny las telecomunicaciones están provo-cando un profundo impacto en todoslos sectores de la actividad humana,desde la producción, hasta la educa-ción y los servicios de salud. Ejemplode ello es la convergencia de las áreastecnológicas como la informática, lastelecomunicaciones y la transferenciay procesamiento de datos e imágenes,que han llevado a profundos cambiosen la producción de bienes y serviciosen las sociedades contemporáneas.

La llamada infraestructura globalde información, de la cual internet for-ma parte, es un instrumento facilitadoral crear un entorno de interacción elec-trónica en el ciberespacio. Esta reali-dad está transformando desde el co-mercio, hasta la educación y las for-mas de organización de la comunidadcientífica, incluyendo la investigacióny los procesos de difusión y aplicacióndel conocimiento.

Es así que la capacidad de accesoy de uso de tecnologías, como son lamicroelectrónica o el internet, y la mul-tiplicidad de aplicaciones en la educa-

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ción, la salud, la producción, los ser-vicios y el control ambiental, entremuchos otros ámbitos, están dando lu-gar a las llamadas sociedades de la in-formación. En este sentido, el concep-to de “sociedad de la información” serefiere no solo al procesamiento dedatos, sino también a la utilización delas nuevas tecnologías en todos los ám-bitos de la sociedad y las implicacionesque ello tiene.

No obstante los importantes bene-ficios que esto trae para la moderniza-ción, uno de los problemas de las socie-dades de la información lo constituyeel exceso de ella que dichas socieda-des generan. El desafío que aquí surgees cómo convertir información en co-nocimiento útil y cómo aprovechar elproceso de generación y apropiacióndel conocimiento para inducir proce-sos dinámicos de aprendizaje social, através de los cuales el conocimiento ge-nere o fortalezca capacidades y habili-dades en las personas u organizacio-nes que se lo apropian, convirtiéndoseen factor de cambio en la sociedad, ensus instituciones y en las empresas.

Surgimiento de la Sociedad delSurgimiento de la Sociedad delSurgimiento de la Sociedad delSurgimiento de la Sociedad delSurgimiento de la Sociedad delConocimientoConocimientoConocimientoConocimientoConocimiento

En la creciente competencia de losmercados, la educación y el conoci-miento son relevantes, en tanto que lasnuevas industrias dependen más de laorganización del conocimiento y delaprendizaje, que de recursos materia-les, tamaño o materia prima, lo queconstituye el nuevo paradigma de la

educación-capacitación, que se orien-ta al aprendizaje a lo largo de la vida ypara todos los individuos, y se carac-teriza por reconocer que el aprendiza-je tiene lugar en muy diversas condi-ciones, tanto formales como informa-les; por la búsqueda de la pertinenciaen la educación, la coherencia y la fle-xibilidad; por el énfasis en el “apren-der a aprender” y en la curiosidad; porla importancia de los valores funda-mentales como la disciplina, el traba-jo, el respeto y la autoestima, así comopor la visión de largo plazo que consi-dera el ciclo de vida de un individuo, ypor el dominio de las competencias bá-sicas de comunicación, numéricas y desolución de problemas. Ésta es la edu-cación para el siglo XXI, es la socie-dad del conocimiento cuyos pilaresson: ”aprender a conocer”, “aprendera hacer”, “aprender a convivir” y“aprender a ser”.

Dos características han claramen-te surgido en el análisis del contextoactual: la primera de ellas es la impor-tancia que el conocimiento científicotiene en todos los sectores de las so-ciedades contemporáneas y en el pa-pel estratégico que están desempeñan-do las nuevas áreas de la ciencia, o lasllamadas nuevas tecnologías; en segun-do lugar, el papel central que desem-peña la educación y la formación derecursos humanos como el elementomás crítico en la constitución de so-ciedades del conocimiento, el cualdebe ser apropiado por la sociedad opor actores o sectores específicos dela misma.

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Capital IntelectualCapital IntelectualCapital IntelectualCapital IntelectualCapital Intelectual

En el contexto de las sociedadesdel conocimiento, es relevante el capi-tal intelectual de las organizaciones, elcual se define como la suma de los co-nocimientos que poseen todos los in-tegrantes de una empresa y le dan aésta una ventaja competitiva.

El capital intelectual incluye co-nocimientos, información, propiedadintelectual, experiencia y las compe-tencias con que cuentan los individuosy que se puede aprovechar para crearriqueza. Es difícil de identificar y dis-tribuir eficazmente, pero quien lo en-cuentra y lo explota triunfa, porque laeconomía de hoy es fundamentalmen-te distinta a la de ayer. Crecimos en laera industrial; ésta ya terminó, la su-plantó la era de la información.

Los bienes de capital necesariospara crear riqueza ya no son tierras,trabajo físico, máquinas, herramientasy fábricas, sino bienes intelectuales.Las organizaciones ahora poseen infor-mación en lugar de desktops, y cono-cimientos en lugar de capital fijo. Ac-tualmente utilizamos el criterio de apli-car el conocimiento para mejorar la pro-ductividad de las viejas empresas; esdecir, cómo hacer lo mismo con menos;ahora pensamos en la competencia,cómo hacer más en empresas nuevas.

En la era del capital intelectual,los elementos más valiosos del trabajoson las tareas esencialmente humanas,como las de intuir, juzgar, crear o esta-

blecer relaciones. Invertir en una em-presa significa comprar un conjunto detalentos, actitudes, destrezas e ideas;es decir, capital intelectual, no físico omaterial.

Retos para la Formación Retos para la Formación Retos para la Formación Retos para la Formación Retos para la Formación y Capa-y Capa-y Capa-y Capa-y Capa-citación de los Recursos Humanoscitación de los Recursos Humanoscitación de los Recursos Humanoscitación de los Recursos Humanoscitación de los Recursos Humanos

Uno de los principales desafíos aenfrentar en este inicio de siglo es latransformación de los sistemas de for-mación y capacitación, en virtud de suimportancia para la generación de co-nocimiento en las sociedades contem-poráneas. Específicamente, los retosque enfrentan las sociedades de nues-tros países para generar y desarrollarlos recursos humanos de las organiza-ciones son:

i) desarrollar una base de educa-ción general más amplia, de mayorcalidad y continua;

ii) reconvertir los sistemas de ca-pacitación y los servicios de educacióntecnológica, adaptándolos a los nuevos

En el contexto delas sociedades del

conocimiento, esrelevante el capital

intelectual de lasorganizaciones, el

cual se definecomo la suma de

los conocimientosque poseen todoslos integrantes deuna empresa y le

dan a ésta unaventaja competitiva

requerimientos de laplanta productiva y delos individuos;

iii) estimular la ca-pacitación y el desarro-llo de los trabajadores,a partir de una mayor in-versión de los empresa-rios en capital humano;

iv) pasar de unaacreditación estricta-mente académica con

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vi) estimular la inversión en el de-sarrollo de las personas, donde el Es-tado tenga un papel de promoción yfomento, y con políticas de concerta-ción y amplia participación social parael corto, mediano y largo plazos.

Competencia Laboral. VínculoCompetencia Laboral. VínculoCompetencia Laboral. VínculoCompetencia Laboral. VínculoCompetencia Laboral. Vínculocon el Desarrollo del Factorcon el Desarrollo del Factorcon el Desarrollo del Factorcon el Desarrollo del Factorcon el Desarrollo del FactorHumanoHumanoHumanoHumanoHumano

De cara al siglo XXI, el desarro-llo de los recursos humanos de las or-ganizaciones se vincula con los esfuer-zos para encontrar valores en el em-pleo y en las formas existentes paraelevar las capacidades productivas delos individuos, reconociendo que el tra-bajo es la principal actividad humani-zante del hombre y que éste se desa-rrolla en cualquiera de los tipos de ocu-pación que tenga: empleado, auto-empleado, subempleado, en centros in-formales o formales, o en sectores pro-fesionales.

Lo que en gran parte propicia eldesarrollo de los recursos humanos esla forma en que el hombre se involucraen la transformación de su entorno;aparte de la vida familiar, está su vidaen el trabajo, que se constituye comoel elemento en el que se integran todaslas condiciones del individuo, su pa-sado, su concepción educativa, su con-dición social, productiva y económicae, incluso, su condición familiar; esdecir, el ser humano es un hombre ín-tegro, integral, por lo que se afirma queel trabajo es la actividad fundamentaldel individuo.

Con esta visión, en el caso deMéxico, por ejemplo, desde hace pocomás de cinco años, gobierno y socie-dad iniciaron el más serio e importan-te impulso a la formación y capacita-ción de los recursos humanos, median-te un nuevo sistema basado en el enfo-que de competencia laboral, el cualconstituye una vía eficaz para apoyarla formación y el desarrollo de los in-dividuos, y la productividad y compe-titividad de las empresas.

Este sistema está centrado en el in-dividuo, basado en la demanda, dise-ñado desde la lógica del trabajo y apartir de las necesidades del aparatoproductivo, que además posibilita laintegración y permeabilidad institucio-nal; en otras palabras, un esquema quereconoce al individuo sus conocimien-tos y lo que sabe hacer, independien-temente de dónde, cómo y cuándo lohaya aprendido.

Uno de los princi-pales desafíos aenfrentar en esteinicio de siglo esla transformaciónde los sistemas deformación ycapacitación, envirtud de suimportancia parala generación deconocimiento enlas sociedadescontemporáneas

relativo valor en el mer-cado, a una certificaciónreconocida por éste, querefleje lo que los indivi-duos saben hacer y faci-lite la acumulación de sucapital intelectual;

v) vincular a la ca-pacitación con las políti-cas de remuneración, es-tímulos y recompensa,ergonomía y clima labo-ral en las empresa; y,

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El enfoque de competencia labo-ral permite la definición de programasde capacitación flexibles y modulares,y no solamente con carreras basadasen especialidades o disciplinas, sinovinculados con lo que realmente se daen el mundo del trabajo; esto es, la in-tegración de competencias de distintanaturaleza. Además, no solo facilita laformación de los individuos, sino quetambién la estimula a lo largo de todasu vida, alternando la capacitación conel trabajo, permitiendo la acumulaciónde su capital intelectual, el desarrollode estándares comparables, y la gene-ración de información oportuna yconfiable para el mercado de trabajosobre lo que los individuos saben ha-cer.

En ese sentido, toma especial re-levancia el concepto de competencialaboral, entendida como la capacidadproductiva de un individuo que se de-fine y mide en términos del desempe-ño en un determinado contexto labo-ral, y no solamente de conocimientos,habilidades o destrezas en abstracto;es decir, la competencia es la integra-ción entre el “saber”, el “saber hacer”y el “saber ser”.

La competencia laboral proporcio-na información sobre el capital inte-lectual que portan los individuos, ase-gura si realmente éstos cumplen conel estándar de calidad establecido porrama, industria o área ocupacional, ydetermina el nivel de desempeño de lafuerza de trabajo. De igual manera, lacompetencia permite al trabajador que

ciones, la competencia laboral apoyalos procesos de selección, contratacióny capacitación de recursos humanos,mejora las prácticas de la gestión deltrabajo, y coadyuva al aumento de laproductividad y la competitividad.

El esfuerzo que se viene realizan-do en el país, lo constituye un ambi-cioso programa de formación de recur-sos humanos conocido como “Proyec-to de Modernización de la EducaciónTécnica y la Capacitación” (PMETyC),el cual contempla cinco elementos cen-trales: i) establecer estándares de des-empeño, mediante un sistema norma-lizado de competencia laboral; ii)instrumentar un sistema de evaluacióny certificación de competencia laboralde tercera parte que asegure la credi-bilidad social; iii) transformar paulati-namente la oferta pública de educacióny capacitación con el enfoque de com-petencia laboral; iv) estimular la de-manda de capacitación y certificaciónbasada en competencia laboral, a tra-vés de la canalización de recursos a tra-bajadores y empresarios que apoyen yfaciliten la contratación de estos ser-

El enfoque decompetencia

laboral permite ladefinición de

programas decapacitación

flexibles ymodulares

vinculados con loque realmente se

da en el mundodel trabajo

se le reconozcan sus co-nocimientos y habilida-des adquiridas y acumu-larlas a lo largo de todasu vida, además de faci-litar la eliminación debarreras de entrada alsector educativo formaly, por lo tanto, hacerlomás equitativo.

Para las organiza-

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vicios; y, v) generar un sistema de in-formación del mercado de trabajo ba-sado en la competencia laboral.

Consejo de Normalización yConsejo de Normalización yConsejo de Normalización yConsejo de Normalización yConsejo de Normalización yCertificación de CompetenciaCertificación de CompetenciaCertificación de CompetenciaCertificación de CompetenciaCertificación de CompetenciaLaboral (CONOCER)Laboral (CONOCER)Laboral (CONOCER)Laboral (CONOCER)Laboral (CONOCER)

Para orientar y promover el cum-plimiento de estos propósitos, en agos-to de 1995 se instaló el Consejo de Nor-malización y Certificación de Compe-tencia Laboral (CONOCER), como unfideicomiso público sin carácterparaestatal, con participación mayori-taria de los sectores productivos, ycuya finalidad es el autodesarrollo con-tinuo de las personas mediante la pro-moción de la competencia laboral cer-tificada.

El Consejo está integrado por seisconsejeros empresariales, seis del sec-tor obrero y seis secretarios de Estado,quienes establecen las políticas paraque una secretaría ejecutiva alcance lossiguientes objetivos: i) promover la ge-neración de normas técnicas de com-petencia laboral de carácter nacional,a través de la organización y apoyo aComités de Normalización; ii) integrary operar el Sistema Normalizado deCompetencia Laboral, que permitaorientar la formación y capacitacióntécnica hacia los requerimientos de ca-lificación de la población y de produc-tividad de las empresas; iii) desarro-llar el Sistema de Evaluación y Certi-ficación de Competencia Laboral, quereconozca los conocimientos y habili-dades de los individuos independien-

temente de la forma y lugar donde seadquirieron; y iv), desarrollar y coor-dinar un Sistema Integral de Informa-ción para el mercado de trabajo sobrelo que los individuos saben hacer.

Por su parte, el Sistema Normali-zado de Competencia Laboral se abo-ca a la promoción y apoyo para la ins-talación de Comités integrados por tra-bajadores y empresarios por rama, sec-tor o industria, a efecto de elaborarNormas Técnicas de Competencia La-boral de carácter nacional, reconoci-das por el mercado, aprobadas por elCONOCER y sancionadas por las Se-cretarías del Trabajo y Previsión So-cial y de Educación Pública.

Cabe señalar que una Norma deCompetencia Laboral expresa el con-junto de conocimientos, habilidades ydestrezas que son aplicadas al desem-peño de una función productiva, a par-tir de requerimientos de calidad espe-rados por el sector productivo; es de-cir, una norma constituye una expec-tativa de desempeño que describe loque una persona debe ser capaz de ha-cer, la forma en que puede juzgarse silo que hizo está bien hecho, las con-diciones en que la persona debe demos-trar su aptitud y la competencia paratrabajar en un marco de seguridad e hi-giene, así como la aptitud para respon-der a cambios tecnológicos y métodosde trabajo, la habilidad para transferirla competencia de una situación de tra-bajo a otra, la capacidad para desem-peñarse en un ambiente organizacionaly para relacionarse con terceros, y la

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aptitud para resolver problemas asocia-dos a determinada función productivay enfrentar situaciones de contingencia.

En esta materia, a febrero del año2001 se habían constituido 62 Comi-tés de Normalización y 7 Subcomitésen diversas ramas, industrias y secto-res, los cuales han elaborado 440 Nor-mas, cuyo impacto potencial abarca amás de 36 millones de trabajadores y2.1 millones de establecimientos entodo el país, y dan cobertura al 45 %de las funciones productivas de la po-blación ocupada.

En paralelo, se desarrollan 40 Ca-sos Piloto con empresas o grupos deempresas para probar metodologías ylos mecanismos de evaluación y capa-citación con el enfoque de competen-cia laboral, así como 13 Casos Pilotodenominados “a profundidad”, paracompletar el círculo normalización-ca-pacitación-evaluación-certificación enámbitos específicos.

Asimismo, el Sistema de Certifi-cación de Competencia Laboral buscaque se reconozca y certifique de ma-nera formal los conocimientos, habili-dades y destrezas de las personas, sinimportar cómo y dónde las hayan ad-quirido. Así, quienes no han tenido laoportunidad de formarse en institucio-nes educativas pueden obtener un cer-tificado de competencia laboral quereconoce los conocimientos, habilida-des y actitudes que ha desarrollado yaplicado en un desempeño de calidaden su trabajo, contribuyendo así a la

nados Organismos Certificadores deCompetencia Laboral, los cuales debenestar reconocidos por los sectores la-boral y productivo, ser independientesde los procesos de capacitación y eva-luación y estar acreditados por el CO-NOCER; de formato único, porque seutiliza un solo formato que permite suintegración en un sistema de informa-ción sobre la competencia laboral delos individuos, y que apoya el funcio-namiento del mercado de trabajo y elreconocimiento nacional de la compe-tencia laboral de las personas; trans-parencia, ya que los interesados en lacertificación tienen acceso al conoci-miento de las normas técnicas y a lasformas en que se llevan a cabo los pro-cedimientos de evaluación, verifica-ción y certificación; y, de libre acceso,porque en general no se establecen re-

Quienes no hantenido la oportuni-

dad de formarse eninstituciones

educativas puedenobtener un

certificado decompetencia

laboral quereconoce los

conocimientos,habilidades y

actitudes que hadesarrollado yaplicado en undesempeño de

calidad en sutrabajo, contribu-

yendo así a laequidad de acceso

al empleo

equidad de acceso alempleo, de manera inde-pendiente a la formaciónacadémica.

El concepto de cer-tificación de competen-cia laboral que se esta-blece tiene las caracte-rísticas de ser volunta-ria, por lo que cada per-sona decide librementeel momento en que lesea evaluada y certifica-da su competencia labo-ral; de tercera parte, yaque es realizada por ór-ganos especializadosque actúan sin ningúninterés de parte, denomi-

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quisitos de entrada, tales como estu-dios formales, edad, condición social,física o económica.

La certificación de competencialaboral plantea que se aprende durantetoda la vida, de manera que cualquierpersona es candidato a obtener su certi-ficado si demuestra que es competen-te, conforme a una Norma Técnica deCompetencia Laboral de carácter na-cional.

Cabe señalar que con la aplicacióndel Acuerdo 286 de la Secretaría deEducación Pública, publicado el 30 deoctubre del 2000 en el Diario Oficialde la Federación, se da un reconoci-miento académico al certificado decompetencia laboral, y además, permi-te establecer equivalencias entre dis-tintas formas y niveles de aprendizaje,lo que posibilita a las personas su in-corporación al sistema educativo ycontar con opciones flexibles de for-mación permanente.

A febrero del 2001, 23 organiza-ciones han logrado cubrir los riguro-sos requisitos que establece el CONO-CER para acreditarse como Organis-mos Certificadores; en consecuencia,y debido a la labor de dichos Organis-mos, se han acreditado 615 institucio-nes educativas y de capacitación comoCentros de Evaluación de Competen-cia Laboral, entre los que se encuen-tran planteles públicos y privados,empresas y cámaras empresariales, ins-titutos, asociaciones, empresas públi-

cas y otras instancias de distinto ca-rácter jurídico.

Esta diversidad de institucioneseducativas y de capacitación que par-ticipan en el Sistema de Certificaciónresponde a su enfoque incluyente,transparente y voluntario, lo que de-muestra la amplia aceptación del enfo-que de competencia laboral, de sus bon-dades para los trabajadores, y garantizala credibilidad social del Sistema.

Con la infraestructura actual crea-da para operar el Sistema de Certifica-ción de Competencia Laboral, entre fi-nales de 1998 a febrero del presenteaño, se han emitido alrededor de 60 milCertificados de Competencia Laboralque, si bien en términos cuantitativosno representan una cifra muy grande,sí permiten observar ya la plena opera-ción del sistema de formación basadaen competencia laboral, y significa elesfuerzo de muchos trabajadores quehan demostrado ser competentes en sutrabajo; asimismo, este resultado escongruente con la propia dinámica delproceso de normalización-evaluación-capacitación-certificación y con la ten-dencia internacional de crecimiento dela certificación, por lo que habría decrecer exponencialmente, conforme seexpanda y consolide el sistema en todoel país.

Los certificados otorgados corres-ponden, mayoritariamente, a trabaja-dores del sector turismo, industria delvestido, artes gráficas, sector forestal,

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industria farmacéutica, sector comer-cio e industria del hule, entre otras 8industrias más.

ConclusiónConclusiónConclusiónConclusiónConclusión

El alto ritmo del progreso cientí-fico y tecnológico que se está dandoen esta transición de siglos, así comolos profundos cambios que se estángenerando en nuestro entorno, abrenclaras oportunidades de crecimiento yde desarrollo sostenible.

Las plantas transgénicas, los bio-pesticidas, las nuevas vacunas y dro-gas que están surgiendo y los demásproductos que la revolución de la bio-logía molecular, la microelectrónica ylos nuevos materiales han hecho posi-ble, abren nuevas oportunidades deproducción y de desarrollo. Sin embar-go, también encierran grandes desafíosy peligros de desigualdad creciente, pormedio de procesos de exclusión socialcon base en la capacidad de acceso yuso de estas tecnologías.

El papel del Estado, así como larelación entre éste y la sociedad civil,se encuentran en pleno proceso detransformación. El proceso de apertu-ra de mercados, la globalización y losniveles de competitividad que se re-quieren para sobrevivir en este ámbi-to, están llevando a la necesidad dereestructurar el aparato productivo encasi todos los sectores. Estos procesosestán teniendo un profundo impacto enel empleo, en los ingresos de la pobla-ción, en la organización del trabajo y,sobre todo, en el tipo de recursos hu-manos que los países de la región lati-noamericana y el Caribe requieren paracompetir con éxito en el concierto in-ternacional de los inicios del nuevomilenio. Por lo tanto, es indispensabledesarrollar y fortalecer las políticas delargo plazo y los esquemas de educa-ción y capacitación de los recursoshumanos de nuestros países, que per-mitan a los individuos el acceso a unaformación de calidad, flexible e inclu-yente, y el reconocimiento social de sucompetencia laboral.♦

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No. 149, mayo-agosto de 2000

IntroducciónIntroducciónIntroducciónIntroducciónIntroducción

Para iniciar este trabajo es conve-niente realizar un análisis sistemáticoacerca del tratamiento de los temas re-lacionados con la formación para eltrabajo, y las competencias en los di-versos marcos normativos que definentanto la estructura, los principios y lasfunciones del sistema educativo argen-tino (Ley Federal de Educación1 ), losacuerdos marcos2, y los contenidos bá-sicos comunes3 de la Educación Ge-neral Básica, el Polimodal y los Tra-

yectos Técnicos Profesionales. Estaintroducción normativa intenta darcuenta del aprendizaje institucionalrealizado por el Instituto Nacional deEducación Tecnológica (INET)4 sobreel diseño de la formación profesionalbasada en competencias.

En cierta manera, estas referenciasseñalan el camino adoptado por elINET para el diseño de la formaciónprofesional basada en competencias.Las mismas merecen ser retomadashoy en día debido a que existen en ellas

El artículo comienza con el análisis delmodo en el cual la formación profesio-nal está presente en la estructura delsistema educativo argentino a partir dela aprobación de la Ley Federal deEducación de 1993. Posteriormente,se centra la atención en la educaciónmedia técnica y en la inclusión del en-foque de competencias en la Educa-ción Polimodal y en los Trayectos Téc-nicos-Profesionales. Se otorga granimportancia al análisis de la participa-ción de los actores sociales en lainstitucionalidad de la formación (fun-damentalmente en el Consejo Nacio-nal de Educación-Trabajo y en los Con-venios Sectoriales), así como a la ex-periencia que el Instituto Nacional deEducación Tecnológica (INET) tiene enmateria de vinculación de los mundoslaboral y educativo y en el campo dela formación basada en competencias.Mónica G. Sladogna es consultora delDepartamento de Formación Profesio-nal del INET. sladogna@inet.edu.ar

Una mirada a laUna mirada a laUna mirada a laUna mirada a laUna mirada a laconstrucciónconstrucciónconstrucciónconstrucciónconstrucciónde las competenciasde las competenciasde las competenciasde las competenciasde las competenciasdesde el sistemadesde el sistemadesde el sistemadesde el sistemadesde el sistemaeducativo.educativo.educativo.educativo.educativo.La experiencia deLa experiencia deLa experiencia deLa experiencia deLa experiencia deArgentinaArgentinaArgentinaArgentinaArgentina

Lic. Mónica G. SladognaLic. Mónica G. SladognaLic. Mónica G. SladognaLic. Mónica G. SladognaLic. Mónica G. Sladogna

A mis compañeras del alma:Ana Catalano y Silvia Elías,con quienes compartoel mismo interés por el conocimiento

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elementos potenciales que permitiránreplantear la educación de adultos y lanecesidad de relacionar la formacióngeneral con la profesional específica.

Por otra parte, analizaremos cómose construyeron y consolidaron en esteproceso los espacios de participaciónde los actores del mundo de la produc-ción y del trabajo, de qué manera fue-ron evolucionando hacia algunos es-pacios de participación sectorial-espe-cífica los intereses que subyacen enellos, y en qué forma éstos interesesabrieron o cerraron posibilidades en ladefinición de las competencias profe-sionales. El análisis de la participaciónde los actores involucra la necesidadde una mayor aproximación entre elMinisterio de Educación y el Ministe-rio de Trabajo, Empleo y Desarrollode Recursos Humanos, dado que, elanálisis funcional del sector producti-vo y su definición en términos de per-files profesionales por parte de los ac-tores sociales está condicionado enmayor o menor medida por las relacio-nes laborales.

la educación, y que tienen fuerte inci-dencia al momento de su definición.

Como política estrechamente vin-culada al desarrollo socio productivode cualquier país, la formación profe-sional es el ámbito natural de vincula-ción entre los sistemas educativo y elproductivo. Sin embargo, esta relaciónestá marcada por la tensión permanen-te al momento de su diseño, vinculadaa la necesidad de cumplir una doblefunción: por un lado, garantizar el de-sarrollo de las calificaciones necesa-rias y, al mismo tiempo, favorecer elcumplimiento del principio de accesoy permanencia a una educación de ca-lidad que se deberá desenvolver a lolargo de la vida.

En una época como la que nos hatocado vivir, donde la globalización secaracteriza fundamentalmente por lacirculación de capitales y la dinámicade inversión y desinversión producti-va, consideramos que resulta muchomás sencillo armar y desarmar unaempresa (incluso arquitectónicamentees más fácil hacerlo que hace veinteaños) que desarrollar las calificacio-nes5 de una zona o región para que setorne productivamente solvente.

La anterior no es una apreciaciónmenor. El desarrollo de las competen-cias involucra un esfuerzo sistemáticoque exige un compromiso en términosde políticas de estado. El esfuerzometodológico en la definición y actua-lización de competencias, difícilmen-te puede lograrse a través de la exis-

Como políticaestrechamentevinculada aldesarrollo socio-productivo decualquier país, laformaciónprofesional es elámbito natural devinculación entreel sistemaeducativo y elproductivo

Finalmente, inten-taremos explicitar quéelementos limitan y cuá-les potencian el trata-miento de la formaciónbasada en competenciasdesde el sistema educa-tivo, tratando de expli-citar alguno de los con-dicionantes estructura-les existentes cuando eltema es abordado desde

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tencia de programas de formación crea-dos ad hoc. La formación profesionalexige del armado de un sistema quepermita explicitar los diversos meca-nismos de desarrollo de metodologíasde diseño de perfiles, de validación, departicipación e involucramiento de losactores socioproductivos, hecho queexcede a la vida útil de los programasarmados a término para satisfacer tal ocual demanda social. También requie-re de un sistema educativo mucho máságil, dinámico y flexible, que permitaresponder a la exigencia de formar parauna ciudadanía responsable, favore-ciendo los procesos de inserción y de-sarrollo laboral auténticamente profe-sionalizantes, en mercados de trabajocomo los nuestros, altamente signadospor la incertidumbre y el pasaje entreel empleo formal al informal.

1.1.1.1.1. La Ley Federal de EducaciónLa Ley Federal de EducaciónLa Ley Federal de EducaciónLa Ley Federal de EducaciónLa Ley Federal de Educacióny la formación profesionaly la formación profesionaly la formación profesionaly la formación profesionaly la formación profesional

Una primera lectura de la Ley nospermite inferir que cuando se descri-be la estructura del sistema educativoque será implementada a partir de suaplicación, en ella no se menciona demanera explícita la formación técnicade nivel medio, ni la formación profe-sional, exceptuando cuando se descri-be la Educación Superior, definida entérminos de “profesional y académica”.

Sin embargo, esta ausencia no escompleta, ya que si analizamos el Ca-pítulo I, en sus Artículos 11 y 12, refe-ridos a “regímenes especiales”, sostie-ne que:

Art. 11: “El Sistema Educativocomprende, también, otros regí-menes especiales que tienen porfinalidad atender las necesidadesque no pudieran ser satisfechaspor la estructura básica, y queexijan ofertas específicas diferen-ciadas en función de las particu-laridades o necesidades del edu-cando o del medio.

Las provincias y la Municipalidadde la Ciudad de Buenos Airesacordarán en el seno del ConsejoFederal de Cultura y Educación,ofertas educativas de menor du-ración y con preparación ocupa-cional específica, para quieneshayan terminado las EducaciónGeneral Básica y obligatoria...”

Art. 12: “Los niveles, ciclos y regí-menes especiales que integren laestructura del sistema educativodeben articularse, a fin de profun-dizar los objetivos, facilitar el pa-saje y continuidad, y asegurar lamovilidad horizontal y vertical delos alumnos/as.

En casos excepcionales, el acce-so a cada uno de ellos no exigiráel cumplimiento cronológico delos anteriores sino la acredita-ción, mediante evaluación por unjurado de reconocida competen-cia, de las aptitudes y conoci-mientos requeridos” (el resalta-do es nuestro)”.

Por otra parte, en el Capítulo VI,donde se definen dichos regímenes en

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elevados índices de deserción escolar,que afectan tanto a la población adulta(entendida ésta como mayores de 25años) como a los jóvenes que abando-naron recientemente su escolaridad(pensamos en la franja que va desdelos 18 a los 24 años). Ligar la educa-ción de adultos a la formación profe-sional permite recuperar, contextua-lizar y tornar más interesante, la for-mación general y de fundamento a po-blaciones que fueron, o bien expulsa-das del sistema educativo, u obligadasa su abandono a partir de un contextosocio-económico vulnerado. En la Ley(artículo 30) aparece de manera explí-cita entre los objetivos de la educaciónde adultos, la formación de calificacio-nes profesionales y la creación de pro-gramas destinados a su reconversióncomo vemos a continuación:

“a) El desarrollo integral y la cua-lificación laboral de aquellas per-sonas que no cumplieron con laregularidad de la educación ge-neral básica y obligatoria, o ha-biendo cumplido con la misma de-

seen adquirir o mejorar su prepa-ración a los efectos de proseguirestudios en los otros niveles delsistema, dentro o fuera de esterégimen especial.

b) Promover la organización desistemas y programas de forma-ción y reconversión laboral, losque serán alternativos o comple-mentarios a los de la educaciónformal. Estos sistemas se organi-zarán con la participación concer-tada de las autoridades laborales,organizaciones sindicales y em-presarias y otras organizacionessociales vinculadas al trabajo y laproducción”

Es decir, que en la estructura delsistema educativo propuesto por laLey, la formación para el trabajo en susdiversos niveles no se menciona demanera directa, salvo como regímenesespeciales. Una lectura más profundade la propuesta educativa de la Ley, nospermite detenernos sobre algunas con-sideraciones de índole general, quepermitirán encuadrar normativamenteel trabajo a realizar en términos de for-mación basada en competencias.

En el Título II, referido a los Prin-cipios Generales de la Política Educa-tiva, en su artículo 5° se hace referen-cia a la educación como proceso per-manente, la valorización del trabajocomo herramienta didáctica, y la ne-cesidad de armonizar “las accioneseducativas formales con la actividad

Aparece de mane-ra explícita entrelos objetivosde la educaciónde adultos, laformación decalificacionesprofesionales y lacreación deprogramasdestinados a lareconversión

mayor profundidad, y enparticular donde seaborda el tema de laEducación de Adultos,se mencionan sus obje-tivos en relación con laformación profesional.Esta es una perspectivamoderna y particular-mente interesante parapaíses que aún no hanterminado de superar los

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no formal ofrecida por los diversossectores de la sociedad y las modali-dades informales que surgen espontá-neamente en ella”. Estos principiosson fácilmente asimilables a aquellosque rigen en la actualidad el diseño deuna formación profesional que permi-ta garantizar el aprendizaje a lo largode la vida, acompañando los procesosde innovación tecnológica y organiza-cional, el reconocimiento del trabajocomo una actividad formativa que de-sarrolla competencias, y la necesidadde contar con herramientas que permi-tan reconocer los diversos espaciosdonde (además del educativo) se desa-rrollan los aprendizajes de los sujetos,a fin de que desarrollen desempeñoscompetentes.

Por último, en el Título VIII don-de se hace mención a los derechos ydeberes de los miembros de la comu-nidad educativa, en el capítulo desti-nado a los educandos, se sostiene en elArt. 43, inc. d): “Recibir orientaciónvocacional, académica y profesional-ocupacional que posibilite su inserciónen el mundo laboral o la prosecuciónde otros estudios”. Se mantiene estemismo espíritu en el Título X: Gobier-no y administración. Capítulo I: DelMinisterio de Cultura y Educación.Art. 53. Inc. m): “Contribuir con asis-tencia técnica para la formación y ca-pacitación técnico-profesional en losdistintos niveles del sistema educati-vo, en función de la reconversión la-boral en las empresas industriales,agropecuarias y de servicios” (las ne-gritas son nuestras).

Si bien la Ley Federal de Educa-ción no hace referencias directas a laformación profesional ni a la técnicade nivel medio en la estructura del sis-tema, aparece, de manera explícita, laorientación profesional-ocupacional yla formación y capacitación técnico-profesional en los distintos niveles deformación, en los artículos anterior-mente enunciados.

Por último, y no por ello menosimportante, en el artículo 15, CapítuloIII inciso e) referido a la Educación Ge-neral Básica, se sostiene: “Incorpora-rá el trabajo como metodología peda-gógica, en tanto síntesis entre teoría ypráctica, que fomenta la reflexión so-bre la realidad, estimula el juicio crí-tico y es medio de organización y pro-moción comunitaria”.

El Capítulo IV referido a la Edu-cación Polimodal, en el artículo 16,entre sus objetivos se menciona: “d)Desarrollar habilidades instrumenta-les, incorporando el trabajo como ele-mento pedagógico, que acrediten parael acceso a los sectores de la produc-ción y del trabajo”. En el artículo 17se menciona la alternancia como partedel proceso pedagógico y el necesariocompromiso de los actores socialespara su realización: “La organizacióndel ciclo polimodal incorporará conlos debidos recaudos pedagógicos ysociales, el régimen de alternanciaentre la institución escolar y las em-presas. Se procurará que las organi-zaciones empresarias y sindicales asu-man un compromiso efectivo en el pro-

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ceso de formación, aportando sus ini-ciativas pedagógicas, los espaciosadecuados y el acceso a la tecnologíadel mundo del trabajo y la produc-ción”.

La Educación General Básica, enforma más general, como correspondea una formación destinada a jóvenesentre 6 y 15 años de edad, reconoce eltrabajo como metodología pedagógi-ca, en tanto que el Polimodal avanza yprofundiza esta línea de definición,comprometiéndose al desarrollo dehabilidades instrumentales que facili-ten el acceso a los sectores de la pro-ducción y del trabajo. De esta formase retoma a lo largo de la Ley el tematrabajo, el cual aparece entre sus Prin-cipios Generales “como realizacióndel hombre y la sociedad y como ejevertebrador del proceso social y edu-cativo”. Queda pendiente ver de quémanera el reconocimiento del trabajocomo herramienta didáctica implica elreconocimiento de los saberes desarro-llados en el desempeño laboral. Estees, quizás, un punto álgido para la edu-cación, ya que requiere del diseño eimplementación de herramientas de

una formación general que permita sudesarrollo permanente, que al mismotiempo involucra un diseño curricularque respete esta necesidad y respondaa poblaciones adultas cuyas necesida-des, en términos de inserción laboral,condicionan su esfuerzo por asistir auna educación que no los reconocecomo tales en términos de aprendiza-jes realizados.

Como mencionamos anteriormen-te, la referencia explícita a la forma-ción técnico profesional dentro de losniveles del sistema aparece solo en elCapítulo V, referido a la EducaciónSuperior. En el artículo 20 sostiene demanera explícita que “Los institutos deformación técnica tendrán como ob-jetivo el de brindar formación pro-fesional y reconversión permanente enlas diferentes áreas del saber técnicoy práctico de acuerdo con los intere-ses de los alumnos y la actual y poten-cial estructura ocupacional”.

2.2.2.2.2. La Educación General BásicaLa Educación General BásicaLa Educación General BásicaLa Educación General BásicaLa Educación General Básicay el Polimodal: el desarrolloy el Polimodal: el desarrolloy el Polimodal: el desarrolloy el Polimodal: el desarrolloy el Polimodal: el desarrollode competencias básicasde competencias básicasde competencias básicasde competencias básicasde competencias básicasy fundamentalesy fundamentalesy fundamentalesy fundamentalesy fundamentales

En el capítulo anterior describi-mos de qué manera era tratado el temade la formación profesional y el traba-jo como instrumento didáctico en laLey Federal de Educación. En este ni-vel, hay referencias indirectas a la for-mación basada en competencias, aun-que, como vimos se puede inferir delespíritu de la Ley, temas como el reco-

Queda pendientever de qué manerael reconocimientodel trabajo comoherramientadidáctica implicael reconocimientode los saberesdesarrollados enel desempeñolaboral

evaluación que dencuenta realmente de es-tos saberes, y de cómoeste reconocimiento fa-vorece el avance al in-terior de la estructuradel sistema. Este no esun tema menor, debidoa que todos sabemos quehoy día la formaciónprofesional requiere de

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nocimiento de otros espacios en la for-mación de habilidades instrumentales,la ligazón de la educación de adultoscon la formación profesional, la visiónde la educación como un proceso per-manente, y la participación de los ac-tores sociales de la producción y el tra-bajo en el diseño de la oferta formativa.

Sin embargo, cuando profundiza-mos en el análisis de los documentosreferidos a los Contenidos BásicosComunes (CBC) de la Educación Ge-neral Básica (EGB), del Polimodal, asícomo en diversos documentos elabo-rados en base al consenso del ConsejoFederal de Cultura y Educación, apa-rece la mención explícita y directa entérminos del compromiso por desarro-llar competencias.

Por ejemplo, entre los documen-tos del Consejo Federal de Cultura yEducación, encontramos la Recomen-dación 26/92 “Acuerdo sobre la Trans-formación Curricular”, que sostiene demanera explícita:

“Los CBC se orientarán a la for-mación de COMPETENCIAS.

Las competencias se refieren a lascapacidades complejas, que po-seen distintos grados de integra-ción y se ponen de manifiesto enuna gran variedad de situacionescorrespondientes a los diversosámbitos de la vida humana per-sonal y social. Son expresiones delos distintos grados de desarrollopersonal y participación activa en

los procesos sociales. Toda com-petencia es una síntesis de las ex-periencias que el sujeto ha logra-do construir en el marco de su en-torno vital amplio, pasado y pre-sente.

Hacen al desarrollo Ético, Socio-Político-Comunitario, del Conoci-miento Científico Tecnológico y dela Expresión y la Comunicación.

Se elude una rígida clasificacióntaxonómica y se plantea que lascompetencias integran distintascapacidades en estructuras com-plejas. Esas capacidades se pue-den sistematizar en orientacionesgenerales como estas: las intelec-tuales, las prácticas y las socia-les, solo discernibles con propó-sitos de orientación a quienes pro-pongan CBC.

Las capacidades intelectuales re-fieren a procesos cognitivos nece-sarios para operar con símbolos,representaciones, ideas, imáge-nes, conceptos y otras abstraccio-nes y constituyen la base para laconstrucción de las demás. Inclu-yen habilidades analíticas,creativas y metacognitivas, entreotras.

Las capacidades prácticas refie-ren a un saber hacer, o una pues-ta en acto. Si bien suponen e im-plican saberes intelectivos yvalorativos, se manifiestan en unadimensión pragmática. Incluyen

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habilidades comunicativas, tecno-lógicas y organizativas.

Las capacidades sociales refierena la participación de la persona,como miembro de un grupo, en losámbitos de referencias próximosy en contextos más amplios, no in-mediatos a la cotidianeidad”.

En el documento sobre Orienta-ciones Generales para Acordar losContenidos Básicos Comunes (SerieA-6), del Consejo Federal de Culturay Educación, se realiza una descripciónexhaustiva de cuáles son las compe-tencias, definidas éstas en términoseducativos y no profesionales, y su vin-culación con el contexto productivo.Es decir, son los desempeños que sir-ven para desenvolverse en los diver-sos ámbitos sociales donde se desarro-llan los sujetos y, aunque incluye el ám-bito productivo, la referencia aún eslejana:

Competencias Educativas

Especifican las intenciones edu-cativas en relación con los ejes deformación en los aspectos que ha-cen al desarrollo:

I. Ético

Actuar de acuerdo con los valo-res asumidos como fundamenta-les para la realización plena comopersona: el bien común, la verdad,la libertad, la justicia, reconocien-do la dimensión trascendente delser humano, en el marco de una

sociedad democrática y parti-cipativa que permita afianzar vín-culos de solidaridad y de coope-ración con otros.

Respetar la vida en todas sus ma-nifestaciones y participar críticay responsablemente en la defensade los derechos humanos, los de-beres del ciudadano y en el mejo-ramiento de la calidad de vida.

II. Socio-político-comunitario

Comprometerse en el fortaleci-miento de la identidad nacional,entendida como unidad en la di-versidad, en el contexto latino-americano y mundial, valorandocríticamente la realidad geográ-fica y del patrimonio histórico,cultural y social del país.

Participar responsablementecomo miembro de una sociedaddemocrática y de acuerdo con losprincipios de convivencia comu-nitaria.

Actuar coherentemente con unaconcepción que valore el signifi-cado individual y social del tra-bajo como instrumento deautorrealización, de integraciónen la vida productiva y de desa-rrollo sostenido de la comunidad.

Emprender acciones a favor delcuidado de la salud personal y co-munitaria y del uso creativo deltiempo libre.

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III. Del conocimiento científicoy tecnológico

Disponer de esquemas de conoci-miento que le permitan ampliar suexperiencia dentro de la esfera delo cotidiano y acceder a sistemasde mayor grado de integración.

Conocer y comprender los avan-ces tecnológicos para operar so-bre la realidad material y socialcon el objeto de mejorar la con-dición humana.

Aplicar estrategias y procedi-mientos de detección, formula-ción, análisis, resolución de pro-blemas y evaluación de solucio-nes en los principales ámbitos ysectores de la realidad.

Actuar a nivel individual y comu-nitario en la protección y mejora-miento del ambiente biofísico y delpatrimonio cultural.

IV. De la expresión y comunica-ción

Seleccionar y utilizar, en diferen-tes contextos, lenguajes, símbolos,códigos verbales y no verbalescomo base de la organización ló-gica de las ideas y de la expre-sión de los sentimientos.

Disfrutar y apreciar las manifes-taciones estéticas de carácterplástico, corporal, musical y lite-

rario y utilizar armónicamente susrecursos expresivos.”

Así, en el caso de la EGB, en cadacapítulo de sus Contenidos existe unapropuesta de Caracterización que in-cluye para cada bloque: “una síntesisexplicativa de los contenidos y sugradualidad; las expectativas de lo-gros, que expresan las competenciasque se espera que logren los alumnosy alumnas al final de la EducaciónGeneral Básica, y las vinculacionesdel bloque con los otros capítulos delos CBC”6

En relación al Polimodal, en elAcuerdo Marco (Documento A-10), almencionar cuáles son sus funciones,las describe en los siguientes términos:“La educación de los/as jóvenes habuscado garantizar tres funciones bá-sicas: la formación del ciudadano/a,la preparación para seguir estudios su-periores y la formación para desem-peñar actividades laborales”. Cuandodefine su función de preparación parala vida productiva, lo hace en los si-guientes términos: “ofrecer a los/as es-tudiantes una orientación hacia am-plios campos del mundo del trabajofortaleciendo las competencias queles permitan adaptarse flexiblementea sus cambios y aprovechar sus posi-bilidades”7.

En el mencionado Acuerdo Mar-co (A-10) se definen las competenciasen los siguientes términos: “Las socie-dades demandan de sus sistemas edu-

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cativos un tipo de formación que de-sarrolle y fortalezca en todos/as los/as estudiantes un mismo núcleo decompetencias fundamentales, que lespermitan actuar y aprender en los di-versos ámbitos de desempeño, enfren-tando situaciones complejas, cam-biantes e inciertas con responsabili-dad, espíritu crítico y solvencia prác-tica”.

Cuando describe los contenidos dela Formación General de Fundamentodel Polimodal sostiene que éstos “ase-gurarán una sólida base de competen-cias comunes que se requieren paraparticipar activa, reflexiva y crítica-mente en los diversos ámbitos de lavida social”.

Un elemento interesante de men-cionar es que, en el punto V del Acuer-do Marco del Polimodal (DocumentoSerie A-10), se establece de maneraexplícita que la Educación Polimodal,en cualquiera de sus modalidades, po-drá articularse con los Trayectos Téc-nico Profesionales.

2.1.2.1.2.1.2.1.2.1. Entre los principios y suEntre los principios y suEntre los principios y suEntre los principios y suEntre los principios y suimplementaciónimplementaciónimplementaciónimplementaciónimplementación

Un tema a tratar es de qué manerase desarrollan las competencias edu-cativas, cómo se garantiza dicho desa-rrollo, y qué instrumentos se utilizanpara evaluarlas. Es decir, entre los prin-cipios comprometidos y los contenidosdefinidos existe una brecha que no ter-mina de ser saldada por el desarrollocurricular. Si bien a nivel de nación las

definiciones son generales, plantean unpiso mínimo que garantice el recono-cimiento de los aprendizajes y permi-ta el traslado de los estudiantes a dis-tintas localidades al interior de las fron-teras de nuestro país, y, al mismo tiem-po, brindan espacios de desarrollocurricular a cargo de las jurisdiccionese instituciones educativas que posibi-liten vincular la educación a las nece-sidades de la comunidad.

La ausencia de parámetros paravehiculizar el compromiso en términosde desarrollo de competencias educa-tivas puede favorecer una lectura con-tenidista del currículo, donde el con-tenido prime por sobre la finalidad, quese basa en el desarrollo de las compe-tencias/capacidades educativas antesdescritas8 . Esta situación puede sergrave en términos de las posibilidadesque permitiría la coherentización deldiseño curricular de la formación ge-neral y de fundamento con la forma-ción para el trabajo, en la medida queambas responden con sus especificida-des a la formación por competencias.En cierta medida, ello impactaría ne-gativamente en la necesaria relaciónque puede existir entre la educación deadultos y la formación profesional.

Definir los objetivos de la educa-ción en términos de competencias edu-cativas es un camino inexplorado enla educación de adultos y la formaciónprofesional. De esta manera se podríaencuadrar un necesario trabajo de di-seño curricular que permita brindarterminalidad de EGB (o de algunos de

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sus ciclos) y/o de Polimodal, al tiem-po que se vincula con las necesidadesde formación para el trabajo de nues-tras poblaciones.

¿Qué significa desarrollar compe-tencias educativas? Creemos que estaes una buena excusa para reflexionarsobre el diseño curricular y, por consi-guiente, sobre la práctica docente. Nospermitimos tomar un ejemplo: en loscontenidos de matemáticas está elaprendizaje de las tablas de multipli-car. Podemos empezar con una didác-tica constructivista para que el niño/acomprenda el procedimiento y termi-naremos, seguramente, con el apren-dizaje memorístico de las tablas. Sinembargo, es interesante volver sobreeste aprendizaje en términos de com-petencias. Por ejemplo, si definimos lascompetencias en términos de “conjun-to de conocimientos, habilidades, des-trezas, actitudes y valores que se po-nen en juego en el desempeño eficien-te”, podríamos llevar esta definición altrabajo en matemáticas.

Si nos quedamos con la segundaparte de la definición, “desempeñoeficiente”, con que el niño sepa que3 x 4 = 12 o 4 x 3 = 12 hemos cumpli-do el objetivo. Pero si analizo la pri-mera parte de la definición, más liga-da a las capacidades que subyacen traslos desempeños, tengo que hacer elesfuerzo de demostrar por qué 3 x 4no es igual a 4 x 3 aunque el resultadosea, en apariencia, el mismo. Ya queno es igual agrupar 3 conjuntos de 4elementos, que 4 conjuntos de tres ele-

mentos. Y para relacionarlo de algunamanera con un campo profesional, sieste niño/a en el futuro se desenvuelveen el campo laboral del turismo, podráver que si tiene a su cargo, una delega-ción de 12 personas, los resultados entérminos de gastos que produzcan noson los mismos si los junto en gruposde 3 o de 4.

Esto implica asumir que el com-promiso curricular de desarrollar lascompetencias educativas es algo quedebe ser demostrado, y debemos con-tar con las herramientas que nos per-mitan evaluar que las competenciaseducativas o profesionales planteadasen el diseño o desarrollo curricular hansido formadas.

En líneas generales, los requisitosplanteados en términos de desarrollode capacidades ligadas a la autonomía,la participación en grupos, la resolu-ción de problemas y la actitud respon-sable, son considerados claves en ladefinición de los perfiles profesiona-les y se encuentran ligados a los con-tenidos de la educación general. Sinembargo, las capacidades deberán serfocalizadas a los diversos contextosproductivos en los cuales puedan des-envolverse los trabajadores. Por lo an-terior, este también es un mecanismode diseño curricular que mereceser replanteado en términos de articu-lación entre educación general y for-mación para el trabajo, focalizando eleje en qué tipo de contenidos los for-man o con qué metodologías se desa-rrollan.

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profesional tienen deudas pendientesen términos de diseño y desarrollocurricular.

2.2.2.2.2.2.2.2.2.2. Una investigación sobre elUna investigación sobre elUna investigación sobre elUna investigación sobre elUna investigación sobre eltematematematematema

Entre los años 1994 y 1995 se de-sarrolló a instancias de la Secretaría deProgramación y Evaluación Educati-va del Ministerio de Cultura y Educa-ción de la Nación, a cargo de la Lic.Susana B. Decibe, una investigaciónsobre el significado que los actores delmundo del trabajo dan a las competen-cias movilizadas por los trabajadoresen los contextos productivos sujetos alas actuales demandas de competitivi-dad. El resultado de esta investigaciónes un libro titulado “La educacióndesestabilizada por la competitividad.Las demandas del mundo del trabajoal sistema educativo”9 . La investiga-ción10 abarcó 28 entrevistas realizadasen diversos sectores de actividad talescomo: la construcción de edificios, lafabricación de cemento, la construc-ción industrial, la banca de propiedad

nacional y extranjera, la siderurgia, laalimentación y las telecomunicaciones,en los cuales se entrevistó a gerentes ysupervisores de empresas, representan-tes y dirigentes sindicales.

¿Qué se pretendía de este estudio?En la introducción se sostiene que:

• Aporte al diseño y la realizaciónpráctica en las escuelas, formas deaprendizaje que incorporen ideal-mente las organizaciones produc-tivas del mundo del trabajo;

• Elabore propuestas de integración,a los CBC11, de las demandas es-pecíficas de saber que hace hoy laproducción;

• Contribuya a la organización deespacios permanentes de diálogoentre la educación y el trabajo12.

En esta investigación se diferen-ciaban a las competencias en: básicas,de orden práctico, y de orden tecnoló-gico. Entendiendo a las competenciasbásicas como aquellas definidas en tan-to: “capacidad de tratar con textos es-critos, capacidad de escribir, capaci-dad de tratar con “símbolos matemá-ticos”, la competencia de habla: de ex-presarse verbalmente y escuchar y lacompetencia analítica”13:

Es interesante rescatar de esta in-vestigación la visión que los entrevis-tados daban de los sistemas educativoy productivo como lugares de adquisi-ción de competencias. En primer lu-gar, debemos mencionar que no exis-tía una visión homogénea sobre el sis-

Definir losobjetivos de laeducación entérminos decompetenciaseducativas es uncaminoinexplorado en laeducación deadultosy la formaciónprofesional

Por tal motivo, laeducación general defi-nida en términos decompetencias a desarro-llar, potenciaría, si cum-ple estos objetivos, lasposibilidades de articu-lación con la formaciónpara el trabajo. Este te-ma es de particular inte-rés para nuestros países,donde la educación deadultos y la formación

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tema educativo, mientras para los man-dos empresariales destacaban las falen-cias y se proponían alternativas de mo-dificación, para los dirigentes sindica-les la escuela era un lugar valorado.Sin embargo, ambos coincidían en elchoque que se producía entre lo apren-dido en el educación formal y lo quese requiere saber para moverse con sol-vencia en el mundo de la producción.

En esto, la investigación apunta auna zona neurálgica de la relación edu-cación–trabajo, en tanto involucra eldiseño curricular. Para los entrevista-dos, el choque estaba en la distanciaentre lo que las personas estudiaban–de qué manera lo habían hecho, lapráctica en los talleres14– y la necesa-ria integración de conocimientos y tec-nología que requería el desenvolverseen las fábricas. Dos eran las razonesargumentadas para explicar este cho-que:

1. La carencia de familiaridad entrela escuela y el mundo productivo,en términos de la dificultad de re-presentarse en forma global losambientes fabriles con sus exigen-cias, tensiones, disciplinas y nor-mas sociales y técnicas.

2. La relación existente entre el tipode conocimientos adquiridos en elsistema educativo y los saberesque la producción moviliza efecti-vamente.

Consideramos conveniente men-cionar esta investigación, porque de

tiva del sistema educativo argentino.

3.3.3.3.3. La formación técnica de nivelLa formación técnica de nivelLa formación técnica de nivelLa formación técnica de nivelLa formación técnica de nivelmedio: los trayectosmedio: los trayectosmedio: los trayectosmedio: los trayectosmedio: los trayectostécnico profesionalestécnico profesionalestécnico profesionalestécnico profesionalestécnico profesionales

El documento que muestra el con-senso alcanzado a nivel del ConsejoFederal de Cultura y Educación sobrela formación de técnicos de nivel me-dio, es el Acuerdo Marco de los Tra-yectos Técnico Profesionales, conoci-do como el documento Serie A-12.

En este documento el tema de laformación basada en competenciasaparece mencionada de manera explí-cita al hablar de la naturaleza y fun-ciones de los trayectos técnicos: “LosTrayectos Técnicos-profesionales(TTP) constituyen ofertas formativasde carácter opcional para todoslos/as estudiantes o egresados/asde la Educación Polimodal (EP). Sufunción es formar técnicos/as en áreas

El choque estabaen la distancia

entre lo que laspersonas estudia-ban y la necesaria

integración deconocimientos y

tecnología querequería el desen-

volverse en lasfábricas

alguna manera contribu-yó a aportar definicionesacerca de las ca-racterísticas que adop-taría el diseño de la for-mación técnica de nivelmedio con posteriori-dad. Estrechamente vin-culado con lo anterior,fue un antecedente im-portante en relaciónal tratamiento de lascompetencias profesio-nales desde la perspec-

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los TTP, se explicitan una serie de de-finiciones que merecen resaltarse, porejemplo, qué es un perfil profesional:

“Las ofertas de TTP se estructu-rarán a partir de perfiles profesio-nales explícitos en función de loscuales se organizarán los proce-sos formativos. En dichos perfilesse especificarán las competenciasprofesionales que el/la estudiantedebe ser capaz de acreditar en elmomento de egresar del TTP”.

Cuando se refiere a las competen-cias profesionales las define en los si-guientes términos:

“Las competencias que respondena un perfil profesional se formu-larán a partir de la identificaciónde los desempeños que los/lasegresados/as deberán satisfaceren las áreas ocupacionales corres-pondientes y son la referenciafundamental para definir los ob-

jetivos y contenidos básicos delproceso formativo.

Se entenderá así por competenciaun conjunto identificable yevaluable de conocimientos, ac-titudes, valores y habilidades re-lacionados entre sí que permitendesempeños satisfactorios en si-tuaciones reales de trabajo, segúnestándares utilizados en el áreaocupacional”.

La relación de los TTP con loscomponentes de la estructura del sis-tema educativo fue realizada diferen-ciando los diversos niveles, así sobrela Educación General Básica, la vin-culación se da en relación al tema dela educación tecnológica, la cual esconsiderada la “base de polivalencia,capacidad de aprendizaje y reconver-sión permanente que hoy exige el mun-do del trabajo” de la formación técni-co-profesional.

En relación a la Educación Poli-modal y su compromiso con el desa-rrollo de competencias fundamentales,el Acuerdo sostiene que “Los TTPconstituyen una opción diferente y adi-cional a la elección que los/as estu-diantes realizan respecto de la moda-lidad de la Educación Polimodal. Setrata, en este caso, de iniciarse profe-sionalmente a través de una forma-ción que prepara para desempeñarseen áreas ocupacionales determinadasque exigen el dominio de competen-

Las ofertasde TTP seestructurarán apartir de perfilesprofesionalesexplícitos enfunción de loscuales seorganizarán losprocesosformativos

ocupacionales específi-cas cuya complejidadrequiere el dominio decompetencias profesio-nales que solo es posi-ble desarrollar a travésde procesos sistemáti-cos y prolongados deformación”.

Cuando en este do-cumento se define la or-ganización curricular de

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cias tecnológicas y profesionales es-pecíficas”.

Sobre la formación superior sesostiene que es función de los TTP “in-troducir a los/as estudiantes en unatrayectoria de profesionalización ga-rantizando su acceso a una base de co-nocimientos y habilidades profesiona-les que les permitan iniciarse en un pri-mer trabajo dentro de un campo pro-fesional determinado y continuaraprendiendo durante toda su vida ac-tiva. Esta formación deberá comple-mentarse con otras alternativas edu-cativas para permitir ulteriores nive-les de evolución, especificación, reo-rientación y –eventualmente- recon-versión de la profesionalidad inicial”,planteándose la articulación con la for-mación superior universitaria y no uni-versitaria como una “tarea imprescin-dible para dar base real al conceptode formación durante toda la vida”.

También vale la pena resaltar larelación entre los TTP y la formaciónprofesional. Para este Acuerdo Marco:“Los TTP constituyen una de las op-ciones de formación técnico-profesio-nal que el sistema educativo ofrece alos/as jóvenes, pero no la única. Eneste sentido resulta imprescindible di-ferenciar la naturaleza de la formacióntécnico-profesional impartida en losTTP de las ofertas de formación pro-fesional.

Las ofertas de formación profe-sional se proponen desarrollar aque-

llas competencias requeridas paradesempeñarse en ocupaciones deter-minadas y/o como componentes de po-líticas activas de empleo orientadas apromover la inserción laboral y socialde grupos con necesidades específicas.

Los TTP son ofertas articuladascon la Educación Polimodal que seproponen desarrollar competenciasprofesionales que aseguren un des-empeño polivalente dentro de áreasocupacionales cuya complejidad exi-ge no sólo haber adquirido una cultu-ra tecnológica de base, sino una edu-cación tecnológica específica de ca-rácter profesional. El carácter de lascompetencias que desarrolla suponeuna formación de duración prolon-gada”.

En síntesis, hasta ahora hemoshecho un recorrido sobre la forma enque los diversos marcos normativos dela reforma de la educación en Argenti-na han tratado el tema de la formaciónbasada en competencias. Un hecho quemerece mencionarse, y que nos servi-rá de introducción al próximo capítu-lo, es que no existe, exceptuando la re-ferencia a la Educación de Adultos enla Ley Federal de Educación y la rela-ción entre TTP y Formación Profesio-nal en el Acuerdo Marco A-12, unmarco normativo específico para laFormación Profesional. Y esto cuan-do las instituciones estatales destina-das a la formación profesional depen-den mayoritariamente del sistema edu-cativo en nuestro país.

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4.4.4.4.4. La formación profesional:La formación profesional:La formación profesional:La formación profesional:La formación profesional:los espacios de participaciónlos espacios de participaciónlos espacios de participaciónlos espacios de participaciónlos espacios de participaciónsocial de los actores de lasocial de los actores de lasocial de los actores de lasocial de los actores de lasocial de los actores de laproducción y el trabajoproducción y el trabajoproducción y el trabajoproducción y el trabajoproducción y el trabajo

En la medida que se desarrollabanlos Trayectos Técnicos Profesionales,se consolidaba el Consejo Nacional deEducación-Trabajo (CoNE-T) comoespacio de participación social de losactores de la producción y del trabajoen términos de los aportes que éstosactores podían hacer a partir de su co-nocimiento y experiencia en la reali-dad productiva. Este Consejo, cuyasfunciones son de consulta y validación(dependiente del Ministro de Educa-ción y presidido por el Director Eje-cutivo del INET), ha desarrollado ac-tivos aportes en el proceso de diseñode los Trayectos Técnicos Profesiona-les; al mismo tiempo ha reclamado, his-tóricamente, el tratamiento institucio-nalizado de la formación profesional.

En la Subcomisión de FormaciónProfesional del CoNE-T se ha trabaja-do en el diseño de un documento bo-rrador, con una propuesta de AcuerdoMarco para la Formación Profesionala ser elevado al Consejo Federal deCultura y Educación, y en la valida-ción de los diseños de perfiles desti-nados a la formación profesional. Cabemencionar que el borrador de Acuer-do Marco para la Formación Profesio-nal es un documento que describe losobjetivos y funciones de la formaciónprofesional, sus niveles de compleji-dad y su posible vinculación con laEducación General Básica, el Polimo-

dal, la formación de técnicos de nivelmedio y las tecnicaturas superiores.

En este sentido, se transforma enun primer marco normativo necesariopara la consolidación de un SistemaIntegrado de Formación Profesional,que garantice la vinculación entre laeducación formal y no formal, los iti-nerarios formativos que acompañen alos sujetos en la formación a lo largode la vida, y la actualización perma-nente en términos de pertinencia so-cio-productiva y de adaptación a po-blaciones objetivos con necesidadesformativas específicas (terminalidad deEGB, terminalidad de Polimodal, deprofesionalización, de reconversión, deiniciación en un campo profesional,etc.).

El trabajo sistemático con los ac-tores sociales generó, por parte de és-tos, una demanda hacia el INET en tér-minos del desarrollo de familias pro-fesionales y de perfiles profesionalessectoriales específicos. En este senti-do, ha existido una valorización y re-conocimiento social del trabajo meto-dológico desarrollado en términos dediseño de perfiles profesionales basa-dos en competencias. Esta demandaposibilitó la creación de nuevos espa-cios de participación institucionalizadade los actores que se conocen con elnombre de Convenios Sectoriales.

Estos Convenios Sectoriales soncompromisos asumidos por las másaltas autoridades de los representantesde los trabajadores y de los empresa-

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rios, a veces de Consejos Profesiona-les y de la Dirección Ejecutiva delINET, los cuales son refrendados porel Ministro/a de Educación de la Na-ción. De esta manera, desde el año1998 se han firmado Convenios en lossiguientes sectores de actividad:

1. Construcciones: Unión Obrera dela Construcción de la RepúblicaArgentina y Cámara Argentina dela Construcción.

2. Aeronáutico: Consejo Profesio-nal de Ingeniería Aeronáutica yEspacial, Aerolíneas ArgentinasS.A., Austral Líneas Aéreas,AVIASER, la Fuerza Aérea Ar-gentina, Lockheed Argentina, laAsociación de Personal TécnicoAeronáutico y la Asociación deTécnicos de Vuelo de Líneas Aé-reas.

3. Edificios de Renta: Federaciónde Trabajadores de Edificios deRenta y Horizontal, Cámara Ar-gentina de la Propiedad Horizon-tal y Actividades Inmobiliarias,Unión Argentina de Inmuebles yla Asociación Inmobiliaria Edifi-cios de Renta y Horizontal.

4. Automotriz: Sindicato Mecáni-cos y Afines del Transporte Auto-motor, y la Unión de Propietariosde Talleres Mecánicos de Auto-móviles.

5. Gastronómicos: Unión Trabaja-dores Gastronómicos y Hotelerosde la República Argentina, Fede-ración Empresaria Gastronómicay Hotelera de la República Argen-tina y Secretaría de Turismo.

tinuidad se planteó por la ausencia deexpertos sectoriales del tema gráficodesde la educación, que acompañen alos actores en la definición de la fami-lia profesional y los perfiles, en un sec-tor que ha modificado en forma sus-tancial las calificaciones requeridas. Esllamativo como el rol del Estado enestos espacios de participación se tor-na sumamente activo en términos deasistencia técnica, asesoría metodoló-gica y de interpretación de la demandasobre las competencias15.

Merece realizarse una interesanteinterpretación a partir de la experien-cia histórica en cada uno de los conve-nios: el interés que subyace por el co-nocimiento16 sobre las calificacionesdel sector. En este sentido, retomare-mos una línea habermasiana de la re-lación entre conocimiento e interés, y

Una demandahacia el INET en

términos deldesarrollo de

familias profesio-nales y de perfiles

profesionalessectoriales especí-

ficos posibilitó lacreación de

nuevos espaciosde participación

institucionalizadade los actores que

se conocen conel nombre de

ConveniosSectoriales

6. Gráficos: Federa-ción Argentina dela Industria Gráficay Afines, Federa-ción Argentina deTrabajadores de laImprenta, Diarios yAfines, y Funda-ción Gutenberg.

Cabe mencionarque de todos los conve-nios sectoriales firma-dos, el único que no hacontinuado en actividades el realizado con elsector gráfico. Nos pare-ce que un factor prepon-derante para esta discon-

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municación sobre las competencias ne-cesarias en el sector de actividad, paralo cual requiere de un marcoinstitucional que garantice el intercam-bio libre de dominación. Esta posibili-dad se transforma en una ventaja quetiene el tema de la formación basadaen competencias, cuando es asumidodesde el sistema educativo. La visióndesde el sistema educativo permitemantener una distancia epistemológi-camente adecuada, sin por ello negarel tema del conflicto laboral quesubyace en términos de definir las com-petencias profesionales. Es decir, elconvenio se transforma en un espaciode intercambio que permite reflexio-nar, por sobre el interés particular delos convocados al tema (empresarios,sindicatos, trabajadores), en la cons-trucción de un conocimiento sobre laformación profesional necesaria.

Otro tema a destacar es el tipo deinterés que subyace en cada sector deactividad. Por ejemplo, en el caso dela construcción, dos factores funda-mentales incentivan el interés por elconocimiento y la explicitación de lascompetencias:

• La necesidad de elevar y brindarel nivel de formación y de califi-cación de los trabajadores que sedesempeñan en este campo de ac-tividad.

• Los procesos de evaluación y cer-tificación que permitan reconocerotras formas de aprendizaje de lossaberes productivos adquiridos.

• El MERCOSUR como un espaciode libre circulación, no solo demercancías sino también de recur-sos humanos, cuyas competenciasdeben responder a estándares de-finidos regionalmente.

En el caso de la aeronáutica po-demos mencionar:

• Este sector de actividad está fuer-temente condicionado por la nor-mativa internacional. El conjuntode normas internacionales que re-gulan las condiciones de seguri-dad en que debe desenvolverse laactividad aeronáutica, debe sergarantizado como elemento prio-ritario en la formación de su per-sonal.

• La idea de compatibilizar a nivelregional (MERCOSUR) la forma-ción del personal del sector.

En el caso del sector automotor:

• La necesidad de establecer lascompetencias que permitan el de-sarrollo profesional de los talleresgeneradores de empleo en el sec-tor, frente al avance de las conce-sionarias en términos de servicios

Los conveniossectoriales son unespacio deinteracción socialque pretende unacomunicaciónsobre lascompetenciasnecesarias en elsector deactividad

consideraremos al espa-cio abierto en el marcode los convenios secto-riales como un espaciode comunicación.

Los convenios sec-toriales son un espaciode interacción socialque pretende, en nuestrocaso específico, una co-

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postventa y de centralización yconcentración del saber producti-vo, que permite el mantenimientoy la reparación de los vehículosproducidos a partir de 1998.

• La dimensión MERCOSUR, yaque es uno de los sectores másfuertemente condicionado por elproceso de integración regional.

En el caso de los edificios de renta:

• La estrecha relación que existeentre el convenio colectivo quegarantiza un incremento salarial aaquellos que han realizado el cur-so sobre el Encargado Integral deEdificios, y la necesidad de expli-citar esta categoría en términos deperfil profesional.

• La innovación en términos de tec-nología (edificios inteligentes) ydescentralización de servicios quesufre el sector (seguridad, mante-nimiento).

En el caso de la gastronomía:

• La innovación en términos de lasprestaciones del sector ha genera-do un cambio cualitativo en la de-manda empresarial que incidefuertemente en las competenciasrequeridas a los trabajadores. Eneste sentido, el ámbito de la forma-ción es un espacio para garantizarel desarrollo de las nuevas com-petencias en un sector muy mar-cado por la tradición del oficio.

quiere una dimensión cultural forma-tiva que favorecerá la circulación delos trabajadores a partir del reconoci-miento de sus calificaciones. Este es,quizás, el gran tema pendiente que noslleva a pensar en la necesidad de esta-blecer un observatorio de las califica-ciones que defina los perfiles profesio-nales reconocidos como piso mínimoregional.

5.5.5.5.5. La relación educación-trabajoLa relación educación-trabajoLa relación educación-trabajoLa relación educación-trabajoLa relación educación-trabajoy la formación basaday la formación basaday la formación basaday la formación basaday la formación basadaen competenciasen competenciasen competenciasen competenciasen competencias

En líneas generales, parece habercoincidencia en la importancia de es-trechar los vínculos entre la educacióny el trabajo; esta articulación permitetanto actualizar la oferta de formaciónpara el trabajo como garantizar el ac-ceso y la permanencia en procesos deformación continua de calidad a dis-tintos grupos poblacionales con nece-sidades formativas específicas (jóve-nes, adultos, mujeres, trabajadores,desocupados, reconvertidos, etc.).

Creemos que elMERCOSUR

adquiere unadimensión cultural

formativa quefavorecerá la

circulación de lostrabajadores a

partir del recono-cimiento de sus

calificaciones.

Una última e im-portante reflexión quesurge a partir de trabajocon los actores, es el in-terés expresado por ellosen contar con perfiles oestándares de reconoci-miento, tanto nacionalcomo regionalmente.Creemos que de esta for-ma el MERCOSUR ad-

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Sin embargo, más allá de la perti-nencia o no de esta prescripción, con-viene analizar en profundidad algunosde los elementos que condicionan laparticular relación existente entre lossistemas educativo y el productivo entérminos de la formación para el tra-bajo, focalizando, más precisamente,en temas relacionados con la forma-ción basada en competencias.

La vinculación entre educación ytrabajo exigida como elemento estruc-tural y estructurante de la formaciónbasada en competencias no es una re-lación que se realiza y consolida demanera espontánea; requiere de ungran esfuerzo en vistas a subsanar al-gunos elementos que la condicionan yque no se superan solo con la prescrip-ción de principios normativos.

Desde el sistema educativo predo-mina una visión sumamente prudentesobre el significado de la relación en-tre educación y trabajo, en particularcuando ésta se realiza en el marco dela formación basada en competencias.En esta visión convergen diversas di-mensiones:

• Ideológica. La relación entre edu-cación y trabajo puede ser fácil-mente atravesada por su denomi-nación de “neoliberal”17 , en tantoimplica para algunos que el siste-ma educativo responde de mane-ra automática y lineal a las deman-das del mercado de trabajo. Escomo si la formación para el traba-jo influyera directamente en la

pérdida de su función más especí-fica, que es la de formar ciudada-nos.

• Pedagógica. La definición de lascompetencias en términos de des-empeños productivos puede serleída como causa de una defini-ción conductista de la formaciónpropuesta. Con lo cual parece queel camino hacia una brecha ma-yor entre teoría y práctica quedagarantizado. A esta situación pri-mera, converge la imprecisa dife-renciación en el uso de los térmi-nos competencias y capacidades18

que se utilizan como sinónimos,lo cual también contribuyó a des-dibujar un espacio posible sobreel diseño curricular, la reflexiónsobre las metodologías de ense-ñanza/aprendizaje y las didácticasutilizadas.

• Política. Se ha confundido la “for-mación basada en competencias”con otro de los elementos quecomponen los Sistemas Basadosen Competencias, que es su “certi-ficación”. Esto implica un cues-tionamiento a funciones hasta aho-ra exclusivas de la educación, co-mo son la evaluación y la certifi-cación. Pero la preponderancia dela certificación generó un olvido ouna propuesta de solución lineal deltema de la formación19 requeridapara el logro del desempeño compe-tente. Consideramos que la defini-ción de las competencias en térmi-nos de su formación es más com-pleja que aquella destinada tan soloa su evaluación y certificación20.

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• Productiva. La dinámica de cam-bio actual que afecta a la produc-ción de bienes y servicios, dificul-ta a los actores sociales que en ellase desempeñan21 lograr una defi-nición precisa de las calificacio-nes requeridas actual y potencial-mente por esta misma dinámica.Se puede afirmar, con buen gradode certeza, el desconocimiento so-bre las mejores formas para expli-citar el saber productivo puesto enjuego, sin caer en generalidadesque poco contribuyen al diseñocurricular.

• Metodológica. En estrecha vincu-lación con el punto anterior, y con-tradiciendo la dificultad en élexplicitada, a veces, bajo los di-versos usos del concepto de “for-mación basada en competencias”,se proponía como un elementoatractivo de la misma metodolo-gías de relevamiento (DACUM,AMOD, Análisis de Tarea, Análi-sis Funcional, etc.) que permitíanexplicitarlas de manera casi lineal.Creemos que esta situación abo-naba la confusión reinante entrecertificación y formación mencio-nada en puntos anteriores.

• Conceptual. Esta dimensión po-dríamos intentar resumirla en al-gunas preguntas ¿Qué se quieredecir cuándo se habla de compe-tencias? ¿Cuáles de las categori-zaciones de competencia estamosutilizando? ¿Hablamos de compe-tencias básicas, competenciastransversales, competencias profe-sionales, competencias de funda-

mento, competencias específicas?¿Qué significa cada una de estasdefiniciones y para qué sirve estadiferenciación? No poder diferen-ciarlas y precisarlas es un temaque obstaculiza la relación entreformación general y profesional.

Mirando otra cara de la moneda,podemos sostener que la formaciónbasada en competencias (insistimos: laformación, no solo la certificación),introduce ventajas en términos de di-seño curricular. En relación a esto úl-timo, pensamos que su utilidad radicano solo en la actualización y mejordefinición en términos de pertinenciasectorial, sino que, además, evita lacristalización de un diseño curricularque debe afrontar el desafío de la for-mación de los sujetos para mejorar susposibilidades de inserción y trayecto-ria, en un espacio como el productivo,signado en forma permanente por cam-bios dinámicos.

La experiencia desarrollada des-de el INET en el tema de la formaciónbasada en competencias ha permitido:

Las competenciasdeben construirsecolectivamente enun espacio donde

convergen losintereses de los

trabajadores,de sus represen-

tantes, de losempresarios y

del Estado

• Consolidar espa-cios de diálogo so-cial. Las competen-cias deben cons-truirse colectiva-mente en un espa-cio donde conver-gen los intereses delos trabajadores, desus representantes,de los empresarios

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y del Estado. Se ha buscado nosolo la definición de las compe-tencias requeridas para el desem-peño “actual”, sino también parael “potencial” de los trabajadoresy trabajadoras. En este sentido, elmarco del Ministerio de Educa-ción sirvió para alejar el tema delas competencias de la definiciónde las categorías de convenio y,por consiguiente, del conflicto deinterés que subyace a su determi-nación. El interés común de la for-mación permitirá a cada uno de losactores involucrados contar conherramientas que permitan:

• Por parte del sector empresa-rio: la formación de recursoshumanos eficientes.

• Por parte del sector sindical:asegurar el acceso a una for-mación profesional altamentepertinente en términos de em-pleo y empleabilidad a todossus afiliados.

• Por parte del sistema educati-vo: contar con un diseño cu-rricular que garantice la igual-dad de oportunidades de losciudadanos a una formaciónpara el trabajo de calidad.

• Para la educación de adultos:es una oportunidad única parapensar el diseño curricularmás allá de la alfabetización.

• Brindar insumos valiosos al di-seño curricular evitando su cris-talización. En este sentido no ha-blamos solamente de actualizar y

elevar el nivel de pertinencia dela oferta formativa, sino que, fun-damentalmente, permite recono-cer otras modalidades de aprendi-zaje vinculadas con los contextosproductivos22 . El intento por “pen-sar al revés”23 la lógica del dise-ño curricular, obliga a partir de lademanda y exige nuevos roles yfunciones, tanto a los técnicos en-cargados del diseño, como a losdocentes involucrados en su desa-rrollo e implementación. En estesentido, se transforma en una ra-zón excelente para la reflexión so-bre la práctica docente.

• Vincular la educación general yde fundamento con la formaciónprofesional. Permite retomar elconcepto del trabajo como instru-mento didáctico. La diferencia-ción entre competencias básicas(EGB), de fundamento(Polimodal) y profesionales (TTP,formación profesional) posibilitareconocer los puentes entre edu-cación formal y no formal, entrela formación profesional y la edu-cación general. Asimismo, posibi-lita contar con herramientas parala evaluación de estas competen-cias, siendo un paso hacia la arti-culación entre estos espacios for-mativos diversos dentro y fueradel sistema educativo. Esta articu-lación esta siendo cada día másdemandada, a modo de garantizarla igualdad de oportunidades paraaquellos adultos que buscan unasegunda chance y evitar su exclu-

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sión de una sociedad definida entérminos de conocimiento. La so-ciedad del conocimiento, enmar-cada en la dinámica de la innova-ción tecnológica y organizacional,transforma las relaciones socialesen relaciones cognitivas; poderafrontarlas desde una perspectivacrítica y autónoma exige de unesfuerzo educativo sistemático, in-tegral e integrador en todos susniveles. También exige contar conherramientas para evaluar quécompetencias (incluso las educa-tivas) se han formado en ámbitos“informales”, a modo tal de reco-nocerlas y obviar curricula quereiteran contenidos adquiridos porlos sujetos.

• Definir las competencias con unalto grado de precisión metodo-lógica. Pensar las competenciasdesde la perspectiva de la necesi-dad de contar con herramientaspara su formación, ha permitidodar mayor consistencia metodoló-gica al tema de cómo definirlas24 .El trabajo complementario de de-finición de familia profesional,como metodología de exploracióny relevamiento del campo ocupa-cional y la de competencias, per-mite contar con herramientas com-plejas25 para el logro de la trans-parencia del mercado de las cali-ficaciones. En realidad, hablamosde herramientas complejas, ya quenos permiten profundizar en elanálisis de las múltiples variablesque intervienen en la definición de

una competencia (organizacióndel trabajo, proceso de trabajo, in-novación tecnológica, prospecti-va, relaciones funcionales, evolu-ción de los oficios, aparición denuevos sectores y su vinculacióno no con los tradicionales).

• Redefinir la gestión institucionala partir del aporte de nuevosinsumos. En este sentido, la ex-ploración del mercado de las cali-ficaciones sectoriales impulsa alas instituciones educativas a unaredefinición de su rol en términosde su ampliación. Frente a la au-sencia de parámetros estanda-rizados para la definición de com-petencias y los requerimientossectoriales específicos que las de-finen, involucran de manera ac-tiva a las instituciones de forma-ción profesional. Por otra parte, lanecesidad de actualización yredefinición institucional del dise-ño curricular involucra un cambiode gestión en el establecimientoeducativo. La formación pensadaen términos de familias profesio-nales nos lleva a pensar la necesa-ria especialización sectorial y nouna monoferta educativa en térmi-nos de niveles. ¿A qué nos referi-mos?: la formación sectorial esta-ba distribuida hasta el momento enmúltiples establecimientos que, enforma desarticulada, brindabanofertas de formación profesional,media y superior. La especializa-ción sectorial tendería a una ma-yor concentración de las ofertas en

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establecimientos especializadosoptimizando sus recursos. Los do-centes no se encuentran ajenos aeste proceso de cambio, ya que im-plica una reflexión crítica de supráctica pedagógica en términosde logros en los educandos y nos

lleva a pensar en ¿qué se enseña,por qué y para qué?. Involucraademás, nuevas funciones para lasinstituciones de formación profe-sional, no solo ligadas a la ense-ñanza, sino que se amplían a lasde asesoría y asistencia técnica.♦

NOTAS1 En el mes de abril de 1993 fue sancionada por el Senado y la Cámara de Diputados la Ley

24.195, denominada “Ley Federal de Educación”, que es el marco legal que establece la reforma del siste-ma educativo en la Argentina. Esta reforma involucra una nueva estructura del sistema educativo definidoen términos de: 1) Educación inicial, constituida por el jardín de infantes para niños/as de 3 a 5 años deedad, siendo obligatorio el último año; 2) Educación General Básica, obligatorio, de 9 años de duración apartir de los 6 años de edad, organizada en tres ciclos de tres años cada uno; 3) Educación Polimodal, postEGB, no obligatoria, impartida por instituciones específicas de tres años de duración como mínimo; 4)Educación Superior, profesional y académica de grado luego de cumplida la Educación Polimodal; y 5)Educación Cuaternaria.

2 Es una metodología que permite consensuar federalmente los aspectos prioritarios para la apli-cación de la Ley Federal de Educación. Su aprobación depende del Consejo Federal de Cultura y Educaciónque tiene por misión coordinar las diversas Jurisdicciones en materia de desarrollo cultural, y planificar,coordinar, asesorar y acordar en los aspectos de la Política Educativa Nacional que, en los diversos niveles,modalidades y Jurisdicciones del Sistema Educativo, comprometan la acción conjunta de la Nación, lasProvincias, el Territorio Nacional de la Tierra del Fuego, Antártida e Islas del Atlántico Sur y la Municipa-lidad de la Ciudad de Buenos Aires.

3 Este nivel de definición de los contenidos permitiría establecer la relación que existe entre loscontenidos acordados a nivel federal y las competencias a desarrollar a partir de ellos, definidas en términosde “expectativas de logro”, como veremos más adelante.

4 El Instituto Nacional de Educación Tecnológica es un organismo que depende del Ministerio deEducación de la Nación y cuya Dirección Ejecutiva tiene el rango de Subsecretaría de Educación Tecnoló-gica, dependiendo directamente del Ministro de Educación.

5 Para una mayor profundización sobre el tema de las calificaciones necesarias: RUFFIER, J: “Laeficiencia productiva: cómo funcionan las fábricas”. Ed. CINTERFOR-OIT. Montevideo. 1998.

6 MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACION DE LA NACION / CONSEJO FEDERAL DECULTURA Y EDUCACION: “Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica”.

7 MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACION DE LA NACION: “Contenidos Básicos para laEducación Polimodal”. República Argentina. 1996.

8 En un seminario realizado en San Pablo, uno de los panelistas invitados sostenía que en sucomunidad las competencias eran tema de la formación ocupacional y no de la educación básica, ya queella formaba capacidades. Sin embargo, no podemos negar que estas capacidades sostienen el desarrollo delas competencias, entendidas éstas como un conjunto complejo de conocimientos, habilidades, destrezas,actitudes y valores. Seminario de Encino Médio e da Educação Profissional: “A nova educação profissional”.São Paulo, 7 al 9 de noviembre de 2000.

9 ROJAS, E.; CATALANO, A.M.; HERNÁNDEZ, D.; MARX, J.; PUCCIO, I.; ROSENDO, R. YSLADOGNA, M. “La educación....” Fuentes para la transformación curricular. Consulta a la Sociedad.Secretaría de Programación y Evaluación Educativa. Subsecretaría de Programación Educativa. DirecciónGeneral de Investigación y Desarrollo Educativo. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Bs. As.,1997.-

10 Que reconoce entre sus antecedentes entre otros al Informe Scans. The Secretary Comission onAchieving Necessary Skills (SCANS): “Lo que el trabajo requiere de la educación. Informe de la Comi-sión SCANS para América 2000”. Departamento de Trabajo de Estados Unidos, junio de 1992.

11 A partir del año 1993 comienza en nuestro país un proceso de transformación curricular el cual,y de acuerdo a lo pautado por la Ley Federal de Educación, dispuso que el Consejo Federal de Educación,

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presidido por el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, aprobará Contenidos Básicos Comunes(CBC) para todo el país. En este sentido, los CBC forman parte de los acuerdos federales para la transfor-mación curricular y constituyen la definición del conjunto de saberes relevantes que integrarán el procesode enseñanza de todo el país. Segunda Edición. República Argentina. 1995.

12 ROJAS, E.: et all. Op.cit.13 ROJAS, E.: et.all. Op.cit.14 La referencia es a la escuela técnica y el taller.15 En este sentido, ha sido sumamente valioso el aporte que los consultores del INET que tienen a

su cargo el trabajo en las Comisiones Técnicas de los diversos convenios han desarrollado. Entre ellosdebemos mencionar a: Lic. Eleonor Fernández, Lic. Maria I. Varela, Lic. Alicia Gemelli, Arq. FernandoPaoletti, Prof. Gustavo Peltzer, Ing. Juan C. Dichiara, quienes han aportado sus conocimientos en términosde saber productivo y metodológico para el desarrollo de las familias profesionales y los perfiles profesio-nales elaborados.

16 HABERMAS, J. Conocimiento e interés. Buenos Aires: Taurus Humanidades, 1990.17 Como un ejemplo explícito de esta dimensión, podemos mencionar que durante el año 1999 en

un posgrado donde en una materia se trabajaba el tema competencias, en uno de sus puntos donde setrataban las políticas neoliberales en la Argentina, se mencionaba explícitamente el Programa de TrayectosTécnicos Profesionales.

18 Ver algunas de las definiciones de competencias explicitadas en el capítulo destinado a losContenidos Básicos Comunes de la EGB y el Polimodal.

19 Si bien la educación es cuestionada por su lejanía con las necesidades productivas, esta situa-ción generó una tendencia a considerar el ámbito de la empresa como único espacio para su desarrollo. Sinembargo, no podemos olvidar que la formación a lo largo de la vida nos obliga a focalizar nuevamente eltema de la formación en los espacios institucionalizados, no para cristalizarla en su actual estado, sino paraanalizarla y establecer propuestas que favorezcan su calidad en términos de pertinencia. Por otra parte, notodos los ámbitos “no formales” son calificantes y no todas las personas tienen acceso a las organizacionescalificantes.

20 Un intento por discutir la definición de competencias en tanto su formación y/o su certificaciónes tratado en SLADOGNA, M.G.: “La recentralización del diseño curricular. El perfil profesional y ladefinición de competencias profesionales”. Ed. Transfotep. Proyecto INET-GTZ de apoyo a la transforma-ción de la formación técnico-profesional. Buenos Aires. Enero de 2000.-

21 Empresarios, gerentes, supervisores, dirigentes sindicales, delegados de empresa, trabajadores ytécnicos a ellos vinculados.

22 Obtener una organización del trabajo calificante es una dimensión de las relaciones laboralesque aún no ha sido profundamente explorada en la práctica del conflicto y la negociación laboral, pero quesubyace como un tema pendiente.

23 Tal como lo propone en su trabajo CORIAT, B. Pensar al revés. Trabajo y organización en laempresa japonesa. México: Siglo XXI, 1992. Creemos que la formación por competencias involucra pen-sar al revés el diseño de la formación para el trabajo intentando superar la lógica de la oferta para “cons-truir” o “reconstruir” la lógica de la demanda.

24 Para una mejor aproximación al tema sugerimos el trabajo de investigación que sobre las califi-caciones claves del sector construcciones ha realizado CATALANO, A.M.: “Familias profesionales y cali-ficaciones clave en la construcción civil”. Ed. Transfotep. Proyecto INET-GTZ de apoyo a la transforma-ción de la formación técnico-profesional. Buenos Aires. 2000.

25 Tan complejas como la realidad que intentan abordar.

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No. 149, mayo-agosto de 2000

Desde su advenimiento, el enfo-que de competencia laboral ha sidoaplicado en diversos ámbitos: el dise-ño y actualización de programas deformación, el diseño de sistemas nacio-nales de formación y certificación, laevaluación, la gestión de recursos hu-manos, etc. Su aplicación para mejo-rar la pertinencia y eficacia de la capa-citación, apuntando hacia el desarro-llo del personal, es perfectamente po-sible en el caso de una empresa.

A continuación se exponen los an-tecedentes, las características técnicasy los primeros resultados de una apli-cación, del enfoque de competencia la-boral en la Fábrica Nacional de Papel deUruguay. A tales efectos se revisará ini-cialmente la información general de lafábrica; los antecedentes de la aplicación,la descripción de las actividades y losprincipales logros y recomendaciones.

1. FANAPEL: UNA EMPRESA1. FANAPEL: UNA EMPRESA1. FANAPEL: UNA EMPRESA1. FANAPEL: UNA EMPRESA1. FANAPEL: UNA EMPRESAPAPELERA EN URUGUAYPAPELERA EN URUGUAYPAPELERA EN URUGUAYPAPELERA EN URUGUAYPAPELERA EN URUGUAY

La Fábrica Nacional de Papel(FANAPEL) está situada en la ciudadde Juan Lacaze, en el departamento deColonia, a orillas del Río de la Plata,en la República del Uruguay; un paíscon una población poco mayor a tresmillones de habitantes, ubicado geo-gráficamente en medio de las dos ma-yores economías del Mercosur: Argen-tina (35 millones de habitantes) y Bra-sil (155 millones).

La vecindad con dos enormes eco-nomías puede ser vista como desven-taja o como oportunidad. Una de lascaracterísticas del enfoque estratégicode FANAPEL es, justamente, la dehaber aprovechado como oportunidadlo que muchos verían solo como des-ventaja.

El presente trabajo describe los ante-cedentes, las características técnicasy los primeros resultados de la aplica-ción del enfoque de competencia la-boral en la Fábrica Nacional de Papel(FANAPEL) de Uruguay. El autor esConsultor de Cinterfor/OIT en Compe-tencias Laborales, y tuvo un papel im-portante en el desarrollo de las accio-nes que en este artículo se presentan.Vargas@cinterfor.org.uy

AplicaciónAplicaciónAplicaciónAplicaciónAplicacióndel enfoque dedel enfoque dedel enfoque dedel enfoque dedel enfoque decompetencia laboralcompetencia laboralcompetencia laboralcompetencia laboralcompetencia laboralen la Fábricaen la Fábricaen la Fábricaen la Fábricaen la FábricaNacional de PapelNacional de PapelNacional de PapelNacional de PapelNacional de Papelde Uruguayde Uruguayde Uruguayde Uruguayde Uruguay

Fernando Vargas ZúñigaFernando Vargas ZúñigaFernando Vargas ZúñigaFernando Vargas ZúñigaFernando Vargas Zúñiga1

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2. LA FÁBRICA NACIONAL2. LA FÁBRICA NACIONAL2. LA FÁBRICA NACIONAL2. LA FÁBRICA NACIONAL2. LA FÁBRICA NACIONALDE PAPELDE PAPELDE PAPELDE PAPELDE PAPEL

FANAPEL fue fundada hace másde 100 años, en 1898. Desde entoncessu evolución ha marcado varios hitos.“Desde utilizar trapos como materiaprima, comenzar a producir su propiacelulosa con paja de trigo; hasta llegara ser pionera en la reforestación deeucaliptos para uso industrial” (El Ob-servador, 1997). Actualmente la em-presa obtiene la mayor parte de sumateria prima de bosques propios.

Inmersa en el escenario que provo-có la apertura económica y la insercióndel Uruguay en el Mercosur, la empre-sa invirtió más de 37 millones de dóla-res en un ambicioso plan de moderni-zación tecnológica iniciado en 1995.

La fábrica produce actualmente 54mil toneladas anuales de papel de di-ferentes características y emplea 440trabajadores directos. Entre los pape-les más producidos está el papel blan-co de impresión y el papel esmaltadopara impresiones de alta calidad. Jus-tamente, su estrategia consistió en laproducción de papeles de mayor valoragregado y especialización como es elcaso del papel esmaltado (o estucado)apto para impresión de alta calidad. En1997, el papel estucado representó el61% de las exportaciones de la empre-sa, cuando a comienzos de 1996 soloconstituía un 20% de ellas. Esa estra-tegia convirtió a FANAPEL en la ma-yor exportadora de papel estucado delMercosur.

3. COMPETITIVIDAD: LA PRO-3. COMPETITIVIDAD: LA PRO-3. COMPETITIVIDAD: LA PRO-3. COMPETITIVIDAD: LA PRO-3. COMPETITIVIDAD: LA PRO-DUCCIÓN PAPELERA EN ELDUCCIÓN PAPELERA EN ELDUCCIÓN PAPELERA EN ELDUCCIÓN PAPELERA EN ELDUCCIÓN PAPELERA EN ELMERCOSUR Y LA PRODUCCIÓNMERCOSUR Y LA PRODUCCIÓNMERCOSUR Y LA PRODUCCIÓNMERCOSUR Y LA PRODUCCIÓNMERCOSUR Y LA PRODUCCIÓNDE FANAPELDE FANAPELDE FANAPELDE FANAPELDE FANAPEL

La producción papelera de Argen-tina fue, en 1992, de alrededor de 963mil toneladas; la de Brasil estuvo en elorden de 4,9 millones de toneladas.Paraguay solo produjo 10 mil y la sali-da total de Uruguay fue de 76 mil to-neladas, de las cuales FANAPEL fa-bricó cerca del 35%.

Los volúmenes de producciónsubregional son de tal magnitud que eltamaño de la producción de FANAPELrepresenta solo el 1.28% del total delMercosur. En estas circunstancias, labúsqueda de una ventaja competitivaresultó crucial para FANAPEL. Un in-forme técnico sobre la industria delpapel en el Mercosur (COMISEC,1994) señaló: “hoy en día, para que unaplanta destinada a la fabricación decelulosa sea considerada de escala eco-nómica adecuada a nivel internacional,debe ser de más de 300.000 toneladas/año.”

La estrategia competitiva se ini-ció con la renovación tecnológica de1995; se complementó con una elec-ción de mercado basada en la produc-ción de papel estucado, un verdaderonicho inexplorado que la empresa supoincursionar y llenar.

Otro elemento de la estrategiacompetitiva fue la realización de algu-nas reformas a nivel organizacional.

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Durante 1997 se realizó un ajuste a laestructura que alcanzó principalmentea los niveles de gerencia, medio y per-sonal administrativo. También se con-cretó la tercerización del servicio detransporte de materias primas y del ser-vicio de mantenimiento. Esencialmen-te, muchos trabajadores pasaron a sercontratistas de la empresa para ese tipode servicios.

Lo que demuestra la experienciade esta empresa y su acertada estrate-gia competitiva, es que se puede con-vertir un escenario adverso en una ex-celente oportunidad y que el tamañoóptimo debe considerar no solo facto-res brutos de producción, sino tambiénelementos como la estrategia competi-tiva, la inserción en el mercado y, porsupuesto, la adecuada utilización del másvalioso de los recursos: los trabajadores.

4. TECNOLOGÍA: LA EVOLUCIÓN4. TECNOLOGÍA: LA EVOLUCIÓN4. TECNOLOGÍA: LA EVOLUCIÓN4. TECNOLOGÍA: LA EVOLUCIÓN4. TECNOLOGÍA: LA EVOLUCIÓNRECIENTE Y LA APUESTA PORRECIENTE Y LA APUESTA PORRECIENTE Y LA APUESTA PORRECIENTE Y LA APUESTA PORRECIENTE Y LA APUESTA PORLOS RECURSOS HUMANOSLOS RECURSOS HUMANOSLOS RECURSOS HUMANOSLOS RECURSOS HUMANOSLOS RECURSOS HUMANOS

La evolución de la producción,medida en toneladas, muestra clara-mente el impacto de las reformas tec-nológicas implementadas entre losaños 1995 y 1996.

Con el fin de mejorar su producti-vidad y competitividad, FANAPELdesarrolló varias estrategias; la prime-ra fue la de hacer una renovación tec-nológica, que consistió en modernizarlos sistemas de control de la produc-ción y adicionar nueva tecnología paraampliar la capacidad productiva.

En 1996 se adicionó una planta depapel estucado. El análisis competiti-vo de FANAPEL había develado undéficit en la producción regional deeste tipo de papel, con lo cual la em-presa entró en un segmento de fácilingreso y escasa concurrencia.

En 1997 la empresa había conclui-do su modernización tecnológica. Di-versos cursos fueron impartidos direc-tamente por los proveedores de tecno-logía para facilitar la operación de lasnuevas máquinas.

Como parte de una estrategiaorientada hacia la reducción de costos,se habían implementado medidas detercerización de los servicios de trans-porte y mantenimiento. Las relacionescon el sindicato (CUOPYC: CentroUnión de Obreros Papeleros y de Celu-losa) habían registrado momentos de

AÑO 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000

Producción total (toneladas) 27.500 22.500* 31.400 41.600 46.000 50.000 54.000

*Baja provocada por la detención de una máquina durante 3 meses por reforma

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capacitación y actualización de los tra-bajadores, y así aprovechar todo el po-tencial tecnológico instalado y ponera punto las recientes medidas de con-tacto de la empresa con pequeñas em-presas proveedoras de servicios.

En general, el papel se fabrica enun proceso continuo de sucesivas trans-formaciones físico-químicas; una so-mera descripción se ilustra en el gráfi-co 1. De ahí que, las mejoras radicalesen el nivel tecnológico tienen un altoimpacto en el volumen producido. Es-tas mejoras se centraron en la instala-ción de la máquina estucadora de pa-pel y en la modernización de una delas tres máquinas continuas de fabrica-ción. Paralelamente, se montaron losdispositivos de control automatizadode procesos.

Para muchos trabajadores, en losaños siguientes a 1995, se convirtió enun verdadero dilema la opción de con-trolar el cierre y apertura de válvulas.

De hacerlo en forma manual despla-zándose hasta la ubicación misma delmecanismo y accionándolo directa-mente, pasaron a instalarse en una ca-bina de control y a leer e interpretarinformación gráfica y numérica. Laorden de cerrar, abrir o regular se dabacon un toque de dedo y pocos días des-pués de montado el nuevo sistema, eratodavía común que muchos quisierancerciorarse personalmente de que laorden era cumplida.

Se requirieron muchas horas decapacitación para lograr que los traba-jadores asimilaran estos cambios. Sinembargo, varios años después, se re-velaba como una necesidad el hechode requerir una estrategia de desarro-llo de recursos humanos que afianza-ra los logros de productividad obteni-dos a base de tecnología y optimizaralas inversiones en capital físico, estavez, invirtiendo en capital humano.

En 1997 la empresa inició el pro-ceso para obtener la certificación decalidad bajo la ISO 9001, que final-mente obtuvo en 1998 junto con el pre-mio nacional de la calidad. Este fue undisparador de varias interesantes cosas;la primera de ellas fue la disciplina dela documentación de los procesos, asícomo la necesidad de disponer de me-canismos claros de capacitación.

Como se sabe, los procesos de do-cumentación son una excelente fuentede aprendizaje institucional al favore-cer la reflexión de los trabajadores so-bre lo que hacen y cómo mejorarlo. La

Se revelaba comouna necesidad elhecho de requeriruna estrategia dedesarrollo derecursos humanosque afianzara loslogros de producti-vidad obtenidos abase de tecnologíay optimizara lasinversiones encapital físico, estavez, invirtiendo encapital humano

tensión durante los pro-cesos de tercerizaciónpero se había logradoconstruir abiertos meca-nismos de diálogo.

Este fue justamen-te un elemento de granvalor para diseñar unaestrategia de desarrollode recursos humanosque apuntara a garanti-zar la supervivencia dela empresa a partir deuna fuerte gestión de la

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reflexión sobre los procesos de traba-jo que acompaña a la implementaciónde mecanismos de aseguramiento de lacalidad orientados a la certificación; secomplementa muy bien con la elabo-ración de estándares de competencialaboral.

5. RECURSOS HUMANOS: EL5. RECURSOS HUMANOS: EL5. RECURSOS HUMANOS: EL5. RECURSOS HUMANOS: EL5. RECURSOS HUMANOS: ELDIÁLOGO EMPRESA-TRABAJADO-DIÁLOGO EMPRESA-TRABAJADO-DIÁLOGO EMPRESA-TRABAJADO-DIÁLOGO EMPRESA-TRABAJADO-DIÁLOGO EMPRESA-TRABAJADO-RESRESRESRESRES

CUOPYC había logrado promo-ver la voluntad de trabajar por la ele-

vación de las calificaciones de los tra-bajadores como medida para garanti-zar, no solo su movilidad laboral, sinotambién la permanencia de la empresaal hacerla más competitiva y aprove-char mejor las nuevas tecnologías ins-taladas.

Hubo un alto grado de madurez enla iniciativa y actitud de negociacióndel sindicato, que se preocupó por es-tablecer las bases para que la movili-dad de los trabajadores se diera sobrecriterios centrados en las competencias

GRAFICO 1: El proceso de fabricación de papelGRAFICO 1: El proceso de fabricación de papelGRAFICO 1: El proceso de fabricación de papelGRAFICO 1: El proceso de fabricación de papelGRAFICO 1: El proceso de fabricación de papel

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creando un fuerte involucramiento delpersonal y fortaleciendo el aporte deltrabajo humano en la producción, paralo cual se requería mejorar el nivel decompetencia de los trabajadores a par-tir de un proceso de identificación delas competencias requeridas; diagnós-tico de las competencias disponibles;y capacitación para llegar a los nive-les de competencia requeridos.

Tal perspectiva se reforzó en elconvenio colectivo firmado por la em-presa y los trabajadores en 1995, en elcual se reconoció la importancia de lacapacitación para el desarrollo de lostrabajadores y su movilidad ocupacio-nal. Además de ser necesaria para to-dos, empresa y trabajadores, la ejecu-ción de una capacitación más relevan-te a las necesidades productivas, gene-ró un hecho también inédito en el diá-logo social en Uruguay a partir de la

Dirección Nacional de Empleo(DINAE), del Ministerio del Trabajo, yla Junta Nacional de Empleo (JUNAE).

El sindicato acudió a la JUNAE,un organismo tripartito que se ocupade actividades relacionadas con laspolíticas activas de empleo y capaci-tación de trabajadores. La JUNAEaceptó que se aplicaran recursos delFondo de Reconversión Laboral paracofinanciar la aplicación junto conFANAPEL, y, de este modo, apoyar laactualización y mejoramiento del ni-vel de competencia de los trabajado-res en una coyuntura de modernizacióny competitividad.

Se apuntó a realizar la actualiza-ción de los trabajadores mediante ac-ciones de capacitación en el trabajo quepermitieran mantener los niveles deempleo a partir de la competitividadtransferida a la empresa vía competen-cias laborales. Sobre esta base, elCUPOYC y FANAPEL solicitaron aCinterfor/OIT asistencia técnica paradesarrollar esta aplicación.

6. LAS COMPETENCIAS LABORA-6. LAS COMPETENCIAS LABORA-6. LAS COMPETENCIAS LABORA-6. LAS COMPETENCIAS LABORA-6. LAS COMPETENCIAS LABORA-LES EN FANAPELLES EN FANAPELLES EN FANAPELLES EN FANAPELLES EN FANAPEL

El concepto de competencia labo-ral no era conocido hasta entonces enla empresa. El diseño de la aplicaciónque efectuó Cinterfor/OIT, se centró enbuscar la elevación de la calidad en eldesempeño laboral de los trabajadores,a partir de la identificación de las com-petencias requeridas por los procesosproductivos para ser desempeñados en

Hubo un altogrado de madurezen la iniciativa yactitud denegociación delsindicato, que sepreocupó porestablecer lasbases para que lamovilidad de lostrabajadores sediera sobrecriterios centradosen las competen-cias de lostrabajadores másque en las tareasdesempeñadas

de los trabajadores másque en las tareas desem-peñadas. Ello significa-ba también asegurarmejores posibilidadespara sentar una posiciónen torno a la flexibiliza-ción laboral a partir dela definición de áreasclave y, por tanto, notercerizables.

Claramente se vioque la única forma paracerrar completamente elcírculo de moderniza-ción y estrategia compe-titiva de FANAPEL, era

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forma eficiente; su normalización; eldiagnóstico de las competencias de lostrabajadores y el diseño de actividadesde capacitación que posibilitaran al-canzar las competencias que el diag-nóstico hubiera revelado como aún noposeídas.

En concreto, la aplicación seorientó a desarrollar métodos de iden-tificación y de diagnóstico de las com-petencias laborales, con el fin de esta-blecer más claramente las necesidadesde capacitación y desarrollar con ma-yor pertinencia las acciones dentro delos planes anuales de capacitación y de-sarrollo de personal.

La aplicación de desarrollo derecursos humanos buscó desarrollar enla empresa tres capacidades clave:

• generar una cultura de competiti-vidad y productividad a partir dela formación;

• disponer de un equipo capacitadopara identificar competencias la-borales, realizar el diagnóstico decompetencias, y apoyar la capaci-tación y el desarrollo;

• contar con un diagnóstico tecno-lógico utilizable en la definiciónde necesidades de formación.

7. ¿CÓMO SE APLICÓ EL ENFO-7. ¿CÓMO SE APLICÓ EL ENFO-7. ¿CÓMO SE APLICÓ EL ENFO-7. ¿CÓMO SE APLICÓ EL ENFO-7. ¿CÓMO SE APLICÓ EL ENFO-QUE DE COMPETENCIA?QUE DE COMPETENCIA?QUE DE COMPETENCIA?QUE DE COMPETENCIA?QUE DE COMPETENCIA?

Esencialmente, se buscó cubrir elciclo lógico que se inicia con la identi-ficación de las competencias requeri-das para el desempeño óptimo en las

ción de los programas de capacitacióny desarrollo puede mejorar su eficien-cia, si apunta a desarrollar el núcleocrítico del desempeño observado.

Obviamente, a la par con la iden-tificación de competencia, se debíacontar con un buen aliado en la ofertade capacitación. Con este fin se cele-bró una alianza con el Servicio Nacio-nal de Aprendizaje Industrial (SENAI)de Brasil; a través de su Centro de De-sarrollo Tecnológico de la Celulosa yel Papel (CETCEP). El CETCEP rea-lizó un primer acercamiento para co-nocer la estructura tecnológica de laempresa y, posteriormente, estructuróun programa de formación que aten-día la totalidad de competencias im-plicadas en el proceso productivo.

La aplicación cubrió, en suma:establecer las competencias necesarias;identificar el nivel de competenciaposeído por los trabajadores y compa-rarlo con el requerido; y estructurar los

El diseño de laaplicación que

efectuó Cinterfor/OIT, se centró en

buscar la eleva-ción de la calidaden el desempeño

laboral de lostrabajadores a

partir de laidentificación de

las competenciasrequeridas por los

procesosproductivos

diferentes funcionesproductivas de la empre-sa. Una vez establecidastales competencias, sedebía comparar el es-tándar obtenido con eldesempeño exhibido porlos trabajadores. Este esun diagnóstico que per-mite establecer las com-petencias aún no dispo-nibles por el trabajadoro que precisan de unmejor desarrollo. Deeste modo, la orienta-

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de recursos humanos de la empresa, ya los trabajadores y supervisores queparticiparon en la experiencia, las ca-pacidades para desarrollar posteriorestrabajos de identificación de competen-cias, cuando la actualización de la nor-ma así lo exigiera; pero también la ca-pacidad de realizar los diagnósticos decompetencia y de brindar apoyo a sudesarrollo mediante la formación demonitores que administraran el mate-rial formativo.

En el gráfico de la página siguientepuede verse el esquema de desarrollode la aplicación piloto.

8. PARTICIPACIÓN PARA LA8. PARTICIPACIÓN PARA LA8. PARTICIPACIÓN PARA LA8. PARTICIPACIÓN PARA LA8. PARTICIPACIÓN PARA LAIDENTIFICACIÓN DE COMPETEN-IDENTIFICACIÓN DE COMPETEN-IDENTIFICACIÓN DE COMPETEN-IDENTIFICACIÓN DE COMPETEN-IDENTIFICACIÓN DE COMPETEN-CIASCIASCIASCIASCIAS

Nadie mejor para describir su tra-bajo que el propio trabajador. Este es

equipo que contó con la participaciónde unos 25 trabajadores y superviso-res a lo largo de la identificación ynormalización de las competencias.

La excelente disposición a la par-ticipación de los trabajadores en esteproceso, apoyada desde la gerencia dela empresa, es fundamental para garan-tizar el avance en el desarrollo de unmodelo de competencias. En este caso,la estrategia de competitividad de laempresa incorporó el desarrollo de lascompetencias laborales en el marco desu gestión del recurso humano. Comotodos los cambios, el modelo de com-petencias requiere del compromiso tan-to de la alta dirección como de los tra-bajadores de planta.

El proceso de identificación decompetencias se adelantó con base enel análisis funcional2, mediante unaestrategia de trabajo en equipo queconsistió en trabajos de grupo y llu-vias de ideas. Se construyó el mapafuncional y se logró establecer un gru-po de 21 unidades de competencia.

En la página siguiente se muestrael mapa funcional elaborado. En estecaso se dio prioridad a la elaboracióndel mapa para la función “Fabricar Pa-pel”; las demás funciones no se con-templaron para esta aplicación piloto.

Como puede observarse, el mapafuncional de la fabricación de papelllega hasta la identificación de unida-des de competencia. En este nivel yase identifican grupos de resultados la-

Nadie mejor paradescribir su traba-jo que el propiotrabajador. Este esel principio a partirdel cual ha giradola identificación delas competenciaslaborales

programas de capacita-ción y desarrollo queapoyarían a los trabaja-dores para elevar sus ni-veles de competencia.En el fondo del diseñode esta actividad estuvotambién la idea de trans-ferir a los responsables

Como todos loscambios, el mode-lo de competen-cias requiere delcompromiso tantode la alta direccióncomo de lostrabajadores deplanta

el principio a partir delcual ha girado la identi-ficación de las compe-tencias laborales. Elconcepto de participa-ción del trabajador esfundamental en estasaplicaciones, y fue asícomo se estructuró un

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DISEÑO GENERAL DE LA APLICACIÓN PILOTODISEÑO GENERAL DE LA APLICACIÓN PILOTODISEÑO GENERAL DE LA APLICACIÓN PILOTODISEÑO GENERAL DE LA APLICACIÓN PILOTODISEÑO GENERAL DE LA APLICACIÓN PILOTO

Grupos de trabajo Concepto Concepto Contenido Concepto Uso materialdidáctico

Conceptos básicos Características Características Características Características MetodologíasProgramación Enfoques Procedimiento Utilidad Responsables Acciones formativasOrientación Implicaciones Pruebas Elaboración UtilidadAmbientación Métodología Mapas funcionales

FORMACIONCONCEPTOS

COMPETENCIALABORAL

AN` LISISFUNCIONAL

NORMALIZA-CIONCOMPETENCIA

DIAGNOSTICOCOMPETENCIASCERTIFICACION

CAPACITACION(SENAI-CETCEP)

DIAGNOSTICOTECNOLOGICO.

DISE O GRALDE LACAPACITACIO

FORMACIONMONITORES

DESARROLLOCONTENIDOS YMATERIALCA

1 etapa 2 etapa 3 etapa 4 etapa 5 etapa

FORMACI NCONCEPTOS

COMPETENCIALABORAL

AN` LISISFUNCIONAL

NORMALIZA-CI NCOMPETENCIA

DIAGN STICOCOMPETENCIASCERTIFICACI N

CAPACITACI N(SENAI-CETCEP)

DIAGN STICOTECNOL GICO.

DISE O GRALDE LACAPACITACIN

FORMACI NMONITORES

DESARROLLOCONTENIDOS YMATERIALCAP

FORMACIÓNCONCEPTOS

COMPETENCIALABORAL

ANÁLISISFUNCIONAL

NORMALIZACIÓNCOMPETENCIA

DIAGNÓSTICOCOMPETENCIASCERTIFICACIÓN

CAPACITACIÓN(SENAI-CETCEP)

DIAGNÓSTICOTECNOLÓGICO

DISEÑO GRALDE LACAPACITACIÓN

DESARROLLOCONTENIDOS YMATERIAL CAP.

FORMACIÓNMONITORES

Grupos de trabajo Concepto Concepto Contenido Concepto Uso materialdidáctico

Conceptos básicos Características Características Características Características MetodologíasProgramación Enfoques Procedimiento Utilidad Responsables Acciones formativasOrientación Implicaciones Pruebas Elaboración UtilidadAmbientación Métodología Mapas funcionales

La aplicación se realizó entre 1997 y parte de 1998.

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MAPA FUNCIONAL DE LA FABRICACIÓN DE PAPELMAPA FUNCIONAL DE LA FABRICACIÓN DE PAPELMAPA FUNCIONAL DE LA FABRICACIÓN DE PAPELMAPA FUNCIONAL DE LA FABRICACIÓN DE PAPELMAPA FUNCIONAL DE LA FABRICACIÓN DE PAPEL

Describe las funciones productivas necesarias para cumplir el propósito principal. Selee de izquierda a derecha preguntándose: ¿qué hay que hacer para lograrlo? Las fun-ciones básicas son realizadas por trabajadores.

FUNCIONESFUNCIONESFUNCIONESFUNCIONESFUNCIONES FUNCIONESFUNCIONESFUNCIONESFUNCIONESFUNCIONES FUNCIONESFUNCIONESFUNCIONESFUNCIONESFUNCIONESCLAVECLAVECLAVECLAVECLAVE PRINCIPALESPRINCIPALESPRINCIPALESPRINCIPALESPRINCIPALES BÁSICASBÁSICASBÁSICASBÁSICASBÁSICAS

(Unidades de competencia)(Unidades de competencia)(Unidades de competencia)(Unidades de competencia)(Unidades de competencia)

PROPóSITOPRINCIPAL

PRODUCIR YCOMERCIA-LIZAR PAPELDE ACUERDOCON LASNECESIDADESDE LOSCLIENTES

DESARROLLARPRODUCTOS YPROCESOS

FABRICARPAPEL

ANALIZAR YESTABLECER LASNECESIDADES DE LOSCLIENTES

DESARROLLARPRODUCTOS ENFUNCI N DE LASNECESIDADES

1. OBTENER LASMATERIAS PRIMAS

3 OPERAR ELPROCESO DE FABRI-CACI N DE PAPEL

5. MANTENER LOSEQUIPOS EN CONDI-CIONES ADECUADASDE FUNCIONAMIENTO

1.1 Obtener materia prima, comprÆndola o a travØs de Ærea forestal1.2 Recibir, almacenar y transferir materia prima en funci n de laproducci n

3.1 Operar el proceso de producci n de chips3.2 Operar el proceso de producci n de celulosa3.3 Operar el proceso de preparaci n de pastas3.4 Operar el proceso de estucado3.5 Fabricar rollos de papel3.6 Terminar rollos de papel3.7 Facilitar la efectividad del proceso productivo y preservar el ambientede trabajo3.8 Mantener condiciones de salud y seguridad en el trabajo

5.1 Localizar y analizar anomal as y aver as en mÆquinas y sistemasmecÆnicos5.2 Reparar mÆquinas y sistemas mecÆnicos5.3 Ajustar, verificar y poner a punto mÆquinas y sistemas mecÆnicos

2. DISPONERINSUMOS DEACUERDO ANECESIDAD DE PN.

4. PLANIFICAR YSUPERVISAR ELPROCESO DE FABRI-CACI N DE PAPEL

4.1 Facilitar el mejoramiento del proceso de fabricaci n4.2 Organizar, desarrollar y evaluar al personal4.3 Planificar, organizar y controlar los recursos

2.1 Obtener y procesar agua para el uso de la planta de acuerdo con lasespecificaciones2.2 Proveer aire comprimido para el uso de la planta de acuerdo con lasespecificaciones2.3 Proveer vapor para el uso de la planta de acuerdo con lasespecificaciones.2.4 Obtener energ a elØctrica, comprÆndola o por generaci n propia2.5 Recuperar productos qu micos para su reutilizaci n

ADMINISTRAR YGESTIONAR LAEMPRESA

PROVEER A LOSCLIENTES LOSPRODUCTOS

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MATRIZ PARA DEFINICIÓN DE ELEMENTOS. FUNCIÓN:DISPONER DE INSUMOS DE ACUERDO CON LAS NECESIDADES DE LA PRODUCCIÓN

ELEMENTOSUNIDADES

1 2 3 4 5

OBTENER Y PROCE-SAR AGUA PARA ELUSO DE LA PLANTADE ACUERDO CONLAS ESPECIFICACIO-NES

Operar el suministro deagua en el volumen re-querido por cada pro-ceso

Operar el filtrado deagua según parámetrosestablecidos, para el usogeneral

Operar el proceso dedesmineralización se-gún parámetros estable-cidos para la operaciónde la caldera

Garantizar el almacena-miento de agua para ne-cesidades previstas eimprevistas

Mantener el proceso encondiciones adecuadaspara su funcionamien-to

PROVEER AIRE COM-PRIMIDO PARA ELUSO DE LA PLANTADE ACUERDO CONLAS ESPECIFICACIO-NES

Operar la provisión deaire comprimido segúnexigencias del procesode fabricación de papel

Operar la distribuciónde aire comprimido deacuerdo con las exigen-cias del proceso de fa-bricación de papel

Mantener el proceso encondiciones adecuadaspara su funcionamiento

PROVEER VAPORPARA EL USO DE LAPLANTA DE ACUERDOA LAS ESPECIFICA-CIONES

Operar el proceso deobtención de vapor se-gún especificaciones

Operar la distribuciónde vapor considerandorequerimientos de plan-ta

Mantener el proceso encondiciones adecuadaspara su funcionamiento

OBTENER ENERGÍAELÉCTRICA, COM-PRÁNDOLA O POR GE-NERACIÓN PROPIA

Operar el proceso de ge-neración de energíaeléctrica en función dela capacidad

Operar la distribuciónde energía eléctrica enfunción de los requeri-mientos de planta

Mantener el proceso encondiciones adecuadaspara su funcionamiento

RECUPERAR PRO-DUCTOS QUÍMICOSPARA SU REUTILIZA-CIÓN

Obtener mediante pro-cesos químicos el licornegro débil para serquemado

Obtener mediante pro-cesos químicos el licornegro pesado para sercaustificado

Obtener mediante pro-cesos químicos el licorverde para serreutilizado.

Mantener el proceso encondiciones adecuadaspara su funcionamiento

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MATRIZ PARA DEFINICIÓN DE ELEMENTOSFUNCIÓN: PLANIFICAR Y SUPERVISAR EL PROCESO DE FABRICACIÓN

ELEMENTOSUNIDADES

1 2 3 4 5

FACILITAR EL MEJO-RAMIENTO DEL PRO-CESO DE FABRICA-CIÓN

Propiciar el clima ade-cuado para el surgi-miento de sugerenciasde mejora continua alproceso

Asegurar el conoci-miento de las especifi-caciones de producción

Mantener el orden, lim-pieza, seguridad e hi-giene según normas vi-gentes

Coordinar con provee-dores y clientes (inter-nos-externos) para dar-le fluidez al proceso

Planificar y coordinar elmantenimiento paragarantizar la continui-dad del proceso

Identificar, presentar ypromover mejoras a losprocesos de la planta

ORGANIZAR, DESA-RROLLAR Y EVALUARAL PERSONAL

Planificar el trabajo yasignar funciones

Delegar al equipo parala toma de decisiones

Controlar y evaluar eldesempeño de acuerdocon las normas de com-petencia

Facilitar la inducción,capacitación y desarro-llo del personal y de símismo

Controlar la aplicaciónde las normas y regla-mentos del personal ytomar los correctivosnecesarios

PLANIFICAR, ORGA-NIZAR Y CONTROLARLOS RECURSOS

Administrar y asegurarla dotación necesariapara mantener el proce-so productivo

Administrar y gestionarlos materiales necesa-rios para mantener elproceso productivo

Administrar y gestionarel tiempo requeridopara mantener el proce-so productivo

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borales que pueden ser logrados poruna persona.

Después, siguiendo la metodolo-gía, las unidades de competencia sedesagregan en elementos de competen-cia. Estos indican los resultados labo-rales específicos que el trabajador efec-túa. Para continuar con la aplicaciónpiloto fueron seleccionadas 12 unida-des de competencia, para las cuales seestablecieron en total 50 elementos.Cada elemento fue desagregado en susrespectivos componentes (criterios dedesempeño, evidencias de desempeño,conocimientos requeridos, campo deaplicación) que conforman la norma oestándar de competencia.

A continuación del mapa funcio-nal, se encuentra un ejemplo de los ele-mentos de competencia que fueron re-dactados, utilizando una matriz de uni-dades/elementos y algunas de las nor-mas de competencia desarrolladas. Esclaro que los elementos devienen delas unidades y son parte de ellas. Nó-tese que la lógica de desagregaciónutilizada en la elaboración del mapafuncional continúa aplicándose en la

especificación de los elementos decompetencia.

La elaboración de lasLa elaboración de lasLa elaboración de lasLa elaboración de lasLa elaboración de lasnormas de competencianormas de competencianormas de competencianormas de competencianormas de competencia

La norma o estándar de competen-cia es una descripción ordenada delcontenido de una realización laboral ologro laboral. Durante el trabajo desa-rrollado con los integrantes del equipode normalización conformado a propó-sito de la aplicación piloto, fueron defi-nidos los conceptos básicos y caracte-rísticas de las normas de competencia.

Conviene recordar que la normade competencia incluye por los menos:

• La descripción de un logro labo-ral que el trabajador es capaz deobtener, descrito bajo la estructu-ra de un verbo (la acción), un ob-jeto (sobre el que recae la acción)y una condicionante del resultadoobtenido.

• La especificación de su campo deaplicación. Esta es una descrip-ción del entorno físico, materia-les, herramientas y personas que

ALGUNOS EJEMPLOS DE ELEMENTOS DE COMPETENCIAALGUNOS EJEMPLOS DE ELEMENTOS DE COMPETENCIAALGUNOS EJEMPLOS DE ELEMENTOS DE COMPETENCIAALGUNOS EJEMPLOS DE ELEMENTOS DE COMPETENCIAALGUNOS EJEMPLOS DE ELEMENTOS DE COMPETENCIAEN FANAPELEN FANAPELEN FANAPELEN FANAPELEN FANAPEL:

“Operar el suministro de agua en el volumen requerido por cada proceso”.“Procesar los chips o rechazos para producir celulosa”.“Operar sistemas de control para mantener la fluidez del proceso y man-tener el producto según especificaciones”.

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• Los criterios de desempeño se co-rroboran con evidencias de desem-peño. Esto es, fuentes de verifica-ción sobre la calidad del logro la-boral que la competencia permiteobtener. Es así como cada criteriotiene, por lo menos, una eviden-cia para confirmarlo.

• Las evidencias pueden encontrar-se en resultados físicamenteconstatables o en desempeños ob-servados, también se pueden ob-tener preguntando al trabajador“qué pasaría si....?”

El estándar es la mejor descripciónocupacional disponible y es la base dela capacitación y desarrollo del perso-nal. Los estándares se utilizan paraorientar los procesos de elaboración deprogramas de formación, para la certi-ficación de las competencias y, en al-gunos casos, se han utilizado como re-ferentes en la selección y compensa-

ción de personal. El diagnóstico decompetencias tiene como referente elestándar de competencias. A continua-ción se muestran algunos de losestándares de competencia estableci-dos en esta aplicación piloto.

9. EL DIAGNÓSTICO DE COMPE-9. EL DIAGNÓSTICO DE COMPE-9. EL DIAGNÓSTICO DE COMPE-9. EL DIAGNÓSTICO DE COMPE-9. EL DIAGNÓSTICO DE COMPE-TENCIASTENCIASTENCIASTENCIASTENCIAS

Una vez identificadas las compe-tencias, fue realizada la etapa de diag-nóstico. Esta consiste en comparar,para cada uno de los trabajadores enlas áreas identificadas, las competen-cias poseídas frente a las competenciasrequeridas.

Esta comparación es la base paraestablecer en qué competencias se debeaplicar con mayor énfasis las accionesde capacitación y desarrollo. Permiteencontrar el “gap” entre los requeri-mientos del desempeño competente yel desempeño exhibido.

El diagnóstico se basa en el des-empeño del trabajador y requiere uncuidadoso proceso de observación desu trabajo y recolección de las eviden-cias de ese desempeño frente a las com-petencias establecidas3. El interés prin-cipal se centra en el desempeño com-petente, de este modo se trata de veri-ficar los logros que se alcanzan en eltrabajo y en situaciones reales del des-empeño. Es allí donde se encuentranlas evidencias del desempeño compe-tente.

Los estándares seutilizan paraorientar losprocesos deelaboración deprogramas deformación, para lacertificación delas competenciasy, en algunoscasos, se hanutilizado comoreferentes en laselección ycompensación depersonal

configuran el am-biente en el que eldesempeño se efec-túa.

• Adicionalmente seespecifican las ca-racterísticas de ca-lidad que debe te-ner el desempeño.Estos son los llama-dos criterios de des-empeño, que con-forman la descrip-ción de los atribu-tos del elemento decompetencia.

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Los encargados de hacer el diag-nóstico son los supervisores, quienesfueron capacitados para tal fin.

¿Cómo compatibilizar puestos de¿Cómo compatibilizar puestos de¿Cómo compatibilizar puestos de¿Cómo compatibilizar puestos de¿Cómo compatibilizar puestos detrabajo y unidades de competen-trabajo y unidades de competen-trabajo y unidades de competen-trabajo y unidades de competen-trabajo y unidades de competen-cia?cia?cia?cia?cia?

A esta altura el lector se pregun-tará justamente eso. Se estructuraroncompetencias que están asociadas afunciones productivas, pero hasta aho-ra no se habló de puestos de trabajo.

Lo que debe hacerse en este mo-mento es asociar los puestos de traba-jo a las unidades de competencia. Sedebe entonces responder a la pregun-ta: ¿en qué unidades debe demostrarcompetencia un determinado puesto detrabajo? Es necesario que se establez-can las unidades de competencia reque-ridas para cada puesto de trabajo y seinforme a los trabajadores, de modoque ellos puedan conocer el estándar yanalizarlo para entender claramente elsentido del diagnóstico de competencias.

A tal efecto se elaboró una matrizen la que se asociaron los puestos de

trabajo con las unidades de compe-tencia identificadas. Aquí aparece unejercicio muy útil para la gestión deltalento humano, ya que se debe pre-guntar, más allá de los manuales defunciones, para qué competencia exac-tamente existe un empleo o, dicho deotro modo, ¿cuál es el aporte del em-pleo al logro del propósito clave de laempresa? En el siguiente cuadro semuestra la estructura general de lamatriz4 .

Debe notarse que la matriz puededefinir unidades de competencia obli-gatorias y opcionales, de acuerdo conlas necesidades de la empresa.

Las ventajas de un planteamientode este estilo son varias:

• El trabajador conoce con antici-pación las competencias requeri-das en su desempeño y, por tanto,puede preparase más consciente-mente.

• Del mismo modo, el trabajadorpuede visualizar las competenciasque puede llegar a requerir en casode ascenso o movimiento a otro

CARACTERÍSTICAS DEL DIAGNÓSTICO DE COMPETENCIASCARACTERÍSTICAS DEL DIAGNÓSTICO DE COMPETENCIASCARACTERÍSTICAS DEL DIAGNÓSTICO DE COMPETENCIASCARACTERÍSTICAS DEL DIAGNÓSTICO DE COMPETENCIASCARACTERÍSTICAS DEL DIAGNÓSTICO DE COMPETENCIAS

• Se basa en los resultados del desempeño laboral• Es realizado para cada trabajador• No recurre a escalas numéricas de calificación• No se compara entre trabajadores• Es un proceso, más que un momento• Desemboca en el criterio: competente o aún no competente

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puesto, lo cual facilita sus decisio-nes para capacitarse y hacer unplan de carrera.

• La gerencia de recursos humanospuede establecer, en base al diag-nóstico, un balance de su capitalhumano representado por las uni-dades de competencia que los tra-bajadores han logrado acreditar.Esta es una invaluable herramien-ta en la planificación de la capa-citación y el desarrollo.

• Una vez desarrollado el diagnós-tico se tendrá una visualización delconocimiento incorporado en lostrabajadores; base fundamental enla elaboración de la política dedesarrollo de carrera.

Las posibilidades de desarrollo deeste instrumento también son amplias.La empresa, por ejemplo, diseñó unamatriz a partir de la anterior, en la cualespecificó los nombres de los trabaja-dores y las unidades de competencia a

diagnosticar según su puesto de traba-jo. Después se llevará una base de da-tos con el registro de las unidades decompetencia diagnosticadas, las queestán en proceso de diagnóstico, y lasque pueden faltar y, por tanto, ser ob-jeto de desarrollo mediante capacita-ción.

10. LA CAPACITACIÓN Y LA10. LA CAPACITACIÓN Y LA10. LA CAPACITACIÓN Y LA10. LA CAPACITACIÓN Y LA10. LA CAPACITACIÓN Y LAINTERACCIÓN CON EL SENAIINTERACCIÓN CON EL SENAIINTERACCIÓN CON EL SENAIINTERACCIÓN CON EL SENAIINTERACCIÓN CON EL SENAI

Técnicos del SENAI-CETCEPdesarrollaron un análisis tecnológicode FANAPEL que contribuyó a com-plementar la detección de necesidadesde capacitación y, en coordinación conCinterfor/OIT y la fábrica, diseñaronlos módulos de formación.

La estrategia de desarrollo decompetencias se fundamentó en el pa-pel formador de los supervisores, quie-nes fueron capacitados para desempe-ñarse como monitores. Una de las com-

MATRIZ PARA ASOCIAR PUESTOS DE TRABAJOMATRIZ PARA ASOCIAR PUESTOS DE TRABAJOMATRIZ PARA ASOCIAR PUESTOS DE TRABAJOMATRIZ PARA ASOCIAR PUESTOS DE TRABAJOMATRIZ PARA ASOCIAR PUESTOS DE TRABAJOY UNIDADES DE COMPETENCIAY UNIDADES DE COMPETENCIAY UNIDADES DE COMPETENCIAY UNIDADES DE COMPETENCIAY UNIDADES DE COMPETENCIA

PUESTODE TRABAJO*

UNIDADES OBLIGATORIAS UNIDADESOPCIONALES

Unidad 3.1 Unidad 3.2 Unidad 3.3 Unidad 3.8 Unidad 3.5 Unidad 3.6

1. Ayudante de patio2. Operario de prensado3. Maestro de continua4. ........

X

XXX

X

X

XXX

X

XXX

*Los nombres de áreas de trabajo y de puestos de trabajo son ficticios, incluidos solopara mejor ilustración

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petencias clave de los monitores, es lade facilitar la capacitación y el desa-rrollo del personal a su cargo. Obvia-mente, lograr un desempeño competen-te se obtiene con una mezcla de capa-citación y acciones complementariasde acompañamiento y apoyo. Este fueel eje de la acción de formación a lossupervisores involucrados.

Es así como los supervisores for-mados como monitores de capacitaciónadministrarán el proceso de desarrollodel personal a su cargo, contando conlas herramientas que dan el diagnósti-co de competencias y el programa ymateriales de formación elaboradospor el SENAI.

Este material puede ser montadoen la red de computadoras de la em-presa y podrá ser consultado “on-line”.Se espera que los trabajadores puedanaccesar contenidos técnicos y resolverdudas con el material didáctico a tra-vés de las mismas pantallas de compu-tadora con las que hacen el monitoreodel proceso técnico.

Además, el material incluye car-tillas autoformativas. El diseño de lasacciones formativas busca que los tra-bajadores se hagan dueños de su pro-pio proceso de desarrollo, conociendolas competencias requeridas para nue-vas posiciones en la empresa y para laposición actual. De este modo, su ca-pacitación y desarrollo estará encami-nada a un mejor desempeño con baseen las reales necesidades de la empre-sa.

dor podrá obtener un certificado delSENAI, a la vez que va acreditandocompetencias en la empresa.

El sistema de certificación decompetencias no está completamentediseñado aún. Se espera que los traba-jadores que pasan por el proceso dediagnóstico obtengan un reconoci-miento escrito de las competenciasdemostradas, el cual se va acumulan-do en sus registros individuales. Perodurante la aplicación se notó una altapreferencia por seguir la oferta delSENAI vía internet y obtener el certi-ficado de dicha institución, cuyo nom-bre y prestigio técnico es valorado entodo el Mercosur.

ALGUNAS CONSIDERACIONESALGUNAS CONSIDERACIONESALGUNAS CONSIDERACIONESALGUNAS CONSIDERACIONESALGUNAS CONSIDERACIONESFINALESFINALESFINALESFINALESFINALES

Esta experiencia demostró que elmodelo de competencia laboral es real-mente utilizable cuando se inserta enel marco de una organización con unaclara estrategia competitiva y con unaactitud abierta hacia la participación.

Mostró que el diálogo con los tra-bajadores puede desembocar en accio-

Lograr undesempeño

competente seobtiene con una

mezcla decapacitación y

accionescomplementarias

de acompaña-miento y apoyo

Incluso tendrán ac-ceso a los cursos de for-mación que, en el áreade la fabricación de pa-pel, está ofreciendo re-gularmente el SENAImediante la modalidadde formación a distanciay con el uso intensivo deinternet. Así, el trabaja-

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calidad, mostró la actitud de las orga-nizaciones que aprenden; esto es, aper-tura a los desafíos, aceptación de losretos, compromiso de la dirección einvolucramiento del personal en elcambio.

Desde el punto de vista de los mo-delos de competencia laboral, aquí seha expuesto una opción. No existen, anuestro modo de ver, modelos puros.La competencia laboral no se aplicacon una fórmula matemática. Es unproceso de construcción social en elámbito laboral y, por tanto, requiereconvicción y compromiso.

Los aspectos técnicos, como ha-brán visto los más versados en lamateria, se mantienen en una perspec-tiva amplia, buscando definir resulta-dos. Pero no hay reglas exactas y deestricto seguimiento. Más que unacaligrafía detallada de las competen-cias, se diría que existen unos princi-

pios ortográficos y éstos son los im-portantes.

La gestión del talento humano enlas organizaciones requiere un claroreferente para ordenar las accionesde formación y desarrollo por fuera delmuchas veces inevitable “cursillismo”.El enfoque de competencias permitedesarrollar un buen marco de referen-cia orientador de la gestión humana enlas organizaciones.

Así también las instituciones deformación van encontrando mejoresfuentes de información acerca de lasnecesidades formativas de la mano deobra y de las unidades productivas. Uncambio importante en la planificaciónde la formación la muestra como unaactividad fundamentalmente cualitati-va. No es relevante ahora el antiguoanhelo de estimar las cantidades de tra-bajadores para una determinada ramade actividad. Se trata de planificar con-tenidos, de desarrollar competencias.

Por último, en la perspectiva de lacompetitividad sectorial, la aplicaciónestá mostrando que una estrategia com-petitiva debe incorporar el factor hu-mano a través de la formación y desa-rrollo de competencias aplicadas alcumplimiento de las funciones produc-tivas en la organización. Esta aplica-ción puede ser extrapolada a nivel detodo el sector papelero, en lo que sig-nificaría un trabajo de extensión de laidentificación de competencias y laeventual estructuración de un sistema

Esta experienciademostró que elmodelo decompetencialaboral esrealmenteutilizable cuandose inserta en elmarco de unaorganización conuna clara estrate-gia competitiva ycon una actitudabierta hacia laparticipación

nes conjuntas a favor dela competitividad y, enúltima instancia, de lasupervivencia de la em-presa en un mercadocada vez más concurri-do. A partir de los pri-meros acuerdos expre-sados en el conveniocolectivo de 1995, laempresa y los trabajado-res emprendieron un ca-mino de mejoramientocontinuo que, a la parcon la certificación de

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normalizado de formación y certifica-ción de competencias.

Ello obraría a favor de la movili-dad tanto ascendente como horizontalde los trabajadores. En el transcursode uno de los primeros talleres; uno delos trabajadores más antiguos afirmó:“Yo soy un trabajador papelero, lo hesido por más de diez años. ¿cómo pue-de cambiar ese hecho cuando yo esté,por ejemplo, buscando un nuevo em-pleo; digamos en una empresa leche-ra?

Mi respuesta fue: “puede ser queahora no tenga más distintivo parareconocer su capital de conocimien-tos y experiencia que ese orgulloso ybien ganado título de “trabajador pa-pelero”; pero si analizamos un pocolo que hace; después de realizada laaplicación piloto, tendría una o variascertificaciones que más o menos diríanque usted es competente para:

• Analizar información gráfica deun proceso productivo y tomar loscorrectivos necesarios para man-

efectivas de trabajo en equipo.• Comunicarse proactivamente con

los compañeros de equipo, etc.

Seguramente una planta lecheravalora y necesita muchas de esas com-petencias. Eso es parte de lo que ustedtiene en su capital como trabajador, ysi es reconocido, le facilitará un pa-norama más claro en su movilidad la-boral.”

En la actualidad se están realizan-do aún los procesos de diagnóstico decompetencias y la puesta a punto delmaterial formativo. Las posibilidadesde continuar están dadas y las perspec-tivas son buenas.♦

La competencialaboral no se

aplica con unafórmula matemáti-ca. Es un proceso

de construcciónsocial en el ámbitolaboral y por tanto

requiereconvicción ycompromiso

tener el proceso encondiciones de fun-cionamiento.

• Mantener condicio-nes de seguridad ehigiene en el traba-jo.

• Facilitar la efecti-vidad de los proce-sos productivos.

• Construir relaciones

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFÍCASAgudelo, Santiago. El diagnóstico de competencias. Montevideo: Cinterfor/OIT. 1998.Comisión Sectorial para el Mercosur. COMISEC. Análisis del sector papel. Estudios Téc-

nicos. Montevideo, 1994.Fábrica Nacional de Papel (FANAPEL). Folleto promocional. Sin fecha.FANAPEL. Un Siglo de Papel. Nota de prensa en El Observador, nov. 7 de 1997.FANAPEL. Ejercicio 1994-1995FANAPEL. Memoria anual 1995-1996FANAPEL. Memoria y balance bianual. 1996-1997Notaro, Jorge. (Ed.). Las relaciones laborales en la industria de la celulosa, papel y cartón

en el Uruguay. En: Revista Relaciones Laborales. Montevideo: Universidad Católica, 1998.Supervielle, Marcos. Notas sobre la relación de CUOPYC con la aplicación piloto de desa-

rrollo de recursos humanos en FANAPEL. Montevideo, 1998.

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Vargas, Fernando. Aplicación piloto de desarrollo de recursos humanos sector papel y ce-lulosa. Progamación detallada. CINTERFOR/OIT. Montevideo, 1997.

NOTAS1 Agradezco las valiosas referencias y aportes obtenidos de Anibal Grasso, responsable de recursos

humanos de FANAPEL y de Gonzalo Graña, colega de Cinterfor.2 Para una detallada definición de los términos empleados en la identificación de competencias pue-

de remitirse a www.cinterfor.org.uy y consultar: “Las 40 preguntas más frecuentes sobre competencialaboral”.

3 Se sugiere ver de nuevo “Las 40 preguntas más frecuentes sobre competencia laboral” en la partereferida a la evaluación de competencias”.

4 Se utilizan nombres de puestos ficticios; a este nivel la información es restringida

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No. 149, mayo-agosto de 2000

ANTECEDENTESANTECEDENTESANTECEDENTESANTECEDENTESANTECEDENTES

La nuestra es una sociedad orien-tada hacia el trabajo, y como tal,nunca ha sentido una necesidad tancrítica de definir algunos de sus aspec-tos. Hay una necesidad creciente deentender y describir el tipo de trabajoque realizan las personas para cumplircon las demandas del mercado ydesarrollar una fuerza laboral especia-lizada, además de lo cual existe la ne-cesidad de promover sistemas que brin-den trabajo significativo y autorreali-zación.

En el sitio de trabajo del sigloXXI, con su creciente insumo de co-nocimiento y la constante urgencia deaprender nuevas destrezas, el concep-to tradicional de definir el empleocomo algo fijo en el espacio y el tiem-po, por cierto que está cambiando. Elresultado es que, sin mejores sistemaspara medir y definir los componentesdel trabajo, los organismos, como lasinstituciones de formación y losempleadores, tendrán dificultades paraubicar y preparar los recursos huma-nos necesarios para satisfacer las ex-pectativas laborales.

El presente documento tiene el propó-sito de fomentar el análisis del papelque le corresponde a la enseñanzatécnico-profesional y a la formaciónprofesional (ETFP) en la promocióndel empleo a través de reformas edu-cativas en el Caribe. Los problemas sereflejan a dos niveles: primero, conrespecto a los desafíos generales quelas instituciones de ETFP están enfren-tando para proveer contenidos técni-cos sobre la base de puestos de tra-bajo; y segundo, con respecto a las ca-lificaciones y enfoques de los mode-los de formación profesional basadosen competencias (FBC). GeorgeGamerdinger es Especialista en Desa-rrollo de Recursos Humanos y Forma-ción Profesional de la Oficina Regio-nal para el Caribe de la OIT.Gamerdinger@pos.ilocarib.org.tt

CalificacionesCalificacionesCalificacionesCalificacionesCalificacionesprofesionales:profesionales:profesionales:profesionales:profesionales:experiencias delexperiencias delexperiencias delexperiencias delexperiencias delCaribeCaribeCaribeCaribeCaribe

George GamerdingerGeorge GamerdingerGeorge GamerdingerGeorge GamerdingerGeorge GamerdingerSenior Specialist HRD/VocationalTraining, Oficina de la OIT en elCaribe, Port of Spain

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ción que deben adecuarse a las necesi-dades de la industria. Para hacer fren-te a estos desafíos, se requiere un ac-ceso constante a la información sobrecompetencias profesionales. La cons-titución de marcos para captar y apli-car este flujo continuo de datos (siste-mas de calificaciones, políticas legis-lativas, alianzas nacionales y regiona-les, compartir de buenas prácticas, etc.)será de gran importancia para la futuracredibilidad de las agencias de ETFP.Las nuevas formas de reconocer la im-portancia de los sistemas de formaciónprofesional a través del valor agrega-do de los servicios que prestan, permi-tirán crear mejores ambientes labora-les, que respeten las inquietudes de lostrabajadores y de las otras partes inte-resadas.

Con un mayor acceso a la tecno-logía de Internet, las personas puedencompartir más rápidamente la informa-

ción relativa al empleo. El resultadoes que, si bien disponemos de datossobre los temas ocupacionales y for-mativos, esa información tal vez notransmita un significado común. Conlos rápidos cambios de las destrezas ycalificaciones específicas de cada em-pleo, los perfiles laborales parecen es-tar en constante mudanza, y para satis-facer exactamente los requisitos decompetencias, se necesita un diálogocontinuo entre los que brindan capaci-tación y sus usuarios finales. Losempleadores, aprendices y organiza-ciones de formación deben estar encondiciones de coordinar los requisi-tos de destrezas, y deben hacerlo paralograr una adecuación de competenciasy empleos. Las instituciones de forma-ción precisan la misma informaciónprofesional para las tareas de capaci-tación y reciclaje que los estudiantespara sus carreras y programas de desa-rrollo.

Esta necesidad de coordinar la in-formación del mercado laboral y losrequisitos de calificaciones a nivel na-cional y regional, no se ha perdido devista en la labor llevada acabo pormuchas instituciones de ETFP de lazona. Una actividad en particular quese ha venido destacando para acercara gobiernos, empleadores y sindicalis-tas para que coordinen mejor el ajustecompetencias/empleos, ha sido el de-sarrollo de calificaciones profesiona-les comunes, un proceso en el que lasagencias de ETFP del Caribe se empe-ñan con dedicación.

Sin mejoressistemas paramedir y definir loscomponentes deltrabajo, losorganismos, comolas institucionesde formación y losempleadores,tendrán dificulta-des para ubicar ypreparar losrecursos humanosnecesarios parasatisfacer lasexpectativaslaborales

Este reto se extien-de también hacia el fu-turo, a medida que la in-formación puntual sobrelos aspectos técnicos delos empleos se vuelvemás importante. Ayudara los que aprenden a ac-ceder a la informaciónsobre empleos y estu-diarla, es de importanciacrítica para los que en-tran al mercado y debendecidir sobre su carrera;también lo es para lasinstituciones de forma-

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El Caribe tiene una larga historiaEl Caribe tiene una larga historiaEl Caribe tiene una larga historiaEl Caribe tiene una larga historiaEl Caribe tiene una larga historiaen la promoción de calificacio-en la promoción de calificacio-en la promoción de calificacio-en la promoción de calificacio-en la promoción de calificacio-nesnesnesnesnes

El Caribe tiene una larga historiaen la promoción de las calificaciones,tanto a nivel regional como nacional.Algunos puntos altos, desde una pers-pectiva regional, son los siguientes:

• El Caribbean AdvancementProficiency Examination (CAPE),examen administrado por elCaribbean Examination Council(CXC).

• El trabajo de la Association ofCaribbean Tertiary Institutions(ACTI) en la región, con organi-zaciones de nivel terciario paraintroducir la acreditación, la equi-valencia y la articulación (AEA)y la coordinación.

• El Consejo para el DesarrolloHumano y Social (COHSOD eninglés) del CARICOM, cuyosmiembros exigieron en el Proto-colo II que se establecieran nor-mas comunes para determinarequivalencias u otorgar acredita-ciones, lo cual ha tenido su impor-tancia para la formación y certifi-cación de trabajadores especializa-dos y el reconocimiento del apren-dizaje a través de la experiencia.

• La Caribbean Hotel Association(CHA) ha adoptado un programade credenciales según las necesi-dades de la industria.

• La estrategia regional delCARICOM sobre Educación Téc-nico-profesional y Formación.

La importancia de estos ejemplos,y de los mandatos bajo los que operan,pasa por el demostrado compromiso deestas instituciones de la región en ase-gurar la calidad a través de los siste-mas de educación y capacitación. Elresultado de ese compromiso es un ci-miento básico sobre el cual se está de-sarrollando un pujante programa de ca-lificaciones profesionales basadas encompetencias. Dentro de ese marco, entoda la región ha comenzado el aborda-je, a distintos niveles, de asuntos rela-tivos a las normas nacionales y regio-nales de clasificación ocupacional parael intercambio de datos, el desarrollocurricular, la orientación vocacional, lacapacitación y certificación de instruc-tores, la legislación para el finan-ciamiento, y el apoyo de políticas.

En el Caribe, los problemas quehan abonado el desarrollo y la necesi-dad de calificaciones profesionales(además de los mandatos regionales yamencionados), son, entre otros, los si-guientes:

• Desplazamiento de la oferta deformación del sector público alprivado.

• Disminución de oportunidades deempleo no especializado, de bajaremuneración.

• Fortalecimiento de las políticas derecursos humanos que incentivana las personas a tomar parte en supropio desarrollo, a través de mo-delos que proponen el aprendiza-je como labor abarcativa y perma-nente.

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• Desarrollo de un mercado y unaeconomía únicos, que han de per-mitir el libre movimiento de capi-tal y personas en la región.

• Reconocimiento de la necesidadde afinar la pertinencia de la for-mación profesional, con énfasis ensu adecuación a la demanda, suflexibilidad y relevancia: un sis-tema de ETFP que se aleja delenfoque rígido de la pedagogía tra-dicional.

• Aumento de la visibilidad de lafuerza laboral del Caribe comoflexible y altamente productiva.

Reaccionando ante estas fuerzas,las organizaciones de Enseñanza Téc-nica y Formación Profesional (ETFP)y los prestadores de capacitación de laregión están promoviendo una serie dereformas. En especial, se ha dado uncierto número de reformas innovadorasen la FP, tales como el desarrollo deagencias coordinadoras, (organismos“paraguas”), modelos de educación adistancia, esfuerzos regionales paracompartir las buenas prácticas, la in-formación sobre el mercado laboral yla FP, además de modelos de califica-ción profesional sobre la base de com-petencias. Los puntos focales de la pro-moción de estas innovaciones se vin-culan directamente a las agencias coor-dinadoras de la ETFP, conocidas ge-neralmente como instituciones nacio-nales de formación (National TrainingAgencies, NTA). Prestamos atenciónespecial a las NTAs en este trabajo, yaque en forma colectiva representantoda la batería de actividades de ETFP

que se han venido dando en la regióncon respecto a las calificaciones pro-fesionales.

Creadas con el propósito de redu-cir la brecha de destrezas promovien-do una infraestructura educativa uni-forme, los organismos nacionales decoordinación de la ETFP, o NTAs, hanreforzado su credibilidad técnica co-laborando con los sindicatos y las aso-ciaciones de empresarios. Existen ac-tualmente tres NTAs. La primera deellas se estableció en Jamaica; la si-guieron la de Barbados y la de Trini-dad y Tobago.

Estas NTAs tiene un diseño orga-nizativo común. Ello se debe al hechode que al desarrollar sus modelos decalificación profesional, el marco usa-do fue el del Reino Unido, además delo cual Barbados y Trinidad y Tobagose apoyaron considerablemente en elmodelo de Jamaica. Entre otras carac-terísticas compartidas por las NTAs,sobre todo en cuanto a sus modelos decalificaciones profesionales, se cuen-tan las siguientes:

• Consejos consultivos tripartitos.• Vinculación con las organizacio-

nes de empleadores y con los sin-dicatos en el desarrollo de califi-caciones basadas en competen-cias.

• Deseo de compartir las normas dedestrezas ocupacionales.

• Importancia de lanzar una publi-cación de la clasificación ‘están-dar’ de ocupaciones a nivel nacio-

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nal. Si bien Jamaica, Barbados yTrinidad y Tobago poseen publi-caciones de esa índole, todas re-quieren revisión.

• Los fondos para la sustentabilidadfinanciera se nutren de dos mode-los. En Barbados, el Consejo deETFP administra el Fondo de Em-pleo y Capacitación que se utilizapara actividades de formación yperfeccionamiento. El HEARTTrust/NTA de Jamaica se financiacon un gravamen del 3 % a la nó-mina de pagos. Trinidad y Tobagoestá estudiando actualmente diver-sos mecanismos de financiación.

• La calificación basada en compe-tencias de las tres NTAs se atienea las demandas de la industria.

• El reconocimiento formal de lasnormas de competencia adquiridasdebe darse a través de la demos-tración del aprendiz.

• Los programas de formación pro-movidos por las NTAs se basan entareas y no en tiempo de ejecución.

• La desregulación de la FP es temaque se está considerando actual-mente en Barbados y Trinidad yTobago. En Jamaica ya existe unorganismo nacional (NationalCouncil for TVET – NCTVET)encargado de aprobar la acredita-ción profesional y las normas decompetencias.

• Las tres NTAs usan un sistema quedesglosa las ocupaciones en em-pleos y funciones de tareas, bajocinco niveles de empleo.

• Las NTAs de la región se han ins-pirado globalmente en la buena

estrategia continúa hasta hoyguiando efectivamente el desarro-llo de la ETFP en el Caribe.

• Todas las NTAs de la región utili-zan las pautas internacionales(‘benchmarks’) para cotejar lascalificaciones profesionales a ni-vel de país con las normas inter-nacionales.

• Las NTAs, el CARICOM y otraspartes interesadas de la región es-tán estudiando la posibilidad decrear un marco general para lascalificaciones profesionales en elCaribe.

INSTITUCIONES DE FORMACIÓNINSTITUCIONES DE FORMACIÓNINSTITUCIONES DE FORMACIÓNINSTITUCIONES DE FORMACIÓNINSTITUCIONES DE FORMACIÓNPROFESIONAL DEL CARIBEPROFESIONAL DEL CARIBEPROFESIONAL DEL CARIBEPROFESIONAL DEL CARIBEPROFESIONAL DEL CARIBE(NTAs)(NTAs)(NTAs)(NTAs)(NTAs)

La primera NTA de la región fuecreada en 1991 en Jamaica, y se la co-noce actualmente como HEART Trust/NTA. En 1993 se creó la segunda en

Creadas con elpropósito de

reducir la brechade destrezas

promoviendo unainfraestructura

educativa unifor-me, los organis-

mos nacionales decoordinación de laETFP, o NTAs, han

reforzado sucredibilidad técni-

ca colaborandocon los sindicatosy las asociaciones

de empresarios

práctica, destacán-dose en particularlas experiencias delSENAI de Brasil,del modelo de Sin-gapur y, más recien-temente, del ReinoUnido. Como resul-tado de la Reuniónde Ministros deEducación del CA-RICOM en 1990, seformuló una Estra-tegia Regional parala Enseñanza Téc-nica y la FormaciónProfesional. Dicha

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Barbados, el TVET Council. La másreciente de estas instituciones, laNational Training Agency, se estable-ció en Trinidad y Tobago en 1999.Cada una de esas NTAs fue concebidacomo órgano de reglamentación y co-ordinación de las actividades de ETFP.

HEART Trust / NTA - JamaicaHEART Trust / NTA - JamaicaHEART Trust / NTA - JamaicaHEART Trust / NTA - JamaicaHEART Trust / NTA - Jamaica11111

Los organismos de ETFP del Ca-ribe le deben mucho al trabajo precur-sor llevado a cabo por el HEART Trust/ NTA, que continúa compartiendo enla actualidad sus conocimientos técni-cos y buenas prácticas con sus vecinosregionales. Dependiente del Ministe-rio de Educación, el HEART Trust/NTA goza de una relativa autonomía.Si bien su sistema nacional de normasocupacionales y calificaciones profe-sionales se basa en el modelo del Rei-no Unido, el organismo también refle-ja el buen ejemplo de sus vecinos deAmérica Latina, en particular el Bra-sil y la obra del SENAI. Sin embargo,los dirigentes del HEART Trust/NTAse han encargado de adoptar esas bue-

nas prácticas y adecuarlas las necesi-dades de la ETFP en Jamaica.

El organismo fue creado a princi-pios de los años noventa para coordi-nar el fragmentado sistema de ETFPque existía entonces en Jamaica. Hoyen día es una institución que habilita,facilita y financia programas de capa-citación, brinda apoyo técnico, y admi-nistra y financia proyectos especiales.Trabaja en estrecho contacto con unaserie de agentes, en especial el Conse-jo Nacional de Enseñanza Técnica yFormación (NCTVET, en inglés). Sur-gido de una enmienda de 1994 a la Leydel HEART Trust, el NCTVET tienevínculos con los empresarios y sindi-catos. Se encarga, además, de certifi-car a las personas que han finalizadosu formación. Fundamentalmente,acredita los programas de FP y certifi-ca las competencias de los egresadosde la ETFP y de los trabajadores.

En Jamaica, los programas de for-mación profesional se llevan a cabo encinco niveles de empleo, a saber:

Calificaciones profesionales en Jamaica (NVQJ) – NivelesCalificaciones profesionales en Jamaica (NVQJ) – NivelesCalificaciones profesionales en Jamaica (NVQJ) – NivelesCalificaciones profesionales en Jamaica (NVQJ) – NivelesCalificaciones profesionales en Jamaica (NVQJ) – Niveles

Nivel 1: Inserción: Aprendiz, trabajador supervisadoNivel 1: Inserción: Aprendiz, trabajador supervisadoNivel 1: Inserción: Aprendiz, trabajador supervisadoNivel 1: Inserción: Aprendiz, trabajador supervisadoNivel 1: Inserción: Aprendiz, trabajador supervisado

Incluye la idoneidad en una serie significativa de actividades laborales, desem-peñadas en diversos contextos. Van de operaciones sencillas y rutinarias a otrasmás complejas y no rutinarias, que implican cierto grado de responsabilidad in-dividual y autonomía, en las cuales se pide a menudo la colaboración en grupo oequipo. Requiere una supervisión considerable, sobre todo durante los primerosmeses, evolucionando luego hacia la autonomía.

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Nivel 2: Jornalero: Técnico especializado independiente (Titulado, etc.)Nivel 2: Jornalero: Técnico especializado independiente (Titulado, etc.)Nivel 2: Jornalero: Técnico especializado independiente (Titulado, etc.)Nivel 2: Jornalero: Técnico especializado independiente (Titulado, etc.)Nivel 2: Jornalero: Técnico especializado independiente (Titulado, etc.)

Idoneidad reconocida en una amplia gama de actividades laborales técnicas ycomplejas, desempeñadas en diversos contextos, con un grado sustancial de res-ponsabilidad personal y autonomía. Se le pide a menudo responsabilizarse por eltrabajo de terceros y asignar recursos. El individuo es capaz de manejarse por símismo, tiene aptitudes para resolver problemas, planificar, diseñar y supervisar.

Nivel 3: Técnico/SupervisorNivel 3: Técnico/SupervisorNivel 3: Técnico/SupervisorNivel 3: Técnico/SupervisorNivel 3: Técnico/Supervisor

Idoneidad reconocida en una amplia gama de actividades laborales técnicas ycomplejas, desempeñadas en diversos contextos, con un grado sustancial de res-ponsabilidad personal y autonomía. Se le pide a menudo responsabilizarse por eltrabajo de terceros y asignar recursos. El individuo es capaz de manejarse por símismo, tiene aptitudes para resolver problemas, planificar, diseñar y supervisar.

Nivel 4: Artesano Jefe/Gerente/EmpresarioNivel 4: Artesano Jefe/Gerente/EmpresarioNivel 4: Artesano Jefe/Gerente/EmpresarioNivel 4: Artesano Jefe/Gerente/EmpresarioNivel 4: Artesano Jefe/Gerente/Empresario

Capaz de reconocer idoneidades, lo que implica una gama significativa de prin-cipios fundamentales y técnicas complejas, en una amplia e impredecible diver-sidad de contextos. Considerable autonomía personal y a menudo significativaresponsabilidad por el trabajo de terceros y la asignación de recursos considera-bles, así como también incumbencia personal en tareas de análisis, diagnóstico,diseño, planificación, ejecución y evaluación.

Nivel 5: Titulado profesional y/o gerencialNivel 5: Titulado profesional y/o gerencialNivel 5: Titulado profesional y/o gerencialNivel 5: Titulado profesional y/o gerencialNivel 5: Titulado profesional y/o gerencial

Capaz de reconocer la capacidad de ejercer responsabilidades personales/profe-sionales en el diseño, desarrollo o perfeccionamiento de productos, procesos,sistemas o servicios. Este nivel corresponde a las idoneidades técnicas y de ges-tión de máximo grado, y puede limitarse a aquellos que hayan ocupado cargos dela más alta responsabilidad profesional y hayan hecho destacadas contribucionesa la promoción y práctica de su profesión.

Fuente: HEART Trust/NTA

TVET COUNCIL (CONSEJO DETVET COUNCIL (CONSEJO DETVET COUNCIL (CONSEJO DETVET COUNCIL (CONSEJO DETVET COUNCIL (CONSEJO DEETFP) – BarbadosETFP) – BarbadosETFP) – BarbadosETFP) – BarbadosETFP) – Barbados22222

En 1998 el Technical and Voca-tional Education Council (TVETCouncil) (Consejo de Enseñanza Téc-nica y formación Profesional – ETFP)recibió su mandato a través de la Ley

correspondiente de 1993 – 11 de laLegislación de Barbados. Se le enco-mendaba establecer normas y califica-ciones para la enseñanza técnica y laformación profesional. El Consejo estábajo la égida del Ministerio de Traba-jo, Deportes y Reforma del Sector Pú-blico, cumple funciones similares a las

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de sus equivalentes en Trinidad yTobago y Jamaica, y diseñó su sistemade calificaciones profesionales segúnel modelo del Reino Unido.

El TVET Council actúa como or-ganismo regulador para asegurar lacalidad en la aplicación de las normasnacionales de calificaciones profesio-nales. En la publicación titulada Pro-yecto de propuesta para el desarrollode un marco nacional de normas ocu-pacionales y calificaciones profesio-nales en Barbados, el Consejo narrasu historia de la siguiente manera:

“En el primer semestre de 1999 secrearon tres Órganos Rectores In-dustriales con el objeto de definirnormas ocupacionales en los sec-tores Turismo y Hotelería, Tecno-logía Informática y Servicios alCliente. Dichos grupos recibieronformación inicial en los procesosy metodologías para el desarrollode normas ocupacionales, y se en-cuentran actualmente en la etapade análisis de sus respectivos sec-tores, antes de validar normas yadisponibles de otros orígenes y/oelaborar las suyas propias.

Una vez que las normas hayansido elaboradas y aprobadas porel Consejo, el próximo paso ha deser transformarlas en calificacio-nes profesionales nacionales encolaboración con los ÓrganosRectores. Los candidatos podrán,entonces, hacerse merecedores de

esas calificaciones a través de unainstitución de formación o en sulugar de trabajo.

Las nuevas calificaciones – Cali-ficaciones Profesionales Naciona-les – estarán basadas en normasocupacionales. Dichas normas,que deben fundamentarse en elconcepto de idoneidad, indican elnivel de correcto desempeño quese espera del individuo en deter-minado rol o roles laborales. Setrata de un concepto amplio, queabarca la capacidad de transferirdestrezas, conocimientos y enten-dimiento a situaciones nuevasdentro del área ocupacional.

El nuevo marco de referencia decalificaciones tendrá los siguien-tes resultados:

• Un mejor posicionamiento dela Enseñanza Técnica y For-mación Profesional (ETFP).

• Mejor reconocimiento de losniveles de competencias y co-nocimientos.

• Mejor rendimiento individualy productividad.

• Mejor desempeño financieroa nivel de la organización y delpaís.

• Mayor empleabilidad y movi-lidad laboral del individuo.

• Mayor progreso para el individuo(en su carrera, educación, etc.).

• Mayor competitividad inter-nacional de la fuerza laboral.

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Las Calificaciones ProfesionalesNacionales se definen en un mar-co que las clasifica según nivelesprogresivos de logros y áreas decompetencias”

Los cinco niveles de perfecciona-miento que se aplican en Barbados sonbásicamente similares a los de Jamai-ca, y constituyen una escala progresi-va que va de abajo a arriba hasta al-canzar el profesionalismo, con áreas deidoneidad que coinciden, dentro de loposible, con la clasificación de indus-trias del país (p.ej. Agrícolas, No agrí-colas, Construcción, Propiedad y afi-nes, Ingeniería).

También se supone que los nive-les de perfeccionamiento dentro de esemarco profesional estén diseñados paraobtener valores de crédito correspon-dientes a los de las calificaciones aca-démicas, para que el individuo estémotivado para desplazarse entre am-bos senderos, o de uno al otro. El sis-tema de evaluación en el trabajo y laAcreditación del Aprendizaje Previo(APL en inglés) también facilitan lamovilidad laboral, ya sea vertical uhorizontal.

El Consejo está abocado, asimis-mo, a la constitución de un organismonacional de certificación de califica-ciones, para lo cual está llevando acabo un estudio de factibilidad.

Otro aspecto específico que elConsejo está considerando dentro del

enfoque “Capacitación sobre la Basede Competencias” (CBT en inglés), esla mejor manera de aplicar las normasdictadas por la industria a la formaciónen el trabajo, utilizando el marco decompetencias elaborado por las insti-tuciones de formación de la ETFP. Estoplantea un enorme problema que re-quiere nueva legislación, desarrollo deprogramas, y posibles cambios en lasprácticas organizativas.

NATIONAL TRAINING AGENCY –NATIONAL TRAINING AGENCY –NATIONAL TRAINING AGENCY –NATIONAL TRAINING AGENCY –NATIONAL TRAINING AGENCY –Trinidad y TobagoTrinidad y TobagoTrinidad y TobagoTrinidad y TobagoTrinidad y Tobago33333

La National Training Agency fuefundada en enero de 1999. La ‘Visión’de la NTA, según aparece formuladaen su Plan Estratégico 1999-2002, con-siste en funcionar a modo de ‘organis-mo paraguas’ para la coordinación yregulación de la ETFP en Trinidad yTobago. Depende del Ministerio deDesarrollo Humano, Juventud y Cul-tura.

Las siguientes son algunas de lascaracterísticas de la NTA de Trinidady Tobago:

• Diferencias de terminología conrespecto a las otras NTAs de laregión como, p.ej., el uso de Or-ganización de Formación Indus-trial (ITO en inglés) para identifi-car la labor de empresarios y sindi-catos en la elaboración de normaspara las respectivas industrias. Eltérmino usado por las otras NTAses ‘lead bodies’ (órganos rectores).

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• La asignación de un plazo paracada calificación profesional(TTNVQ), que tiene una validezde tres años a partir de su adop-ción. En Trinidad y Tobago, aligual que en las otras NTAs, lascalificaciones profesionales seelaboran en estrecha consulta conla industria.

• Al ser la NTA más nueva de laregión, se ha beneficiado de losejemplos de buenas prácticas delTVET Council de Barbados y elHEART Trust/NTA de Jamaica.

• Hasta la fecha, la NTA ha desa-rrollado 22 normas ocupacionales,y está en condiciones de compar-tir sus buenas prácticas con otrasinstituciones de la región. Entreotros títulos de TTNVQ destaca-mos los siguientes: Soldadura /Montaje / Ajustador – Nivel 1;Guía Turístico de Giras – Nivel 2;Instrucción física, Niveles 1, 2, 3;Curador de Cricket – Niveles 1,2, 3; Albañilería – Niveles 1, 2, 3;Tecnología Informática, Nivel 2.

• La NTA ha adoptado también elsistema de clasificación de cinconiveles, que es de aceptación in-ternacional, y en general sigue losmismos lineamientos de las NTAsde Barbados y Jamaica.

• La NTA y el Comité de Recono-cimiento de Títulos (CORD eninglés) establecerán un Sistema yComisión de Acreditaciones

(NASC en inglés) que se esperaentre en funcionamiento para fi-nes de 2001, y que, por su impor-tancia, será pieza clave del siste-ma de calificaciones de Trinidady Tobago (TTNVQ). Actualmen-te el arriba mencionado CORDestá reconocido en el Caribe comola autoridad que acredita los pro-gramas e instituciones nacionalesy extranjeros.

CONCLUSIONESCONCLUSIONESCONCLUSIONESCONCLUSIONESCONCLUSIONES

Pasando revista a estos apuntessobre asuntos relativos a las califica-ciones profesionales, cabe agregar al-gunos comentarios.

El Caribe es, por su estructura, he-terogéneo, y la individualidad de lospaíses que lo integran se aprecia a tra-vés de sus diferentes identidades cul-turales, económicas y sociales. Ellotambién se refleja en los enfoques quelas NTAs han adoptado paraimplementar sus respectivos sistemasde calificaciones profesionales. Esa in-dividualidad, combinada con la buenadisposición de las NTAs para compar-tir sus buenas prácticas, continúa for-taleciendo el movimiento de ETFP enla región.

La importancia de lo antedicho esfundamental para entender el papelcada vez más amplio que la ETFP des-empeña en el desarrollo de las califi-caciones profesionales, en primer tér-mino a nivel nacional, y luego en todala región. Sirve para comprender por

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qué las normas y calificaciones tienenque marchar de lo nacional a lo regio-nal, y no a la inversa.

Con la revalorización de las cali-ficaciones profesionales y de la capa-citación en consonancia con la indus-tria, se está reformado a la ETFP paramejorar la calidad de los contenidosde la formación, generando al mismotiempo información profesional quedebe ser captada por los servicios deinformación de los mercados labora-les. Tenemos la esperanza de que estécambiando para siempre la idea de quelos prestadores de ETFP no tienen nadaque ver con la recolección y difusiónde datos.

El acopio de información profe-sional como proceso continuo y partedel desarrollo de las calificaciones pro-fesionales, ofrece una rica fuente deinformación laboral. Es preciso pres-tar especial atención no solo a la for-mación profesional, sino también a lascarreras e itinerarios laborales, alrediseño de los perfiles ocupacionales,y a la publicación de material sobre laclasificación normalizada de ocupacio-nes, a nivel nacional y regional.

En el proceso de coordinación delas ocupaciones aparece la redefiniciónde los empleos y el tipo de trabajo querealizan las personas. En el Caribe, seestá tratando de dar una respuesta par-cial a ese reto evaluando por igual lascompetencias asociadas al conocimien-to, las actitudes y las destrezas profe-sionales.

rios de la ETFP en la documentaciónde dichos procesos. Más específica-mente, lo que se plantea es hallar lamejor forma de incorporar al sector pú-blico al desarrollo de las competenciasprofesionales.

Los modelos actualmente en usopor parte de estas instituciones estánformando alianzas estratégicas segúnlas demandas de las partes en juego.Al considerar la acreditación de cono-cimientos previos (APL en inglés) ha-

Con la revaloriza-ción de las califi-

caciones profesio-nales y de la

capacitación enconsonancia con

la industria, seestá reformado a

la ETFP paramejorar la calidadde los contenidos

de la formación

Es preciso prestarespecial atención

no solo a la forma-ción profesional,

sino también a lascarreras e itinera-rios laborales, alrediseño de los

perfiles ocupacio-nales, y a la publi-cación de materialsobre la clasifica-ción normalizada

de ocupaciones, anivel nacional y

regional

A nivel nacional, seestán transformando yreformando los em-pleos; se espera que lasinstituciones encargadasde hacerlo logren unamayor asociación entrelos sectores público yprivado. En ese sentido,se verá fortalecido elpapel que desempeñanlos prestadores y usua-

brá que pensar en un sis-tema que reconozca losméritos y competenciasprofesionales adquiri-dos por las personas,tanto dentro de la regióncomo fuera de ella.

Un desafío críticopara el éxito futuro delas unidades de ETFP se-rá su capacidad de reco-ger y acceder a la infor-mación ocupacional demaneras novedosas. Losrecursos informativos

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del sector privado cons-tituyen una fértil fuentede datos a tener en cuen-ta, y solo cuando se loshaya integrado plena-mente podrán los pres-tadores de ETFP trans-formar la informaciónocupacional en nuevos

podrá utilizar con mirasa prepararse para el tra-bajo. Con esta coordina-ción de las calificacionesprofesionales, las institu-ciones de ETFP del Cari-be han iniciado un pro-ceso que les da la posi-bilidad de renovarse con-

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASAtchoarena, David; And McArdle, Tom. (1999). Reforming training governance: the

Jamaican experience. Paris: UNESCO/IIPE. CARICOM Community Secretariat. (1990) Regional strategy for technical and vocational

education and training. Georgetown, Guyana: CARICOM.National Training Agency . (2001). TECVOC Newsletter. Port of Spain. Trinidad and

Tobago, v.2, n.1.National Training Agency (1999). National Training Agency Corporate Plan 1999-2002.

Port of Spain,Tchaban. Anatoly. (Ed.) (1999). Towards more flexibility in training: a review of some

experiences in rationalizing the provision of vocational qualifications. Ginebra: OIT. Employmentand training paper 56.

TVET Council Barbados. (1999) Draft proposal for the development of a framework onoccupational standards and national vocational qualifications in Barbados. Bridgetown, Barba-dos.

TVET Council Barbados. (2000) TECVOC Newsletter. v.1 & 2, Bridgetown, Barbados

NOTAS1 Atchoarena, David; McArdle, Tom. (1999) Reforming training governance: the Jamaican

experience. Paris, UNESCO/IIPE. Hay traducción de Cinterfor.2 TVET Council, Barbados (1999) Draft proposal for the development of a framework on occupational

standards and national vocational qualificaions in Barbados. Bridgetwon, Barbados.3 National Training Agency (1999) National trainiing agency corporate plan 1999 – 2002. Port of

Spain.

Los modelosactualmente en usopor parte de estasinstituciones estánformando alianzas

estratégicas según lasdemandas de laspartes en juego

conocimientos. Se crearán de esa ma-nera marcos de referencia que la gente

tinuamente, para ofrecer los servicios deúltima generación que hay en demanda.

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No. 149, mayo-agosto de 2000

1.1.1.1.1. PRESENTACIÓNPRESENTACIÓNPRESENTACIÓNPRESENTACIÓNPRESENTACIÓN

En la actualidad, tanto en los paí-ses desarrollados, como en los que seencuentran en vías de desarrollo, sesigue presentando como uno de losproblemas sociales más graves el des-empleo y los desajustes derivados deesta situación: subempleo, empleo pre-cario, empleo inadecuado.

Esta situación obliga a los diferen-tes Estados a definir políticas que in-corporen medidas y soluciones estruc-turales para un problema de igual modoestructural. Es una confirmación gene-ralizada que los sistemas educativos,con sus planes de formación y cualifi-cación profesional, adquieren un pa-pel protagonista en la aportación desoluciones para este tema.

El nuevo contexto económico y socialmarcado por una rápida globalizaciónde la economía, la incorporación denuevas tecnologías y los cambios enla organización del trabajo, ha exigido,en la última década, a los sistemas deformación y cualificación profesional,procesos de reforma que dieran res-puesta a esta nueva situación, esta-bleciendo una mayor vinculación en-tre el sistema productivo y educativo.El sistema desarrollado en España esuna propuesta que muestra cómo sepuede definir y articular un sistema decualificaciones definido desde una me-todología de análisis funcional, quecuenta con las demandas concretas delos sectores productivos y la participa-ción de los agentes sociales, que po-sibilita su adquisición y permite el re-conocimiento y acreditación, indepen-dientemente de cómo se haya adquiri-do. El autor es licenciado en Cienciasde la Educación por la UniversidadComplutense de Madrid. Actualmentese desempeña como consultor en for-mación profesional.

La nueva formaciónLa nueva formaciónLa nueva formaciónLa nueva formaciónLa nueva formaciónprofesional en Españaprofesional en Españaprofesional en Españaprofesional en Españaprofesional en España¿Hacia un¿Hacia un¿Hacia un¿Hacia un¿Hacia unSistema NacionalSistema NacionalSistema NacionalSistema NacionalSistema Nacionalde Cualificacionesde Cualificacionesde Cualificacionesde Cualificacionesde CualificacionesProfesionales?Profesionales?Profesionales?Profesionales?Profesionales?

Bonifacio Pedraza LópezBonifacio Pedraza LópezBonifacio Pedraza LópezBonifacio Pedraza LópezBonifacio Pedraza López

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Con esta reflexión se intenta po-ner de manifiesto la exigencia actualde vinculación y relación permanente,a la que están obligados los sistemaseducativo y productivo, para lograr unnivel de calidad de vida en la sociedadactual, que permita a los ciudadanosejercer su derecho a ser cualificadosadecuadamente a lo largo de toda lavida, para no ser excluidos de un con-texto que evoluciona rápidamente, exi-giendo polivalencia, movilidad ycompetitividad.

Las premisas de las que se parte,atendiendo al por qué y cómo se handefinido los sistemas de cualificaciónprofesional existentes, tanto en Espa-ña como en otros países del entornoeuropeo, son las que se relacionan acontinuación:

1. Es difícil, cuando no imposible,crear sistemas de cualificaciónprofesional al margen de un siste-ma educativo que proporcione yasegure una educación sólida y decalidad.

2. La formación y la enseñanza pro-fesional1 deben ser objetivos prio-ritarios para aumentar la compe-titividad2 de un país y manteneresos mismos niveles de competi-tividad en el plano internacional3.

3. Las cualificaciones/calificacio-nes4 profesionales son cada vezmás decisivas para determinar laempleabilidad5 de un individuo yla competitividad de un país. La

existencia de una población acti-va bien formada genera más ymejores posibilidades para desa-rrollar sectores tecnológicamenteadelantados y con mayor valorañadido.

4. Los programas de Formación Pro-fesional6 dan resultados óptimoscuando las políticas macroeconó-micas fomentan el crecimiento delempleo, y cuando se atienden me-ticulosamente las necesidades yproblemas de trabajadores yempleadores.

A lo largo de esta reflexión se de-sarrollará un análisis de la situación enEspaña, en referencia a su sistema ac-tual de cualificación y formación pro-fesional, que permita confirmar la cer-teza de las premisas expuestas anterior-mente, en las que se destaca la obliga-ción de mantener una vinculación di-recta entre los sistemas educativo yproductivo, que permita aumentar ymejorar los niveles de cualificaciónprofesional y, por tanto, la competiti-vidad económica y los niveles de cali-dad de vida social.

2.2.2.2.2. CONTEXTO ECONÓMICOCONTEXTO ECONÓMICOCONTEXTO ECONÓMICOCONTEXTO ECONÓMICOCONTEXTO ECONÓMICOY SOCIALY SOCIALY SOCIALY SOCIALY SOCIAL

Asistimos a un periodo en el quese están produciendo una serie de cam-bios que afectan a nuestras estructurasde trabajo, de intercambio y de orga-nización. Este nuevo contexto ha obli-gado a iniciar procesos de reforma en

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los sistemas de cualificación profesio-nal7. Para comprender la trascenden-cia de estas reformas y el porqué desus planteamientos y decisiones, esnecesario atender tanto a lo que estáocurriendo en nuestro entorno más cer-cano, como en un ámbito más global einternacional.

Todas las transformaciones y cam-bios a los que estamos asistiendo sonprofundos, con causas muy diversas ycon consecuencias muy importantespara los sistemas de educación y for-mación. A continuación se plantean losnuevos indicadores y su influencia di-recta en los sistemas educativos.

Los parámetros que aparecen ydefinen este nuevo contexto económi-co y social, exigen a los sistemas deFormación Profesional una mayor vin-culación con los sistemas productivosy una amplitud de sus ofertas de cuali-ficación y polivalencia profesional.Estos son los que se presentan a conti-nuación:

a) Globalización/mundialización dela economía. La mundializaciónde la economía se traduce en lalibre circulación de capitales, bie-nes y servicios, con una rápidaglobalización de las economíasque está provocando un mercadode trabajo cada vez más competi-tivo. Se tiende a la liberalizacióndel comercio, se empiezan a eli-minar las barreras de protecciónde los mercados, a aumentar la li-bertad del capital para pasar fron-

ajuste de los precios que tienenque competir en un mercado cadavez más abierto.

Este cambio estructural de la eco-nomía, caracterizado por la cre-ciente importancia de los servi-cios, la información, la tecnologíay las innovaciones, modificaráesencialmente los requisitos decompetencias exigidos a los tra-bajadores: transferibilidad, flexi-bilidad o versatilidad y polivalen-cia de competencias profesiona-les. La innovación, la eficacia yla calidad de la producción, y elpropio control de todo el procesoempresarial, requieren cualifica-ciones que no pueden conseguirseexclusivamente a través de unaexperiencia laboral. Ante esta si-tuación surgen preguntas que di-fícilmente encuentran respuestasconcretas: ¿cuáles son las cualifi-caciones, competencias y capaci-dades personales que aseguran y

La innovación, laeficacia y la

calidad de laproducción, y el

propio control detodo el proceso

empresarial,requieren

cualificacionesque no pueden

conseguirseexclusivamente a

través de unaexperiencia

laboral

teras, a impulsar elprogreso de las co-municaciones, ha-ciendo del mundoun mercado único.Esta situación con-duce a la exigenciade nuevos y más al-tos requerimientosde calidad de losproductos y servi-cios ofertados, yaque éstos presentanciclos más cortos devida útil, con un

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refuerzan la productividad y elcrecimiento?

Las consecuencias de este efectoglobalizador es el crecimiento delsector servicios y de la informa-ción, y una mayor conciencia delos problemas ambientales, don-de la enseñanza y la formaciónprofesional se presentan como ele-mentos indispensables para mejo-rar la competitividad y producti-vidad de las economías y la efica-cia8 del mercado de trabajo.

b) Internacionalización de la inno-vación tecnológica. Sociedad dela Información. En todo el mun-do, las tecnologías de la informa-ción y las comunicaciones estángenerando una nueva revoluciónindustrial que ya puede conside-rarse tan importante y profundacomo sus predecesoras. Las nue-vas tecnologías han permitidocambios tan radicales en los siste-mas tradicionales de producción,en los procesos de fabricación, enel trabajo y en los servicios basa-dos en el conocimiento, que casihan reemplazado la riqueza pro-veniente de los recursos naturales.

La tecnología se ha convertido en

sociedad de la Información y delConocimiento, sociedad que se ca-racteriza por una rápida penetra-ción en todos los procesos de lavida cotidiana, un desarrollo eco-nómico acelerado, y una reconfi-guración de la organización de lasempresas, el trabajo y los servi-cios. El impacto de las nuevas tec-nologías en la empresa exige ma-yores niveles de abstracción y co-nocimiento para trabajar con in-formación en un número impor-tante de puestos de trabajo, laautomatización e integración in-terna y externa de procesos quenecesitan de menos personas parahacer lo mismo, al igual que unamayor valoración de las capacida-des ligadas al conocimiento,aprendizaje y adaptación al cam-bio. El trabajo tendrá un conteni-do cada vez más cargado de tareasinteligentes que requieren inicia-tiva y adaptación.

Las nuevas tecnologías requieren,cada vez más, competencias flexi-bles y de carácter amplio. Los es-tudios realizados apuntan a que lascompetencias y las nuevas tecno-logías se refuercen mutuamente,y que, para fomentar el crecimien-to económico, ambas deben desa-rrollarse. Las tecnologías de la in-formación producen un acerca-miento entre las “maneras deaprender” y las “maneras de pro-ducir”, lo que supone que las si-tuaciones de trabajo y aprendiza-je tienden a acercarse cada vez

Las nuevastecnologíasrequieren, cadavez más,competenciasflexibles y decarácter amplio

un factor competi-tivo y, como tal, re-quiere que las em-presas se adapten aese nuevo marco,obligando a todos aincorporarse a la

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más. La educación y el aprendi-zaje son las grandes herramientaspara enfrentarse a la sociedad dela información, adaptando los sis-temas educativos para que puedanformar a las personas en las nue-vas tecnologías y, además, éstasdeben integrarse en los procesoseducativos para aprovechar yrentabilizar sus beneficios. Elaprendizaje continuo es vital parala adaptación de las personas adul-tas.

c) Nueva Organización del Traba-jo. Los cambios y modificacionesque se producen en el entorno detrabajo, exigen trabajar sobre as-pectos como la capacidad organi-zativa, los nuevos requerimientosde cualificación de trabajadores ylos criterios de diseño de disposi-tivos de formación. La nueva or-ganización del trabajo, impuestapor las nuevas condiciones decompetitividad, se caracteriza porun desarrollo del trabajo en equi-po, reduciendo las jerarquías, vin-culándose con otras normas degestión de los recursos humanosy participando en actividades aje-nas. Esta situación exige de las or-ganizaciones empresariales quetomen decisiones ya como propie-tarios, directivos o profesionales,que se establezcan alianzas conotras empresas, que se desarrollenplanes de formación continua, yque las unidades de producción seestablezcan en unidades más pe-

queñas para hacer lo mismo, másplanas y en red.

A los trabajadores les exige sermás flexibles y adaptables, conmenos jerarquía, más trabajo enequipo, con cualificación en dis-tintos ámbitos, con una mayor au-tonomía individual, con reciclajey formación permanente.

d) Niveles de Desempleo y Exclu-sión social. Los estudios e inves-tigaciones realizados desde elámbito de la demografía9 apuntana un conjunto de tendencias en lasque aparece un proceso de enve-jecimiento de la población, conuna mayor dependencia del colec-tivo de edades maduras y una ten-dencia hacia familias de tamañopequeño, lo que supone cambiosen los estratos sociales y cambiosindividuales en los valores. El de-sarrollo y difusión de las nuevastecnologías ha creado y destruidoun número importante de empleos,transformando la organización deltrabajo actual. Una constante dis-minución en el empleo provoca unnivel de desempleo importante yuna exclusión social creciente.

El aumento del empleo, en los paí-ses desarrollados, se ha dado enlos últimos 20 años en el sectorServicios, siendo los colectivoscon mayores dificultades de inser-ción en el mercado de trabajo losjóvenes que buscan su primer em-

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de escasa o nula cualificación. Eneste nuevo panorama económicoy social, se plantean como objeti-vos principales el incremento enla productividad, en la innovacióny en la competitividad, lo que im-plica nuevos requisitos de compe-tencias y cualificaciones para lostrabajadores, donde se promete untrabajo más global y autónomo, yuna mayor participación del tra-bajador en la planificación y elcontrol del proceso productivo.

Ante el panorama descrito respon-de una voz unánime que concluye quela Formación Profesional juega un pa-pel básico en el progreso económico ysocial de los países. Para lograr un cre-cimiento10 económico sostenido y unamayor competitividad de las empresas,es necesario contar con una mano deobra bien formada y adaptada a losavances tecnológicos.

Son muchos los aspectos básicosque las políticas formativas deberíantener en cuenta para responder adecua-

damente a las exigencias del entornoeconómico y social de hoy, tales como:incrementar la competitividad de lasempresas, posibilitar la generación deun mayor nivel de empleo y desarro-llar el capital humano como inversiónpermanente para la mejora de la cali-dad de vida de las sociedades actua-les. El nuevo sistema español se haconstruido y adaptado atendiendo aestos indicadores del entorno econó-mico y social.

3.3.3.3.3. LA FORMACIÓNLA FORMACIÓNLA FORMACIÓNLA FORMACIÓNLA FORMACIÓNPROFESIONAL EN ESPAÑAPROFESIONAL EN ESPAÑAPROFESIONAL EN ESPAÑAPROFESIONAL EN ESPAÑAPROFESIONAL EN ESPAÑA

Concretamente, en nuestro país,desde su ingreso en la Comunidad Eu-ropea, se acrecentó y se pusieron demanifiesto una serie de deficiencias delSistema de Formación Profesional. Lasrazones fundamentales de estas defi-ciencias podrían ser las siguientes:

- La incapacidad de nuestro siste-ma de Formación Profesional paradar una respuesta adecuada a lasnecesidades de modernización eincremento de competitividad delsistema productivo español y sa-tisfacer las demandas de cualifi-cación de la población activa.

- La necesidad de facilitar la librecirculación de trabajadores dentrodel ámbito comunitario, lo que re-quiere tanto de una aproximaciónde la oferta formativa a las nece-sidades del marco europeo, comodel establecimiento de estudios y

Para lograr uncrecimientoeconómicosostenido y unamayorcompetitividad delas empresas esnecesario contarcon una mano deobra bien formaday adaptada a losavancestecnológicos

pleo, los adultosdesempleados, laspersonas con disca-pacidad, los para-dos de larga dura-ción y el colectivode mujeres, en elque se exige unamayor cualifica-ción, dándose, ade-más, una disminu-ción de empleospara trabajadores

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titulaciones que sean homologa-bles dentro de la Unión Europea.

Esta situación provocó un proce-so de revisión y reforma del sistemade Formación Profesional, que ha afec-tado tanto a la Formación Profesionalgestionada por las Administracionespúblicas (educativas y laborales), comoa la llevada a cabo por el sistema pro-ductivo y dirigida a los trabajadoresocupados.

Esta reforma se inició claramenteen el año 1991, con la Ley de Ordena-ción del Sistema Educativo (LOGSE),donde la Formación Profesional seconfigura como un instrumento de im-portancia decisiva para atender las ne-cesidades de cualificación profesionalde la población activa y lograr el pro-ceso de integración de España en la Co-munidad Económica Europea.

En diciembre de 1996 se firmó,por parte de los Ministerios de Educa-ción y Cultura, Trabajo y Asuntos So-ciales y los Agentes Sociales, el“Acuerdo de Bases sobre Políticas deFormación Profesional”, acuerdo queha significado la antesala del NuevoPrograma Nacional de Formación Pro-fesional. En él se reconocen, por pri-mera vez, tres subsistemas de Forma-ción Profesional que deben actuar deuna forma coordinada y global: For-mación Profesional Reglada, Forma-ción Profesional Ocupacional y Forma-ción Profesional Continua. El NuevoPrograma Nacional de Formación Pro-

es muestra significativa para valorar lanecesidad de ajustar los niveles de cua-lificación a las necesidades de la pro-ducción, y a las condiciones del nuevocontexto de relaciones laborales, don-de la polivalencia y las actitudes per-sonales y profesionales adquieren uncarácter fundamental.

Es necesario resaltar que, en todoeste proceso de cambios y ajustes parala definición de una nueva formaciónprofesional, adquiere una relevanciafundamental la participación e impli-cación de los agentes sociales en eldiseño global de la formación, en eldesarrollo de los procesos de adquisi-ción de competencias profesionalesdentro del sistema global de FormaciónProfesional, y en el seguimiento y eva-

Con la Ley deOrdenación del

Sistema Educativo(LOGSE), laFormación

Profesional seconfigura como un

instrumento deimportancia

decisiva paraatender las

necesidades decualificación

profesional de lapoblación activa y

lograr el procesode integración de

España en laComunidadEconómica

Europea

fesional se aprobó confecha 13 de marzo de1998, en éste se concre-tan y amplían los conte-nidos aprobados en elmencionado Acuerdo deBases.

Para entender cadauno de estos subsiste-mas, y el porqué de estadiferenciación, es nece-sario que se den referen-cias de lo ocurrido enaños anteriores. Unabreve descripción de loacontecido en nuestropaís, con respecto a laFormación Profesionaly su proceso de reforma,

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luación del sistema para lograr nivelesde calidad adecuados a las exigenciasde los ciudadanos y de las empresas.

A continuación se presenta unabreve referencia de los antecedentesque han dado lugar a nuestra reformadel sistema de formación profesionalconcretada en el Nuevo Programa Na-cional de Formación Profesional.

- Estatuto de los trabajadores, 198011

- Acuerdo Económico y Social,1985-1986, firmado en 198412.

- Plan FIP (Plan Nacional de For-mación e Inserción Profesional),198513.

- Consejo General de la FormaciónProfesional, 198614.

- Proyecto para la reforma de laEducación Técnico Profesional.

- Nueva Formación Profesional.LOGSE, 1990

- Programa Nacional de FormaciónProfesional, 1993/1996.

- Unidad Interministerial para lasCualificaciones (U.C.I.), 199415.

- Acuerdos de Formación Continua.Primeros Acuerdos, 1993/1996.Segundos Acuerdos, 1997/2000.

El Nuevo Programa Nacional deFormación Profesional, acordado en el

seno del Consejo General de la Forma-ción profesional, el 18 de febrero de1998, y aprobado por el Gobierno porAcuerdo de Consejo de Ministros, el13 de marzo de 1998, considera prio-ritaria la creación del Instituto Nacio-nal de las Cualificaciones, como instru-mento técnico de carácter independien-te. Este se ha creado por el Real Decre-to 375/1999, de 5 de marzo. En páginassiguientes se hace una referencia másexplícita al mencionado Instituto.

En la actualidad nos encontramoscon un sistema de Formación Profesio-nal que intenta implantarse tal y comose ha diseñado y definido en el Pro-grama Nacional. El reto de nuestro sis-tema, en este momento, es establecerla Norma Reguladora del Sistema Na-cional de Cualificaciones. La aproba-ción de dicha Norma abrirá nuevas lí-neas y estrategias de trabajo coordina-das para los tres subsistemas de forma-ción.

El Nuevo Programa Nacional deFormación Profesional (1998/2002) seconstituye como instrumento funda-mental para garantizar la oferta forma-tiva contando con los agentes socialesy las Comunidades Autónomas. Seasienta sobre los siguientes pilares:

1. La consideración de la FormaciónProfesional como inversión en ca-pital humano.

2. La integración de la FormaciónProfesional con las políticas activasde empleo en clave comunitaria.

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3. La participación de la Administra-ción General del Estado, de losagentes sociales y de las Comuni-dades Autónomas, dentro del Con-sejo General de la Formación Pro-fesional.

4. La Creación del Sistema Nacionalde Cualificaciones.

Se establecen como objetivos bá-sicos:

- La creación del Sistema Nacionalde Cualificaciones con participaciónde las Comunidades Autónomas,que permita la formación a lo lar-go de la vida a través de la inte-gración de los tres subsistemas deformación profesional, con el esta-blecimiento de una norma básicareguladora, la creación del Institu-to para las Cualificaciones, y la re-gulación del sistema de correspon-dencias, convalidaciones y equiva-lencias entre los tres subsistemas in-cluyendo la experiencia laboral.

- Profesionalizar para la insercióna través de empresas, potencian-do la colaboración empresa-escue-la para conseguir una mayor ymejor inserción en el mercado detrabajo

- Desarrollar un sistema integradode Información y Orientación pro-fesionales.

- Garantizar la calidad de la Forma-ción Profesional, su evaluación yseguimiento.

- Marco y dimensión europea de laFormación Profesional, apoyadaen la idea establecida en la UniónEuropea de aprendizaje durantetoda la vida.

- Programar la oferta a grupos connecesidades específicas, con laformación de garantía social yotros aspectos dentro de la forma-ción ocupacional.

En el Nuevo Programa se defineun único Sistema de Formación Profe-sional con tres subsistemas diferencia-dos. A continuación se analizan estostres subsistemas.

a) Formación Profesional Regla-da o Inicial. MEC. La responsabilidadque se le asigna a este subsistema que-da recogida en los siguientes objetivos:

• Desarrollar un formación profe-sional inicial/reglada de calidadque favorezca su dimensión pro-fesionalizadora.

• Promover experiencias de innova-ción para su aplicación generali-zada en la nueva formación pro-fesional inicial/reglada.

• Incentivar la cualificación de losrecursos humanos como factorprioritario de transformación ymejora de la formación profesio-nal inicial/reglada.

• Dotar de recursos materiales ade-cuados a los objetivos del programa.

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• Potenciar los programas de garan-tía social previstos en el artículo23.2 de la LOGSE, e incrementarsu oferta relacionándolos con laspolíticas de formación y empleo

Los Títulos de Formación Profe-sional constituyen un aspecto esencialdel desarrollo de la LOGSE, debiendotomar sus respectivos programasformativos, como referencia funda-mental, las necesidades de cualifica-ción del sistema productivo, enfocán-dose desde la perspectiva de la adqui-sición de la competencia profesionalrequerida en el empleo, según se ex-presa en el Real Decreto 676/1993 de7 de mayo. En la actualidad, a fechade junio de 2000, son 136 los Títulosde Formación Profesional aprobados ypublicados.

b) Formación Profesional Ocu-pacional. INEM. Para este subsistemase establecen como objetivos los quese enuncian a continuación:

• Potenciar las políticas de forma-ción y empleo; desarrollar suinterrelación mutua mediante laorientación y cualificación de laspersonas desempleadas para faci-litar su inserción y reinserción la-boral.

• Promover mecanismos de mutuaintegración y acreditación entre laformación profesional ocupacio-nal y los otros dos subsistemas deformación profesional adecuando,en su caso, los contenidos.

• Dirigir la formación ocupacionala los colectivos que lo precisen,atendiendo al principio de igual-dad de trato y de oportunidadesante el mercado laboral.

• Desarrollar anualmente las direc-trices del Consejo Europeo Ex-traordinario sobre el Empleo(Luxemburgo) para mejorar la ca-pacidad de inserción profesional,combatir el desempleo juvenil yprevenir el desempleo de larga du-ración, adoptando medidas antici-patorias.

• Potenciar las acciones formativasque favorezcan la innovación tec-nológica, la calidad, el empleoautónomo, la economía social, losnuevos yacimientos de empleo.

Esta Formación profesional, desa-rrollada en el B.O.E. de 4 de mayo de1993, Real Decreto 631/93, dependede la Administración laboral y está sub-vencionada por el Estado y el FondoSocial Europeo. Su realización conlle-va una preparación específica para eltrabajo que permite la obtención de uncertificado de profesionalidad, quequeda definido en el Real Decreto 797/1995, según el cual:

“El certificado de profesionalidadtiene por finalidad acreditar lascompetencias profesionales adqui-ridas mediante acciones de forma-ción profesional ocupacional, pro-gramas de escuelas taller y casasde oficios, contratos de aprendi-

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zaje, acciones de formación con-tinua, o experiencia profesional”

Ello quiere decir que la profesio-nalidad se puede adquirir por víaformativa, por vía experiencial, o poruna combinación de ambas. La rela-ción de Certificados de Profesionali-dad aprobados y publicados en juniode 2000 es un total de 133.

c) Formación Continua. AgentesSociales. Para este subsistema se esta-blecen como objetivos:

• Desarrollar la formación profesio-nal continua para una mayorprofesionalización e integracióncon el resto de subsistemas.

• Establecer la certificación de ac-ciones de formación continua, enrelación al sistema nacional decualificaciones, mediante su inte-gración al sistema de certificadosprofesionales.

• Fomentar la formación de la po-blación ocupada como instrumen-to esencial de una mayor compe-titividad de las empresas y del te-jido empresarial, mayor estabili-dad en el empleo, y como factorde integración y cohesión social.

• Perfeccionar los procedimientosde seguimiento y evaluación de laformación continua.

Este subsistema de FormaciónProfesional está gestionado por los

Agentes Sociales: organizaciones em-presariales y sindicales, a través de laFundación para la Formación Continua(FORCEM). Los órganos de decisiónson paritarios y están constituidos deacuerdo con lo establecido en losAcuerdos firmados.

Otros Programas y Actuaciones enel ámbito de la Formación Profesionalson los que destacan a continuación:

a) Programas de Garantía Social.En la LOGSE se prevé la existen-cia de alumnos que, al no conse-guir los objetivos esperados en laESO, están en riesgo de abando-nar el sistema educativo sin obte-ner titulación alguna y sin unamínima cualificación laboral queles permita insertarse social ylaboralmente de forma adecuada,por ello en su artículo 23.2 se ex-presa:

“para los alumnos que no alcan-cen los objetivos de la (ESO) seorganizarán programas específi-cos de Garantía Social, con el finde proporcionarles una formaciónbásica y profesional que les per-mita incorporarse a la vida activao proseguir sus estudios en las dis-tintas enseñanzas reguladas enesta ley, y, especialmente en laFormación Profesional Específicade Grado Medio, a través del pro-cedimiento que prevé el artículo32.1. de la presente ley, la Admi-nistración Local podrá colaborarcon las administraciones educati-

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vas en el desarrollo de estos pro-gramas” 16.

Se han definido un total de 66 per-files profesionales.

b) Programa de Escuelas Taller yCasas de Oficios. Son programaspúblicos de empleo-formaciónque tienen como finalidad cuali-ficar a jóvenes desempleados me-nores de 25 años mediante su for-mación en alternancia con la prác-tica profesional, la realización deun trabajo real y productivo. Es unprograma que comenzó en 1985,regulándose por Decreto en 1988,lográndose la tasa más alta de par-ticipación con un total de 50.000alumnos.

c) Contratos Formativos. Se dan dosmodalidades: el contrato en prác-ticas, destinado a personas que hanaccedido recientemente a algunatitulación superior o de formaciónprofesional o reconocida comoequivalente. La normativa actualestablece un período mínimo de 6meses y máximo de 2 años, conno más de dos renovaciones. Lasbonificaciones para estos contra-tos consisten en incentivos econó-micos en forma de bonificacionesde las cotizaciones sociales soloen el caso de trabajadores minus-válidos. Por otra parte, se estable-ce un 50% de bonificación duran-te dos años para los contratos con-vertidos a indefinidos y para elcontrato de formación, reinstaura-

do en 1997 en sustitución del con-trato de aprendizaje, que a su vezhabía sido creado en 1993 en sus-titución del antiguo contrato deformación. Se da una obligaciónpor parte de la empresa de impar-tir formación teórica al trabajadorrelacionada con el puesto de tra-bajo (o permitir que el trabajadorla adquiera fuera de la empresa)durante un tiempo no inferior al15% de la jornada laboral. El sa-lario es el fijado por el conveniocolectivo correspondiente y nun-ca inferior al salario mínimointerprofesional en proporción altiempo de trabajo efectivo. No co-tizan por desempleo ni tienen de-recho a las prestaciones corres-pondientes.

d) Talleres de Empleo.17 Se definecomo un programa que combinaacciones de formación/empleo di-rigido a personas desempleadas,mayores de 25, que tengan espe-ciales dificultades para insertarseen el mercado de trabajo.

e) Negociación Colectiva. AcuerdosInterconfederales. Abril/1997. Enel ámbito de la Negociación Co-lectiva, se establece la renovacióndel sistema de clasificación pro-fesional basado en categorías pro-fesionales por otro que tenga comoreferencia el grupo profesional,con el objetivo de facilitar la fle-xibilidad interna en la organiza-ción del trabajo y favorecer lapolivalencia de los trabajadores.

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Se destaca en este momento lacreación del Instituto Nacional de lasCualificaciones, como instrumento do-tado de capacidad y rigor técnico paraapoyar al Consejo General de Forma-ción Profesional en el desarrollo de susfunciones y cometidos. Al Instituto, enconcreto, se le atribuyen las siguien-tes funciones:

- Proponer el establecimiento y lagestión del Sistema Nacional deCualificaciones Profesionales.Proponer los principios, bases ydirectrices para el establecimien-to de un sistema de corresponden-cias y convalidaciones entre losconocimientos adquiridos en cual-quiera de los tres subsistemas deformación profesional, incluida laexperiencia laboral.

- Establecer criterios para definirlos requisitos y características quedeben reunir las cualificacionesprofesionales para ser incorpora-das al Sistema Nacional deCualificaciones Profesionales.

- Establecer una metodología debase para identificar las competen-cias profesionales y definir elmodelo que debe adoptar una cua-lificación profesional para ser in-corporada al Sistema Nacional deCualificaciones Profesionales.

- Proponer un sistema de acredita-ción y reconocimiento profesio-nal.

- Establecer el procedimiento quepermita corresponsabilizar a lasAgencias o Institutos de Cualifi-caciones que puedan tener lasComunidades Autónomas, y a losagentes sociales, tanto en la defi-nición del Catálogo de Cualifica-ciones Profesionales, como en laactualización de las demandas sec-toriales.

- Establecer criterios para regularlos métodos básicos que deben ob-servarse en la evaluación de lacompetencia, y en el procedimien-to para la concesión de acredita-ciones para las autoridades com-petentes.

- Proponer los procedimientos paraestablecer modalidades de acredi-tación de competencias profesio-nales del Sistema Nacional deCualificaciones Profesionales, asícomo para su actualización.

- Como instrumento básico al ser-vicio del Consejo General de laFormación Profesional, desarro-llará actividades esencialmentetécnicas de la Formación Profesio-nal, referidas tanto al ámbito na-cional como al comunitario, talescomo: estudios, informes, análisiscomparativos, recopilación de do-cumentación, dotación bibliográ-fica, seminarios científicos.

- Facilitar las interrelaciones fun-cionales entre las actividades for-

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mativas de los diferentes subsis-temas de Formación Profesional,y de las titulaciones y certificadosque generen con los sistemas deClasificación Profesional surgidosde la negociación colectiva.

- Realizar las tareas necesarias parael establecimiento de un marco dereferencia de la programación ge-neral de todos los subsistemas, yapoyar la tarea normativa y de re-glamentación de la FormaciónProfesional.

Ante el panorama descrito, se se-ñalan algunos de los retos que nuestrosistema debe resolver en estos momen-tos, en los que el mercado productivoexige cualificaciones más acordes conlos cambios producidos en el entornosocial y económico.

1. Definir y elaborar la NormaReguladora para el Sistema Nacio-nal de Cualificaciones. Una nor-ma que aclare, impulse y de con-fianza a los implicados en el pro-ceso de cualificar y desarrollar elcapital humano de nuestro país:escuelas y otras entidades de for-mación, usuarios del sistema deformación profesional, profesio-nales y técnicos, sectores produc-tivos, representantes de trabajado-res, empresas y la propia Admi-nistración. Esto supone establecerlas Cualificaciones Profesionalesdel Estado y garantizar su adqui-sición y reconocimiento a niveleconómico y social.

2. Conseguir una vinculación direc-ta y estable entre el sistema deFormación Profesional y el entor-no productivo, concretado en lasempresas, que serán quienes da-rán valor real al modelo estable-cido.

3. Hacer real el modelo de una únicaFormación Profesional dirigida aun único mercado de trabajo, loque supone hablar de las mismasfamilias profesionales y sectoresproductivos, de las mismas necesi-dades y demandas productivas, delos mismos observatorios e indi-cadores ocupacionales, en defini-tiva de los mismos referentes paraplanificar y evaluar la oferta y de-sarrollo de la formación, que es laexigencia marcada por el procesode globalización/mundialización.

4. Confiar en los expertos y equiposde técnicos que trabajan en elámbito de la formación profesio-nal, con el objeto de garantizar elrigor técnico que necesita la apli-cación de un sistema que debe sin-tonizar con un entorno europeo einternacional.

5. Implicar a los agentes sociales enla responsabilidad de definir, pla-nificar, elaborar y evaluar políti-cas y estrategias en el ámbito dela Formación Profesional.

6. Atender a lo regional y lo local encuanto a la definición y aplicaciónde la oferta formativa.

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A modo de conclusión, en nues-tro país es necesario concretar y poneren marcha todo lo dispuesto y aproba-do en el Programa Nacional, evaluan-do los resultados obtenidos en cada unode los subsistemas y en el conjunto demedidas establecidas para una mayorfluidez entre formación, producción ycalidad de vida.

4.4.4.4.4. ALGUNAS CONCLUSIONESALGUNAS CONCLUSIONESALGUNAS CONCLUSIONESALGUNAS CONCLUSIONESALGUNAS CONCLUSIONES

En nuestro país nos encontramoscon un modelo que intenta adecuarsea las demandas reales del contexto eco-nómico y social, estableciendo están-dares de competencia que den lugar acualificaciones profesionales de ámbi-to nacional. El sistema de formaciónimpulsado se centra en ofrecer unaamplia oferta formativa que permitaelaborar diferentes itinerarios forma-tivos para la obtención de las cualifi-caciones profesionales establecidas,con sus sistemas de evaluación yacreditación. Se pueden señalar algu-nos aspectos prioritarios a los quese deberían dedicar esfuerzos y aten-ción:

1. Incrementar los recursos dedica-dos a la Formación Profesional,tanto públicos como privados, ydefinir nuevas competencias pro-fesionales que se adecuen a loscambios productivos y organiza-tivos de las empresas.

2. Establecer correctamente las fami-lias profesionales, apostando por

fórmulas flexibles y polivalentes.Desde la Unión Europea se pro-ponen modelos y sistemas de For-mación Profesional que permitanla movilidad y transparencia de lascualificaciones.

3. Desarrollar sistemas de formacióncon posibilidad de reaccionar conrapidez a los cambios que se pro-ducen en los sectores productivos,estableciendo una vinculación di-recta con los sistemas de produc-ción y exigiendo la participaciónde los agentes sociales.

4. Establecer como máxima priori-dad la formación y educación18 alo largo de la vida laboral, debidoal cambio rápido e incesante de lademanda de nuevas cualificacio-nes.

5. Desarrollar itinerarios adecuadospara la transición de la escuela altrabajo, lo que supone una educa-ción básica coherente y de grancalidad, la adquisición de sólidascalificaciones y competenciasanalíticas y una estrecha vincula-ción entre centros de formación yempresas.

6. Los sistemas de formación tienenla responsabilidad de mejorar yaumentar el nivel de calificacióny la calidad de la población acti-va, ya que éstos serán, cada vezmás, el factor decisivo para com-petir con éxito en la economíamundial, donde los países con

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mayor y mejor nivel de califica-ción19 se ajustarán mejor a los re-tos y oportunidades de la mundia-lización.

7. Los sistemas de formación debenser flexibles y sensibles, sin dejarde ser sistemáticos y amplios ensu desarrollo para responder a laspresiones de competitividad, cam-bio tecnológico y nuevos métodosde organización del trabajo, basán-dose en una amplia participacióndel gobierno y de los interlocuto-res sociales.

8. Contribuir a ofrecer oportunidadesde perfeccionamiento profesionala las mujeres, a través de progra-mas y ofertas formativas adecua-das al colectivo.

9. Establecer una acción global paramejorar salarios, productividad ycondiciones de trabajo, lo cualimplica una actualización de sis-temas de aprendizaje “tradiciona-les”, una mayor colaboración en-tre empresas pequeñas y medianaspara desarrollar programas de for-

mación, y un mayor acceso a lasnuevas tecnologías.

10. Tomar medidas para que mejorenel acceso de personas con disca-pacidad a la enseñanza general yFormación Profesional, combi-nando formación con búsqueda deempleo, asesoramiento profesio-nal, educación correctiva y expe-riencia laboral subvencionada.

En el modelo español se parte deuna tradición académica con una ten-dencia a otras vías cualificantes desdela experiencia profesional. Un sistemapreocupado por dar respuestas acerta-das a las exigencias marcadas desde elentorno productivo, determinando lascualificaciones profesionales que des-de este contexto se están demandan-do, por garantizar vías de acceso ade-cuadas para la adquisición de lascualificaciones establecidas que permi-tan la transparencia y la movilidad, ypor reconocer y validar los niveles decualificación adquiridos, en un proce-so permanente de adaptación y promo-ción desde una formación a lo largo detoda la vida.♦

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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de 10 de enero de 1986.Acuerdo del Consejo de Ministros por el que se constituye la Unidad Interministerial para las

Cualificaciones Profesionales. 18 de febrero de 1994.Real Decreto 917/1994, del 6 de mayo, por el que se aprueba la Clasificación Nacional de Ocu-

paciones 1994, (CNO-94). BOE 27 de mayo de 1994.Ley 19/1997, de 9 de junio, por la que se modifica la Ley 1/1986 de 2 de enero, por la que se crea

el Consejo General de Formación Profesional. BOE 10/06/1997.Real Decreto 375/1999, de 5 de marzo, por el que se crea el Instituto Nacional de las

Cualificaciones. BOE 64 de 16 de marzo de 1999.Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE).

BOE nº 238, de 4 de octubre de 1990.Real Decreto 676/1993, de 7 de mayo, por el que se establecen las directrices generales sobre

títulos y las correspondientes enseñanzas mínimas de Formación profesional. BOE nº 122de 22 de mayo de 1993.

Real Decreto 797/1995, de 19 de mayo, por el que se establecen las directrices generales sobrelos certificados de profesionalidad y los correspondientes contenidos mínimos de Forma-ción profesional ocupacional. BOE nº 138 de 10 de junio de 1995.

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NOTAS1 Dentro de los conceptos de Formación y Enseñanza Profesional se engloban todas aquellas acti-

vidades que proporcionen a las personas los conocimientos, competencias y actitudes necesarias y suficien-tes para llevar a cabo un trabajo o una serie de trabajos.

2 El término de Competitividad se aplica para denominar la facultad de producir unos bienes yservicios que satisfagan los requisitos de los mercados internacionales, a la vez que nuestros conciudada-nos disfrutan de un nivel de vida en crecimiento sostenible.

3 Un país internacionalmente competitivo tiene la facultad de engendrar un crecimiento sosteni-ble de la producción y del empleo, siguiendo expuesto a la competencia internacional.

4 Se entiende por Calificación la facultad adquirida y practicada o destreza necesaria para llevara cabo eficazmente un trabajo o una tarea. Es un concepto polifacético que requiere la combinación dedestrezas físicas, habilidades cognoscitivas y habilidades interpersonales. Definición asumida por la OITen su Informe sobre el Empleo en el mundo 1998/1999. En el ámbito europeo se distinguen los conceptosde competencia profesional y cualificación, un concepto más amplio que define un nivel finalizado deenseñanza o formación reglamentada.

5 Se puede entender como la disposición de la formación y cualificación necesaria para adaptar-nos a los cambios exigidos por la vida económica y social.

6 La UNESCO define la Formación Profesional como la Educación proporcionada en aquellasescuelas secundarias que preparan a los alumnos directamente para un oficio u ocupación distintos de laenseñanza.

7 Los Sistemas de Formación pueden agruparse en torno a tres grandes tipos: El sistema coopera-tivo, en el que existe una interacción entre las organizaciones de empleadores, el Estado y los sindicatos(Alemania: un sistema regulado corporativamente). El sistema basado en la empresa, en el que el sistemade educación enseña las calificaciones o competencias fundamentales y los empleadores una formacióninterna en el lugar de trabajo, es un modelo en el cual la formación de trabajadores corre a cargo de losempleadores (Reino Unido: un sistema controlado por el mercado). El sistema impulsado por el Estado, enel que éste desempeña un destacado papel de coordinador de la demanda y de la oferta de calificaciones(Francia: sistema de formación escolar regulado por el Estado). Todos ellos se encuentran en procesos deadaptación y transformación para responder adecuadamente a los cambios experimentados en la sociedadde hoy.

8 El grado en el que se alcanzan los objetivos de una política o un programa concretos, sin refe-rencia a los costes.

9 Fluctuaciones naturales de la población (nacimientos y fallecimientos) y la migración, factoresque modifican la dimensión y estructura de edades de la población.

10 Los factores que influyen en el crecimiento de una empresa son fundamentalmente las inversio-nes en capital humano, la inversión neta en capital físico, las innovaciones y la inversión en I+D.

11 Estatuto de los Trabajadores. Ley 8/1980, de 10 de marzo (BOE 14-03-1980).12 Acuerdo firmado por el Gobierno, CEOE, CEPYME y UGT, para el período de 1985 y 1986.13 Real Decreto 1618/1990, de 14 de diciembre, por el que se regula el Plan Nacional de Forma-

ción e Inserción Profesional. BOE de 19 de diciembre de 1990.14 Ley 1/1986, de 7 de enero, por la que se crea el Consejo General de Formación Profesional

(BOE de 10 de enero de 1986), modificada por la Ley 19/1997, de 9 de junio.Real Decreto 365/1987, de 27 de febrero, por el que se aprueba el Reglamento de funcionamiento del

Consejo General de Formación Profesional. BOE de 14 de marzo de 1987.15 Acuerdo del Consejo de Ministros, por el que se constituye la Unidad Interministerial para las

cualificaciones Profesionales. 18 de febrero de 1994.16 Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE).

BOE nº 238, de 4 de octubre de 1990.17 Se regulan según el Real Decreto 282/1999, de 22 de febrero, que se desarrolla en la Orden de 9

de marzo de 199918 En un ámbito en el que adquiere una importancia fundamental el nivel de la educación y la

formación a lo largo de la vida, la enseñanza secundaria ha de preparar para el mundo del trabajo, definien-do programas de transición para que los que accedan al mercado laboral puedan retornar a los estudios.

19 En la actualidad, estudios realizados en el entorno europeo, concluyen que millones de puestosde trabajo no se pueden cubrir porque no existen personas suficientemente cualificadas.

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No. 149, mayo-agosto de 2000

1. Es difícil escapar al pasado...1. Es difícil escapar al pasado...1. Es difícil escapar al pasado...1. Es difícil escapar al pasado...1. Es difícil escapar al pasado...

La educación y formación profe-sional (EFP) en Alemania tiene unalarga historia y ha estado condiciona-da por circunstancias culturales, socia-les y económicas particulares. Duran-te muchos años, el sistema alemán de“aprendizaje en alternancia” se hizomundialmente famoso como modelode buena práctica. La estima en que se

lo tuvo estaba basada en los siguientesaspectos:

1) La asociación público- privada,que hoy en día se plantea en todaspartes, es de larga tradición en elsistema alemán de alternancia. Lacooperación entre el gobierno (anivel federal o estadual) y la in-dustria por una parte, y entre losinterlocutores sociales (asociacio-

Este artículo fue publicado original-mente en «In Search of World ClassStandards in Vocational Training. A US-German Dialogue on Skill Standardsin two Emerging Fields: InformationTechnology and Environmental andProcessing Technology», editado porel Bundesinstitut für Berufsbildung(BIBB) de Alemania. Aquí se describeel funcionamiento de sistema alemánde educación y formación profesional,que se caracteriza por ser un sistemadual (de formación en las aulas y enlos lugares de trabajo) con importanteparticipación de los interlocutores so-ciales. Se reconoce que, en contextosde rápido cambio tecnológico, las com-petencias de la fuerza laboral tienenque ser permanentemente actualiza-das. Se plantea también la necesidadde contar con normas nacionales decompetencias, compartidas por los dis-tintos actores del mundo trabajo, su-brayando el hecho de que flexibilidady normalización no son contradictorias.Ute Laur-Ernst es Directora de Depar-tamento en el BIBB laur-ernst@bibb.de

Flexibilidad yFlexibilidad yFlexibilidad yFlexibilidad yFlexibilidad ynormalización no sonnormalización no sonnormalización no sonnormalización no sonnormalización no soncontradictorias.contradictorias.contradictorias.contradictorias.contradictorias.Innovaciones en elInnovaciones en elInnovaciones en elInnovaciones en elInnovaciones en elSistema AlemánSistema AlemánSistema AlemánSistema AlemánSistema Alemánde Educaciónde Educaciónde Educaciónde Educaciónde Educacióny Formacióny Formacióny Formacióny Formacióny FormaciónProfesionalProfesionalProfesionalProfesionalProfesional

Ute Laur-ErnstUte Laur-ErnstUte Laur-ErnstUte Laur-ErnstUte Laur-Ernst

Instituto Federal de FormaciónInstituto Federal de FormaciónInstituto Federal de FormaciónInstituto Federal de FormaciónInstituto Federal de FormaciónProfesionalProfesionalProfesionalProfesionalProfesional

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tes “reglas de formación” (normasde destrezas o competencias) serealiza dentro de un proceso de de-bate y negociación entre las par-tes sociales. Luego de que han al-canzado un consenso y se ha dadointervención a los Bundesländer(gobiernos estaduales), el minis-terio federal competente (Minis-terio de Economía y Tecnología)generalmente promulga el nuevoreglamento de formación, que esaplicable en todo el país y obliga-torio para todas las empesas y cen-tros de formación empresarial queimparten capacitación a los apren-dices.

2) El proceso de aprendizaje y el tra-bajo están vinculados y con fre-cuencia verdaderamente integra-dos, por lo que tanto los indivi-duos como las empresas se bene-fician con el sistema. Los apren-dices (estudiantes) adquieren ex-periencia práctica y competenciasaplicables al trabajo. En el aulaaprenden el conocimiento teóricosubyacente, analizan y comparanlas diferentes experiencias que

tuvieron en las empresas y sacanconclusiones para planificar, orga-nizar y controlar su trabajo. Lasempresas obtienen beneficios alcapacitar jóvenes, al compartircon ellos sus conocimientos espe-cializados y, simultáneamente,aprender de ellos. De este modo,se fortalecen la competencia ycompetitividad empresariales.

3) Se constituyen familias de califi-caciones para una amplia gama detareas laborales (empleos) apli-cando el “Berufsconzept” (con-cepto de ocupaciones formativas).Es este un aceptado recurso holís-tico para seleccionar y combinardistintos tipos de conocimientos,competencias y actitudes que senecesitan para llegar a ser un ex-perto o profesional. En cada “ocu-pación formativa” del sistema dealternancia, se integran destrezaslaborales específicas, competen-cias profesionales generales, co-nocimientos académicos y compe-tencias genéricas (o “clave”), queconstituyen una base sólida paracontinuar la capacitación, o pasaral perfeccionamiento o la educa-ción superior.

4) Un efecto social muy importantedel sistema de alternancia es labaja tasa de desempleo juvenil quecon él se logra. En comparacióncon muchos otros países de Euro-pa y del resto del mundo, el des-empleo de los jóvenes en Alema-nia ha sido bastante bajo, por lo

El “Berufsconzept”,un recursoholístico recono-cido paraseleccionar ycombinar losconocimientos,competencias yactitudes que senecesitan en unaocupación

nes de empleadoresy sindicatos) por laotra, garantiza unequilibrio de intere-ses y responsabili-dades. La defini-ción de las “ocupa-ciones formativas”para los aprendicesy el desarrollo delas correspondien-

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menos en relación con el prome-dio de desocupación. En los últi-mos años, por desgracia, se ha ele-vado, pero sin alcanzar el índicepromedial.

5) Hay disponible en Alemania abun-dante mano de obra especializadade nivel intermedio. La mayoríade los obreros y empleados en lamanufactura y el comercio, en losoficios y servicios, se ha gradua-do en algún programa de aprendi-zaje. Ese porcentaje ha de aumen-tar en el futuro debido a la reduc-ción que se espera en la cantidadde plazas de trabajo de “bajos sa-larios y competencias”. Las per-sonas competentes son requisitoimprescindible de los productos yservicios de alta calidad, y de laalta productividad. La recientedecisión de algunas empresas in-ternacionales (de los EE.UU.) dela “Nueva Economía” de instalar-se en Alemania, se debe – entreotras cosas – a la disponibilidadque hay allí de trabajadores de altorendimiento.

Muchos expertos de Alemania yotros países han resaltado durante mu-cho tiempo la estabilidad y efectividadde este “sistema de alternancia”, queresolvía con éxito diversos problemaseconómicos, tecnológicos y sociales.No obstante, en la última década esaimagen positiva se vio empañada porcompleto, y ya no hubo más elogiossino opiniones críticas provenientes demuchos flancos, tales como:

• “El sistema alemán de EFP estáexcesivamente reglamentado y yano cumple con los requisitos de lanueva sociedad global del cono-cimiento, basada en la TI (tecno-logía de la información)”

• “La normalización nacional sobrela base de reglamentos obsoletosde capacitación ha traído como re-sultado una peligrosa falta de flexi-bilidad y capacidad de respuesta alas necesidades regionales/locales”.

• “Buenas tradiciones, pero muypoco innovadoras; la era del Sis-tema Alternativo ha terminado –busquemos otra opción que mirehacia el futuro”.

Estas críticas se difundieron conrapidez, aunque nunca recibieron elapoyo de la mayoría de expertos y prac-ticantes. Sin embargo, eran muchos losque se quejaban del inmovilismo de laspolíticas de EFP, argumentaban en fa-vor de su reforma y hacían propuestasen ese sentido. Pero las autoridades quetenían la “última palabra” en esa épo-ca se aferraron a los viejos principiosy no cedieron.

Otros países europeos, por ejem-plo Holanda, el Reino Unido, Dinamar-ca o Austria, así como también los es-tados reformados de Europa Central y

La baja tasa dedesempleo juveniles un efecto social

muy importantedel sistema de

alternancia

del Este, desarrollaronnuevas ideas en los años90 e iniciaron procesosde reestructura y moder-nización de sus sistemasde EFP y consideraron anivel internacional di-

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versos modelos de referencia (no soloel Sistema de Alternancia) para elegir

el mejor. Pero Alemania vaciló enavanzar.

En el interín, sin embargo, la situación ha cambiado considerablemente:en los últimos años se han hecho grandes esfuerzos para aumentar la fle-xibilidad y capacidad de respuesta del Sistema de Alternancia, diseñar eimplementar nuevos itinerarios laborales, superar la estructura de “calle-jón sin salida” del sistema de aprendizaje, renovar las obsoletas “regla-mentaciones de capacitación”, y crear “ocupaciones formativas”innovadoras en los mercados que surgen y en las tecnologías en ascenso(ver fig.1).

Figura 1: Aceleración del desarrollo de “reglamentos de capacitación”Figura 1: Aceleración del desarrollo de “reglamentos de capacitación”Figura 1: Aceleración del desarrollo de “reglamentos de capacitación”Figura 1: Aceleración del desarrollo de “reglamentos de capacitación”Figura 1: Aceleración del desarrollo de “reglamentos de capacitación”para programas de aprendizajepara programas de aprendizajepara programas de aprendizajepara programas de aprendizajepara programas de aprendizaje

nuevo actualizado

129 en5 años

180en15años

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Actualmente, el desarrollo de unreglamento de capacitación, por ejem-plo, insume dos años como máximo, yno 4 o 5 como antes. También se haacelerado el procedimiento de negocia-ción entre los actores sociales; y la es-tructura de las modernas ocupacionesformativas (perfiles de calificación)refleja una nueva filosofía que, en al-gunos aspectos, es radical. El sistemade EFP alemán realmente ha superadovarias barreras restrictivas, y lo que lehace falta ahora es desembarazarse dela mala imagen que había adquirido enlos últimos diez años.

Ofreceré algunas pruebas intere-santes del progreso que hemos logra-do en Alemania, teniendo en cuenta lascondiciones políticas específicas denuestro sistema de EFP. Mis colegasilustrarán el mensaje presentandoejemplos de reglamentos de formaciónmodernos en Tecnología de la Infor-mación, incluyendo telecomunicacio-nes e impresión digital, y en Tecnolo-gía Ambiental, incluyendo técnicas deprocesamiento y trabajo de laborato-

rio. Por supuesto, no se han resueltotodos los problemas de la EFP alema-na, pero en lo que respecta a normasde competencias nos ponemos al díacon los países que lideran.

2.2.2.2.2. La EFP se sitúa dentro deLa EFP se sitúa dentro deLa EFP se sitúa dentro deLa EFP se sitúa dentro deLa EFP se sitúa dentro deuna red dinámica deuna red dinámica deuna red dinámica deuna red dinámica deuna red dinámica deinterrelacionesinterrelacionesinterrelacionesinterrelacionesinterrelaciones

La EFP en Alemania está bajo lainfluencia y el control de tres áreassociales: la industria, el mercado labo-ral y la educación. No pertenece a nin-guna de las tres, pero forma parte detodas ellas. “Servir a tres patrones” esdifícil porque siguen distintas filoso-fías, a veces contradictorias, ya quecada una de ellas tiene sus propios ob-jetivos, intereses e instrumentos. Secaracterizan por distintas formas depensar y actuar, difieren en creatividad,forma de resolver problemas, y poseensu propia estrategia y ritmo de cambio

La normalización no obstaculiza la flexibilidad ni la innovación. Ese esel mensaje que traemos desde el otro lado del Atlántico. Todos sabemosque establecer normas en educación es una meta importante de los exper-tos a todo nivel, y que los Estados Unidos son sinónimo de flexibilidad,competencia y celeridad. ¿Por qué abogan por las normas de competen-cias? Marc Tucker ha analizado la filosofía de la introducción de estándareso normas. El impacto que ellas tengan en los “reglamentos de capacita-ción” depende de su calidad, de los criterios subyacentes a su formula-ción, y de la estrategia participativa que se haya adoptado para elaborar-las.

La normalizaciónno obstaculiza

la flexibilidadni la innovación

que son imposibles de “ar-monizar”. Pero, al mismotiempo, interactúan entre sía nivel nacional y global.

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sociedad que la educación académicay la enseñanza superior.

Pese a que alrededor del 60 porciento de un determinado grupo etario(jóvenes egresados de la escuela pri-maria, entre 9 y 13 años) pasan por elSistema de Alternancia y éste goza deuna buena reputación entre la mayoríade los alemanes, el papel de la EFP nodeja de ser criticado. Las opinionespúblicas y políticas fluctúan, y el apo-yo que la EFP recibe de los grupos so-ciales correspondientes es, a veces,solo moderado. En su calidad de “me-diadores” entre la industria, el merca-do laboral y la educación, los respon-sables de la EFP tratan de llegar a unacuerdo, pero a menudo chocan con laoposición de sus referentes. Se puedendistinguir tres constelaciones políticastípicas que deciden acerca de su desa-rrollo o no desarrollo:

1) Desacuerdo y estancamiento: nose logra llegar a un consenso so-bre la política de EFP; las propues-tas de uno y otro lado son recha-zadas, los debates se postergan.No aparecen ideas de futuro o ini-ciativas en el orden del día quehagan progresar la reforma. Resul-tado: un “impasse”. Tal era la si-

tuación en Alemania hace entrecinco y diez años.

2) Dominación y desplazamientounilateral: la política de EFP si-gue al socio más fuerte o mejor;sus intereses, objetivos y planesconvergen en medida razonable,en consecuencia de lo cual la EFPse va desplazando en un sentido uotro. A veces, en favor de las ar-gumentaciones y visiones de losempresarios; en otros casos, lossindicatos son los que ganan, o loseducadores quiénes sacan venta-ja. Hay muchos ejemplos en la his-toria de la EFP de los vaivenes deestas constelaciones.

3) Consenso y progreso equilibrado:la política de EFP integra con éxi-to los intereses y proyecciones delos grupos involucrados; todos seponen de acuerdo sobre el concep-to de la reforma y promueven suimplementación. Pocas veces sealcanza un consenso general deesta índole si se tocan interesesbásicos; pero, por otro lado, elacuerdo constituye un elementoimprescindible para innovar en elsistema. Recientemente se dio unpaso en común de importancia:todos los involucrados aceptaronel nuevo concepto de “ocupacio-nes formativas abiertas y dinámi-cas” (normas de competencias),que ofrece una mayor flexibilidadorganizativa y curricular. Me re-feriré otra vez a este tema másadelante.

En su calidad de“mediadores”entre la industria,el mercado labo-ral y la educación,los responsablesde la EFP procu-ran llegar a unacuerdo

La EFP se ubica enel centro mismo de esteinterrelacionamieno di-námico (Ver Fig. 2) y esmucho menos poderosaque la industria, menosinfluyente que los acto-res del mercado laboral,y menos aceptada por la

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La reforma de la EFP en Alema-nia depende de la voluntad política decambio de los actores involucrados, loque no significa que se deba adoptaruna actitud pasiva y expectante. Todolo contrario; los expertos y practican-tes tienen que ser activos y creativos,elaborar conceptos con miras al futuro

y diseñar propuestas interesantes. Talcosa ocurre, por ejemplo, dentro delmarco de los “proyectos piloto”subsidiados por el Ministerio de Edu-cación e Investigación, que cuentancon el apoyo del BIBB. Sin embargo,la decisión final a favor o en contra delas innovaciones, la adoptan los inte-

Figura 2: La Formación Profesional (EFP), condicionadaFigura 2: La Formación Profesional (EFP), condicionadaFigura 2: La Formación Profesional (EFP), condicionadaFigura 2: La Formación Profesional (EFP), condicionadaFigura 2: La Formación Profesional (EFP), condicionadapor requisitos de la industria, el mercado laboral y la educaciónpor requisitos de la industria, el mercado laboral y la educaciónpor requisitos de la industria, el mercado laboral y la educaciónpor requisitos de la industria, el mercado laboral y la educaciónpor requisitos de la industria, el mercado laboral y la educación

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Economíaglobal

Divisiónglobal

del trabajoOrganizacionesde empleadores

Industria(servicio público)

Mercadolaboral

Necesidadesregionales

SindicatosEstructura

de la fuerza detrabajo nacional

tendenciaen los

años 90

tendenciaactual

EFPen

Alemania

tendenciaen losaños 70

Educación General y Superior

Socializacióncultural

Personalidadindividual

CiudadaníaDemocracia

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resados con responsabi-lidad política. Según elresultado de estos pro-cesos de “forcejeo”, eltriángulo de la EFP (verfig, 2) se mueve a vecesen dirección de la indus-tria, otras veces el mer-

plo: durante varios años de la últimadécada hemos visto un claro movi-miento en dirección a la industria. Lasempresas, cámaras de comercio y aso-ciaciones de empleadores tenían la“ultima palabra”, en tanto que los sin-dicatos habían perdido influencia. Laeducación estaba bajo el influjo de laindustria más que antes. La industriapedía y lograba que se eliminaran lasllamadas “barreras educativas” lo cualsignificaba, por ejemplo, acortar laasistencia escolar durante el aprendi-zaje (esto ocurrió por lo menos en al-gunos “Bundesländer”), renunciar alprograma especial de calificación paraformadores, y hacer menos estrictos losreglamentos de horarios de trabajo delos jóvenes.

Para resumir, en Alemania la EFPnunca a tenido un lugar completamen-te fijo en la red de las interrelaciones

Actualmente se reciben fuertes señales sobre la necesidad de cambio des-de el mercado laboral y la política de empleo: los países miembros de laUE reducirán el número de personas no especializadas (compromiso de1998). Se le pide a cada país que adopte iniciativas para alcanzar esameta. Una comisión del gobierno alemán (“Bündis für Arbeit, Ausbildungund Wettbewerb”) ha propuesto una capacitación paso a paso, sobre todopara los jóvenes en situación de riesgo y para los adultos sin calificacio-nes (certificados) profesionales. Los perfiles de calificación se reorgani-zaron en razonables y útiles “unidades de calificación”, que se puedendictar y aprender como partes reconocidas del programa íntegro, que abarcaun período de tiempo más largo. Cada unidad se certifica como tal. Estasubdivisión de las ocupaciones formativas permitió a la Comisión arribamencionada mejorar las competencias de estos individuos (por lo menosen parte) y darles más oportunidades en el mercado laboral. Asimismo, elnuevo proyecto constituye un cambio sustancial en las políticas de EFP.

La decisión defini-tiva a favor o encontra de lasinnovaciones laadoptan losinteresados conresponsabilidadpolítica

cado laboral tiene mayor impacto, oson las ideas educacionales las quedeterminan el cambio. Hablando másconcretamente: en la década del 70 lacontroversia sobre las tareas y las me-tas de la EFP inicial tuvo como resul-tado una solución de compromiso, y elsistema de aprendizaje de alternanciase desplazó hacia el “rincón educati-vo”, porque se decidió que la enseñan-za de las competencias técnicas espe-cíficas de una ocupación tenía quecomplementarse con el desarrollo dela personalidad; esto último es un ob-jetivo esencial de la EFP. Otro ejem-

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dinámicas entre la industria, el merca-do laboral y la educación académica.Siempre ha experimentado desplaza-mientos, a veces no muy grandes, otrasveces considerables. La actual refor-ma continuará preparando a jóvenes yadultos para la sociedad del conoci-miento y el aprendizaje que tenemospor delante.

3.3.3.3.3. La sociedad moderna,La sociedad moderna,La sociedad moderna,La sociedad moderna,La sociedad moderna,basada en la TI, cambiabasada en la TI, cambiabasada en la TI, cambiabasada en la TI, cambiabasada en la TI, cambiala naturaleza de la EFPla naturaleza de la EFPla naturaleza de la EFPla naturaleza de la EFPla naturaleza de la EFP

La sociedad del conocimiento y elaprendizaje es el resultado de dos co-rrientes principales: la rápida y univer-sal adopción de las tecnologías de lainformación (TI) y la creciente dife-

Figura 3: Principales características de la sociedad del conocimientoFigura 3: Principales características de la sociedad del conocimientoFigura 3: Principales características de la sociedad del conocimientoFigura 3: Principales características de la sociedad del conocimientoFigura 3: Principales características de la sociedad del conocimiento

difusión mundial de la TIredes, multimedia,telecomunicaciones

alto índice dedevaluación delconocimiento

rápidageneración

y distribucióndel conocimiento

flexibilidad dinámica

anticipación incertidumbre

sociedad delconocimiento y del

aprendizaje

más tareasbasadas

en conocimientos

amplio accesoal conocimiento

disponible entodo el mundo

diferenciación de la sociedad;especialización, individualización,

pluralidad cultural

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renciación de las comunidades (ver fig.3). Ambas corrientes impulsorasinteractúan entre sí y crean nuevasoportunidades, así como también nue-vos problemas, y todo el proceso vaacompañado por la intranquilidad:¿qué ocurrirá ahora en el mundo, quehabrá de afectarme? ¿Cuáles serán losfuturos requisitos de calificaciones?¿Qué impacto tiene la división mun-dial del trabajo en el índice nacionalde desempleo? ¿Qué país tomará ladelantera en un campo económico quecrece, merced a la alta calidad de suEFP? Las predicciones se hacen cadavez más difíciles y pierden validez,reina la incertidumbre.

En todas las sociedades de altaperformance, la especialización empre-sarial, la individualización de las per-sonas y la pluralidad cultural van enaumento, aunque a la vez se observanmuchas corrientes en el sentido con-trario. Todo esto trae como resultadouna creciente complejidad social y unapérdida de “instransparencia”. Laglobalización va acompañada de unatendencia al fortalecimiento de las re-giones y comunidades. Las grandesempresas se concentran en su “nego-cio de base” pero a la vez forjan alian-zas internacionales. Las compañíaspequeñas y medianas se especializanpara alcanzar una competitividad em-presarial exclusiva, y, por otra parte,establecen redes comunes para apoyar-se mutuamente en el mercado global.La empresa se convierte en una “orga-nización de aprendizaje” que alienta asus empleados a perfeccionarse, com-

partir sus conocimientos y experiencia;tienen que cambiar entonces su propiafilosofía para tratar al personal. Estásurgiendo una economía basada en elconocimiento, y el e-commerce pare-ce ser la fórmula mágica.

La gente prefiere los productos yservicios individualizados, busca res-puestas a la medida de sus múltiplesinterrogantes y necesidades. Recibecon beneplácito los programas de ca-pacitación individualizados, y deseadisponer de un amplio abanico de ca-rreras para realizar su elección perso-nal. Los cursos tradicionales de largoaliento, carentes de flexibilidad inter-na, pierden atractivo; parece más eco-nómico y realista “prepararse” para elpróximo empleo en un plazo más bre-ve, sobre todo dentro del contexto deun perfeccionamiento constante. Losperíodos de aprendizaje se intercalancon fases en el trabajo. La combina-ción de aprendizaje informal en el tra-bajo y formación profesional adquierepertinencia para la educación perma-nente.

La ingente tasa de crecimiento dela información y el conocimiento quegeneran y difunden los modernos mé-todos de la TI, van de la mano con unaalta velocidad de devaluación del co-nocimiento. La información circula portodo el globo, y en casi cualquier lu-gar del mundo tenemos acceso a unagran cantidad. En esas circunstancias,una posición ventajosa en un mercadoemergente puede perderse en pocotiempo. Todos tienen que apresurarse

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para actualizar, ampliar o profundizarsus competencias. Andar despacio, re-flexionar y considerar con cuidadoparecen cosas del pasado. Los sistemasde EFP están bajo presión; se esperauna capacitación de alta velocidad; laindustria se queja de que el sistemaeducativo no prepara a tiempo a losespecialistas que necesita. Es precisoreconsiderar muchos conceptos e ins-trumentos educacionales que tuvieronéxito anteriormente para ver si actual-mente sirven, y si servirán en el futu-ro. Hay que elaborar y probar nuevosesquemas de formación basados en laTI.

Más aún: hacen falta nuevos en-foques innovadores de predicción, pueslos viejos métodos ya no funcionan, ylos pronósticos quedan muy prontoanticuados o resultan demasiado gene-rales desde el punto de vista cualitati-vo. ¿Pero cómo calificar a jóvenes yadultos sin saber exactamente cuálesserán los requisitos venideros? Losexpertos de la BIBB, en cooperacióncon los de otras instituciones del ramo,están preparando un nuevo “método deanticipación” para averiguar lo antesposible, las posibles demandas de laindustria.

La competencia económica y laempleabilidad son actualmente térmi-nos clave en todo el mundo. La Comi-sión Europea (1995) subrayó esos ob-jetivos en un Libro Blanco sobre laenseñanza y el proceso de aprendizajeen la sociedad del conocimiento, y losEstados Unidos son pioneros de esa

Japón, Malaysia y Australia. Se espe-ra que la EFP siga por ese camino.

La figura 4 resume los principa-les desafíos de la sociedad del conoci-miento y el aprendizaje, las reaccio-nes de la industria para hacerles frentey las consecuencias para la EFP, quepueden reseñarse principalmentecomo:

• una mayor flexibilidad curriculary organizativa;

• menos centralización y prescrip-ciones nacionales;

• mayor cabida a la capacitaciónespecífica para las empresas, yopciones más numerosas para losindividuos.

¿Qué estrategia de cambio ha de-sarrollado y aplicado la EFP alemana?¿Qué conceptos y medidas concretasse están implementando para moder-nizar el sistema de alternancia en elsentido que se menciona más arriba?

4.4.4.4.4. Un jalón en la reformaUn jalón en la reformaUn jalón en la reformaUn jalón en la reformaUn jalón en la reformade la EFP alemana: menosde la EFP alemana: menosde la EFP alemana: menosde la EFP alemana: menosde la EFP alemana: menosreglamentaciones, más opcionesreglamentaciones, más opcionesreglamentaciones, más opcionesreglamentaciones, más opcionesreglamentaciones, más opciones

Algunos comentarios preliminarespara aclarar que el sistema de aprendi-

La competenciaeconómica y la

empleabilidad sonactualmente

términos clave entodo el mundo. Seespera que la EFP

siga por ese camino

filosofía. Nos referimosal tema en nuestra pri-mera conferencia transa-tlántica en Berlín en1997, y figura en primerlugar en el orden del díade muchos países delSudeste Asiático, como

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zaje en alternancia no ha sido nuncatan pesado ni recargado de reglas comohan dicho sus críticos en la última dé-cada. Siempre hubo, al impartirlo, lu-gar para las decisiones individuales oespecíficas de una empresa. La Ley deFormación Profesional de 1969 ya es-tablecía las siguientes opciones:

• Libre acceso al Sistema de Alter-nancia para todos (hasta la edadde 25), sin requisitos previos deeducación general (certificados odiplomas); los jóvenes sin ningúntítulo, así como también los posee-dores de un “Abitur” (colegio se-cundario de 13 años) pueden ac-

Figura 4: Estructura del cambio dentro de la sociedad del conocimientoFigura 4: Estructura del cambio dentro de la sociedad del conocimientoFigura 4: Estructura del cambio dentro de la sociedad del conocimientoFigura 4: Estructura del cambio dentro de la sociedad del conocimientoFigura 4: Estructura del cambio dentro de la sociedad del conocimientoy el aprendizaje: desafíos, respuestas y consecuenciasy el aprendizaje: desafíos, respuestas y consecuenciasy el aprendizaje: desafíos, respuestas y consecuenciasy el aprendizaje: desafíos, respuestas y consecuenciasy el aprendizaje: desafíos, respuestas y consecuencias

¿Por qué mayor flexibilidad en la futura EFP?

desafíos:

competenciaeconómica

global

divisióndel trabajode alcancemundial

comunicacióntransnacional

prioridad delconocimiento

respuestas: industria / empresas

mejoraconstante

innovaciones

especializaciónempresarial

“negociobásico”

orientacióndel clienteproductos

“a medida”

aceleraciónde todos

los procesos

“organizaciónde

aprendizaje”

consecuencia:

EFP abierta y dinámicanuevas carreras y terrenos

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ceder al aprendizaje; las empresaseligen de acuerdo a su filosofía dereclutamiento de personal joven ysegún las ocupaciones formativas(perfil de calificaciones) que lesinteresan.

• Duración variable de la forma-ción: el “plazo normativo” (3 a 3½ años) puede acortarse o alargar-se de acuerdo con la capacidad deaprendizaje y nivel de educacióngeneral de cada joven, y el nivelde rendimiento de la empresa.

• Flexibilidad para el dictado de laenseñanza; cada empresa transfor-ma el plan oficial de formación(parte del reglamento de forma-ción) según sus requisitos especí-ficos, condiciones de trabajo yequipamiento técnico.

• Libre elección de los métodos edu-cativos y de los medios de apren-dizaje.

• El reglamento de formación esta-blece “normas mínimas” (no “nor-mas máximas”, como en Francia);

en los temas. Pero es obligatorioalcanzar el nivel mínimo, que esbastante alto.

A menudo los prestadores de ca-pacitación no comprenden bien ni ago-tan estas oportunidades “tradicionales”de flexibilidad. Mientras tanto, la in-dustria y las autoridades (a nivelestadual o municipal) forjan acuerdosadicionales para llenar mejor las nece-sidades de las empresas –por ejemplo,se reduce el tiempo de asistencia a laescuela de los aprendices durante la“temporada alta” de las respectivasramas económicas, de modo que losjóvenes puedan participar plenamenteen esas “situaciones de presión”. O sino: los sitios tradicionales del Sistemade Alternancia (escolarización parcialen el aula y formación en el trabajo,con el apoyo de centros empresarialesde capacitación) dejan de ser los úni-

Pero el cambio más importante e interesante de los últimos años se refierea la estructura de las “ocupaciones formativas”. Teniendo en cuenta lacreciente especialización de las empresas, la incertidumbre acerca de lafutura demanda de calificaciones, la tendencia hacia la individualizacióny la gran dinámica de cambio en el mundo actual, era preciso “destapar elfrasco” y ofrecer a todos los interesados más posibilidades de forjar laEFP, pero sin dejar de lado las normas nacionales obligatorias: mayorflexibilidad y adaptabilidad dentro de un marco normalizado, ese es el”Leitmotiv”.

Siempre hubo enla EFP lugar para

las decisionesindividuales o

específicas de unaempresa

las empresas pue-den proporcionarcapacitación adi-cional para perfec-cionar destrezas,ampliar competen-cias o profundizar

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dizaje completos, con pasantías en lasempresas. O las compañías más peque-ñas, que no pueden brindar toda la for-mación obligatoria, se afilian a una aso-ciación empresarial de formación, sereparten las tareas de capacitación en-tre ellas según sus respectivas especia-lizaciones, y juntas colaboran con elestablecimiento local de formación.Con el tiempo ha ido surgiendo unagran variedad de modelos de coopera-ción entre los distintos tipos de esta-blecimientos de formación por un lado,y las universidades, las empresas y loscentros de capacitación públicos o pri-vados por el otro. En esa perspectivael “Sistema de Alternancia” se trans-forma en un “sistema pluralista”.

Las principales características deesta nueva orientación son las siguien-tes:

1) Mantendremos el “Berufscon-zept” como categoría de agrupa-miento para describir a las ocupa-ciones formativas holísticas ac-tualmente estructuradas en un nú-mero de unidades de calificación

razonables y relacionadas con eltrabajo (módulos). Este nuevoconcepto de “ocupacionesformativas modularizadas” ya seestá aplicando en el terreno de losempleos en Tecnología de la in-formación y Tecnología de Proce-samiento.

2) Las modernas ocupaciones forma-tivas se dividen en “unidades decalificaciones de base”, que soncomunes y obligatorias para todauna familia de ocupaciones (porejemplo, las cuatro del rubro TI),y una serie de “unidades de califi-caciones de enfoque”, opcionalesy normalizadas, que reflejan lasespecializaciones típicas de unarama o campo laboral (por ejem-plo, diferentes clases de rendi-miento financiero, o tareas de uncarpintero, u ocupaciones en laTI). La empresa y el estudiantepueden elegir en esa serie de uni-dades de enfoque las que mejorconcuerden con las “calificacionesde base”, se adapten a las necesi-dades de la compañía y a la capa-cidad e intereses del aprendiz. Tie-nen, además, la posibilidad de ade-cuar directamente ciertas porcio-nes de la capacitación al giro denegocios de la empresa o al cam-po específico en que trabaja.

3) Algunas partes de este innovadorconcepto de estructuración yaexisten y se han transformado; laelección de una versión específi-ca depende de las característicasde cada sector o ramo, así como

Ha ido surgiendouna gran variedadde modelos decooperación entrelos distintos tiposde establecimien-tos de formación ylas universidades,empresas ycentros de capa-citación públicosy privados

cos oferentes de la EFP.Debido a la escasez deplazas de formación enla industria y en los ser-vicios públicos, otrasinstituciones se hacencargo de las tareas decapacitación. Por ejem-plo, los establecimien-tos full-time de forma-ción profesional impar-ten programas de apren-

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del fin que se pretende dar a lasocupaciones normativas. La nor-malización o estandarización nosignifica ya “todo igual para to-dos”, sino la variedad dentro deun marco estructural definido.

4) En Alemania, para superar las ba-rreras tradicionales entre la EFPinicial y el perfeccionamiento o laeducación permanente, se introdu-cen las llamadas “unidades de ca-lificaciones adicionales”. Estasunidades-puente pueden ser unaparte (unidad de calificación) deotra ocupación formativa, parte deun programa de perfeccionamien-to, o puede definirlas la propiaempresa para el diseño de una ca-rrera específica dentro de ella.

5) En la actualidad, la evaluación ycertificación de estas diversas uni-dades de calificación es el temacrucial más debatido. La forma decertificar dichas unidades (“cali-ficaciones parciales”) no es unproblema en el perfeccionamien-to o la formación permanente(tampoco lo son las “unidades adi-cionales”), pero en la EFP inicial–salvo una excepción que mencio-né anteriormente, la de jóvenes oadultos en situación de riesgo, quepueden adquirir competenciasocupacionales “paso a paso”–cada módulo tiene que certificar-se. Sin embargo, en el programaregular de aprendizaje solo se apli-ca el examen final al terminar todoel proceso de enseñanza. Dicho

a ciencia cierta por cuánto másesta “fortaleza” habrá de resistirlos embates de un ambiente cam-biante.

El moderno concepto de la EFPofrece más opciones y libre albedrío.La industria acepta con beneplácitouna mayor flexibilidad y adaptabilidadcon respecto al contenido, organiza-ción y control del proceso de aprendi-zaje, como lo demuestra el número cre-ciente de contratos de formación en lasocupaciones modernas. La atraccióndel sistema de aprendizaje parece ha-berse consolidado (ver fig.5).

Este hecho positivo, sin embargo,tiene algunos efectos colaterales críti-cos, como menor transparencia, menorcoherencia y el riesgo de una pérdidade calidad. Las normas nacionales obli-gatorias ayudan a limitar estos efectos;nadie las va a dejar de lado, y contri-buyen a conformar una fuerza de tra-bajo de alto rendimiento y a transferirlas innovaciones. Además de su fun-ción estatutaria son útiles como “co-tas” (benchmarks), para que los “clien-tes” comparen (es decir, los jóvenesque eligen una carrera y las empresas,que tienen confianza en el “producto”

La normalizaciónno significa ya

“todo igual paratodos”, sino la

variedad dentro deun marco

estructural definido

programa verificaque el estudiante/aprendiz cumplecon las normas decompetencias holís-ticas de la comple-ja ocupación for-mativa. Nadie sabe

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Figura 5: Aprendizaje en una serie de ocupaciones nuevasFigura 5: Aprendizaje en una serie de ocupaciones nuevasFigura 5: Aprendizaje en una serie de ocupaciones nuevasFigura 5: Aprendizaje en una serie de ocupaciones nuevasFigura 5: Aprendizaje en una serie de ocupaciones nuevas

ocupaciones 1999 1998 crecimiento en %absoluto

Técnico electrónico en TI 2.812 2.174 638 29,3

Mecánico en TI 1.947 1.467 480 32,7

Especialista en apoyo de 2.051 1.433 618 43,1sistemas de TI

Especialista en TI 6.027 3.783 2.264 60,2

Productor, medios audio visuales 584 454 130 28,6

Diseñador de medios digitales 3.797 2.089 3797 81,8e impresos

Especialista en medios 74 28 46 164,3 yy servicios de información

Ajustador mecatrónico 3,643 1,185 2,458 207,4

Administrador, negocios 2,629 1,640 989 60,3automovilísticos

industria / comercio

Administrador, negocios 867 572 395 69.1automovilísticos

artesanías

Microtecnólogo 173 119 54 45,4

Técnico de sistemas en TI 369 0 369

del sistema de aprendizaje en alternan-cia, cuando reclutan obreros especia-lizados y empleados en el mercado la-boral). Las buenas normas aumentanla credibilidad de la EFP, ya sean obli-gatorias como en Alemania o volunta-rias como en los Estados Unidos (es

indiferente). El aspecto crucial es lle-varlas a la práctica con éxito y organi-zar el aprendizaje y el trabajo, de ma-nera tal que jóvenes y adultos cumplancon las normas. Esto debe cuidarse ytenerse muy en cuenta en las futurasreformas.♦

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No. 149, mayo-agosto de 2000

ResumenResumenResumenResumenResumen

En 1990, la Comisión sobre Com-petencias de la Fuerza Laboral de losEstados Unidos dio a conocer un in-forme intitulado «La Elección deNorteamérica: ¿altas competencias obajos salarios?», que recomendaba lacreación de una Junta nacional a cargode fiscalizar el desarrollo de normasnacionales de competencias y certifi-caciones para la inserción en el traba-jo mediante supervisión directa en lasocupaciones e industrias de la econo-

mía americana. La Junta Nacional deNormas de Competencias (NationalSkills Standards Board) se creó en1994 y ha iniciado un esfuerzo paraestablecer normas, realizar evaluacio-nes y certificar a individuos dentro dequince amplios sectores de la econo-mía. El presente trabajo pasa revista ala historia reciente del desarrollo decompetencias laborales y acreditacio-nes en los EE.UU, describe las carac-terísticas básicas del sistema de nor-mas de competencia que se estáimplementando, analiza la filosofía de

Este artículo fue publicado original-mente en «In Search of World ClassStandards in Vocational Training. A US-German Dialogue on Skill Standardsin two Emerging Fields: InformationTechnology and Environmental andProcessing Technology», editado porel Bundesinstitut für Berufsbildung(BIBB) de Alemania. Aquí se describey analiza el desarrollo e implementa-ción de un sistema de normalización ycertificación de competencias labora-les en los EE.UU. Se tratan los funda-mentos sobre los cuales dicho siste-ma se está construyendo, se identifi-can los obstáculos y dificultades queestá teniendo que enfrentar y, final-mente, se presentan los logros quehasta el momento se han alcanzado.Marc Tucker es Presidente del CentroNacional de Educación y Economía(CNEE) mtucker@ncee.org; BetsyBrown Ruzzi es miembro de la CNEEbbruzzi@ncee.

Un sistema NacionalUn sistema NacionalUn sistema NacionalUn sistema NacionalUn sistema Nacionalde Normas dede Normas dede Normas dede Normas dede Normas deCompetencia yCompetencia yCompetencia yCompetencia yCompetencia yCertificaciones paraCertificaciones paraCertificaciones paraCertificaciones paraCertificaciones paralos Estados Unidos:los Estados Unidos:los Estados Unidos:los Estados Unidos:los Estados Unidos:etapas iniciales deetapas iniciales deetapas iniciales deetapas iniciales deetapas iniciales deimplementaciónimplementaciónimplementaciónimplementaciónimplementación

Marc TuckerMarc TuckerMarc TuckerMarc TuckerMarc TuckerBetsy Brown RuzziBetsy Brown RuzziBetsy Brown RuzziBetsy Brown RuzziBetsy Brown Ruzzi

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para mejorar las competencias de lafuerza de trabajo norteamericana.

¿Cómo se creó la Junta Nacional¿Cómo se creó la Junta Nacional¿Cómo se creó la Junta Nacional¿Cómo se creó la Junta Nacional¿Cómo se creó la Junta Nacionalde Normas de Competencias?de Normas de Competencias?de Normas de Competencias?de Normas de Competencias?de Normas de Competencias?

En 1990, el Centro Nacional deEducación y Economía, un organismono gubernamental, sin fines de lucro,cuyo cometido es el desarrollo de po-líticas, fundó la Comisión sobre Com-petencias de la Fuerza Laboral de Es-tados Unidos. Formada por dirigentesde las comunidades comercial, laboral,educativa, de capacitación, y guberna-mental, dicha Comisión se propuso ela-borar una serie de recomendaciones depolíticas que, una vez llevadas a cabo,habrían de mejorar el desempeño co-mercial y el nivel de vida de todos losnorteamericanos, aumentando las com-petencias de la fuerza laboral y cam-biando la forma en que se organiza eltrabajo.

La Comisión comenzó su tareacon un amplio estudio internacional delas políticas y prácticas clave de lospaíses que basaban sus estrategiascompetitivas en el mejoramiento de lasdestrezas de su gente y el aumento deproductividad de sus puestos de traba-

jo. La Comisión visitó países de Euro-pa y Asia, entre ellos Irlanda, Dinamar-ca, Alemania, Suecia, Singapur y Ja-pón, y recorrió también los EE.UU.,estudiando las prácticas de las empre-sas en sectores cruciales de la econo-mía, así como también las prácticasinstitucionales de escuelas y centros deformación a todos los niveles. La Co-misión examinó también las políticasnacionales de educación, empleo y for-mación en esos países. Durante su vi-sita, los integrantes de la Comisióncomprobaron un cambio fundamentalde enfoque que se apartaba de la orga-nización del trabajo para la producciónmasiva, virando hacia los altos rendi-mientos, en aquellos países que prefe-rían competir sobre la base de calidady no solo de precios. Al volver la vistahacia su propio país, vieron que esecambio parecía tardar mucho más.

La índole cambiante del trabajoLa índole cambiante del trabajoLa índole cambiante del trabajoLa índole cambiante del trabajoLa índole cambiante del trabajo

A estas alturas la argumentaciónes bien conocida, pero vale la pena re-cordar los problemas que los EstadosUnidos enfrentaban. El país se habíaenriquecido utilizando un sistema deproducción masiva que había inventa-do, perfeccionado y adoptado en for-ma más universal que ningún otro. Endicho sistema, las empresas estabanorganizadas en forma de pirámide, yse suponía que todo el saber, la perspi-cacia y la audacia empresarial se con-centraban en unos pocos profesiona-les y gerentes ubicados en la cúspide.A los individuos en la base de la pirá-mide se los valoraba por su fuerza físi-

La Junta Nacionalde Competenciasfue creada en 1994y está realizandoun esfuerzo paraestablecernormas, realizarevaluacionesy certificarindividuos

su diseño sobre la basede lo aprendido de lospaíses con los que losEE.UU. compiten y, fi-nalmente, estudia los re-tos que tiene por delan-te la Junta, sus socios enel desarrollo, y otros ac-tores que desempeñanun papel fundamental

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ca y no su mente. Podían cumplir sustareas con una educación de no más deoctavo grado y aproximadamente undía de capacitación.

El sistema dio resultado; los obre-ros norteamericanos de primera línease convirtieron en la clase media másnumerosa que el mundo jamás habíavisto. Sin embargo, la Comisión notópreocupantes indicios de cambio: lamayoría de los trabajadores del país es-taban yendo cuesta abajo y ganabanmenos en términos reales que veinteaños atrás. El decaimiento era muchomás implacable y marcado para los quese hallaban debajo de la línea media.Mientras que los salarios iban dismi-nuyendo, la cantidad de horas trabaja-das por semana subía constantementey las deudas personales de los opera-rios también crecían. Las familias tra-bajadoras, formadas por un marido em-pleado y una mujer que se quedaba encasa, se vieron obligadas a enrolar alas esposas en la fuerza laboral remu-nerada.

Las parejas que incluían dos asa-lariados a tiempo completo tuvieronluego que conseguir empleos adicio-nales a tiempo parcial para mantener-se a flote, pero aún así tenían que en-deudarse más que nunca para pagar suscuentas, pese a que su nivel de vidaiba cayendo. Todas estas tendenciashan continuado en la década de 1990.

Durante la década de los 90 la eco-nomía de los Estados Unidos ha sidola envidia del mundo, pero no todos

cipio de una tendencia hacia la des-igualdad de ingresos, que ha aumenta-do mucho más desde entonces, y quese ha ido correlacionando con una des-igualdad de competencias y conoci-mientos. En un grado sin precedentesen la historia del país, lo que una per-sona gana depende de lo que sabe ypuede hacer. Si bien las estadísticasdemuestran que el total acumulado decompetencias aumenta rápidamente enla sociedad, su demanda se acelera to-davía más, elevando los niveles sala-riales de las ocupaciones más especia-lizadas. Y si bien la proporción de in-dividuos con bajas competencias dis-minuye dentro de la economía, la de-manda que hay de ellos decrece aúnmás rápido, empujando hacia abajo susremuneraciones. Mientras tanto, la de-manda de mandos medios también seevapora, en parte porque el rol queantes cumplían de manejar informa-ción lo hacen ahora máquinas que laprocesan y distribuyen de manera mu-cho más rápida y eficiente.

Además de verse ante tendenciassalariales adversas, muchos trabajado-res sufrían la amenaza cada vez másgeneral de perder su empleo para siem-

Durante la décadadel 90 la economía

de los EstadosUnidos ha sido la

envidia delmundo, pero no

todos saben quesus frutos

benefician sólo auna minoría

saben que sus frutos fa-vorecen solo a una mi-noría de norteamerica-nos, especialmente losque pudieron participaren el auge de los merca-dos de capital. Ya en1989, cuando la Comi-sión comenzaba sus ta-reas, podía verse el prin-

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A principios de los 80 el deterio-ro laboral afectaba principalmente a losobreros fabriles, pero en años recien-tes la pérdida de empleos administra-tivos y de oficina también se ha acele-rado, pasando del 32,9 por ciento deltotal entre 1979 y 1983, al 46,4 porciento entre 1987 y 1991.

Estos hechos alarmantes no fue-ron resultado de una inflexión descen-dente del ritmo comercial, sino de cam-bios básicos en la estructura de la eco-nomía mundial. La Comisión verificóque había otros países que tenían ac-ceso a las mismas tecnologías y fuen-tes de capital que los Estados Unidos,cuyos obreros especializados con elmismo nivel de competencias estabandispuestos a trabajar por salarios mu-cho más bajos. El mundo entero com-petía ahora en los mismos mercados.

¿Por qué importan las¿Por qué importan las¿Por qué importan las¿Por qué importan las¿Por qué importan lascompetencias?competencias?competencias?competencias?competencias?

No obstante, los trabajadores nor-teamericanos no tuvieron que bajar susremuneraciones a los mismos niveles

que sus competidores más baratos, nifueron víctima del avance de la tecno-logía. A algunos operarios de primeralínea les iba muy bien, y los salariossubían para los que fuesen competen-tes, adaptables y capaces de aprenderrápidamente. Los que reunían esas con-diciones comprobaban que la tecnolo-gía era una ventaja inapreciable, elmedio de conferir valor agregado a losproductos que fabricaban y los servi-cios que prestaban.

Cada día se van acumulando laspruebas de que, si bien no son una pa-nacea para todo, la educación y la for-mación le dan al trabajador una opor-tunidad de estabilidad económica. Unestudio demuestra que los obreros conalgo de educación terciaria ganan en-tre el cinco y el diez por ciento máspor cada año post-secundario que losque sólo tienen secundaria completa.Otra investigación demuestra el granimpacto que tiene sobre los salarios delobrero la capacitación que brinda elempleador, con una tasa de retorno parael empleado que es proporcionalmen-te igual o superior a la que obtiene porun nivel similar de educación univer-sitaria.

Los dividendos de la enseñanza yla formación se dan no solo para elobrero, sino también para la empresaque lo emplea. El Centro Nacional so-bre la Calidad Educativa del Lugar deTrabajo informa que un aumento deldiez por ciento del nivel educacionalde los trabajadores de una empresa, lereporta un incremento del 8,6 por cien-

Los cambiostecnológicos,la reestructuraempresarial,el “downsizing”y la mayorcompetenciaglobal dieronnueva forma a laeconomía de losEE.UU.

pre. Los cambios tecno-lógicos, la reestructuraempresarial y la intensi-ficación de la competen-cia global dieron nuevaforma a la economía delos EE.UU. Entre 1979y 1992 el país perdióunos tres millones deempleos en la industriamanufacturera.

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to en la productividad, en tanto que unincremento similar de su stock de ca-pital solo le proporciona un alza del3,4 por ciento. Estos resultados demos-traron que las inversiones en capacita-ción de mano de obra podían ser muyredituables para los empleadores nor-teamericanos.

La Comisión recomendó, por lotanto, que los empresarios del país po-drían competir y prosperar apostandosu futuro a un insumo que no podíatrasladarse fácilmente a otro país: las

destrezas y competencias de toda sufuerza laboral.

Visión de un nuevo sistemaVisión de un nuevo sistemaVisión de un nuevo sistemaVisión de un nuevo sistemaVisión de un nuevo sistema

Como resultado de su estudio ytomando en cuenta la estructura espe-cial de la economía de los EE.UU. ysu ambiente político, la Comisión hizocinco recomendaciones básicas en suinforme final La elección de losEE.UU: ¿competencias altas o salariosbajos?». La comisión recomendó quelos Estados Unidos crearan:

• un sistema nacional de calificaciones, con una calificación-base parala enseñanza primaria y una serie de calificaciones técnico-profesio-nales para la capacitación en competencias especializadas;

• un sistema de transición de la escuela al trabajo, que ayudase a losjóvenes a pasar de la enseñanza básica al trabajo y luego a una carre-ra laboral satisfactoria;

• nuevos ambientes de aprendizaje alternativo para recuperar virtual-mente a todos los desertores escolares y ayudarles a cumplir con lasnuevas normas básicas de educación;

• un sistema de mercado laboral que les sirva a todos, ofrezca oportu-nidades de mejorar competencias, dé la información que los trabaja-dores necesitan para obtener buenos empleos y los empleadores paraconseguir buenos obreros;

• políticas y programas para promover la proliferación de una organi-zación laboral de alto rendimiento en los lugares de trabajo.

Este informe y sus recomendacio-nes llamaron la atención de quienesestablecían políticas en los EstadosUnidos a nivel nacional, estadual y lo-cal. En 1991, el Centro Nacional creósu Programa de Competencias para laFuerza Laboral para colaborar en laimplementación de las recomendacio-nes.

Su primera tarea fue constituir unacoalición legislativa nacional, que tra-bajase con el Congreso de los EstadosUnidos, para traducir las recomenda-ciones de política de la Comisión enlegislación federal genérica, cuyo re-sultado fue la Ley de Fuerza LaboralCompetitiva y Especializada de 1991.El Congreso realizó estudios del pro-

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rrollo y adopción de un sistema nacio-nal voluntario de normas de competen-cia y certificación.

El papel de la Junta Nacional deEl papel de la Junta Nacional deEl papel de la Junta Nacional deEl papel de la Junta Nacional deEl papel de la Junta Nacional deNormas de Competencias (NSSB)Normas de Competencias (NSSB)Normas de Competencias (NSSB)Normas de Competencias (NSSB)Normas de Competencias (NSSB)

La Junta, no establecerá las nor-mas de competencias, pero sí las di-rectivas para respaldar normas surgi-das de ‘Asociaciones Voluntarias’, lascuales se constituirán por las industriasen conjunción con sindicatos obreros,educadores, profesionales en el desa-rrollo de recursos humanos y represen-tantes de las comunidades. Correspon-derá a la Asociación Voluntaria sentarlas normas que llenen las necesidadesde los empresarios, utilizando formas

de Educación y la Economía y la pro-pia Junta aprendieron sobre el desarro-llo de los sistemas de cualificacionesen otros países. Lo que ocurre a menu-do es que un Gobierno decide crear unsistema nacional de calificaciones paraque la economía de la nación sea máscompetitiva, y en parte lo hace impul-sando al país hacia formas de organi-zación del trabajo de mejor desempe-ño. Se nombra entonces una junta na-cional para fiscalizar el proceso; a di-cha junta le preocupa que los empre-sarios no utilicen las normas que esta-blece, ante lo cual la solución lógicaes pedirles a los grupos industriales quelas creen ellos mismos. Se define eléxito sobre la base del grado de cober-tura que logren las normas en la eco-nomía en su conjunto, y en los gruposindustriales dentro de ella, y según lavelocidad con que las calificaciones al-cancen a todo el país. Los grupos in-dustriales eligen equipos representati-vos de las distintas industrias que losconstituyen para que definan las nor-mas. Los equipos describen el trabajoy la forma típica en que se lo realiza–o se lo ha venido realizando a travésde los años– pero las empresas de avan-zada, las que tienen las mejores for-mas de organización del trabajo, aban-donan el proceso porque consideranque adoptar las nuevas calificacioneslas haría menos competitivas.

Se subvierten así por completo lasintenciones originales del Gobierno yformas antiguas y obsoletas de organi-zación laboral se consagran rígidamen-te, haciendo que la economía en su con-

Un aumentodel diez por cientodel niveleducacional de lostrabajadoresde una empresale reporta a éstauna suba del 8,6por ciento en laproductividad

Hay cada día máspruebas de que, sibien no son unapanaceapara todo,la formacióny la educaciónpueden darle altrabajadoruna oportunidadde estabilidadeconómica

yecto durante los añossiguientes y cuando BillClinton fue elegido pre-sidente, su administra-ción utilizó sus ideas bá-sicas para sacar adelan-te legislación en 1994.Una idea en particularfue la creación de unaJunta Nacional de Com-petencias, cuyo papelsería estimular el desa-

de organización laboralcompetitivas y de altorendimiento.

El motivo por elcual la Junta apunta ha-cia las organizacioneslaborales de alto rendi-miento, se basa en loque el Centro Nacional

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junto sea menos competitiva en lugarde más ágil. Con el correr del tiempo,el Gobierno se da cuenta de lo ocurri-do y recurre a procedimientos paracorregirlo, que son difíciles y llevanmucho tiempo para aplicarlos.

El antídoto contra esa mecánica estener bien clara la meta a perseguir, queconsiste no en crear el mayor númerode calificaciones en el menor tiempoposible, sino en diseñar un sistema denormas de competencias que fomentela competitividad llevando a todo elpaís a adoptar formas mejores y másflexibles de organización del trabajo.

Por ‘organización laboral de altorendimiento’ se entiende una formade organizar el trabajo en la cual losobreros de primera línea se hacencargo de muchas de las responsabili-dades que anteriormente estaban exclu-sivamente en manos del supervisor ogerente. Las empresas hacen eso paraque la decisión sobre productos y ser-vicios esté lo mas cerca posible delusuario o cliente, para mejorar la cali-dad y aumentar la flexibilidad. Las es-tructuras piramidales de la organiza-ción se achatan y se reparten entreáreas funcionales y equipos de traba-jo.

En este sistema se espera que los obreros más especializados contribuyana la mejora de productos o servicios, o la forma en que se generan o losprocesos usados para generarlos, agregando valor en cada etapa del pro-cedimiento, trabajando en equipos donde cada uno de los integrantes puedaejercer el liderazgo cuando sea necesario, y tenga las destrezas para hacerel trabajo de los otros, se desempeñe a alto nivel de calidad y posea lacompetencia y el tino necesarios para funcionar con gran iniciativa y au-tonomía, aceptando su responsabilidad por el producto como miembrodel equipo productor.

Es importante destacar aquí quela NSSB no cree que ‘organización la-boral de alto rendimiento’ sea sinóni-mo de empresa grande o abarcativa.Cualquier emprendimiento, con o sinfines de lucro, de cualquier tamaño,para la producción de bienes o servi-cios, puede ser de alto rendimiento. LaJunta busca reglas que definan buenasprácticas en las normas industrialesque, al adoptarse, harán que la indus-tria en cuestión sea más competitiva yofrezca salarios más altos.

La ley de Normas Nacionales deCompetencias requiere también que lasnormas desarrolladas por las Asocia-ciones Voluntarias sean tales que faci-liten el acceso a los buenos empleos,eliminando las barreras que restanoportunidades a las mujeres, a las mi-norías y a otros interesados, y se ajus-ten a la legislación sobre derechos ci-viles. Dicha legislación requiere que,al determinar a quién se contrata y pro-mueve, y al tomar otras decisiones se-lectivas, los empresarios eviten los cri-

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que se espera del empleado. Estos dosaspectos sirvieron de marco al enfo-que adoptado por la Junta para consi-derar las pautas para respaldar normas,evaluaciones y certificaciones.

Pero antes de describir el trabajollevado a cabo por la Junta hasta la fe-cha, es preciso considerar la situaciónactual con respecto a las calificacio-nes en los Estados Unidos.

El hecho más básico es que no hayen el país un sistema de calificaciones.Los distintos Estados están actualmen-te introduciendo, uno por uno, sus pro-pios requisitos para la enseñanza pri-maria y secundaria, a veces solo enidioma inglés y matemáticas, en otrasocasiones para una serie más ampliade materias. En términos generales,esas normas se han establecido nadamás que para tres o cinco grados(años escolares), de un total que vadesde Jardín de Infantes al grado 12,y no son calificaciones en el sentidoque se les da en muchas otras partesdel mundo. Es decir que no van

acompañadas de exámenes, de unpuntaje determinado que califique alexaminando para acceder a alguna for-ma de educación post-secundaria, a unaocupación o curso de formación pro-fesional.

Sin embargo, existen más de 2,000ocupaciones para las que se puedenobtener, examen mediante, certificadosque autorizan al titular a ejercer deter-minada ocupación o son reconocidos,en mayor o menor grado, por ciertasindustrias, sean o no legalmente exi-gibles en la práctica. Pero no hayningún sistema en el que se inscribanestos certificados. Cada industria, gru-po ocupacional o autoridad certifica-dora estadual ha ido desarrollando suspropias normas como mejor le parece,y no hay lenguaje ni formato comúnpara expresarlas. Tampoco hay un en-foque universal sobre cómo se pasa deun nivel al siguiente, y escasa recipro-cidad entre las normas, aun cuando loscontenidos se superponen conside-rablemente, de modo que los indivi-duos se ven obligados a empezar decero para desplazarse entre empleosque requieren certificados. No hay unapuerta común de acceso a las normas,por lo cual las organizaciones de for-mación y las personas que se capaci-tan no pueden averiguar fácilmente siexisten o no normas ocupacionalespertinentes ni dónde hallarlas. Final-mente, en lo que respecta a la granmayoría de los empleos de la econo-mía, no hay ninguna norma industrialni calificaciones aceptadas.

Las normasde competenciasdeben facilitarel acceso a losbuenos empleos,eliminandolas barrerasque restanoportunidadesa las mujeres,las minorías yotros interesados

terios que tengan impac-to desigual en determi-nadas clases de emplea-dos (por ejemplo, losbasados en raza, nacio-nalidad de origen, sexo,religión, edad o discapa-cidad), a menos que di-chos criterios den unamedida válida de la ca-pacidad de la personapara realizar el trabajo

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Lo que necesitan los Estados Uni-dos son acreditaciones que atraviesenlos diversos sectores, desarrolladas porla industria, para los trabajadores es-pecializados y de primera línea. La mi-sión de la NSSB es estimular la gene-ración de competencias de este tipo,en el contexto de un sistema coherentede calificaciones.

Marco del sistema de normas deMarco del sistema de normas deMarco del sistema de normas deMarco del sistema de normas deMarco del sistema de normas decompetenciascompetenciascompetenciascompetenciascompetencias

La segunda lección recogida porla Junta, a partir de sus comparacionesinternacionales, fue que la presión na-tural que se da en los sistemas nacio-nales de calificaciones, es hacia su pro-liferación, de lo cual resulta una limi-tación de la flexibilidad de los indivi-duos para moverse entre las distintasocupaciones, y de los empresarios paradesplazar empleados a cargos simila-res pero que requieren competenciasdiferentes. En una época en que la vida

puede transformarse en una soga alcuello de la economía, en lugar de unaventaja. Pero al mismo tiempo, la nue-va economía también recompensa a laespecialización creciente y la adquisi-ción de mayores conocimientos técni-cos. Por lo tanto, la elaboración de unsistema de competencias exitoso pare-cía requerir el montaje de un marcoconceptual que tuviese en cuenta ob-jetivos en apariencia irreconciliables.

El Comité de Normas, Evaluacio-nes y Políticas de Certificación de laJunta fue el encargado de preparar di-

La elaboración deun buen sistemade competencias

parecía requerir elmontaje de un

marco conceptualque tuviese en

cuenta objetivosen apariencia

irreconciliables

media de los perfilesocupacionales es muybreve, y el éxito depen-de a menudo de la capa-cidad de moverse fácil-mente de un empleo aotro, un sistema nacio-nal de calificaciones quese base en descripcioneslaborales muy estrictas

Especialidad

Concentración

Base

Certificación de especialidades Base + 1 Certificado Certificación de especialidades

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sonas llevan a cabo en el sector; lasconcentraciones se definen entonces nopor grupos de industrias sino por em-pleos que exigen competencias simi-lares dentro del sector

La tarea principal de las asocia-ciones voluntarias es precisar las com-petencias y conocimientos de la “base”y las “concentraciones” de un sector,y ofrecer certificados o diplomas “basemás uno” a los individuos que aprue-ban las concentraciones y demuestranposeer las destrezas y conocimientosnecesarios.

En el proyecto, las asociacionesvoluntarias tienen la potestad de auto-rizar los certificados de especialidadotorgados por otras organizaciones,entre ellas asociaciones industriales,sindicatos y empresas. A diferencia delos certificados de base y concentra-ción, los de especialidad pueden super-ponerse y hasta competir unos conotros, y no es necesario que cubran porcompleto toda una serie de empleos delsector o concentración. Lo que se pidede ellos es que agreguen contenido alas competencias y conocimientos delos diplomas de base + concentracióny se atengan a la redacción y formatoque exige la Junta Nacional de Nor-mas de Competencias.

¿Por qué esta estructura en tresPor qué esta estructura en tresPor qué esta estructura en tresPor qué esta estructura en tresPor qué esta estructura en tresestratos: “base”, ”concentra-estratos: “base”, ”concentra-estratos: “base”, ”concentra-estratos: “base”, ”concentra-estratos: “base”, ”concentra-ción” y “especialidades”?ción” y “especialidades”?ción” y “especialidades”?ción” y “especialidades”?ción” y “especialidades”?

El diseño de estos certificados ynormas tuvo mucha influencia de la

cho marco, y a continuación describi-mos sus resultados.

Se lo puede concebir como un ár-bol, con su tronco, ramas principales yhojas. El tronco serían las competen-cias y conocimientos requeridos encomún por las ocupaciones de todo unsector de la economía, que incluye di-versas industrias. Supongamos que elsector se desglosa en seis subsectores,y se definen las destrezas y conoci-mientos adicionales para los empleosen cada uno de ellos. Por ejemplo, elsector puede ser manufactura, y uno desus subsectores, procesamiento. Lascompetencias y conocimientos para unempleo en procesamiento serían, en-tonces, la suma de los que se necesitanpara manufactura en general, combi-nados con los requeridos específica-mente para el procesamiento de pro-ductos.

Hasta aquí hemos descrito el tron-co y una de las ramas principales delárbol. Las hojas son las especializacio-nes. La soldadura de acero inoxidablepodría ser un ejemplo.

El esquema divide a la economíaen quince sectores, cada uno de loscuales se considera como un árbol enesta metáfora. Las competencias y co-nocimientos requeridos para todas lasocupaciones de un sector se denomi-nan básicos o “de base”. El sector sesubdivide entonces en no más de seisramas o, según nuestra terminología,“concentraciones”, las que se determi-nan analizando el trabajo que las per-

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experiencia de otros países. En primertérmino, muchos de ellos han inverti-do sus escasos recursos públicos en la

La mayoría de las personas ten-drán ya casi todas las competencias yconocimientos que necesitan para susempleos de inserción en el mercado aladquirir el certificado “base + uno”.Estarán calificadas para ocupar unamplio espectro de cargos y moverseentre ellos a voluntad, con solo un pocode capacitación adicional, brindada porel empleador en el lugar de trabajo.También podrán acceder a otras ocu-paciones de la misma rama, pero enotra concentración, mediante una pe-queña cantidad de formación suple-mentaria para obtener el certificado co-rrespondiente. Tanto los empresarioscomo los empleados se benefician con-siderablemente con la enorme reduc-ción de los requisitos de reciclaje la-boral y flexibilidad del sistema, asícomo también de su adaptabilidad a losperfiles ocupacionales, que cambiantodo el tiempo.

Se desarrollarán certificados deconocimientos y competencias de base,más los que la Junta llama de concen-tración, para cada uno de los quincesectores que comprenden el total de la

Los empleos que requieren competencias especializadas son importantesen las economías avanzadas, pero lo que le interesa a la Junta es equili-brar esa necesidad con la de ofrecer un máximo de flexibilidad y adapta-bilidad, tanto a los individuos como a la economía en su conjunto, y resal-tar los conocimientos y destrezas que constituyen denominadores comu-nes para trabajar en las organizaciones laborales de alto rendimiento.

elaboración de calificaciones para losempleos especializados, lo cual no sig-nifica que hayan hecho mal.

economía. Los conocimientos y com-petencias de base son los imprescindi-bles para todos los empleos de un sec-tor, los de concentración son los quese necesitan en las distintas áreas fun-cionales que constituyen cada sectoreconómico, dentro del cual puede ha-ber hasta seis concentraciones. Porejemplo, el sector comercial y de ad-ministración podrá tener un certifica-do para las normas de conocimientosy destrezas aplicables de manera ge-nérica, tales como competencia en idio-ma inglés, matemática básica, capaci-dad de comunicarse y resolver proble-mas, todo dentro del contexto de tra-bajo en el sector. Además, podrán es-tablecerse normas al interior de las con-centraciones, tales como tareas de ofi-cina, recursos humanos y apoyo al per-sonal, servicios gerenciales de infor-mación y contaduría. Las personas que

El certificado“base + uno”

reducelas necesidades

de reciclajey brinda granadaptabilidad

deseen obtener un certi-ficado deberán satisfa-cer las normas de base yde por lo menos unaconcentración. Aquí elpropósito es que los di-plomas den al individuo

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ganización. Finalmente, a la Junta leinteresa mucho que los certificadosotorguen la suficiente movilidad parapasar de un sector a otro cuando seanecesario.

Además de los certificados “base+ uno”, las asociaciones voluntariaspueden validar diplomas de especiali-dad referidos a competencias y conoci-mientos más especializados, dirigidosa empleos determinados, o con el finde llenar las necesidades específicas deuna empresa. Sin embargo, correspon-derá a otros grupos, tales como las aso-ciaciones industriales, organizacioneseducativas o prestadores de capacita-ción, el presentar esos certificados ala Asociación Voluntaria para su co-rrespondiente autorización. Puede ha-ber empresas o grupos de empresas quedeseen tener normas para sí mismas opara sus abastecedores, basadas quizásen determinados estándares de calidad.Por su parte, puede que las asociacio-nes industriales deseen normas para eluso exclusivo de sus miembros, o paracompetir directamente con otras socie-dades.

Tal vez la idea de libre competen-cia en el terreno de certificación de

especialidades parezca ir en contra dela intuición al hablar de normas, perola razón para adoptarla es garantizarque el sistema sea flexible y permitaque vayan surgiendo nuevas formas dehacer las cosas, sin tener que recurrira un proceso de años de revisión denormas, en el que las partes esparci-das por todo el país tengan que po-nerse de acuerdo antes de cambiarnada.

La libre competencia en el tercernivel del árbol de normas es garantíade que las normas ocupacionales noresultarán un impedimento para la ca-racterística flexibilidad y capacidad derespuesta de la economía norteameri-cana.

¿A qué altura se encuentra la¿A qué altura se encuentra la¿A qué altura se encuentra la¿A qué altura se encuentra la¿A qué altura se encuentra laJunta actualmente?Junta actualmente?Junta actualmente?Junta actualmente?Junta actualmente?

RamasRamasRamasRamasRamas o sectores económicos o sectores económicos o sectores económicos o sectores económicos o sectores económicos

La primera tarea que el Congresole adjudicó a la Junta fue identificarlas ‘ramas’ o sectores económicos den-tro de los cuales se establecerían nor-mas, para lo cual se utilizaron, hastacierto punto, las clasificaciones econó-micas usuales. No obstante, en algu-nos casos se crearon sectores para agru-par ocupaciones que requerían compe-tencias y conocimientos similares, yaque no se trataba de los análisis eco-nómicos de costumbre, sino de conce-bir normas. El sector finanzas y admi-nistración constituye el mejor ejemplo.Todas las empresas, de todos los tama-ños, tienen empleados que realizan fun-

La librecompetenciaen el terrenode la certificaciónde especialidadesasegura que elpropio sistema denormas seaflexible

la capacidad de desem-peñarse bien en un em-pleo de inserción en elsector y que esté en con-diciones de ascender porlo menos un nivel en lacarrera, además de po-der desplazarse horizon-talmente dentro de la or-

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ciones relativas a las finanzas, el per-sonal, apoyo administrativo, etc., cual-quiera sea el negocio básico al que sedediquen. A la Junta le pareció apro-piado reunir esas funciones en un mis-

mo grupo a los efectos de las normasocupacionales, pese a que la mayoríade las personas que las cumplen traba-jan en empresas identificadas con otrossectores de la economía.

Los 15 sectores económicos identificados por la Junta son los siguientes:

• Manufactura, Instalación y Reparación• Minoristas, Mayoristas, Servicios Inmobiliarios, Servicios Persona-

les• Servicios Comerciales y Administrativos• Telecomunicaciones, Computadoras, Artes y Entretenimiento e In-

formación• Restaurantes, Alojamiento, Hotelería, Turismo, Esparcimiento y Re-

creación• Educación y Capacitación• Finanzas y Seguros• Construcción• Agricultura, Forestación y Pesca• Minería• Empresas de Servicios Públicos, Disposición de Residuos y Medio

Ambiente• Transporte• Salud y Servicios Humanos, Administración Pública, Servicios Le-

gales y de Protección• Servicios Científicos y Técnicos

Normas para las normasNormas para las normasNormas para las normasNormas para las normasNormas para las normas

Una vez erigido el marco de lasnormas de competencias, la Junta pro-cedió a elaborar ‘normas para las nor-mas’, es decir los criterios que habráde aplicar para autorizar las normas decompetencias, evaluaciones y certifi-cados que le presenten las Asociacio-nes Voluntarias.

Los sistemas de normas de com-petencias de las Asociaciones Volun-tarias tendrán que:

• atenerse a una nomenclatura co-mún aceptada por la Junta;

• describir con claridad las funcio-nes laborales críticas específicasde base, concentración y especia-lidad;

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críticas de base, concentracionesy especialidades;

• cumplir con los requisitos estatu-tarios y la política de la Junta conrespecto a la evaluación;

• ajustarse a la ley de derechos ci-viles;

• satisfacer o exceder las normasmás estrictas aplicables en los Es-tados Unidos, inclusive las de lossistemas de aprendizaje;

• ser comparables a las mejores nor-mas internacionales;

• estar orientadas hacia el futuro; e• incluir un plan para la actualiza-

ción y el mejoramiento constan-tes de normas y certificados.

En lo que respecta a la nomencla-tura, las normas para la base, las con-centraciones y las especialidades serándescritas en términos de funciones la-borales críticas que abarquen las por-ciones principales del trabajo que serealiza, las que, al considerarse juntas,

lidad que se requieran para desempe-ñarla en cada uno de los tres nivelesmencionados.

La Junta también ha manifestadoque las normas que se elaboren serántambién normas de desempeño quedescriben lo que un individuo necesitasaber y ser capaz de hacer, y con quégrado de corrección tiene que hacerlo.Por consiguiente, además de identifi-car las competencias y conocimientosacadémicos, ocupacionales y deempleabilidad, las asociaciones esta-blecerán a qué nivel un individuo debeconocer o realizar un trabajo determi-nado. Estas descripciones de conoci-mientos y competencias se ilustraráncon ejemplos de trabajo que cumplecon las normas, que las asociacionesrecogerán en los lugares de trabajo desu sector.

La Junta ha desarrollado un len-guaje común para describir los cono-cimientos y competencias académicosy de empleabilidad, y su nivel de com-plejidad, que cada asociación utilizaráal examinar las funciones laboralescríticas para trabajar en el sector.

La Junta trató de seguir el caminode estos precursores y reflejar lo queellos habían aprendido.

Elaboración de normas, ¿DóndeElaboración de normas, ¿DóndeElaboración de normas, ¿DóndeElaboración de normas, ¿DóndeElaboración de normas, ¿Dóndeestamos?estamos?estamos?estamos?estamos?

La Junta ha identificado afinida-des en cinco de los quince sectoreseconómicos, para establecer redes de

Cada funciónse describe entérminosde competenciasacadémicas,ocupacionales yde empleabilidad

Se crearonsectores paraagruparocupaciones querequeríancompetencias yconocimientossimilares

• describir los cono-cimientos y compe-tencias académi-cos, ocupacionalesy de empleabilidadrequeridos para eldesempeño de lasfunciones laborales

constituyan los aspectoscríticos del trabajo encuestión. Cada funcióncrítica será descrita entérminos de las compe-tencias y conocimientosacadémicos, ocupacio-nales y de empleabi-

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En lo que respecta a lenguaje y formato, la Junta siguió el ejemplo deotros países, evitando describirlas:

• en términos solo de competencias, y no del conocimiento subyacentepara desempeñarlas;

• por tareas o unidades específicas, y no según las funciones críticasrequeridas para realizar todo el trabajo;

• definiendo el trabajo por hacer, pero no los niveles de rendimiento.

sociedades industriales, compañías,organizaciones de trabajadores y otras,con el objeto de constituir las Asocia-ciones Voluntarias del sector. Estosprimeros cinco grupos cubren los sec-tores de manufactura, minoristas/ma-yoristas, servicios comerciales y admi-nistrativos, finanzas y seguros y cons-trucción. En total, esos sectores repre-sentan a casi las tres cuartas partes detodos los trabajadores especializadosde la economía norteamericana. Se es-peraba que las normas de dos de lasasociaciones voluntarias – manufactu-ras y servicios minoristas/mayoristas–estuvieran listas a principios del 2000,y las evaluaciones correspondientes, unaño más tarde. Las demás asociacio-nes les siguen un año después en eldesarrollo de sus respectivas normas.

Temas cruciales del futuroTemas cruciales del futuroTemas cruciales del futuroTemas cruciales del futuroTemas cruciales del futuro

El trabajo de la NSSB está en ple-na marcha, pero queda mucho por ha-cer para que un sistema nacional y vo-luntario de normas de competencias,evaluaciones y certificaciones se hagarealidad. El primer obstáculo que de-berá salvar la Junta en los meses veni-

deros es obtener del Congreso elfinanciamiento necesario para conti-nuar. Si lo logra, tendrá que hacer fren-te a una serie de retos en los próximosaños, como por ejemplo:

• Implementar sistemas de controlde calidad para que todos los par-ticipantes tengan la seguridad deque las normas, evaluaciones ycertificaciones son de alta calidad,equitativas, fácilmente accesibles,y estén correctamente documen-tadas.

• Concientizar acerca de las normasde competencias y los certificadosa los docentes de colegios prima-rios y secundarios, educadores ter-ciarios, formadores empresariales,profesionales de la educación bá-sica de adultos y de las comuni-

Los cincoprimeros sectoresrepresentan a casi

las tres cuartaspartes de todoslos trabajadores

especializadosde la economía

de los EE.UU.

dades ‘de la escue-la al trabajo’ y ‘delsubsidio social altrabajo’.

• Desarrollar e imple-mentar una estrate-gia conjunta con losestados de la Unióna los que les intere-

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se participar en el sistema de nor-mas de competencias.

• Investigar y documentar los nue-vos usos de la tecnología para eva-luar el desempeño de los candida-tos en el lugar de trabajo, en elcolegio (secundario avanzado ysecundario), en los programas ‘delsubsidio social al trabajo’ y de al-fabetización de adultos.

• Promover el uso de los currículos yde las prácticas docentes que llevana los candidatos a la certificación.

Más informaciónMás informaciónMás informaciónMás informaciónMás información

Para obtener más información so-bre el proyecto descrito en este traba-jo, consultar en los siguientes sitiosweb:

National Center on Education and theEconomy www.ncee.org dondehay copias de ‘La elección de losEE.UU.: ¿Competencias más altaso salarios más bajos?’, publicacio-nes sobre educación y normas decompetencias, sobre el desarrollode la fuerza laboral y la reformaeducativa.

National Skills Standards Boardwww.nssb.org donde se encuen-tran el marco organizativo de laNSSB, información sobre elabo-ración e implementación de nor-mas de competencias, detalles ac-tualizados de las AsociacionesVoluntarias, y documentos encar-gados por la Junta sobre una di-versidad de temas.♦

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No. 149, mayo-agosto de 2000

El INTECAP se modernizó parapoder atender adecuadamente al sec-tor productivo en el tema de formaciónde recursos humanos, dado el impa-rable desarrollo de la innovación tec-nológica, la creciente competitividady globalización de las economías pro-ductivas, el progresivo incremento dela flexibilidad del mercado de trabajoy la rotación laboral. En este contexto,se está trabajando con la CompetenciaLaboral.

El origen de la palabra competen-cia proviene del latín competere, quesignifica ir una cosa al encuentro deotra, encontrarse, coincidir, luego esteverbo fue evolucionando hasta signi-ficar incumbencia, rivalidad o suficien-cias en un campo. En el contexto labo-

ral tiene la ultima acepción, es decirsuficiencia para determinada función.

Las Competencias Laborales sondefinidas en el INTECAP como el con-junto de actitudes, destrezas, habilida-des y conocimientos requeridos paradesempeñar una función productiva,con calidad, en un ambiente de traba-jo. Por lo tanto, una persona es com-petente cuando es capaz de desempe-ñar una función productiva de maneraeficiente para lograr los resultados es-perados.

La persona que es competentepuede proporcionar evidencia de ello,es decir, mostrar la posesión individualde un conjunto de conocimientos yhabilidades que le permiten contar con

Competencias laborales,Competencias laborales,Competencias laborales,Competencias laborales,Competencias laborales,tema clavetema clavetema clavetema clavetema clavepara la certificación en el INTECAPpara la certificación en el INTECAPpara la certificación en el INTECAPpara la certificación en el INTECAPpara la certificación en el INTECAP

Edgar BarriosEdgar BarriosEdgar BarriosEdgar BarriosEdgar BarriosJefe División Técnica del Instituto Técnico de Capacitacióny Productividad (INTECAP) - Guatemala

DocumentosDocumentosDocumentosDocumentosDocumentos

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una base para el desempeño eficaz deuna función productiva, que es el con-junto de actividades que se realizanpara la generación de un bien o servi-cio, ya sea como producto final o in-termedio.

Existen instrumentos formalesmediante los cuales se puede lograr lacompetencia, tales como los programaseducativos y los de capacitación. A tra-vés de ellos, las personas desarrollancomportamientos que son requeridospara el desempeño productivo. Losaprendizajes que se logran en la eje-cución cotidiana de una función pro-ductiva directamente en el centro detrabajo, es decir, en la empresa, pro-porcionan a la persona la oportunidadde desarrollar competencia. Además,las personas acumulan experiencias através de su actuación diaria comomiembros de un grupo social, y de suinterrelación con otras formas alterna-tivas que propician la acumulación deconocimientos, como son los mediosde comunicación.

Otra forma es el autoaprendizaje,proceso por el cual una persona recu-rre por sí misma, sin apoyos de un pro-fesor, a diversas fuentes de informa-ción para obtener los conocimientos desu interés.

La combinación de la aplicaciónde conocimientos, habilidades o des-trezas con los objetivos y contenidosdel trabajo a realizar, se expresa en elsaber, el saber hacer y el saber ser.

TIPOS DE COMPETENCIASTIPOS DE COMPETENCIASTIPOS DE COMPETENCIASTIPOS DE COMPETENCIASTIPOS DE COMPETENCIAS

Existen tres tipos de competen-cias, a saber:

1.1.1.1.1. Las competencias básicasLas competencias básicasLas competencias básicasLas competencias básicasLas competencias básicas

Describen los comportamientoselementales que deberán mostrarlos trabajadores, y que están aso-ciados a conocimientos de índoleformativa: lectura, matemática,comunicación oral, etc.Por ejemplo: comunicación oral esuna habilidad básica que se requie-re en todos los trabajadores, yaque les permite comunicarse másfácilmente.

2.2.2.2.2. Las competencias genéricasLas competencias genéricasLas competencias genéricasLas competencias genéricasLas competencias genéricas

Describen los comportamientosasociados a desempeños comunes,como son: la habilidad de inter-pretar, organizar, negociar, inves-tigar, enseñar, entrenar, planear,etc.

3.3.3.3.3. Las competencias técnicasLas competencias técnicasLas competencias técnicasLas competencias técnicasLas competencias técnicas

Describen comportamientos aso-ciados a conocimientos de índoletécnica, vinculados a una ciertafunción productiva. Por ejemplo,elaborar manuales o paquetesdidácticos, formar personas, etc.

En el INTECAP se está trabajandoeste concepto bajo dos orientaciones:

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a) Formación, Evaluación y Certifi-cación basado en CompetenciasLaborales. Modelo Norte

El INTECAP ha asumido la res-ponsabilidad de desarrollar el mo-delo de gestión de la formaciónpor competencia laboral, denomi-nado Modelo Norte, el cual, tienecomo objetivo identificar compe-tencias, diseñar planes, materialesy otras ayudas complementariasque conforman los paquetes didác-ticos, desarrollar los eventos deformación, aplicación de los pla-nes y programas de evaluación delas competencias, y reconocer anivel nacional las competencias delos trabajadores, con el fin de cer-tificarlos.

b) Gestión de Recursos Humanospor Competencias

La Gestión de Recursos Humanosde INTECAP, basado en Compe-tencias Laborales, permite elevarel nivel de competitividad de lostrabajadores de las organizacio-nes, con el fin de alcanzar un des-

empeño superior individual, co-lectivo y organizacional, alineadoa la visión, misión y valores de laempresa, ya que permite mejorar,con un enfoque sistémico, los pro-cesos de diseño de cargos, reclu-tamiento y selección, inducción,capacitación, evaluación del des-empeño y planes de desarrollo delpersonal interno de la institución.

El INTECAP está asesorando estaárea en empresas piloto e iniciaráesta acción a lo interno de la insti-tución.

El INTECAP tiene un gran reto enel año 2002: ser líder en la RegiónCentroamericana. Para tal propó-sito, se han formulado dos proyec-tos de impacto y seis de fortaleci-miento, que tiene como punto departida las competencias labora-les, por lo que esta temática se-guirá siendo abordada con mayorprofundidad.

Cualquier información adicionalpodrá dirigirse al Departamento deTecnología de la Formación, Di-visión Técnica, en donde gustosa-mente serán atendidos.♦

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El Instituto Salvadoreño de For-mación Profesional (INSAFORP),como parte de su plan quinquenal2000-2004, ha organizado un procesode desarrollo organizacional que con-centra sus esfuerzos en la FormaciónBasada en Competencia Laboral y enel diseño y promoción de un SistemaNacional de Formación y Certifica-ción.

Una de las más importantes fun-ciones del INSAFORP es la de organi-zar, desarrollar y coordinar el sistemade capacitación y actualización de losrecursos humanos de El Salvador. Enesta línea fue presentada una propues-ta denominada “Sistema de Normali-zación y Certificación de Competen-cias”, con las siguientes característicasgenerales:

• Un sistema enfocado por la de-manda y basado en resultados.

• Un sistema que posibilite, en elmediano plazo, una mayor coor-dinación institucional, así comouna mayor permeabilidad entre lasempresas y los servicios de capa-citación.

• Un sistema de Normalización yCertificación de Competenciasque provea al mercado de infor-mación veraz y oportuna sobre loque los individuos saben hacer enel ámbito del trabajo.

• Un sistema que permita contar conprogramas flexibles, de mayor ca-lidad y pertinencia respecto de lasnecesidades de la población tra-bajadoras y de las unidades pro-ductivas.

• Un sistema con mayores posibili-dades de actualización y adapta-ción.

• Un sistema que conciba la capa-citación como un proceso de lar-go plazo que abarque toda la vida

La propuesta de un SistemaLa propuesta de un SistemaLa propuesta de un SistemaLa propuesta de un SistemaLa propuesta de un Sistemade Formación y Certificaciónde Formación y Certificaciónde Formación y Certificaciónde Formación y Certificaciónde Formación y Certificaciónen el INSAFORP de El Salvadoren el INSAFORP de El Salvadoren el INSAFORP de El Salvadoren el INSAFORP de El Salvadoren el INSAFORP de El Salvador1

Cinterfor/OITCinterfor/OITCinterfor/OITCinterfor/OITCinterfor/OIT

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productiva del individuo, y quefacilite el desarrollo de las com-petencias que amplíen las oportu-nidades de progreso personal yprofesional de los trabajadores.

• La ejecución de programas pilotoen diferentes sectores de la eco-nomía nacional, con el objetivo dedefinir las normativas y procesosque retroalimentarán el diseño delmismo para su posteriorimplementación a nivel nacionaly progresivamente en todos lossectores de la economía.

Los ejes centrales de la propuestason:

• La definición e integración de nor-mas técnicas de competencia la-boral.

• El establecimiento de un sistemade certificación de competenciasque goce de credibilidad social yamplia aceptación en el mercadode trabajo.

A efectos de estructurar la pro-puesta, el Ministerio de Trabajo y Pre-visión Social y el INSAFORP suscri-bieron un convenio en 1999, en el cualse resalta la coincidencia sobre la ne-cesidad de que el país cuente con re-cursos humanos debidamente califica-dos y certificados.

El proyecto así concebido tiene laorientación de un organismo tripartito,y cumplirá la misión de elevar las com-petencias de los recursos humanos, enel contexto de criterios de desempeño

humano y técnico, a fin de generarmejores condiciones de competitividadpara el sector productivo y de empleopara el trabajador, en un escenario deintegración regional, de apertura eco-nómica y de globalización de la eco-nomía.

El diseño del sistema se inscribedentro de los tres objetivos de largoplazo del INSAFORP:

• Fomentar el desarrollo económi-co y social del país mediante elmejoramiento de los conocimien-tos, habilidades, aptitudes, con-ductas y actitudes de la fuerza detrabajo, mediante el apoyo al sec-tor productivo con programas decapacitación continua y desarro-llando acciones para la poblacióndesempleada.

• Satisfacer las necesidades de re-cursos humanos calificados y cer-tificados.

• Propiciar el mejoramiento de lascondiciones de vida del trabajadory de su grupo familiar.

Como herramientas para la iden-tificación de competencias y el diseñode los programas de formación se es-tán aplicando las metodologíasDACUM y SCID. Algunos de los re-sultados obtenidos con la aplicación deestas metodologías hasta ahora son:

• 11 perfiles de competencia en elsector de mecánica automotriz.

• 4 perfiles de competencia del sec-tor plástico.

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• 2 perfiles de competencia del laindustria de la construcción.

• 1 perfil de competencias para elsector comercio.

• 4 perfiles de competencia para elsector electricidad.

• 1 perfil de competencia del sectorartesanal.

El diseño del sistema prevé el de-sarrollo de cinco subprocesos: Norma-lización, Formación, Evaluación, Cer-tificación y el de Estudios, Investiga-ción y Monitoreo del Mercado Labo-ral. Este último se ocupará, entre otrascosas, de dar seguimiento y evaluar losresultados de la formación profesional.

El INSAFORP tiene la responsa-bilidad de dirigir y coordinar el siste-ma, para lo cual está empeñado en im-pulsar un proceso de cambio capaz deconvertir a la formación de recursoshumanos, en el eje central de la estra-tegia de competitividad y productivi-dad en las empresas y el país. En estecontexto, se ha encaminado hacia el fo-mento de la participación de los acto-res y su efectivo involucramiento enlas acciones de normalización y lasaplicaciones piloto emprendidas.

Un componente clave para el éxi-to de las acciones es la definición yejecución de proyectos piloto en em-presas o grupos de empresas, represen-tativas de un sector o área de compe-tencia. Dichos proyectos incorporaráninicialmente al sector servicios y lasáreas ocupacionales de electricidad ymecánica automotriz.

Una experiencia de certificaciónUna experiencia de certificaciónUna experiencia de certificaciónUna experiencia de certificaciónUna experiencia de certificacióndel INSAFORP paradel INSAFORP paradel INSAFORP paradel INSAFORP paradel INSAFORP parael sector eléctricoel sector eléctricoel sector eléctricoel sector eléctricoel sector eléctrico2

Desde 1996, año en que se inicia-ron las labores de carácter técnico enel INSAFORP, se han implementadoprogramas de formación en diferentesmodos y modalidades, con la visión yel esfuerzo de articular al sector pro-ductivo con el educativo. Hasta la fe-cha se ha logrado trabajar con más de10 comisiones técnicas asesoras, quie-nes han tenido a su cargo la definiciónde los contenidos programáticos, iti-nerarios de formación, perfiles ocupa-cionales y evaluación de participantes,entre otras funciones. Han participadoen dichas comisiones más de 400 em-presas de diferentes sectores producti-vos y tamaños (micro, mediana, peque-ña y gran empresa) y más de 1000 tra-bajadores expertos quienes han tenidoa cargo el trabajo técnico operativo enla realización de las funciones antesmencionadas.

En el campo de las competenciasse iniciaron trabajos en agosto de 1998.Desde entonces se ha capacitado apersonal interno y proveedores de ser-vicios en el método DACUM3 para ladefinición de perfiles ocupacionales yen la metodología SCID4 para el desa-rrollo curricular de programas de for-mación profesional, ambos enfocadosa las competencias y aplicando en for-ma inmediata los conocimientos adqui-ridos en diferentes programas pilotosque han permitido la evaluación y re-troalimentación de dichos programas

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a efecto de mejorarlos e implementar-los en forma masiva. Además, se hatrabajado con diferentes comisionesevaluadoras, también de tercera parte,lo cual nos ha permitido ser más trans-parentes en cuanto a los diferentes pro-cesos que intervienen en la certifica-ción de las competencias de los recur-sos humanos.

Es así que, debido a las bondadesgeneradas en la implementación deestos procesos, y a la necesidad de lostrabajadores de un sector específico,que demandaban el reconocimiento desus capacidades y conocimientos téc-nicos para desenvolverse en su campode trabajo, iniciamos en marzo de 2000una relación estrecha y coordinada conla Superintendencia General de Electri-cidad y Telecomunicaciones (SIGET),máxima autoridad en el campo de laelectricidad y telecomunicaciones denuestro país, quienes tenían la presiónde los trabajadores independientes delsector y la responsabilidad de recono-cer las competencias de dichos traba-jadores, para que éstos pudieran ofre-cer sus servicios a los demandantes sincaer en ilegalidades plasmadas segúnrequerimientos de la Ley de Electrici-dad y Telecomunicaciones.

En ese mismo mes, personal delINSAFORP, de la SIGET y trabajado-res provenientes del sector privado yorganizaciones sindicales del sectorelectricidad, iniciamos la definición de

los perfiles ocupacionales por compe-tencias. Fueron elaborados los perfi-les correspondientes a los Electricis-tas de Cuarta, Tercera, Segunda y Pri-mera Categoría, como base para la eva-luación, capacitación y certificación delos trabajadores.

Para los procesos de evaluación ycapacitación se contrató a la Universi-dad Politécnica de El Salvador y a laUniversidad Don Bosco respectiva-mente, y la SIGET y el INSAFORP es-tamos participando en forma conjuntaen la certificación y registro de los tra-bajadores competentes. El INSAFORPen calidad de organismo rector y coor-dinador del Sistema de Formación Pro-fesional en El Salvador, a quien por leyle corresponde la certificación y, laSIGET, en calidad de organismo rec-tor en cuanto a la electricidad y tele-comunicaciones se refiere y quienesautorizan a los trabajadores certifica-dos mediante la extensión de un carnéen donde se indica el nivel de catego-ría competente alcanzado y el tipo deobra eléctrica a la que están autoriza-dos a ejecutar.

Los costos generados por la eva-luación y la emisión del carné son cu-biertos por el trabajador interesado yascienden aproximadamente a US$40.

En esta experiencia, hasta la fe-cha se alcanzaron los siguientes resul-tados:

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INSAFORP ha propuesto a los dife-rentes sectores económicos y socia-les del país, y que se encuentra en suetapa de concertación y retroalimen-tación, con el fin de implementarloen forma creciente en los diferentessectores, hasta lograr, a largo plazo,la consolidación del Sistema Educa-tivo en nuestro país.♦

La experiencia obtenida demues-tra la importancia de contar con unSistema de Normalización y Certifi-cación de Competencias, que final-mente reconozca los conocimientos,habilidades y destrezas de un traba-jador, independientemente de la for-ma como éstas hayan sido adquiri-das. Es el tipo de sistema que el

CATEGORIA Univ. Politécnica Univ. Don Bosco Renovaciones Total

Cuarta 437 140 541 1118

Tercera 128 128

Segunda 36 36

Primera 32 32

Gran Total 1314

NOTAS1 Elaborado por Cinterfor/OIT en base al documento «Sistemas de Normalización y Certificación de

Competencias. Una propuesta de implementación en El Salvador». INSAFORP.2 Esta sección del artículo fue redactada por el Ing. Rigoberto Salazar Grande, Gerente Técnico del

INSAFORP.3 Iniciales de “Developing a Curriculum”. Este método está ampliamente descrito en

www.cinterfor.org.uy/competencias4 Iniciales de “Systematic Curriculum Instruccional Development”. Este método está ampliamente

descrito en www.cinterfor.org.uy/competencias

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No. 149, mayo-agosto de 2000

El Sindicato de Telefonistas de laRepública Mexicana (STRM) y la em-presa Teléfonos de México S.A. de C.V.(TELMEX) han tenido que enfrentaruna serie de cambios vertiginosos enlos últimos 10 años, que se han carac-terizado por saltos tecnológicos, aper-tura comercial, reestructuración orga-nizacional y cambios demandados porel mercado.

Estos drásticos cambios necesaria-mente han repercutido en los recursoshumanos de la empresa y han obliga-do a las partes a buscar soluciones quepermitan asegurar el éxito de la empre-sa por un lado, y la adaptación y desa-rrollo de los trabajadores por el otro.

Esto último ha sido más difícilaún, porque el antecedente con quecontábamos era el de una empresamonopólica, paraestatal, con una orga-nización típicamente taylorista y sis-

temas de ascenso para los trabajado-res por escalafón ciego, es decir, porantigüedad, en la mayoría de los de-partamentos.

Los primerios cambios significa-tivos en la organización del trabajo,fueron detonados por el Convenio deConcertación para la Modernizaciónde Telmex, que se pactó en 1989. Estooriginó la sustitución de 56 conveniosdepartamentales que existían, en 26 es-pecialidades con sus respectivos per-files de puesto cada una de ellas.

Asimismo, se modificaron algunascláusulas del contrato colectivo de tra-bajo, entre ellas las de capacitación ynueva tecnología, quedando como re-sultado el marco laboral idóneo parala modernización de la empresa.

En 1990 se llevó a cabo la privati-zación de Telmex y se adquieren va-

La competencia laboralLa competencia laboralLa competencia laboralLa competencia laboralLa competencia laboraldesde la perspectiva sindicaldesde la perspectiva sindicaldesde la perspectiva sindicaldesde la perspectiva sindicaldesde la perspectiva sindical

Raúl Enrique Rossainz ZárateRaúl Enrique Rossainz ZárateRaúl Enrique Rossainz ZárateRaúl Enrique Rossainz ZárateRaúl Enrique Rossainz ZárateResponsable de la Comisión Nacional de Capacitación del STRM yPresidente del Comité de Normalización de Telefonía

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rios compromisos sumamente impor-tantes que tienen que ser asumidos porlos trabajadores y la administración.Destacan, por ejemplo, la obligaciónde crecer en los siguientes 3 años a unritmo no menor al 12% anual, y el com-promiso de migrar tecnológicamentede centrales y equipos analógicos adigitales.

Entendiendo la nueva administra-ción que era indispensable realizarcambios cualitativos en el área de ca-pacitación, se realizó un diagnósticoexahustivo con el apoyo de sus sociostecnólogos «France Telecom» y «SouthWestern Bell». Como conclusión, sedeterminó la necesidad de contar conun instituto de capacitación, a fin degarantizar elevados estándares de ca-lidad en la capacitación, oportunidady eficacia de los programas.

Fue de esta forma como se fundóel Instituto Tecnológico de Teléfonosde México (Inttelmex) a partir de 1991,con el gigantesco reto inicial de recon-vertir y actualizar técnicamente todoslos recursos humanos de la empresa.

La modernización de la empresade principios de la década de los 90trajo consigo una intensa reorgani-zación de los procesos de trabajo paradar eficacia a la prestación de los ser-vicios.

En este contexto, fue diseñado yacordado en el contrato colectivo detrabajo, a partir de 1994, el SistemaGeneral de Capacitación de Telmex

(SGCT), el cual pretendía, entre otrosobjetivos, el reconocimiento que de-ben tener los trabajadores de sus co-nocimientos y habilidades adquiridosa lo largo de su vida laboral. En razónde ello, empresa y sindicato conside-raron como una prioridad la necesidadde contar con un sistema de certifica-ción laboral interno, el cual toma for-ma y contenido en el encuentro con elConsejo de Normalización y Certifi-cación Laboral (CONOCER) en 1995,año en que se crea esta institución.

En 1996 se inicia en Telmex la ins-trumentación del primer proyecto pi-loto de elaboración de normas técni-cas de competencia laboral en la em-presa, en la especialidad de «Sistemasde Alimentación de Energía», utilizan-do la metodología recomendada por elCONOCER, basada en el modelo in-glés de análisis funcional.

Sin embargo, no ha sido fácil paraTelmex adquirir la confianza necesa-ria a fin de apoyar decididamente eldesarrollo de los trabajos de normali-zación. Se han tenido que vencer mu-chas resistencias para aterrizar esteproyecto, en el que conceptualmentecoincidimos empresa y sindicato, aun-que en la práctica había cierto escepti-cismo sobre su funcionalidad. Era tan-to como apostar a algo prometedor,pero desconocido. No existía pleno co-nocimiento de los beneficios que po-día arrojar el proyecto.

A pesar de ello, decidimos parti-cipar, desde su fundación en 1997, en

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el Comité de Normalización de Tele-fonía, tanto la empresa, como el sindi-cato, junto con otras empresas del sec-tor de telecomunicaciones y varias delas más importantes instituciones edu-cativas del país.

El proceso de desarrollo de nor-mas ha constituido un proceso de inte-gración de experiencias y un intercam-bio de información técnica muy enri-quecedor entre los participantes, queha quedado plasmado en las normasmismas.

En la actualidad se han desarro-llado 8 Normas Técnicas de Compe-tencia Laboral (NTCL) en el Comitéde Telefonía. La participación en elComité de Normalización y en los gru-pos técnicos, nos ha permitido vercómo las empresas que actualmentecompiten fuertemente por ganar elmercado de las telecomunicaciones,pueden sentarse juntas, y producir re-sultados que benefician al sector en suconjunto.

A últimas fechas está por integrar-se ya el primer Organismo Certifica-dor (OC) en normas de telefonía, locual permitirá que los trabajadores delsector, y particularmente los afiliadosal STRM, puedan certificarse en lasnormas nacionales generadas por elComité de Normalización de Compe-tencia Laboral de Telecomunicaciones.

Adicionalmente, los telefonistasllevamos a cabo una importante nego-ciación con la empresa en la revisión

contractual del año 2000, en la cual seacordó desarrollar un programa de tra-bajo para el establecimiento de normasde competencia laboral, a nivel deempresa, en todas y cada una de lasespecialidades que existen en ésta.

Asimismo, se crearán los organis-mos internos de evaluación y certifi-cación, con procedimientos y asisten-cia externa que garanticen su calidady transparencia.

Esto posibilitará una doble certi-ficación laboral a los telefonistas, lanacional y la de empresa, pero, vistoen forma aislada, este hecho no ten-dría una mayor importancia que el re-conocimiento de los conocimientos,habilidades y destrezas adquiridas porel trabajador.

Para nuestra organización sindi-cal, la certificación laboral forma par-te del proyecto de profundización sin-dical que busca la estabilidad laboral,la revaloración del trabajo y del traba-jador, así como mejorar permanente-mente la calidad de vida de los traba-jadores.

Por lo anterior, es importante des-tacar que este subsistema de certifica-ción laboral estará vinculado a los es-quemas de promoción y ascenso de lostrabajadores dentro de la empresa.Además se está buscando tender lospuentes necesarios con los sistemas decertificación académica reconocidospor el sector educativo mexicano, a finde convertir en una realidad concreta

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la famosa y discutida vinculación en-tre los sectores educativo y producti-vo.

Lo que estamos diciendo, en elfondo, es que los trabajadores deman-damos de una mayor flexibilidad en elsistema educativo, de tal forma que nospermita mayor movilidad horizontal yvertical, así como entrar y salir de élsin barreras de edad, ni de asistencia aclases; porque cada día es más eviden-te la necesidad de contar con una edu-cación continua y permanente durantetoda la vida activa del trabajador.

En nuestra experiencia particular,la institución educativa con la que he-mos encontrado un mejor entendimien-to de nuestras necesidades de vincula-ción, ha sido con el Instituto Politéc-nico Nacional (IPN), institución conla cual tenemos firmado un convenioen que participan cuatro partes, queson: Telmex, Inttelmex, STRM y el IPN.

De este convenio se han despren-dido varios programas educativos im-portantes entre los cuales destaco lossiguientes:

• Seminarios de titulación para te-lefonistas pasantes del IPN, arro-jando a la fecha un total de 345titulados.

• Creación de una carrera de nivelmedio superior basada en compe-tencias laborales (EBC) denomi-nada «Técnico en Redes de Comu-nicación Digital», diseñada comotraje a la medida para la materia

de trabajo que atienden los técni-cos de Telmex y que actualmenteopera con un grupo piloto de 35compañeros.

• Están en fase de desarrollo 2 ca-rreras más para las áreas de comer-cialización e informática relacio-nadas con las telecomunicaciones.

• Se están mancomunando esfuer-zos entre las partes para que lascarreras anteriores puedan serofertadas como educación a dis-tancia, de modo de lograr una co-bertura nacional que permita elacceso a todos los telefonistas, queestán distribuidos a lo largo y an-cho de toda la República Mexica-na.

• Se han impartido varios diploma-dos en telecomunicaciones quetendrán valor curricular para cur-sar una maestría, con la finalidadde mantener actualizados a los te-lefonistas egresados.

Los telefonistas estamos conven-cidos de que la capacitación y desa-rrollo de los recursos humanos, en elcontexto de la globalización en quevivimos, se convierte, no solo en unaprioridad para los trabajadores y lasempresas, sino que representa la dife-rencia entre las empresas exitosas y lasno exitosas, así como la ventaja com-petitiva más confiable que puede darcertidumbre al futuro de la empresa yestabilidad laboral a sus trabajadores.

Por consiguiente, no se puede nise debe detener el proceso de forma-ción y desarrollo de los recursos hu-

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manos, sino, por el contrario, se debetransformar en un proceso continuo ypermanente de formación y capacita-ción para toda la vida de los trabaja-dores y en un incremento sostenido delcapital intelectual de las empresas querepresente su mejor ventaja competi-tiva.

Partiendo de esta premisa, los te-lefonistas nos hemos esforzado porincrementar la escolaridad promediode nuestros compañeros, pasando de 8años en 1991 a 14 años en el 2000.

Con los esquemas que hemos ci-tado y estamos desarrollando, de ca-pacitación, certificación laboral, cer-tificación académica y la combinciónde ellos, pretendemos hacer realidadla profesionalización de los trabajado-res telefonistas, con el valor agregadoque representa la gran capacidad deadaptación a los cambios que hemosdesarrollado, particularmente, en la úl-tima década.

Los nuevos retos que hoy enfren-ta Telmex como producto de las pre-siones del gobierno norteamericanoante la Organización Mundial de Co-mercio (OMC) y sus empresas de tele-comunicaciones que compiten enMéxico, pondrán a prueba una vez máslas capacidades de Telmex y sus tra-bajadores.

Las restricciones y sanciones quela Comisión Federal de Telecomuni-caciones (COFETEL) y la ComisiónFederal de Competencia (COFECO),

respectivamente, le han impuesto aTelmex a fin de atarle las manos paracompetir y de esta forma entregarle elmercado a las empresas competidoras,no van a prosperar.

Telmex y los telefonistas vamos adefender a nuestros clientes redoblan-do esfuerzos para mejorar la calidadde servicio, vamos a diversificar losservicios que brindamos, y a orientarnuestros recursos humanos y tecnoló-gicos hacia la nueva era digital que díaa día nos invade más.

Todos estos desafíos se convier-ten en una razón más para seguir im-pulsando arduamente la profesionali-zación de los telefonistas, engarzada alas tecnologías de punta que están con-vergiendo en el explosivo sector de lastelecomunicaciones.

De igual manera, estamos conven-cidos de la necesidad de aplicar la tec-nología moderna a la capacitación yeducación de los trabajadores, por loque seguiremos desarrollando la infra-estructura necesaria para operar lascarreras de educación a distancia, ba-sadas en competencias laborales.

Desde nuestra perspectiva, lasNTCL, la evaluación y la certificaciónlaboral, y las carreras basadas en com-petencias constituyen una serie de so-luciones armónicas y flexibles que seerigen como rutas para la acumulaciónde conocimientos de los trabajadoresque, colectivizados, generan un capi-tal intelectual enorme que propicia la

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innovación, la creatividad y la adapta-ción a los cambios que requiere la em-presa, sobre todo en estos tiempos decompetencia global.

Por eso no será fácil derrotar aTelmex, porque su principal ventajacompetitiva radica en la calidad de susrecursos humanos y la viculación deéstos con la sociedad.

El compromiso social de la edu-cación continua nace del compromiso

individual de cada trabajador por sercada día más eficiente, más competentey más feliz por la contribución de sutrabajo a la sociedad.

La multiplicación de estos indivi-duos, con esta clase de compromisosocial, hará que México deje de ser unpaís en vías de desarrollo para conver-tirse en un país desarrollado, porqueno cabe duda que la educación es lacatapulta que impulsará a México a unverdadero desarrollo sostenido.♦

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No. 149, mayo-agosto de 2000

Reseñas de librosReseñas de librosReseñas de librosReseñas de librosReseñas de libros

Seminario de Formación y Capacita-ción ante los Retos que Plantea laApertura Económica y la Rees-tructuración de las Empresas,México, 15-16 de julio de 1999.Memoria. México: CONOCER,2000. 209 p.

El Seminario del cual surge estapublicación fue organizado de maneraconjunta por la CEPAL, la Red Lati-noamericana de Educación y Trabajoy el Consejo de Normalización y Cer-tificación de Competencia Laboral(CONOCER) de México. Formó partede las acciones del proyecto conjuntoCEPAL/Agencia Alemana de Coope-

ración Técnica (GTZ) “Políticas paramejorar la calidad, eficiencia y rele-vancia de la educación técnica y elentrenamiento en América Latina y elCaribe.” y de los programas de activi-dades del CONOCER y de la Red La-tinoamericana de Educación y Traba-jo.

Aquí se hace una presentación delas ponencias del Seminario, cuya te-mática giró en torno a los diferentesenfoques que coexisten frente a la for-mación profesional: los cambios es-tructurales y su repercusión en la for-mación y gestión de recursos humanos;la identificación de las necesidades decapacitación en el desarrollo de la ofer-ta de servicios; la descentralización enlas estrategias de capacitación; el aná-lisis de los actores sociales y la forma-ción y capacitación; la modificación delas relaciones del sector público y pri-vado con respecto a la formación asícomo las experiencias exitosas de for-mación con la participación empresa-rial.

Se plantea el cambio en la rela-ción entre lo público y lo privado, encontextos en los cuales aparecen nue-vos actores sociales y donde los mi-nisterios y las instituciones que tienenque ver con el mundo del trabajo y la

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educación asumen nuevos papeles yfunciones. Se crean asimismo entida-des que no son públicas ni son priva-das, en las que participan diversos ac-tores que asumen roles distintos a lostradicionales dentro de estas organiza-ciones.

Deja ver que en el ámbito de lacompetencia laboral aún hace falta unaprofundización en el concepto mismo,ya que éste se entiende y desarrolla condiferentes ópticas según el tipo de aná-lisis de trabajo utilizado. La variedaden los métodos y explicaciones sobrela identificación de los contenidos deltrabajo origina discusiones que toda-vía no tienen un carácter concluyente.

Muestra que la certificación estállamando la atención en el contexto la-tinoamericano debido al creciente con-senso sobre la necesidad de reconocerlas competencias adquiridas como fru-to de la experiencia cotidiana en el tra-bajo. Se ha manifestado así una fuertey aún tácita discusión entre el ámbitode la educación media técnica queemite certificados asociados a la cul-minación de años escolares y la certi-ficación de competencias laborales.

Los sistemas de certificación decompetencias se han extendido en es-trecha armonía con los sectores empre-sariales interesados en mejorar de in-mediato el desempeño y las cualida-des de sus trabajadores. Las conexio-

nes entre uno y otro concepto de certifi-cación siguen siendo débiles y difusas.

Muchas instituciones de forma-ción han acogido el enfoque de com-petencia laboral y el de certificación,tratando de formular esquemassistémicos de interacción entre apren-dizaje, escuela y el mundo del trabajo.Estos intentos están planteando nuevasformas de participación de los actores,pero también lo están haciendo las ini-ciativas individuales de trabajadores yempresarios, así como aquellas que sedan con carácter bipartito o tripartitoen algunos países.

El Seminario se constituyó en unespacio donde representantes de insti-tuciones públicas y privadas especia-lizadas en temas de formación y traba-jo, así como representantes sindicales,empresas y otras organizaciones, dis-cutieron y reflexionaron en torno a ladiversidad de enfoques, la multiplici-dad de iniciativas, la diferencia de in-terpretaciones y los avances que bajouna u otra concepción se registran enla región latinoamericana y más alláde sus fronteras.

Esta memoria, además de recupe-rar los trabajos expuestos por cada unode los especialistas, presenta una sín-tesis de las discusiones, reflexiones yconclusiones a que arribaron los parti-cipantes del evento a lo largo de lassucesivas jornadas de trabajo.

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ULULULULULTIMAS PUBLICATIMAS PUBLICATIMAS PUBLICATIMAS PUBLICATIMAS PUBLICACIONES DE CINTERFOR/OITCIONES DE CINTERFOR/OITCIONES DE CINTERFOR/OITCIONES DE CINTERFOR/OITCIONES DE CINTERFOR/OIT

Gallart, M. A. (coord.), Formación,pobreza y exclusión: los pro-gramas para jóvenes. 375 p.(Herramientas para la Trans-formación, 12).

Sintetiza los resultados de unainvestigación llevada a cabo entre1997 y 1999 en cinco países deAmérica Latina: Argentina, Chile,Colombia, México y Perú. El librorecoge los resultados de este esfuer-zo de investigación colaborativapresentados en un seminario efec-

tuado en Buenos Aires en noviembre de 1999, donde se discutieron losinformes nacionales finales contando para ello con el valioso aporte dereconocidos especialistas en la materia. Los resultados del proyecto cons-tituyen una contribución sustantiva y fundamentada empíricamente a latemática de la formación de los jóvenes en situación de pobreza en Amé-rica Latina. Se espera que constituyan un aporte para la elaboración yejecución de las políticas sociales para este sector crítico y para incremen-tar la justicia y la equidad en los países americanos en el siglo que seinicia.

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Guillermo Labarca, G. (coord.),Formación para el trabajo:¿pública o privada? 314 p.(Herramientas para la Trans-formación, 13).

La formación profesional, de-finida como un bien público deapropiación privada, desdibuja laprimitiva dicotomía del título delpresente volumen.

Habilidades básicas, califica-ciones y competencias no son me-ras palabras: reflejan la realidad de

un continente que se desarrolla inarmónicamente en un proceso, políti-co y económico, que desborda el campo de la formación profesional.Formar en base a la demanda, autonomía y descentralización de los gran-des arreglos organizativos de alcance nacional nos enfrentan al reto depriorizar, acotar y coordinar esfuerzos, pero también nos obliga a re-flexionar sobre qué significa exactamente el término eficiencia. ¿Puededejarse en manos del sector privado la responsabilidad de la formaciónprofesional sin aumentar la ya enorme brecha entre sectores de punta ysectores atrasados? ¿Le corresponde al Estado otorgar recursos a unaformación de la que aprovecharán las empresas? ¿Se debe esperar deéstas que muestren responsabilidad social y realicen erogaciones que noles aportarán beneficios directos? Estos son, entre tantos, los temas quelos investigadores y formadores nos plantean.

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situación laboral de los jóvenes urbanos a lo largo de la década. Detrásde la heterogeneidad del concepto de juventud y su vinculación con elmundo del trabajo asoma una ecuación constante: la modernización esabsolutamente incompatible con la marginación y el desempleo.

Diez de Medina, R., Jóvenes y em-pleo en los noventa. 143 p.(Herramientas para la Trans-formación, 14).

El presente volumen intentaanalizar una realidad de por sí hete-rogénea a fin de colaborar en la vi-sualización de los cambios y polí-ticas y estrategias a seguir. A tra-vés de un análisis especial de lasEncuestas de Hogares de la mayo-ría de los países de la región se rea-liza un estudio comparativo de la

Topet; P., Barboza, R., Rivas, D.,El convenio 142 en Argenti-na, Paraguay y Uruguay. 144p. (Trazos de la Formación, 11).

En este libro se estudia la apli-cación del Convenio Internacionaldel Trabajo 142 sobre Desarrollode los Recursos Humanos en Ar-gentina, y las perspectivas de su ra-tificación en Paraguay y Uruguay.Como otros, este volumen contócon el apoyo del Departamento deNormas Internacionales del Traba-

jo de la OIT y de la Oficina de Área de la OIT para Argentina, Paraguayy Uruguay.

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tal. En este volumen se analiza de qué manera y en cuáles normas jurídi-cas se declara que la formación profesional es uno de los derechos hu-manos. Para ello se consideran las grandes Declaraciones y Pactos, lasnormas internacionales del trabajo emanadas de la OIT, las normas co-munitarias europeas y regionales, así como las Constituciones naciona-les de varios Estados. En los Anexos se reproducen los textos de lasdisposiciones pertinentes de las Declaraciones y Pactos sobre Derechoshumanos, de los convenios y recomendaciones de la OIT, de las normaspropias de los espacios de integración regional y de las constitucionesde más de veinte países de América y Europa.

Barbagelata, H-H. (editor),Barretto Ghione, H., Hender-son, H., El derecho a la for-mación profesional y las nor-mas internacionales. 177 p.(Trazos de la Formación, 10).

La revalorización de la queviene siendo objeto la formaciónprofesional en el mundo del traba-jo no se basa solamente en su apor-te a la empleabilidad y la compe-titividad sino además -y más aún,se podría decir-, por su reconoci-miento como derecho fundamen-

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La serie recoge estudios, análisis, reflexiones y documentossobre relaciones laborales y formación profesional.

a p o r t e s p a r a e l

diálogo socialy la formación

1 - Negociación colectiva sobre formación en el MercosurJORGE ROSENBAUM RIMOLO

2 - Actores sociales y formación en ArgentinaBEATRIZ CAPPELLETTI con la colaboración de:Jutta Schütz, Clarisa Soto y Miguel Herrera

3 - Diálogo social sobre formação no BrasilDIEESESuzanna Sochaczewski (coord.) - Clemente Ganz LúcioSirlei Márcia de Oliveira - Vera Lúcia Mattar Gebrim

4 - Diálogo social sobre formación en MéxicoCARLOS REYNOSO CASTILLO

5 - Diálogo social sobre formación en ParaguayROBERTO L. CÉSPEDES R.

6 - Diálogo social sobre formación en UruguayJORGE ROSENBAUM RIMOLO

7 - Diálogo social y formación: una perspectivadesde los países del Mercosur y MéxicoHUGO BARRETTO GHIONE

1.000.05.2001

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El Boletín N° 149

se terminó de imprimir en el

Departamento de Publicaciones de Cinterfor/OIT

en Montevideo, mayo de 2001