Dinamizar

MODELO DE GESTIÓN CURRICULAR – MGC-

ESCENARIO DE REFLEXIÓN CURRICULAR

TALLER PEDAGÓGICO No. 13

INTRODUCCIÓN

La Corporación Universitaria Minuto de Dios – UNIMINUTO tiene un sello institucional el cual se ve reflejado desde su misión, su visión, sus políticas y modelos; es necesario apropiarse del discurso UNIMINUTO para que sea coherente con las competencias planteadas desde el macro hasta el microcurrículo. Por consiguiente, se presentan a continuación estos planteamientos propuestos por la institución, como parte del ejercicio de reconocimiento y reflexión curricular.

Formar profesionales competentes, altamente cualificados, con conocimientos generales y específicos que aporten al desarrollo de la sociedad, es uno de los retos que demanda una cultura globalizada a las Instituciones de Educación Superior. En este sentido, la Vicerrectoría Académica- VAC de UNIMINUTO (Sede Principal) dentro de sus planes de fortalecimiento curricular viene desarrollando diferentes estrategias académicas para lograr una mayor pertinencia, coherencia y calidad en los proyectos curriculares de programa.

Desde el año 2012 la Vicerrectoría Académica de la Sede Principal, viene desarrollando Talleres Pedagógicos con las diferentes Unidades Académicas de UNIMINUTO SP, los cuales inicialmente permitieron en primera instancia construir el Proyecto Curricular de Programa desde su desarrollo y gestión.

La dinámica curricular invita a la Dirección de Docencia a la creación de nuevos objetivos de fortalecimiento pedagógico, que se lograrán a partir del Taller 13, aportando desarrollo al modelo de gestión curricular, estos objetivos son:

Concebir escenarios de investigación, reconocimiento y apropiación de los referen-tes institucionales internos y externos por parte de los líderes de programas y de área, y de sus equipos de trabajo que afectan los asuntos referidos a la actividad curricular.

Generar documentos de reflexión y análisis epistemológico y pedagógico, actuali-zados a la realidad social del país y del mundo, que logren sustentar y fortalecer los PCPs actuales.

Rediseñar las estructuras metodológicas de los cursos desde las áreas de forma-ción.

Reconocer el concepto de competencias desde el estado del arte del término en un contexto glocal, para contar con las bases epistemológicas y metodológicas ne-cesarias en el desarrollo de las mismas dentro del programa.

Como parte de estas estrategias, la VAC desde la Dirección de Docencia, se ha propuesto con todas las Facultades y Unidades Académicas desarrollar un taller pedagógico sobre las competencias académicas articulado con el Modelo Educativo que emana la institución. El taller 13 permitirá a la comunidad educativa reflexionar en relación con los perfiles de graduados, áreas de formación y desde allí rediseñar las estructuras metodológicas de los diferentes cursos, para el mejoramiento de la calidad de los procesos de aprendizaje de los estudiantes.

Este taller pedagógico de ¨Competencias¨ se divide en tres fases: la primera, corresponde a la conceptualización, comprensión de las competencias en los procesos formativos a partir de la evolución histórica y la adaptación al contexto UNIMINUTO así como la estructuración de una competencia; la segunda fase, consiste en la articulación de competencias de la estructura curricular de cada Programa o Unidad Académica y la tercera fase; corresponde al rediseño de las estructuras metodológicas de los cursos a partir de los desarrollos alcanzados por el programa en los talleres anteriores.

Desde la Dirección de Docencia, se espera que los Programas y Unidades Académicas de UNIMINUTO SP participen de manera proactiva y colaborativa para contribuir al fortalecimiento integral del programa, en pro de los estudiantes y futuros profesionales.

FASE I DEL TALLER 13: DESARROLLO CURRICULAR POR COMPETENCIAS EN UNIMINUTO

¿Cómo debo empezar a desarrollar la fase I del Taller 13 de Competencias? Para el desarrollo de esta fase, el equipo del programa debe leer, analizar y reflexionar en grupo este documento en Word, el cual le brindará los conceptos básicos de competencias, tanto en su definición, estructuración y la evolución histórica que ha tenido a través del tiempo. Adicionalmente, en esta fase podrán ver un documento de presentación (pptx), el cual ilustra de manera didáctica lo relacionado en este documento. Encontrarán preguntas orientadoras que se deben desarrollar al interior del grupo.

ESTRATEGIA

.1. RECURSOS

.1.1. Recursos Documentales: Proyecto Educativo Institucional

o Modelo Educativo o Enfoque Praxeológicoo Modelo Curricular

Taller 12

.2. RUTA DIDÁCTICA

2.1. Trabajo Preparatorio: Contextualización

2.2. Trabajo Grupal

Para la implementación del taller es necesario tener en cuenta las siguientes consideraciones de orden metodológico:

Antes de iniciar el taller, es necesario verificar la operación del punto 2.1. trabajo preparatorio.

Es necesario contar con un relator de grupo que sistematice la información derivada de los procesos de discusión, análisis y reflexión. Dicho registro deberá ser digitalizado en un acta de reunión y tratado como memoria y soporte del taller.

Además es necesario contar con un relator general que sistematice la experiencia de los grupos en los formatos e instrumentos suministrados por la VAC.

3. Referentes Institucionales:

3.1. Modelo Educativo

Este modelo promueve el desarrollo de todas las dimensiones de la persona, partiendo de las potencialidades de cada uno y tiene en cuenta el conjunto de ideas, creencias, valores, actos, palabras y contextos del estudiante o comunidad, para ayudarle (s) a construir su bienestar personal y comunitario. Así, busca educar sujetos1 capaces de reflexionar críticamente sobre sus prácticas y generar, desde ellas, conocimiento innovador y pertinente, así como articular su trabajo y proyecto de vida al proyecto societal de nación. De esta manera, el modelo educativo, anclado en los contextos y situaciones reales, está soportado en tres pilares: el desarrollo humano, la responsabilidad social y las competencias para la acción y el trabajo propias de cada disciplina y nivel educativo, como se ilustra en la figura siguiente:

En la perspectiva de contribuir al desarrollo de líderes e innovadores sociales, el modelo educativo de UNIMINUTO concibe los tres pilares del quehacer educativo, mediados por el proceso de realización personal, el proceso cognitivo y el proceso investigativo, así:

a. Desarrollo humano: Busca equilibrar el aprendizaje del estudiante con su formación como persona integral lle-vándolo a construir un proyecto perso-nal de vida, y a desplegar sus potencia-

1 La categoría sujeto da cuenta de un “individuo” que es interpelado por una cultura, por una historia colectiva y personal y por relaciones de intersubjetividad que lo configuran como “sujeto”.

lidades, adquiriendo la autonomía y las competencias pertinentes para su desarrollo personal y profesional.

b. Responsabilidad social: Pretende promover una sensibilización consciente y crítica ante las situaciones problemáticas, tanto de las comunidades como del país, al igual que la adquisición de unas competencias orientadas a la promoción y compromiso con el desarrollo humano y social sustentable. Se construye por medio de las prácticas en responsabilidad social y las prácticas profesionales, e integra los conocimientos teóri-cos disciplinares con la interacción y el trabajo con las comunidades facilitado en el ejercicio de las prácticas. El enfoque de la educación para el desarrollo, conjuntamen-te con la pedagogía praxeológica, sustenta este proceso.

c. Competencias profesionales: Son el resultado del proceso cognitivo e investigativo que adelanta UNIMINUTO, el cual combina la teoría con la práctica y promueve la transformación de los individuos y comunidades, el despliegue de sus potencialidades naturales, de sus conocimientos, habilidades y competencias. De igual manera, dicho proceso fomenta la actitud de “aprender a aprender“, y genera un hábito reflexivo y crí-tico que facilita la aplicabilidad del conocimiento para interpretar y transformar la socie-dad, mediante procesos de investigación situada y aplicada.

3.2. Enfoque de Pedagogía Praxeológica

En concreto, se trata de una pedagogía praxeológica que, como teoría sobre la acción, constituye un discurso reflexivo y crítico sobre la práctica social y profesional, que busca la innovación social en términos de pertinencia, de coherencia y de eficiencia; y que en tanto pedagógico, se interesa por aquellas interacciones prácticas que propenden por la educación integral de las personas y/o grupos sociales. Aunque en la presentación (por facilidad expositiva) el modelo parece lineal, en realidad las cuatro coordenadas metodológicas operan en una dialéctica e interacción constante, como un modelo recursivo circular (Juliao 2011).

El proceso praxeológico inicia con la observación (VER) de la propia práctica; es decir, con la mirada del agente sobre el conjunto de su quehacer: los diversos actores, el medio, las estrategias, la organización, las coyunturas. Con ayuda de instrumentos adecuados, determina los hechos susceptibles de mejora, configurando así una problemática. Esta observación condiciona el conjunto del proceso, en tanto que mostrará las cosas por optimizar e intervenir, y exigirá una comprensión (o segunda mirada) de la problemática. Surge así el momento de la interpretación (JUZGAR) entendido como el análisis comprensivo de lo que se ha visto, en su confrontación con diversas teorías y modelos. Comprender que implica arriesgar una hipótesis de solución a la problemática surgida de la observación, estableciendo relaciones entre los datos y fenómenos. Todo esto conduce, a la manera de un diagnóstico, al momento de la intervención (ACTUAR), de la acción consecuente con lo observado y analizado previamente, lo que supone un plan estratégico de acción y de mejora de la práctica. Y si bien el momento prospectivo (DEVOLUCIÓN CREATIVA) sólo aparece al final, es el que impregna todo el proceso praxeológico trascendiéndolo, estimulando y lanzando a lo nuevo, sugiriendo ir más allá de la realidad inmediata, evaluando e imaginando otros mundos posibles, y sobre todo, “modelizando” el proceso realizado, de modo que pueda ser socializado y/o replicado por otros. (PEI Uniminuto 2013)

3.3. Referentes Internacionales

3.3.1. Evolución Histórica del Concepto de Competencia.

3.3.1.1. Europa

Para Meirieu (1991) es un saber identificado, que pone en juego capacidades dentro de un campo nocional o disciplinario determinado. El autor precisa que ese saber exige el control de los materiales que se va a utilizar (pp. 181 et 17).

Ver

Juzgar

Actuar

Devolución Creativa

El CEPEC (1992) sistema de conocimientos conceptuales y procedimentales, organizados en esquemas operatorios, que permiten la identificación de una si-tuación-problema, al interior de una familia de situaciones, y su resolución efi-caz (performancia o desempeño). La competencia está entonces constituida por capacidades y conocimientos (en Poirier Proulx, 1999, p. 103).

Legendre (1993) campo de la didáctica y de la pedagogía, como una habilidad adquirida gracias a la asimilación de conocimientos pertinentes y a la experien-cia; dicha habilidad permite detectar y resolver problemas específicos (p. 223)

Le Boterf (1995) saber-entrar en acción, lo cual implica saber integrar, movili-zar y transferir un conjunto de recursos (conocimientos, saberes, aptitudes, ra-zonamientos, etc.) en un contexto dado, a fin de realizar una tarea o de hacer frente a diferentes problemas que se presenten (en Roegiers, 2001, p. 66).

Perrenoud (1998) capacidad de actuar eficazmente en una situación de un tipo definido, capacidad que se apoya en los conocimientos, pero que no se re-duce a ellos. Para hacer frente, lo mejor posible, a una situación, debemos po-ner en juego y en sinergía varios recursos cognitivos, entre ellos los conoci-mientos (p. 7). El autor explica que las competencias movilizan diferentes co-nocimientos que, por lo general, son disciplinarios (p. 51)

Roegiers (2001) posibilidad que tiene un individuo de movilizar, de manera in-teriorizada, un conjunto integrado de recursos con el fin de resolver una familia de situaciones-problemas (p. 66).

Beckers (2002) moviliza diversos recursos al servicio de una acción con finali-dad precisa. Según esta autora, la competencia es la capacidad que permite al sujeto movilizar, de manera integrada, sus recursos internos (saberes, saber-hacer y actitudes) y externos, a fin de resolver eficazmente una familia de ta-reas complejas para él (p. 57).

Scallon (2004), cuando un individuo es capaz de movilizar adecuadamente sus saberes y su saber-hacer en diversas situaciones (p. 11). Lo esencial de la competencia reside en la movilización de recursos por el individuo, tanto de sus recursos propios como de otros que le son externos (p. 107).

Proyecto Tuning Europa: “Combinación dinámica de conocimiento, compren-sión, capacidades y habilidades”.

Modelo Australiano de Formación Técnica: “Conjunto de características ne-cesarias para el desempeño en contextos específicos. Es una compleja combi-nación de condiciones (conocimiento, actitudes, valores, habilidades) y tareas a desempeñar en determinadas situaciones […] en la medida que integra y re-laciona atributos y tareas, permite que ocurran varias acciones intencionales si-multáneamente y toma en cuenta el contexto y la cultura del lugar de trabajo.

Permite incorporar la ética y los valores como elementos del desempeño com-petente”.

Organización Internacional del Trabajo - OIT: “Capacidad de articular y mo-vilizar condiciones intelectuales y emocionales en términos de conocimientos, habilidades, actitudes y prácticas, necesarias para el desempeño de una deter-minada función o actividad, de manera eficiente, eficaz y creativa, conforme a la naturaleza del trabajo. Capacidad productiva de un individuo que se define y mide en términos de desempeño real y demostrando en determinado contexto de trabajo y que no resulta solo de la instrucción, sino que, de la experiencia en situaciones concretas de ejercicio ocupacional”.

3.3.1.2. Iberoamérica

OCDE - Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico – PISA*: capacidad de poner en práctica de manera integrada habilidades, cono-cimientos y actitudes para enfrentar y resolver problemas y situaciones. (1997)

TUNING –Proyecto para América Latina de Innovación social y educación – competencias genéricas: “Una combinación dinámica de atributos, en rela-ción a procedimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que descri-ben los encargados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso educativo” (2007).

Fundación Chile: “Las actitudes, conocimientos, y destrezas necesarias para cumplir exitosamente las actividades que componen una función laboral, según estándares definidos por el sector productivo”.

UNESCO: “La adaptación de la persona a la situación y su contexto constitu-ye, por esencia, el desarrollo de una competencia”.

Carlos Vasco: “Conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, compren-siones y disposiciones cognitivas, metacognitivas, socioafectivas y psicomoto-ras apropiadamente relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad o de cierto tipo de tareas en contextos nuevos y retadores”.

Consejo Federal de Cultura y Educación Argentina: “Conjunto identificable y evaluable de conocimientos, actitudes, valores y habilidades relacionadas entre sí, que permiten desempeños satisfactorios en situaciones reales de tra-bajo, según estándares utilizados en el área ocupacional”.

3.4. Referentes Nacionales

3.4.1. Colombia

En Colombia se destaca la noción de competencia en las normatividades del Ministerio de Educación Nacional desde la Ley 115 de 1994, en los diseños de evaluación masiva del ICFES, en las pruebas ECAES, SABER y las llamadas Pruebas de Estado para ingreso a la educación superior. Además el SENA y la Universidad Nacional de Colombia han integrado equipos de trabajo para el estudio, análisis y planeación de modelos pedagógicos para la formación de competencias en la universidad Colombiana

Torrado: saber hacer o conocimiento implícito en un campo particular del ac-tuar humano (1999 - ICFES).

Rocha: acciones que un sujeto realiza cuando interactúa significativamente en un contexto (1999 - ICFES).

Bogoya (1999) UNAL - La competencia es vista como una potencialidad o una capacidad para poner en escena una situación problemática y resolverla, para explicar, dar solución y para controlar y posicionarse en ésta. Cada com-petencia tiene que ver con la capacidad de construir y comparar textos, de efectuar operaciones, de medir y de integrar datos y cantidades numéricas en un contexto.

Losada (2003) el conjunto de procesos cognitivos y conceptuales que un indi-viduo pone a prueba en una aplicación o resolución en una aplicación determi-nada.

Arango (2005) las competencias se refieren a la manera como las personas interactúan entre sí y con su entorno. Estas competencias están basadas en tres componentes básicos: conocimientos, habilidades y actitudes.

MEN: característica intrínseca del individuo que se manifiesta en su desempe-ño particular en contextos determinados. Involucra la interacción de disposicio-nes (valores, actitudes, motivaciones, intereses, actitudes etc), conocimientos y habilidades, interiorizados en cada persona (2009).

Sergio Tobón: las competencias son actuaciones integrales para identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto, desarrollando y apli-cando de manera articulada diferentes saberes (saber ser, saber convivir, sa-ber hacer y saber conocer), con idoneidad, mejoramiento continuo y ética. ((2013. P.93)

ICFES: capacidad compleja que integra conocimientos, potencialidades, habili-dades, destrezas, prácticas y acciones que se manifiestan en el desempeño en situaciones concretas, en contextos específicos (saber hacer en forma perti-nente). Las competencias se construyen, se desarrollan y evolucionan perma-nentemente.

Adaptado de Secuencias didácticas Aprendizaje y evaluación y el artículo: el enfoque complejo de las competencias y el diseño curricular de Sergio Tobón.

En ese orden de ideas podemos establecer un primer acercamiento a la definición de competencias para UNIMINUTO:

4. ¿Cómo Diseñar una Competencia?

Las competencias que se puntualizan en el microcurrículo después de las reflexiones y análisis previos, deben ser objeto de evaluación, por tanto, la manera por medio de la cual se diseñan estas competencias deben dar cuenta del reconocimiento de los resultados de aprendizaje de forma tal que sean perceptibles y medibles desde la aplicación del enfoque praxeológico de Uniminuto.

4.1. Desarrollo de las competencias.

Para desarrollar el currículo por competencias, se requiere el desarrollo de un proceso reflexivo pero al mismo tiempo sistemático que garantice la formación integral del

Es el conjunto de conocimientos, habilidades, capacidades y actitudes que permiten dar respuesta de manera creativa e innovadora a una problemática en contexto, como resultado de la reflexión de la acción. Por lo tanto, quien haga parte de la comunidad Uniminuto, será competente en la medida que evidencie el logro de la formación integral a

través de un saber disciplinar aplicado en su formación profesional, una puesta en escena de dicho saber, una actitud ética, responsable y comprometida con las

transformaciones sociales y una convivencia armónica.

¿Por qué utilizar el enfoque por competencias?

Porque:

Responde a los requerimientos personales de los ciudadanos. Orienta el aprendizaje acorde con los retos y problemas del contexto social. Incorpora contribuciones conceptuales y metodológicas al sistema educativo. Permite la movilización entre los profesores, estudiantes y estudiantes-profesores

A. Desarrollado en las décadas de los 70-80. Considera lo organizacional como clave en los procesos de aprendizaje.

B. Desarrollado en las décadas de los 80-90. Aborda los procesos laborales en su dinámica y relaciones.C. Desarrollado en las décadas de los 90. Busca que los procesos de aprendizaje y evaluación se centren

en actividades y tareas.D. Desarrollado en las décadas de los 90-2000. Considera la formación humana integral a partir del

proyecto de vida de cada persona.

individuo, el PEI en UNIMINUTO habla de globalidad e integralidad como las capacidades que tiene el currículo para promover la integración de los saberes, desde las exigenciasde la disciplina a nivel nacional e internacional, garantizando la interacción de sus diversos componentes y propendiendo por una educación integral.

En términos generales se expresa desde las relaciones establecidas entre loscontenidos curriculares (cursos, etc.) y el perfil profesional, buscando la formación integral del estudiante. Una estrategia para alcanzar lo anteriormente mencionado es la “creación de competencias” en el proceso enseñanza-aprendizaje a partir del fortalecimiento de valores éticos y humanos desde el perfil del graduado de UNIMINUTO.

Las características de las competencias cumplen un papel esencial en la construcción de las mismas, a continuación se mencionan algunas de ellas, las cuales se deben tener en cuenta en el momento de su construcción:

Claridad Pertinencia Factibilidad Enunciación Orientación al proceso de en-

señanza aprendizaje Facilitan la evaluación

Establecen beneficios para el estudiante

Guía para obtener el logro Requerimientos en los proce-

sos de enseñanza-aprendizaje Comunicación asertiva

4.1.1. Estructura de las competencias:

Verbo referido a una acción que deberá ser desarrollada por el estudiante.

Objeto de conocimiento: da cuenta del sujeto sobre el cual incurre la acción

Finalidad: operación que identifica al objeto

Condición de calidad: expresión que representa la manera de desarrollar la ac-ción.

NOTA: No importa el orden como se estructura la competencia, siempre y cuando exista las cuatro partes de la competencia: verbo, objeto de conocimiento, finalidad y condición de calidad.

Ejemplo de estructura para el desarrollo de las competencias.

1 2 3 4

Ejemplo 1: Hace uso responsable de las Tic a través de un trabajo colaborativo orientado a solucionar un problema del entorno.

Ejemplo 2: Realiza un análisis reflexivo y crítico sobre su realidad personal y la incidencia en las comunidades con las cuales interactúa en las salidas de campo

Ejemplo 3:Diseña y adecua estructuras arquitectónicas que cumplan con la normatividad vigente y que responda a las necesidades del contexto.

Ejemplo 4: Elabora análisis financieros con responsabilidad y compromiso empresarial desde la fundamentación y normativa contable vigente.

1. Para trabajar en equipo:

El equipo de profesores de cada programa creará una competencia de un curso especí-fico, siguiendo las explicaciones del punto 1 y 2.

Verbo Objeto de conocimiento

Finalidad Condición de Calidad

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ón .

2. Actividades Entregables Introducción:

Actas de Reflexión de este taller, Fase I. Resolución de preguntas de activación de conocimientos (Presentación Power Point) Entrega de la construcción de una competencia. (La pregunta 3 de este documento)