Compete Nci a en Comunica c i on Linguistic A

7/30/2019 Compete Nci a en Comunica c i on Linguistic A

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Competencia en comunicacin lingstica

Pilar PREZ ESTEVE, Felipe ZAYAS. Alianza Editorial, Madrid, 2007Resumen1

Introduccin

Una caracterstica muy importante de las competencias es que su desarrollo no se producenicamente en la educacin formal, es decir, no se adquieren slo a travs de los currculos delas diferentes reas. La adquisicin de las competencias trasciende el marco del aula, implica atodo el centro e incluso va ms all, porque depende tambin de medidas organizativas yfuncionales, como las normas de rgimen interno; la concepcin, organizacin yfuncionamiento de la biblioteca escolar; la planificacin de las actividades complementarias yextraescolares; el uso de determinadas terminologas y recursos didcticos; la participacin delalumnado; etc. Y requieren, adems, la corresponsabilidad de la sociedad. En definitiva, lasCCBB se conciben como aprendizajes que se consideran imprescindibles desde unplanteamiento integrador y orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos y se insta a loscentros a facilitar su adquisicin en sus proyectos educativos.

PRIMERA PARTE. QU SE ENTIENDE POR COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA?

1. La competencia lectoraSu definicin supone una concepcin de la lectura como un proceso en el que el lector pone en

juego sus habilidades, estrategias y conocimientos para generar significados de acuerdo con

finalidades concretas y dentro de situaciones de lectura especficas. En este procesointervienen, pues tres elementos:

1. El lector, que construye el significado recurriendo a sus destrezas y estrategias.2. El texto, que tiene unas caractersticas lingsticas y estructurales.3. El contexto de la lectura, que proporciona un motivo para leer y plantea demandas

especficas segn el propsito del lector.

Los elementos de proceso lector

Los diversos gneros textuales cumplen determinadas funciones en los diferentes mbitos,tratan unos temas y organizan las ideas de acuerdo con determinadas estructuras. Todo ellohace que el lector, si conoce dichas caractersticas, pueda usar esos conocimientos comoestrategia para anticiparse a la informacin o para descubrir ms fcilmente la relacin entrelos contenidos del texto. Por ello, el desarrollo de la competencia lectora requiere la lecturareflexiva de una diversidad de clases de textos y el reconocimiento de las caractersticas quedistinguen unas clases de otras.

En el proyecto PISA se considera que la competencia lectora presenta diferentes aspectossegn lo que los lectores hacen con los textos:

a. Obtencin de informacin.b. Desarrollo de una comprensin general.

1Este resumen est enfocado desde una perspectiva muy personal. Me disculpo por su parcialidad.


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c. Elaboracin de una interpretacin, interpretando las relaciones que puede haber entre lasideas de diferentes textos. Algunas de estas relaciones son:

Serie de propiedades que se atribuyen a una entidad (esquema descriptivo)

Factores que explican un fenmeno, accin, suceso, situacin, etc. (esquemacausal)

Medios para alcanzar un fin (esquema problema-solucin)Similitud o contraste entre dos problemas (esquema comparativo)

Fases mediante las cuales se ha configurado una entidad (esquema temporal osecuencial)

Tesis y argumentos (esquema argumentativo)

Etc.d. Reflexin y valoracin sobre el contenido de un texto.e. Reflexin o valoracin sobre la forma del texto, imprescindible en los textos literarios pero

tambin en los artculos de opinin de los peridicos.

Procesos cognitivos de la lectura

Reconocer con rapidez las palabras escritas y construir con ellas proposiciones bsicas.Conectar las ideas bsicas.

Obtener una representacin del significado global de texto.

Identificar la estructura textual.

Construir un modelo mental o modelo de situacin.

2. La composicin de los textos escritosSe puede definir la competencia en el uso de la escritura como la capacidad para componer lostextos escritos requeridos en los diversos mbitos de la realidad social; es decir, paradesarrollar y comunicar el conocimiento, para participar en la vida social y para satisfacer las

necesidades personales. As, ms que hablar de un saber escribir en general, sera msapropiado hablar de un saber escribir las clases de textos que son usados en los diversosmbitos sociales para lograr determinados objetivos. Las investigaciones sobre los procesos deenseanza y aprendizaje de la escritura han venido destacando la importancia que tienenestos factores contextuales, pues escribimos si hay unas metas que nos empujan a hacerlo, ytratamos de lograr este propsito poniendo en juego las destrezas y estrategias msadecuadas.

La planificacin de los textos

Operaciones que se requieren:

Establecer objetivos implica hacer ms o menos explcito aquello que se quiere obtener

con el escrito y en relacin con un lector o unos lectores especficos.Generar ideas consiste en activar, en relacin con el tema y con el destinatario, lainformacin que el escritor almacena en su memoria a largo plazo. Esta operacin requiereponer en juego procedimientos como asociar ideas, hacer inferencias, buscar ejemplos,contradicciones u objeciones, etc. En muchas ocasiones, estas ideas generadas por elescritor han de completarse con la bsqueda de informacin en fuentes oportunas, lo quemuestra el vnculo entre las estrategias relacionadas con la competencia lectora y laspropias de la composicin de los textos escritos.

Organizar los contenidos significa disponer las ideas generalesy la informacin obtenida-de acuerdo con diversos parmetros: el tema del escrito (relacin entre ideas principales ysecundarias), la clase de texto que se va a componer (convenciones del gnero;

caractersticas lingsticas de la narracin, de la descripcin, de la exposicin, de la


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argumentacin) y los lectores potenciales (estrategias para organizar la informacin de

modo que cause un determinado efecto en el lector potencial)

La textualizacin

Entendemos un conjunto complejo de operaciones que son las siguientes:

La competencia sintctica.

La cohesin del texto:o Enlazar enunciados y prrafos mediante marcadores del discurso.o Hacer referencia a otras unidades o significados previamente expresados en el

texto (procedimientos anafricos o de referencia interna).o Situar en posicin inicial los elementos temticos mediante un orden de los

elementos de la oracin apropiados.o Disponer los enunciados sucesivos de forma que se perciba el modo de progresar

la informacin.o Establecer la correlacin entre las formas verbales.

El registro. Los factores que condicionan el registro son el tema del discurso, el nivel deformalidad, el canal y la intencin.

La revisin

Procesos cognitivos que intervienen en la operacin de revisar.

Detectar el problema; es decir, notar que hay algo que no funciona en el texto, o en el planestablecido previamente.

Identificar el problema, que implica saber en qu consiste lo que no acaba de funcionar: unproblema de registro, de falta de un determinado tipo de marcadores del discurso, o deorden de las palabras en la oracin, o de puntuacin, etc.

Corregir aquello que se ha identificado como algo que puede ser mejorado.

3. Hablar y escuchar

4. Hacia una competencia plurilinge y pluricultural

Coyle (1999), en relacin con el desarrollo de la competencia plurilinge y pluricultural,expresa la necesidad de atender a lo que se conoce como las 4Cs del currculo:

Comunicacin. Uso de la lengua para aprender a la vez que se aprende a usarla. Es en elmarco concreto de comunicacin en el que se aprende lengua.

Cognicin. Es el uso del lenguaje lo que nos permite desarrollar estrategias depensamiento, representarnos nuestros propios conocimientos, lo que nos faculta parapensar, dar sentido a lo que aprendemos y hacerlo con los dems.

Contenido. Se usa la lengua para comprender, hablar, leer o escribir de algo, es el lenguajelo que permite aprender contenidos diversos y especficos de diferentes reas o materias,no slo de los contenidos relativos al funcionamiento interno de la lengua.

Cultura. A la funcin psicolgica de representar y pensar, el lenguaje aade la posibilidadde compartir nuestros conocimientos y experiencias con otros, , de conocer a los dems yde conocernos mejor a nosotros mismos.


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SEGUNDA PARTE. LA COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA Y EL CURRCULO

5. La competencia en comunicacin lingstica en los currculos de lengua castellana

Los objetivos

Es necesario establecer criterios que sirvan para concretar cules son los aprendizajesespecficos en cada etapa, ciclo y nivel educativos. Concretemos en la Educacin Secundaria.Los objetivos que se enuncian de manera general son:

Comprender discursos orales y escritos en los diversos contextos de la actividad social ycultural.

Utilizar la lengua para expresar se forma coherente y adecuada en los diversos contextosde la actividad social y cultural, para tomar conciencia de los propios sentimientos e ideasy para controlar la propia conducta.

Utilizar la lengua oral en la actividad social y cultural de forma adecuada a las distintassituaciones y funciones, adoptando una actitud respetuosa y de cooperacin.

En la formulacin de estos objetivos destaca la idea de que aprender a usar la lengua esaprender su uso en situaciones y con propsitos diferentes: para aprender, con fines privados(para satisfacer intereses de orden prctico o intelectual o ldico, para entablar o conservarrelaciones con otras personas), para tomar parte en actividades sociales o comunitarias, con

fines profesionales, etc. A estas diferentes finalidades corresponden contextos sociales muydiferentes: privado, pblico, acadmico, profesional, etc.

Por ello, los objetivos reproducidos ms arriba se condcretan en otros segn estas diferentesfinalidades y mbitos de uso:

Emplear las diversas clases de escritos mediante los que se produce la comunicacin conlas instituciones pblicas, privadas y de la vida laboral.

Utilizar con progresiva autonoma y espritu crtico los medios de comunicacin social y lastecnologas de la informacin para obtener, interpretar y valorar informaciones dediversos tipos y opiniones diferentes.

Utilizar la lengua eficazmente en la actividad escolar para buscar, seleccionar y procesarinformacin y para redactar textos propios del mbito acadmico.

El aprendizaje del uso de la lengua se sita, pues, en tres mbitos de uso: en el mbito pblico(uso de la lengua para la participacin en sociedad; es decir, para tomar parte en actividadessociales y comunitarias), el mbito de los medios de comunicacin social y el mbito

acadmico.

Junto a estos objetivos, un componente fundamental del currculo es la educacin literaria,que comprende un conjunto de habilidades y conocimientos imprescindibles para leer deforma competente los textos literarios:

Hacer de la lectura fuente de placer, de enriquecimiento personal y de conocimiento delmundo y consolidar hbitos lectores.

Comprender textos literarios utilizando conocimientos bsicos sobre las convenciones decada gnero, los temas y motivos de la tradicin literaria y los recursos estilsticos.

Aproximarse al conocimiento de muestras relevantes del patrimonio literario y valorarlocomo un modo de simbolizar la experiencia individual y colectiva en diferentes contextos

histrico-culturales.


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Adems, est la conviccin de que el aprendizaje del uso de la lengua las competencias paraproducir y comprender textos- requiere reflexionar sobre la lengua y poseer algunosconocimientos explcitos sobre su funcionamiento y sus normas de uso:

Aplicar con cierta autonoma los conocimientos sobre la lengua y las normas del usolingstico para comprender textos orales y escritos y para escribir y hablar con

adecuacin, coherencia, cohesin y correccin.

Finalmente, los objetivos referidos a la relacin entre las lenguas y los hablantes sonespecialmente relevantes en una sociedad multilinge, y en la que la inmigracin hace queconvivan hablantes de diferentes lenguas o de diferentes variedades del castellano:

Conocer la realidad plurilinge de Espaa y las variedades del castellano y valorar estadiversidad como una riqueza cultural.

Analizar los diferentes usos sociales de las lenguas para evitar los estereotipos lingsticosque suponen juicios de valor y prejuicios clasistas, racistas o sexistas.

Los bloques de contenidos

En Catalunya:

1. Dimensi comunicativa:1.1.Participaci en interaccions orals, escrites i audiovisuals1.2.Comprensi de missatges orals, escrits i audiovisuals1.3.Expressi de missatges orals, escrits i audiovisuals1.4.Coneixements del funcionament de la Llengua I el seu aprenentatge

2. Dimensi esttica i literria3. Dimensi plurilinge i pluricultural

Caractersticas que se desprenden de este currculo:El aprendizaje del uso de la lengua se concibe como la adquisicin de habilidades yconocimientos necesarios para la interaccin verbal en diferentes mbitos sociales de uso.No se trata de, por ejemplo, aprender a escribir en general, sino a escribir para realizardeterminadas tareas sociales en mbitos de uso significativos y que requieran habilidades,estrategias y conocimientos sobre la lengua y la comunicacin que son especficos paradichas tareas. Lo mismo puede decirse de los contenidos relacionados con las otrashabilidades lingstico-comunicativas.

Las prcticas discursivas en el aula, al concretarse segn los diferentes mbitos sociales, sediversifican y tomas las formas convencionales, o gneros, que adoptan los textos en estos

mbitos. La determinacin en cada nivel educativo de los gneros textuales objeto deenseanza y aprendizaje depende de la complejidad de las prcticas discursivas y de lospropios textos. La diversificacin que se produzca dentro de cada mbito de uso segn sunivel de complejidad ser, por tanto, otro de los criterios fundamentales para la gradacinde los aprendizajes.

Al poner el aprendizaje de las habilidades lingstico-comunicativas en relacin con losgneros que son significativos en los diferentes mbitos de uso, se est propugnando quelas habilidades de comprensin y composicin tengan como soporte los textos que se usanrealmente en la actividad social con una funcin reconocida. En la actualidad, muchos deestos textos se producen mediante tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) yestn a disposicin de los destinatarios en Internet. Es ineludible, por tanto, integrar el uso

de las TIC [y en Catalunya tambin de las TAC, Tecnologas Audiovisuales y de laComunicacin] en la enseanza y el aprendizaje de habilidades lingstico-comunicativas, y


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abordar la adquisicin de destrezas y estrategias propias de la escritura digital indisociablehoy en da de los procesos de comprensin y produccin de los que nos hemos ocupado enla primera parte del libro.

En la educacin literaria de la ESO se pretende consolidar los hbitos de lectura y ampliar lasexperiencias de los alumnos como lectores, adecundolas a las nuevas necesidades de

simbolizacin de la experiencia y de la expresin de los sentimientos. Una caracterstica deesta etapa, sobre todo en su segundo ciclo, es la sistematizacin de conocimientos sobre lasconvenciones literarias y sobre la relacin entre las obras y sus contextos histricos.

El bloque de conocimiento de la lengua rene los contenidos que se refieren a la capacidad

de los alumnos para observar el funcionamiento de la lengua y para hablar de ella, as como alos conocimientos explcitos sobre la lengua y sus formas de uso. Se centra en estos puntos:

La variacin y los factores que explican la existencia de dialectos, registros y usos sociales.

Las formas lingsticas que indican en el texto la presencia de los factores del contexto.

Los procedimientos que contribuyen a cohesionar el texto.

Las diversas posibilidades sintcticas que son utilizables para expresar un mismo

contenido.Los procedimientos gramaticales para integrar diferentes proposiciones en un enunciadocohesionado.

Los mecanismos de formacin de palabras.

La norma gramatical y ortogrfica, etc.

La seleccin, pues de los contenidos gramaticales responde a su relacin con las habilidades yestrategias para adecuar los textos a los factores del contexto o para juzgar su adecuacin,para construir coherentemente los textos y para construir su sentido en la lectura, para optarpor los esquemas sintcticos y el lxico necesarios para la construccin de los enunciados ypara aplicar las normas gramaticales y ortogrficas.

Los criterios de evaluacin

En Catalunya:

Pel que fa a lavaluaci, cal abandonar la visi de lavaluaci exclusivament sancionadora dels

resultats de lalumnat, i passar a concebre-la fonamentalment com a activitat comunicativaque regula (i autoregula) els processos daprenentatge i s de la llengua, a fi de potenciar el

desenvolupament de la competncia plurilinge i lassoliment de lautonomia de

laprenentatge. En aquesta visi, lavaluaci forma part indestriable de lestructura de les

tasques de lensenyament i aprenentatge de llenges. Cal preveure els dispositius davaluaci

com a activitat conjunta (interactiva) amb lalumnat, com a reflexi sobre els processos isobre els resultats de laprenentatge lingstic, tot precisant les pautes i els criteris per a

regular el procs, per a valorar els esculls que es presenten, i per a introduir-hi millores, a msde la necessria valoraci del resultat final. Ls dels diferents tipus davaluaci(autoavaluaci, heteroavaluaci, coavaluaci, individual, collectiva) i instruments (pautesdavaluaci, qestionaris, portfolis, dossiers) asseguraran leficcia educativa.

Per a aconseguir totes les virtualitats daquesta avaluaci, cal que lalumnat sigui conscientde tot el procs seguit, que sigui capa dusar funcionalment la reflexi sobre la llengua,revisant i reformulant les seves produccions, i que aprengui a transferir el que ha aprs en

altres situacions. Amb aquesta activitat cognitiva i metacognitiva el professorat, com amediador i assessor, o un grup dalumnes mitjanant el treball cooperatiu, poden donar a

cada noia i noi el protagonisme i la responsabilitat del seu aprenentatge ajudant-lo a

valorar el propi treball i a decidir com millorar-lo. Ats, a ms, que lobjectiu delensenyament de la llengua s aconseguir que els nois i les noies esdevinguin persones


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plurilinges, cal canviar lavaluaci que podia tenir sentit en un marc monolinge; cal partir de

la idea que hi ha diferents graus de domini duna llengua, i que cal tenir altres capacitats,com el canvi de llenges, desconegudes en una persona monolinge. En aquesta avaluaci smolt important que lalumnat sigui conscient de la seva situaci plurilinge i del fet queaquesta pot canviar.

Finalment, tot el procs davaluaci, i encara ms si es pensa en els passos finals del procs de

lensenyament obligatori i la certificaci, s una tasca collaborativa i una responsabilitat detot lequip de professorat. La gesti daquests procediments, decisions i implementacions,lha dabordar conjuntament tot lequip docent, el qual haur de decidir les mesures que

caldr organitzar, tamb en conjunt, per a facilitar la millora de laprenentatge del seu

alumnat.

6. Las competencias en comunicacin lingstica en los currculos de lenguas extranjeras

7. La competencia en comunicacin lingstica en los currculos de las reas no lingsticas(ESO)

El currculo no slo hace una declaracin de intenciones en las introducciones a las materias,sino que recoge objetivos, contenidos y criterios de evaluacin referidos explcitamente al usode la lengua para aprender. Estas referencias permanentes a hablar, leer y escribir sobrecontenidos concretos, remiten a contenidos especficos (instrucciones, monografas,informes) que requerirn acudir a las estructuras textuales que se utilizan para aprender en

el mbito acadmico correspondiente (fsica, geografa, msica o historia) y a poner enrelacin los propsitos de la comunicacin (argumentar, describir, explicar, resumir) con oscontenidos propios del rea.

Por otro lado, la explicacin oral y escrita, adems de desarrollar la competencia encomunicacin lingstica, es un componente esencial del aprendizaje y facilita enormemente la

capacidad de aprender a aprender. El desarrollo de las estrategias metacognitivas es clave paraaprender. Cuando ponemos palabras a nuestros conocimientos, ideas o sentimientos, stosadquieren una nueva dimensin, se reinterpretan, se toma conciencia de lo que se haaprendido y se ponen as las bases para la gestin y el control de la propias capacidades yconocimientos. La actividad mental, intencional y reflexiva, requiere del lenguaje y, a su vez, ellenguaje contrubuye a la interpretacin y asimilacin de los contenidos.

TERCERA PARTE. QU HACER? REFLEXIONES METODOLGICAS

8. Empezar con buen pie. Aprendizaje inicial de la lectura y la escritura en la lengua de

instruccin y en lengua extranjera.Se aprende a leer y a escribir leyendo y escribiendo en contextos reales de comunicacin.

Los conocimientos y competencias de nios y nias han de ser siempre el punto departida.

Las situaciones de la vida del aula crean de forma natural necesidades de usar la lenguaescrita que deberan convertirse en prcticas sociales de lectura y escritura, interesantes yparticipativas.

El clima del aula debe dar la suficiente seguridad afectiva para compartir entre iguales,para aprender juntos.

La lectura en voz alta por parte de un adulto de todo tipo de gneros textuales favorece lacomprensin de qu es leer y para qu se lee antes de que el nio pueda leer de forma

autnoma.


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Debera darse la oportunidad a los nios para que escriban a su manera de formaindividual, en grupos reducidos y de forma colectiva, tomando como referencia modelosde textos funcionales, con una intencin comunicativa clara.

9. La enseanza de la competencia en comunicacin lingstica

Ensear a comprender textos escritosSnchez Miguel2 analiza los siguientes problemas que se pueden producir en la lectura (entreparntesis se indica el proceso psicolgico al que va asociado cada problema):

No se reconocen las palabras ni se accede a su significado (reconocimiento de las palabras)

No se integran los significados de las palabras de un enunciado para elaborar ideas bsicas(construccin de proposiciones)

Se pierde el hilo al no conectar unas ideas con otras (integracin de las proposiciones)

No se es capaz de concebir una idea global que d unidad, coherencia y sentido al textocomo un todo (construccin de ideas globales)

Se aprecian las ideas globales de un texto, pero no se integran en un esquema global

superior y, por lo tanto, no se percibe la relacin entre ellas (integracin de las ideas en unesquema)

Se comprende el texto pero no el mundo al que se refiere, por no integrara las ideas deltexto con nuestros conocimientos (elaborar un modelo de la situacin)

Todos estos problemas reclaman el aprendizaje de habilidades relacionadas con elprocesamiento de la informacin del texto. Pero un lector competente ha de aprender,adems, las estrategias que le van a permitir autorregular el proceso de lectura y resolver losproblemas que se presenten en l, de modo que pueda llegar a satisfacer las metaspropuestas. Sol3 agrupa estas estrategias en tres apartados:

Las que permiten dotarse de objetivos de lectura y actualizar los conocimientos previos

relevantes (antes de la lectura y a lo largo de ella). El aprendizaje de estas estrategiasdebera llevar a los alumnos, desde muy temprana edad, a poder formularse y a poderresponder a preguntas como las siguientes: Qu tengo que leer? Para qu y por qutengo que hacerlo? Qu s yo acerca de los contenidos del texto? Qu otras cosas sque pueden ayudarme: informaciones sobre el autor, sobre el gnero, sobre el tipo detexto o la forma que presenta?

Las que permiten establecer durante la lectura inferencias de distinto tipo, revisar ycomprobar la propia comprensin mientras se lee y tomar decisiones adecuadas anteerrores y fallos de comprensin. Las preguntas del lector, con sus correspondientesrespuestas, pueden ser las siguientes:

o Qu se pretenda explicar en esta parte del texto Cul es la idea fundamentalque extraigo de ella? Cul es el hilo que sigue esta argumentacin? Puedoreconstruir las ideas contenidas en los principales apartados? Tengo unacomprensin adecuada de los mismos?

o Qu puede significar esta palabra teniendo en cuenta el sentido de lo que ya heledo? Es posible que pueda aclarar su significado si sigo leyendo? Cmo puederesolver este personaje el conflicto en que se halla? Qu nuevos problemas leesperan?

Las dirigidas a recapitular el contenido, a resumirlo y a extender el conocimiento que se haobtenido (durante la lectura y despus de ella). Las preguntas pueden ser ahora stas:

2 Emilio Snchez Miguel, Comprensin y redaccin de textos. Dificultades y ayudas, Barcelona, Edeb,1998.

3 Isabel Sol, Estrategias de lectura, Barcelona, Gra, 1994


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Cul es la informacin esencial que el texto proporciona y que es necesaria para lograr miobjetivo de lectura? Qu informaciones puedo considerar poco relevantes, por suredundancia, por ser de detalle, por ser poco pertinentes para mi propsito?

Leer al igual que escribir, hablar y escuchar- son actividades que se realizan de acuerdo conalgn propsito. Y los objetivos de la lectura determinan cmo se lee y cmo se controla la

lectura para la consecucin del objetivo. Cuando un alumno lee en voz alta porque se lo hapedido el profesor, el objetivo no es otro que practicar la lectura en voz alta porque el profesoras lo ha decidido (puede ser un objetivo plenamente justificado, aunque en este caso lorecomendable sera una lectura silenciosa previa). En cambio, cuando lee en voz alta a suscompaeros un poema o un microrrelato que ha debido escoger personalmente, y tras lalectura justifica la eleccin, en este caso la lectura tiene una finalidad comunicativa. Estafinalidad probablemente le inducir a leer de modo que sus compaeros aprecien el poemaseleccionado.

Establecer claramente los objetivos de la lectura no slo repercute en el procesamiento de lainformacin, o en la capacidad del lector en interactuar con el texto, sino que influyepoderosamente en su motivacin. Los alumnos leern con inters si tienen motivos para leer.Pero para que se sientan atrados por la lectura son necesarios otros factores, como queobserven que en el contexto en que viven (familia, barrio, centro escolar) la lectura se valora.De ah la importancia de la biblioteca escolar, de los proyectos de animacin a la lectura, deque los profesores lean ante los alumnos o de que las familias traten de introducir la prcticade la lectura.

Ensear a escribir

Una de las propuestas metodolgicas ms sugerentes para ensear a escribir consiste en lassecuencias didcticas, que se inscribe dentro de la tradicin del trabajo por tareas. Las SD secaracterizan por la articulacin de dos tipos de actividades:

a. Una actividad comunicativa: la secuencia se organiza en torno a la composicin de undeterminado gnero de texto, con una finalidad y unos destinatarios explcitos. Laintencionalidad de esta actividad dar sentido al conjunto de tareas implicadas en lacomprensin del texto.

b. Unas actividades de aprendizaje centradas en aspectos de la composicin del texto querequieran una instruccin especfica, el anlisis de las caractersticas del gnero de textoque se va a componer, el uso de marcadores textuales y otros procedimientos decohesin, los aspectos sintcticos relacionados con la redaccin con un estilo cohesionado,la norma gramatical y ortogrfica, la revisin de diversos aspectos de la composicin, etc.

Este modelo resalta la intencionalidad que se da a todo el proceso: el texto que se va a

componer pertenece a un determinado gnero, es decir, un texto con determinadascaractersticas lingsticas, textuales y discursivas que se usa en un determinado tipo deintercambio social con objetivos especficos. Esta intencionalidad es lo que da sentido alconjunto de las actividades de aprendizaje implicadas en la composicin del texto en cuestiny lo que permite integrar la reflexin lingstica y comunicativa dentro del proceso global decomposicin del texto.

Otra caracterstica de este modelo es la escritura en colaboracin: del proceso de composicinse responsabilizan conjuntamente varios alumnos. La interaccin oral a lo largo del procesosirve para cosas como stas:

a. Se habla de los problemas que se presentan y se buscan soluciones conjuntamente.b. Se favorece la actividad metalingstica, que es imprescindible para la gestin de los

complejos procesos que intervienen en la composicin del texto.


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c. Se reparten las tareas y, con ello, se aligera la carga cognitiva que sobreviene al tener encuenta al mismo tiempo tantas operaciones implicadas en la composicin.

En el aprendizaje de la composicin escrita, la operacin de revisar es crucial. Y estestrechamente vinculada a la evaluacin que se efecta durante el proceso (evaluacinformativa) y que tiene como funcin la regulacin del proceso de composicin. Pero esta

evaluacin formativa no tiene slo como objeto de observacin el texto que est en marcha,sino tambin la idoneidad de las pautas que sirven para su composicin, la funcionalidad de losaprendizajes que se van realizando a lo largo de la tarea, el funcionamiento del grupo detrabajo, etc. Quin efecta esta clase de evaluacin? Evidentemente, el profesor ha deevaluar los procesos que siguen los alumnos, pero son ellos mismos quienes han deautoevaluar el proceso de trabajo en dilogo con el profesor y ayudados por las pautas detrabajo.

Loa alumnos, para poder progresar en sus destrezas y estrategias como escritores, necesitaninformacin sobre sus logros e insuficiencias. Por eso la evaluacin ha de proporcionarinformaciones precisas sobre lo que se ha aprendido a hacer. Estas informaciones se han debasar en los objetivos de aprendizaje fijados al inicio del proyecto y en las pautas seguidas parala composicin, que se pueden reutilizar como criterios para la evaluacin final.

Si desde las reas curriculares no lingsticas se ha de contribuir al desarrollo de lacompetencia en comunicacin lingstica, no bastar que en estas reas se escriba, sino que sehaga de modo que el proceso de escritura sirva, por un lado, para la construccin deconocimientos propios del rea en cuestin; y, por otro, para progresar en el dominio de lashabilidades y estrategias implicadas en la escritura. Esta condicin exige que se defina lasituacin discursiva en la que el texto podr tener sentido: un contexto real, un destinatariodefinido y una intencin discursiva. A partir de ah se trata de construir los contenidosmediante la interaccin profesor-alumno y alumno-alumno, y abordar los problemascomplejos mediante la escritura en colaboracin.

Ensear a hablar y a escuchar

El objetivo de la escuela en relacin con la enseanza del lenguaje oral es ayudar a los alumnosa transitar desde los usos orales cotidianos y espontneos a usos orales pblicos que requierenla planificacin y el control para adecuarlos a unas normas.

Si situamos el gnero como eje de la enseanza de los usos orales formales, ser necesario,por una parte, establecer cules son los gneros ms significativos, y, por otra, describirlos conel objetivo puesto en su enseanza, de modo que se puedan tomar sus caractersticas(discursivas, estructurales y lingsticas) como pautas para la instruccin.

En cuanto a la seleccin de gneros relevantes, Scheuwly y otros 4 distinguen entre aquellos

gneros que sirven para el aprendizaje escolar (exposiciones, informes de experiencias,entrevistas, discusiones en grupo) y los que son propios de la vida pblica (debate,negociacin, testimonio ante una instancia oficial, lectura en pblico, etc. Y en cuanto a ladescripcin de los gneros en la perspectiva de su enseanza, en el trabajo citado se consideranecesaria la elaboracin de modelos didcticos del gnero, a partir de muestras significativas,para obtener las caractersticas que puedan ser usadas como pautas para la instruccin. Esdecir, no interesarn todas las formas que pueda presentar un gnero en cuestin ni todas lascaractersticas posibles de dicho gnero, sino aquellos rasgos arquetpicos que convengautilizar con fines educativos.

Las SD son un medio idneo para ensear este proceso.

4

Schneuwly, B. y otros (1997): Loral sensenya! Prolegmens per a una didctica de la producci oral,Articles de Didctica de la Llengua i de la Literatura, nm. 12.


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La alfabetizacin en la era digital

El uso generalizado de Internet incide fuertemente en el concepto de alfabetizacin: laposibilidad de editar contenidos en la Red con muy pocos conocimientos tcnicos, loscontextos comunicativos y gneros textuales nuevos, los diferentes itinerarios de lectura quelos hipervnculos trazan en el texto, el uso de recursos multimedia, todo ello reclama la

adecuacin de las viejas competencias para leer y escribir, para hablar y escuchar a estosnuevos entornos comunicativos y a estas nuevas formas textuales, pero tambin el dominio decompetencias nuevas.

Leer en Internet: cazas del tesoro y webquests

Escribir en Internet: blogs, procesadores de textos

10. Algunas propuestas especficas para las lenguas extranjeras

11. Aprender lenguas cuando se aprenden contenidos de otras reas

Qu significa integrar lengua y contenidos?

Este modelo requiere el uso de la lengua en situaciones reales de comunicacin, con unobjetivo claro, por ejemplo: contar a los compaeros cmo se produce un eclipse de luna,entender las instrucciones para hacer un herbario o caracterizar los principales flujos delcomercio internacional. En este enfoque no se aprenden primero unos procedimientos ydespus se utilizan, sino que se aprenden cuando se usan y cuando se reflexiona sobre ellos:Learn as you use and use as you learn.

Una consecuencia importante de este enfoque es que la motivacin del alumnado es mayorporque encuentra funcionalidad a lo que aprende, los aprendizajes se dan en un contextodeterminado y no se presentan como actividades aisladas meramente escolares, se implica alaprendiz como agente activo de construccin del conocimiento y ello supone para los alumnosuna exigencia cognitiva.

Ventajas de la integracin de lengua y contenidos

Promueve un aprendizaje articulado en torno a las competencias bsicas, es decir, a lashabilidades y estrategias relativas a saber hacer. Al no centrar el aprendizaje en latransmisin oral o escrita de contenidos conceptuales, se favorece que se planifiquensecuencias de aprendizaje (proyectos, tareas) que obliguen a manipular documentosdiversos, a utilizar ms aqullos con mayor apoyo visual, como grficos, esquemas,croquis, planos, etc. Aumenta, pues, el input significativo y comprensible, es decir, lalengua a la que se ven expuestos los alumnos y las alumnas.

Este enfoque requiere secuenciar y planificar los contenidos lingsticos (vocabulario,organizacin de los textos, elementos que ayudan a seguir el hilo del discurso), paraconstruir los contenidos del rea correspondiente.

Mejora el aprendizaje de todas las lenguas al propiciar una mayor coherencia e elplanteamiento del conjunto.

Fomenta la coordinacin del profesorado. Es evidente que esta opcin requiere el acuerdosobre qu y cmo abordar los aprendizajes lingsticos y, en el caso de que la lenguaextranjera sea la lengua vehicular, exige, adems, decidir qu contenidos se van a impartir,quin ha de impartirlos, en qu horario, etc.

Favorece la implicacin del conjunto del claustro, porque sta es una medida que afecta ala organizacin del centro, al uso de recursos como la biblioteca, equipos informticos,

aula de tecnologa o de msica, laboratorios e incluso gimnasio. Afecta al horario delprofesorado, a las familias, y ello requiere inevitablemente acuerdo y coordinacin.


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En el caso de la lengua extranjera, la sita en un plano de igualdad en relacin a las demslenguas escolares. Se usa y se aprende de la misma manera, es una lengua til que seutiliza en mbitos reales.

12. El proyecto lingstico o la coordinacin de los aprendizajes lingsticos en el marcoescolar.

Nuestros centros son multilinges y multiculturales, y esta realidad hace cada vez msnecesario trabajar en equipo y consensuar criterios que deberan formar parte de un proyectolingstico, que no sea un papel ms para entregar a la Administracin, sino un instrumentoque articule el conjunto de acuerdos que la comunidad escolar debe adoptar para hacerposible un trabajo coherente en la vida del centro en materia lingstica.

El desarrollo de la competencia en comunicacin lingstica demanda la consecucin deacuerdos en un centro en una multiplicidad de aspectos. Destacamos aqu algunos:

Cmo y cundo se abordar el aprendizaje formal del cdigo escrito (independientementede que ste es un proceso que se inicia muy pronto y muchas veces fuera del contextoescolar).

Cundo y cmo se introducirn la(s) lengua(s) extranjera(s).

Qu secuencia de contenidos se prev en cada una de las reas de Lengua para garantizarla coherencia entre stas, y la progresin y la continuidad de los aprendizajes.

Cmo se evaluar el desarrollo de la competencia lingstica en las reas no lingsticas.

Cmo planificar las secuencias de aprendizaje que garantice el desarrollo de estacompetencia.

Cmo atender al alumnado extranjero que no conoce la/s lengua/s de instruccin delcentro, qu intervencin educativa se propone, con qu apoyos, en qu momentos se lesatender en grupos pequeos o individualmente, qu contenidos aprendern en su grupode referencia, etc.

Qu y cmo se organizan los apoyos en los grupos ordinarios para el alumnado que tienedificultades. Y, en el caso de recibir atencin fuera del aula, cmo se coordina con eltrabajo de su grupo.

Qu criterios se han de adoptar para trabajar contenidos de distintas reas en Lenguaextranjera.

Qu acciones, aunque sean extraescolares, est previsto adoptar para favorecer quealumnos y alumnas inmigrantes mantengan y mejoren su lengua materna.

Compete Nci a en Comunica c i on Linguistic A

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