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COMPARTIENDO UNA RICA EXPERIENCIA EDUCATIVA DEL LICEO JAVIER DE GUATEMALA (1998 – 2008)

Luis Achaerandio, S.J. Enero 2008

IInnttrroodduucccciióónn::

El “Proyecto Educativo Común de la Compañía de Jesús en América Latina” (PEC 2005), sugiere a las Instituciones Educativas S.J., “integrarnos en el escenario global latinoamericano… compartir recursos y comunicar experiencias “. (PEC, pág. 11). El Liceo Javier de Guatemala, con este artículo, trata de compartir y comunicar modestamente los hitos de un proceso de renovación vivido por su comunidad educativa entre los años 1998 y 2008. En síntesis, lo que pretende es, más que informar sobre los resultados académicos del colegio, en estos últimos años (que han sido acreditados como excelentes, por auditorias externas de Universidades y del Ministerio de Educación), principalmente dar razón del por qué se ha logrado esa notable y constatable renovación educativa en el colegio. Son tres los elementos, variables o pilares que caracterizan esta experiencia educativa: A) la inspiración del Paradigma Educativo Ignaciano (PEI); B) la formación y actualización sistemática y permanente del profesorado; C) la creación, diseño y aplicación de dinámicos Proyectos de renovación académica e institucional.

Al final de este escrito se darán algunos resultados importantes de esta experiencia educativa. AA)) LLaa iinnssppiirraacciióónn ddeell PPaarraaddiiggmmaa EEdduuccaattiivvoo IIggnnaacciiaannoo De los muchos y valiosos documentos sobre este tema, el Liceo Javier se ha inspirado principalmente en dos de ellos: “Las características de la educación de la Compañía de Jesús” (1986); y la “Pedagogía Ignaciana, un Planteamiento Práctico” (1993). Últimamente el PEC o Proyecto Educativo Común de la Compañía de Jesús en América Latina (2005) ha confirmado muchos de nuestras convicciones y propósitos. El primer documento “Características”, publicado y conocido en el colegio desde su aparición en el año 1986, ayudó sin duda a los cuadros directivos, a aclarar y afianzar la identidad, “visión” y “misión” del Liceo Javier; el Superior General de la Compañía, P. Arrupe, acuñó en el año 1980, el concepto de “ignacianidad” como característica de los centros educativos de los jesuitas; nuestra “ignacianidad” se entiende como los rasgos esenciales o líneas de fuerza propias de nuestro carisma”, que son compartidas con los educadores laicos. De las 9 características esenciales de ignacianidad, que describe el documento citado, el Liceo Javier, ha ido subscribiendo y cultivando principalmente los siguientes rasgos:

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Característica 1ª.: “La educación de la Compañía es un instrumento de evangelización” y preparación para la vida. Desde hace años el lema del Liceo Javier es “Hombres y mujeres de Dios, al servicio de los demás, al modo de Jesús”.

Característica 2ª.: La atención e interés por cada persona (“cura personalis”). La educación centrada en el aprendizaje y en la actividad del estudiante concreto.

Característica 3ª. Y 5ª.: “Búsqueda de la libertad y acción” que se desdoblan en la orientación hacia los valores y en la autorregulación, la autodisciplina (la formación de la voluntad y el desarrollo de las motivaciones intrínsecas); presupone el conocimiento, amor y aceptación realista de uno mismo (autoestima), y el conocimiento objetivo del mundo y de sus estructuras injustas, así como el ideal de intentar mejorarlas en orden a crear una sociedad en que reine el respeto y la solidaridad responsable.

Característica 7ª.: El “Magis”; el “más”, la excelencia en la formación y en la acción; consiguientemente la educación deberá ser contextualizada (“situada”); el desarrollo de las “competencias fundamentales” con el objetivo de formar líderes en servicio, como agentes multiplicadores en la construcción de un mundo más humano.

Característica 8ª.: la “comunidad”; trabajo en equipo; ambiente (o ecología institucional) de respeto, solidaridad, coparticipación de los miembros de la comunidad educativa en una vocación y proyecto común de “formar hombres y mujeres al servicio de los demás”.

Característica 9ª.: el discernimiento, la evaluación como instrumento de formación; la metacognición y la autoevaluación para llegar a la autorregulación permanente. El otro documento inspirador del Paradigma Educativo Ignaciano, fue (y sigue siendo), “Pedagogía Ignaciana, un planteamiento práctico” (1993). En el año 1996, todos los profesores del Liceo Javier iniciaron un taller de tres días sobre este valioso documento bajo la sabia dirección y animación vigorosa de Carlos Vásquez; se profundizó principalmente en las cinco dimensiones del “Paradigma Pedagógico Ignaciano”: Contexto, Experiencia, Reflexión, Acción, Evaluación. Ese taller aclaró y dinamizó muchas de las líneas ignacianas de fuerza que atraviesan la Misión y la Visión del colegio; todavía hoy este es el lenguaje habitual de los profesores al referirse a las cinco dimensiones:

Contexto: Entendemos que el profesor debe partir de un conocimiento amplio de la psicología del alumno concreto (de su etapa evolutiva, de su familia, amigos y diversiones; también de los valores del mundo que le rodean). Consiguientemente el profesor comienza haciendo una evaluación inicial de sus alumnos; en el aspecto cognoscitivo tiene que precisar cómo andan sus conocimientos previos o presaberes. En realidad la evaluación, no sólo de los aspectos cognoscitivos, sino también, procedimentales y actitudinales, de los alumnos como personas, y como grupo, es una tarea permanente durante todos los procesos de aprendizaje-enseñanza.

Experiencia: Esta dimensión del PPI abarca varios aspectos, dentro y fuera del aula, tratando de “gustar de los cosas internamente” (S. Ignacio). En lugar de que el alumno “experimente” casi exclusivamente lo que es una clase magistral oyendo al

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“enseñante”, se procura que él experimente el gozo del aprendizaje autónomo “situado”, significativo y funcional; es decir, la satisfacción de comprender y de aprender algo nuevo y de aplicar haciendo, sintiendo lo que hoy se llama la “autoeficacia” (“puedo, porque creo que puedo”) como fuente de motivación intrínseca, y del “interés” nacido desde adentro; y, de esa manera, tomen sentido, tanto las experiencias directas (investigaciones, estudio de la realidad, trabajo personal y en equipo, debates, laboratorios, servicio social, etc.), como las experiencias indirectas (mediante la lectura comprensiva de textos, audiovisuales, TIC’S, etc.). Lo importante no es sólo que el alumno viva “experiencias”, sino que éstas susciten sentimientos vivificantes, como la autoestima equilibrada, las ganas de conocer y aprender más; y de hacer más y mejor.

Reflexión: Tiene que ver con las “competencias de pensamiento” (analítico, sistémico, lógico y reflexivo). La “reflexión” es el puente entre la “experiencia” y la “acción”; se relaciona con el discernimiento y la metacognición; determina la calidad de comprensión en el ejercicio de los aprendizajes significativos, mediante la discriminación diferenciada de conceptos y su integración significativa (Ausubel); la reflexión está a la base de las “funciones psicológicas superiores” (Vigotsky). Mediante la reflexión, el estudiante clarifica sus motivaciones intrínsecas y las fortalece; detecta lo que es cierto, capta lo que es valor auténtico; forma sus criterios de verdad; describe relaciones, inferencias, analogías.

Acción: La dimensión llamada “acción” fluye del binomio experiencia-reflexión, y se relaciona con el “aprender a hacer”, que es uno de los cuatro pilares de la educación, según el Informe Delors, UNESCO (1996). La acción se entiende no sólo como una conducta exterior del alumno (hacer un experimento en el laboratorio, hacer un servicio social, etc.), sino también, y principalmente, se refiere a las acciones mentales y opciones internas, a la luz y el sabor de la comprensión intelectual, de las convicciones alcanzadas y de los sentimientos vividos en la relación experiencia-reflexión. Consecuentemente, se suscitan las motivaciones intrínsecas (el interés por el tema, la autoeficiencia, etc.); y surgen las opciones, decisiones y actividades externas (hacia afuera) como sacrificarse por un ideal noble, trabajar en equipo, comprometerse con su proyecto de servicio social, etc.

Evaluación: Como en la mayoría de las instituciones educativas, en el colegio se valora la función social de la evaluación, es decir la de mediar los resultados académicos (en exámenes, pruebas, etc.) y así poder acreditar las calificaciones parciales y una nota final; pero los profesores del colegio inspirados por el Paradigma Educativo Ignaciano, además de practicar esta evaluación sumativa, hacen énfasis principalmente en la evaluación formativa; en efecto, ésta se concibe como una poderosa estrategia permanente y dinámica no solamente para aprender más y mejor (en el aspecto cognitivo), sino además, para que el alumno logre desarrollar plenamente sus principales competencias (de “pensamiento” “comunicación” “resolución de problemas”, etc.) así como sus actitudes y valores. De parte del alumno, la evaluación, y más en concreto la autoevaluación, está íntimamente relacionada con la metacognición (o análisis de sus propios procesos de aprendizaje), con la autorregulación y con su pensamiento crítico. De parte del profesor, la “evaluación” es un instrumento poderoso de formación, a condición de que no solo evalúe los conocimientos que van adquiriendo sus alumnos (los resultados), sino principalmente los procesos de aprendizaje-enseñanza de cada alumno (atendiendo la “cura personal” o “cuidado personal”), sus motivaciones, sus estrategias buenas o erróneas de aprendizaje, sus actitudes, valores, etc. La evaluación es, pues,

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una dimensión clave de una excelente educación, pero a condición de que se atienda cuidadosamente a analizar lo que está pasando muy adentro de los procesos de aprendizaje-enseñanza de profesor y alumnos; y que esos análisis provoquen las debidas autorregulaciones de los procesos.

Hasta aquí la beneficiosa influencia del documento “Pedagogía Ignaciana” en los profesores del colegio, para aclarar y profundizar valiosos criterios y dimensiones educativas.

Pero, esto supuesto, es importante dejar constancia de algo que pasó con los famosos “cinco pasos de Contexto, Experiencia, Reflexión, Acción y Evaluación” (Pág. 24, número 32 del documento citado). A raíz del taller, todos los profesores empezaron a programar sus cursos y guías didácticas siguiendo rigurosamente esos cinco pasos en orden sucesivo; al principio, el entusiasmo por la riqueza de los aspectos teóricos del enfoque, mitigó la dificultad de seguir ese modelo rígido y algorítmico de programación; pero, poco a poco los profesores se sintieron asfixiados y consternados y sugirieron mas flexibilidad en el modelo; lo importante no era el seguir en el orden esos cinco pasos, como en un desfile militar, sino entender el rico y profundo significado de esos cinco “enfoques”, “aspectos” “ejes transversales” o “dimensiones”; y asimilarlos para tenerlos en cuenta, según los contextos, en todos los procesos de “aprendizaje-enseñanza”, y consiguientemente que se explicitaran coherentemente en las programaciones y guías didácticas. Y así se solucionó el problema y se liquidó el lastre que no nos dejaba volar; los resultados de esa decisión responsable y liberadora han sido muy positivos; durante estos últimos diez años, esas cinco dimensiones asumidas con el significado que se explica anteriormente, han inspirado nuestro constante crecimiento como educadores. BB)) LLaa ffoorrmmaacciióónn yy aaccttuuaalliizzaacciióónn ssiisstteemmááttiiccaa yy ppeerrmmaanneennttee ddeell pprrooffeessoorraaddoo El Liceo Javier, desde su fundación hace 56 años, ha sido considerado, por la sociedad guatemalteca, como uno de los mejores colegios del país. Pero, a la luz de las exigencias del Paradigma Pedagógico Ignaciano (PEI) y en concreto del “magis”, parecía a no pocos miembros del colegio, que deberíamos autoevaluarnos y preguntarnos si no sería coherente el hacer una renovación profunda de la teoría y práctica educativa del colegio; los cambios acelerados del mundo, los avances de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, y particularmente los nuevos aportes de la psicología cognitiva y educativa, despertaban en no pocos profesores el deseo de actualizarse y de renovar aspectos importantes del colegio. El análisis interno de las programaciones, de los procesos de aprendizaje-enseñanza en el aula y de los modos de evaluación, etc., confirmó la necesidad de dicha actualización de directivos, coordinadores y profesores; éstos últimos, en general, cumplían bien con su función de “enseñantes”, pero tal vez no pasaban de ahí; la mayoría de ellos estaban bien preparados en los conocimientos conceptuales de la asignatura que “impartían”; un buen grupo de ellos conocía además algunas de las grandes intuiciones del Paradigma Educativo Ignaciano (PEI), y sabían de las cinco “dimensiones” del P.P.I.; pero estaban desactualizados en los grandes avances de la psicopedagogía; eran unos buenos “docentes” (o “enseñantes”), pero sabían poco sobre la relativilización del concepto tradicional de enseñanza y sobre la mayor valorización actual del aprendizaje del estudiante (más activo, “situado”, autónomo,

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cooperativo, etc.) como centro neurálgico y clave de los procesos educativos; pocos profesores eran del todo conscientes de que la función del método tradicional estaba cambiando hacia un nuevo modelo de un educador mediador, facilitador, inspirador, animador, acompañante, etc., para quien lo más importante no es transvasar oralmente al alumno los contenidos de aprendizaje, sino que éste (con la ayuda discreta del maestro-guía) aprenda personalmente, y, aprendiendo bien, desarrolle al máximo sus potencialidades, construyéndose sus competencias, actitudes y valores. Dicho de otra manera y sencillamente, se juzgó que no bastaba con que los profesores del colegio estuvieran acreditados por sus títulos universitarios profesionales o de Institutos Normales. En algunas instituciones educativas se trata de resolver este problema con algunos talleres de actualización, que, aunque pueden ayudar a dinamizar la motivación de los profesores, generalmente dejan sólo resultados efímeros o superficiales; y no producen cambios. Como es sabido, éste no es un problema exclusivo del Liceo Javier; bastantes de los analistas de la educación de Centroamérica e incluso de los países desarrollados como EUA, España, etc., expresan con preocupación que muchas de las instituciones educativas (incluidas las universidades) no forman adecuadamente, ni progresan en calidad académica al ritmo de los grandes cambios de la sociedad, yendo detrás y a remolque de ella. Y eso sucede fundamentalmente porque no cultivan la preparación psicopedagógica de sus cuadros académicos. La dirección del Liceo Javier, tras muchas consultas y reflexiones, preparó en 1998, un plan de acciones para los siguientes 10 años, (1998-2008). El objetivo fundamental era formar y actualizar a los educadores del colegio en aspectos importantes de la Psicología Educativa y la Educación, y ayudarles a refrescar y profundizar sus conocimientos del PEI (Paradigma Educativo Ignaciano); también congruentemente, con la inspiración espiritual del PEI, que nace de los Ejercicios Espirituales de San Ignacio, se propuso y se logró que un buen grupo de educadores del colegio pasara por esa experiencia de los Ejercicios Espirituales. La primera acción decisiva fue “formar y actualizar”, en los aspectos psicopedagógicos e ignacianos, con los medios más eficaces y posibles, mediante un proyecto original, al 35% aproximadamente de sus educadores; más adelante se explica cómo se realizó ese proyecto que sería clave para la profunda renovación del colegio. Estos educadores “ya formados y actualizados” (unos 40) serían los expertos encargados de lograr la formación psicopedagógica e ignaciana de los 80 profesores restantes; además, ellos animarían la evaluación de los procesos educativos (a nivel de Institución y de aula), y liderarían las posibles renovaciones, cambios y nuevos proyectos que se generarán en el proceso. La segunda acción, fue diseñar y ejecutar ese otro plan adicional de formación y actualización sistemática y permanente del resto de educadores (el 65%), en los aspectos psicopedagógicos e ignacianos.

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La tercera acción, simultaneada con las otras dos anteriores acciones, fue inspirar a un grupo de los educadores a que experimentaran el mes de Ejercicios Espirituales de San Ignacio en completo retiro. A continuación se explican brevemente esas tres acciones fundamentales: II)) LLaa ffoorrmmaacciióónn yy aaccttuuaalliizzaacciióónn ddee uunn aammpplliioo yy sseelleeccttoo ggrruuppoo ddee eedduuccaaddoorreess ddeell CCoolleeggiioo..

El Liceo Javier preparó un anteproyecto de una mejor formación universitaria de sus profesores, con ayuda de asesores nacionales e internacionales. El anteproyecto ya acabado, fue presentado para su consideración, a las autoridades de la Universidad Rafael Landivar de Guatemala (URL). Después de ocho meses de diálogo y negociaciones, el Consejo Directivo de la URL aprobó en 1999 el proyecto titulado “Formación y Actualización de Profesores en Servicio”, que ofrecía una carrera de Diplomado de dos años en “Psicología Educativa y Educación”; la URL asumió el proyecto como suyo para todos los efectos de dirección, implementación, acreditación, etc. Como es sabido, este proyecto ha ido desarrollándose exitosamente, en estos últimos años, cuajando en el año 2004 en el “Programa Centroamericano de Formación de Educadores en Servicio” que ofrece tres titulaciones: el “Diplomado Universitario en Psicopedagogía”, la “Licenciatura en Educación y Aprendizaje”, y la “Maestría en Educación y Aprendizaje”. La URL hace esta excelente oferta educativa no sólo al Liceo Javier, sino también a educadores cuidadosamente elegidos y presentados por cualesquiera de las Instituciones Educativas de la Compañía de Jesús de Centroamérica y Panamá (las tres universidades, los ocho colegios, Fe y Alegría e IGER o Instituto Guatemalteco de Educación Radiofónica). A continuación se señalan brevemente, algunas de las más importantes características del Programa:

1.) El perfil del alumno de ingreso, es exigente; sólo se admiten al Programa aquellos educadores en servicio, quienes por sus ricas competencias, su compromiso con la educación ignaciana, y su capacidad de liderazgo, podrían, más adelante, desempeñarse positivamente en funciones directivas como coordinadores de nivel, coordinadores de área académica, directores, etc.

2.) Los contenidos de aprendizaje integran lo mejor de la actual investigación sobre la educación y el aprendizaje, con la tradición espiritual y educativa de la Compañía de Jesús. En la elección de los grandes temas, de las lecturas o textos de connotados autores y comentadores, (así como en la elaboración de las “guías” de trabajo personal), han estado y están involucrados, expertos notables de varios países. Los alumnos de este programa no escuchan directamente la voz de muchos expertos internacionales sobre los grandes temas, pero sí dialogan con ellos a través de sus escritos “cumbres” o de sus mejores intérpretes y comentadores.

3.) El programa tiene al año, uno o dos Encuentros Regionales de alumnos y tutores de Centroamérica y Panamá, (de una semana de duración) a los que se invita a expertos internacionales sobre temas específicos, en un ambiente de coparticipación.

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4.) El Programa emplea una metodología semipresencial rigurosa que integra:

a) el trabajo personal responsable (con lecturas y guías de autoaprendizaje); b) La discusión académica entre colegas en los “seminarios” presenciales dirigidos por tutores; algo muy importante para la eficiencia de estos seminarios de grupos de unos 10 alumnos es que todos deben llegar bien preparados; c) La metodología del “texto paralelo”: el alumno, mientras lee y trabaja las “lecturas” de los temas, va tomando notas en las que va recogiendo sus análisis, inferencias, comentarios, aplicaciones, etc.; y, con todo ello, construye y redacta su propio “texto paralelo”, que ha de compartir con sus compañeros de “seminario”; d) Como todos los estudiantes del Programa son educadores en servicio, se cultiva especialmente la tríada experiencia-reflexión-acción (y la “investigación-acción”), se hacen aplicaciones frecuentes de los temas de estudio, a la práctica educativa en distintos ámbitos (en el aula, en la institución), y a las diferentes funciones (de profesor, coordinador de área, coordinador de nivel, directivos, etc.) e) La plataforma virtual MOODLE de la URL como un medio ágil y eficaz de comunicación administrativa y académica entre estudiantes de un mismo grupo, y entre grupos, del país y de los países de Centroamérica, es un instrumento que facilita el intercambio de documentos, de ideas, de proyectos y de trabajos en red. Para conocer más detalles del Proyecto, se puede acudir a la publicación: Universidad Rafael Landívar (2006) Programa Centroamericano de Formación de Educadores en Servicio. Guatemala: URL. El Liceo Javier, junto con otras Instituciones Educativas S.J. de Centroamérica, ha aprovechado este gran proyecto, desde su inicio en 1998, como se indica a continuación.

- Se seleccionó, entre todos los educadores del Colegio (unos 120), un primer grupo de 12, para matricularse en la carrera de la Universidad Rafael Landívar de “Formación y Actualización de Educadores en Servicio; el principal criterio de selección, como se indica anteriormente, fue que, por sus cualidades personales y de liderazgo, esos educadores pudieran responsabilizarse o estuvieran ya, en cargos de dirección o de coordinación (Coordinadores de nivel, Coordinadores de área, Tutores, etc.) A finales del año 2000 se graduaron 11 de ellos, después de dos años de la carrera de Diplomado, en “Psicología Educativa y Educación”.

- Entre Enero de 2000 y septiembre de 2002, se formaron, de igual manera,

otros 20 educadores, seleccionados así mismo, por sus capacidades y su gran potencial de liderazgo.

- En Agosto del año 2004 el Colegio inscribió otros 9 educadores más en la

Maestría. Por supuesto, en los grados de Licenciatura y Maestría, manteniendo parecida metodología, se han aumentado gradualmente las exigencias académicas de los estudiantes, sobre todo en investigación cualitativa y cuantitativa (y en sus temas concomitantes como Estadística descriptiva e inferencial, etc.); además, en la Maestría, se trabaja y se defiende una tesis de grado.

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- De los 9 estudiantes de la Maestría, 8 ya han trabajado y asimilado

satisfactoriamente todas las asignaturas de la carrera y han coronado exitosamente su tesis de investigación de Maestría.

- Además, en Noviembre de 2007 otros cuatro profesores han acabado su

Diplomado; otros nueve están a un año de graduarse de Licenciatura (5) y de Maestría (4).

En síntesis, desde 1998 a fines de 2007, se han formado y actualizado 39 profesores (el 32.5% del total de 120), en los temas actuales de la Psicología Educativa y en el Paradigma Educativo Ignaciano. Pero queda todavía el reto de seguir formando al 67.5% restante de Educadores; para eso, en los años sucesivos, grupos pequeños de ellos, irán matriculándose como estudiantes del Programa de “Formación y Actualización de Profesores en Servicio” de la Universidad Rafael Landívar; además de eso, el Colegio ha diseñado y está ejecutando un Plan General de “Formación y Actualización Permanente para todos los Educadores del Colegio (“formados” y en proceso de formación), que se describe a continuación: IIII)) CCóómmoo eexxtteennddeerr llaa ““ffoorrmmaacciióónn yy aaccttuuaalliizzaacciióónn”” aa ttooddoo eell rreessttoo ddee pprrooffeessoorreess ddeell CCoolleeggiioo.. La mayoría de profesores del Colegio, como es normal, no pudieron pasar por el “Programa de formación y actualización”, anteriormente descrito. Por eso, se decidió que esos profesores se formaran, dentro del Colegio, pasando todos por una experiencia similar, pero simplificada y menos exigente, en cuanto a contenidos, temas de estudio, metodologías y tiempos de dedicación; y se optó por tomar las siguientes acciones:

- De los 31 primeros “formados” en el Programa, se eligió a nueve para los puestos clave de Coordinadores de Área (o se confirmó en su cargo a los que ya lo eran), aumentando a nueve el número de Áreas Académicas: Matemáticas; Comunicación y Lenguaje; Ciencias Naturales; Ciencias Sociales; Formación Cristiana; Inglés; Informática; Arte; Educación Física.

- La gran novedad de este plan es que la función esencial y clave de estos nueve

Coordinadores, sería de ahí en adelante, dedicarse, a tiempo completo, a la formación y actualización permanente del grupo de profesores de su área académica respectiva. Para que puedan dedicarse a esa función de “tutores”, los Coordinadores no tienen obligación de “dar clases” si no es para “modelar” cómo hacerlo; su tarea es tutorear a sus profesores y trasladarles los principales contenidos, metodologías y experiencias que ellos aprendieron y experimentaron en el “Programa”; eso lo hacen mediante diversas actividades tutoriales, como acompañar a sus profesores en el aula y atenderlos en la oficina del Coordinador; así mismo, en la clase evaluando los procesos de aprendizaje-enseñanza para después, dialogar con el profesor sobre lo

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acontecido en el aula, animarlo y reforzarlo; revisar con él los planes de unidad y las guías de clase; proporcionarle textos sobre temas en los que tenga que profundizar, etc. Un importante recurso adicional de formación y actualización es la reunión semanal que cada Coordinador tiene con su grupo de profesores de área; ahí comparten entre sí, las experiencias, nuevas ideas, éxitos y problemas, etc.

- Por supuesto, los textos y temas que se trabajan en esa interacción entre

Coordinador y sus profesores del área respectiva, son, en realidad sólo los esenciales, como los Paradigmas importantes (el Paradigma Educativo Ignaciano, el Constructivista, el Sociocultural); el aprendizaje significativo y funcional (la importancia de que los alumnos comprendan y apliquen); el enfoque renovador del currículo por competencias (y cómo desarrollar en los alumnos sus componentes de habilidades mentales, destrezas y valores); la metodología del “período doble” (centrada en el aprendizaje personal del alumno, en la lectura comprensiva, en el trabajo cooperativo en pequeños grupos y puesta en común). Otro gran tema es las funciones del profesor hoy, como motivador y acompañante de sus alumnos para que éstos aprendan por sí mismos, y no meramente enseñarles; sin olvidar el tema clave de la evaluación y autoevaluación formativas.

- Esta interrelación formativa y frecuente de cada Coordinador con los profesores

de su área, ayuda a éstos en varios aspectos: en lograr aprendizajes teóricos y prácticos sobre los principales temas de educación y la práctica educativa; en el aumento de su motivación y de su “inteligencia emocional” (autoestima-respeto-solidaridad, etc.); en la mejoría del ambiente entre ellos; en la identidad con la Institución y su “misión”; etc.

- También, por otro lado, son un gran instrumento de formación, clarificación y

motivación, las otras reuniones semanales de los nueve Coordinadores de área junto con los tres Coordinadores de nivel, dirigidos por el Coordinador/a Académico/a. En esa “reunión-seminario”, de dos o más horas semanales, se evalúan los procesos (desde cada área o nivel y desde su conjunto); se abordan problemas y soluciones; se preparan los talleres de capacitación de cada coordinador de área con sus respectivos profesores; se sugieren cambios, mejoras, etc.; a esta reunión asisten además, el Rector y el Director del Colegio con libre participación.

- Todas estas frecuentes interrelaciones personales y grupales, en amplios

tiempos planificados, requieren una gran inversión de horas-persona, pero son muy provechosas, y dinamizan las mentes y voluntades de los participantes para generar entre todos, nuevas ideas e importantes proyectos.

Antes de terminar con este importante tema de “la formación y actualización de los

educadores del Colegio”, es muy importante señalar que, dentro de esos conceptos, se entiende y se da especial valor a la formación y experiencia espiritual, conforme al carisma ignaciano de los Ejercicios Espirituales, como se señala a continuación:

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IIIIII)) LLaa ffoorrmmaacciióónn yy eexxppeerriieenncciiaa eessppiirriittuuaall ddee llooss eedduuccaaddoorreess ddeell CCoolleeggiioo..

Como se dijo anteriormente, los educadores del Liceo Javier se han inspirado en el “Paradigma Educativo Ignaciano”; concretado principalmente en dos documentos fundamentales: “Las Características de la Educación de la Compañía de Jesús” (1986), “La Pedagogía Ignaciana, un Planteamiento Práctico” (1993); y últimamente también en el PEC o “Proyecto Educativo Común de la Compañía de Jesús en América Latina” (2005). Mediante lecturas y talleres, los educadores del Colegio han ido aprendiendo a apreciar, admirar y asimilar (por lo menos en parte), los rasgos o características de la “ignacianidad” (de la que hablaba el P. Arrupe). Por otro lado, los 39 educadores que se graduaron en las carreras de la Universidad Landívar (“Proyecto de Formación y Actualización de Profesores en Servicio”), tuvieron que cursar en sus carreras, dos asignaturas del currículo que se titulan: “Desarrollo y Características de la Propuesta Educativa de la Compañía de Jesús”; y “Teoría y Aplicaciones del Paradigma Educativo Ignaciano”. A juicio casi unánime de esos 39 estudiantes-educadores, ese tema de la educación ignaciana fue de los más interesantes de la carrera, y lo relacionaron con la experiencia de los “Ejercicios Espirituales de San Ignacio”. Por esto, y por otras razones, probablemente más profundas, en estos últimos 7 años, 20 educadores del Liceo Javier, han vivido la experiencia de los Ejercicio Espirituales de San Ignacio, durante un mes, en completo retiro, en el ICE (Instituto Centroamericano de Espiritualidad). Como fruto de tantos esfuerzos perseverantes de formación académica, humana y espiritual de los educadores, se generó en el Colegio un ambiente entusiasta y creativo de renovación y cambios positivos; así florecieron muchas ideas y sugerencias que fructificaron en una serie de importantes Proyectos, de los cuales se trata en las páginas siguientes: CC)) AAllgguunnooss iimmppoorrttaanntteess PPrrooyyeeccttooss ddee rreennoovvaacciióónn AAccaaddéémmiiccaa ee IInnssttiittuucciioonnaall qquuee ssee hhaann ddeessaarrrroollllaaddoo eenn eell ccoolleeggiioo ((22000033 –– 22000077)) Solamente se recogen aquí aquellos Proyectos que han tenido (y tienen) notable incidencia en el ser y actuar del Colegio; se eligen siete Proyectos; cinco de los cuales son de carácter fundamentalmente académico; y los otros dos de carácter más institucional. Los cinco de carácter académico son: 1.- “La renovación curricular desde el enfoque de las competencias fundamentales: instrumentales, interpersonales y sistémicas”. 2.- “Metodología de PERIODOS DOBLES DE CLASE”, para que los alumnos desarrollen sus competencias y valores. 3.- “Levantemos, en el Colegio, los niveles de lectura comprensiva”. Tiene tres subproyectos:

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- “Un mes propedéutico de estrategias de lectura comprensiva”, con los nuevos alumnos de la sección secundaria vespertina.

- “El Método informatizado de lectura-escritura” (MIL), para niños/as de Preprimaria (5 y 6 años).

- “Plan invasivo de estrategias de lectura comprensiva” para todos los profesores y alumnos del Colegio.

4.- “Levantemos los niveles de expresión escrita en el Colegio”. 5.- “Cada día, en todas las clases, presentación-análisis-resolución de un problema generador”. Los otros dos Proyectos, de carácter básicamente institucional, son: 6.- El nuevo “Proyecto Educativo Institucional del Liceo Javier”. (2006). 7.- “Reestructuración organizativa del Liceo Javier”; trasladando la responsabilidad de altos puestos a seglares. 11..-- PPrrooyyeeccttoo ddee rreennoovvaacciióónn ccuurrrriiccuullaarr ddeessddee eell eennffooqquuee ddee ccoommppeetteenncciiaass ffuunnddaammeennttaalleess..

En éstos últimos seis años (2001-2007), se han introducido grandes cambios en los cuatro importantes elementos del currículo: los objetivos, los contenidos, las metodologías y la evaluación. Estos cambios básicamente se suscitan porque los educadores del Colegio conocen mejor, y se hacen más conscientes, de las corrientes psicopedagógicas actuales que enfatizan la importancia de la formación sobre la información; ésta no es una idea nueva; ya se había formulado, por ejemplo, en el “Paradigma Educativo Ignaciano” y en el Paradigma socio-cultural de la educación, (como herencia del redescubrimiento de Vigotsky y los postvigotskianos), pero se hizo claramente evidente y consciente, la idea generadora de que “la clave de la educación es el desarrollo integral de los alumnos, y no simplemente la acumulación mental de conocimientos, muchos de ellos de carácter memorístico. El paradigma socio-cultural propone como objetivo principal de la educación, el “desarrollo” de las “funciones psicológicas superiores”; un ejemplo de esas funciones es precisamente el desarrollo de la “conciencia” (es decir “el ser consciente de”); otras funciones son: la intencionalidad; la capacidad de planificar; la metocognición y la autorregulación; además, las operaciones formales de inducción, deducción, y formulación de hipótesis; la resolución de problemas, etc. En el lenguaje de hoy, esta renovación de objetivos del currículo, y de los otros elementos del currículo, se expresa, como “construcción del currículo” desde el enfoque de las “Competencias fundamentales y genéricas”.

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Como este tema de las “competencias” es hoy elemento clave en la educación del siglo XXI, conviene hacer aquí algunas breves consideraciones, con lo que se podrá entender mejor el nuevo modo de enfocar en el Colegio, el sentido de los elementos del currículo (objetivos, contenidos, metodologías y evaluaciones). 11..11..-- LLaass ccoommppeetteenncciiaass.. Los rápidos cambios económicos, sociales, políticos, etc. del mundo, se explican, en parte por lo menos, por la globalización y sobre todo, por la revolución de las “tecnologías de la información y de la comunicación”, TIC’S. Para poder vivir, sana y maduramente, este siglo XXI, vertiginoso, cargado de estímulos y mensajes alucinantes, es necesario, según Manuel Castells y otros sabios sociólogos, que los sistemas educativos ayuden a los jóvenes a desarrollar una identidad fuerte y, a la vez, flexible; y una personalidad vigorosa, autónoma y lúcida, para poder decidir razonablemente por sí mismos; los psicólogos y sociólogos hablan de la necesidad, por parte de los jóvenes, de anclajes sólidos en ideas, principios, razones, afecciones, etc.; y que tengan algo así como una brújula interior además de una información, verdaderamente limpia de prejuicios o imposiciones arbitrarias y abrumadoras. Para salir al paso de esos problemas, grandes instituciones educativas y sociales, han reaccionado con poderosos proyectos: el Informe Delors-UNESCO (1996) establece cuatro pilares educativos, como objetivos de la educación: “Aprender a conocer (a aprender”); “aprender a hacer”, “aprender a ser”; “aprender a convivir”. En la 46 Conferencia Internacional de la UNESCO (2001) se trabajaron dos líneas claves o “intenciones” educativas para el siglo XXI: la formación de competencias de los alumnos/as y la educación cívica (es decir generar ciudadanos responsables). Así mismo, bajo los auspicios de la OCDE (“Organización para la Cooperación y Desarrollo”), se inició, en 1997 (y sigue con fuerza todavía), el “Proyecto DESECO” (“Definición y selección de competencias”) que está influyendo ya en casi todos los países desarrollados, para el enfoque del currículo por competencias. Hay muchos otros proyectos de Ministerios de Educación de los países, y de Instituciones académicas, etc., que hacen interesantes proyectos sobre este tema. Pero tal vez el proyecto más consistente e influyente, es, hoy por hoy, el “TUNING educational Structures in Europe”: La mayoría de las universidades de los 25 países de la Unión Europea, han convenido en la idea de un “Campus Universitario Global” o “Espacio Europeo de Educación Superior”. El TUNING está explícitamente enmarcado en el nuevo paradigma socioconstructivista de la educación “para la formación de competencias”, (entendiendo por este concepto, “un conjunto dinámico de habilidades mentales, destrezas, actitudes y valores”); pues bien, esas universidades de la Unión Europea, han convenido en elegir 30 competencias genéricas cuyo nivel de desarrollo en los estudiantes universitarios, sirve como criterio fundamental de acreditación para el traspaso de alumno entre las universidades europeas. 11..22..-- ““LLaass CCoommppeetteenncciiaass”” eenn eell LLiicceeoo JJaavviieerr.. La anterior digresión sobre la historia actual de las “competencias”, era necesaria para entender por qué el Liceo Javier, (a iniciativa de los

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educadores “formados” en el Programa y conocedores de este enfoque educativo actual), se ha decidido a renovar el currículo, reconstruyéndolo desde la formación de “competencias”. La primera tarea del colegio fue determinar qué competencias tendría que cultivar el Colegio en los alumnos de Educación Secundaria, empezando a trabajarlas dosificadamente ya desde la Primaria; un pequeño grupo de “formados en el Programa” conocedores del tema, tras un prolongado y cuidadoso discernimiento, eligió 17 competencias, que por supuesto llegan a ser rasgos necesarios del perfil del egresado javeriano, pero no son suficientes; para el perfil completo del egresado, véase la publicación del Liceo Javier titulada “Perfiles escolares del alumno, del padre, madre de familia y del maestro” (2002). Las 20 competencias elegidas por el Colegio, son las siguientes:

1) Competencias instrumentales

1.1. Comprensión lectora 1.2. Comunicación verbal 1.3. Comunicación escrita 1.4. Pensamiento analítico sistémico y creativo 1.5. Pensamiento lógico, reflexivo y analógico 1.6. Resolución de problemas 1.7. Conocimientos generales básicos 1.8. Uso de las TIC´s y gestión de la información 1.9. Lectura y comunicación en inglés 1.10. Capacidad de aprender; estrategias de aprendizaje significativo y

funcional

2) Competencias personales

2.1 Motivación intrínseca, por principios y valores 2.2. El “Discernimiento” y la autorreflexión

3) Competencias interpersonales

3.1. Autoestima y automotivación; identidad 3.2. Comunicación interpersonal 3.3. Aprecio y respeto (por la ecología ambiental física y social; por la

diversidad e interculturalidad) 3.4. Compromiso ético (solidaridad, laboriosidad, valores democráticos). 3.5. Trabajo en equipo; adaptación al entorno laboral y social.

4) Competencias sistémicas

4.1. Investigación - acción. 4.2. Liderazgo constructivo

4.3. Orientación al logro; el “magis” ignaciano Esto ha exigido al Colegio, el tener que reforzar y renovar la teoría y práctica de la educación, y consiguientemente, reformular el sentido de los cuatro elementos principales

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del currículo (los objetivos, los contenidos, las metodologías y la evaluación); se dan a continuación, algunos ejemplos:

� Se ha reorientado el objetivo fundamental de la Educación: sin minusvalorar el objetivo tradicional de “transmitir a los alumnos los saberes de la herencia cultural” (función informativa de la Educación), en el siglo XXI se valora más su función formativa y constructiva, y, en concreto, que el alumno desarrolle al máximo de sus posibilidades, las principales competencias para la vida.

� Se ha aligerado y descargado de contenidos inútiles, el Pensum de los Grados y

Cursos; y esto por dos razones principales: primera, porque en la era de la Informática, siempre tenemos disponibles casi todos los contenidos de todas las áreas del saber; y segunda razón, relacionada con la primera, porque los contenidos, no son un fin en sí mismos, sino que son medios, instrumentos, ocasión y “materia prima” de reflexión, de investigación, de resolución de problemas y de procedimientos o acciones, en orden principalmente a la formación y desarrollo de competencias y valores.

� En esta “sociedad del aprendizaje”, en el Colegio hay un desplazamiento inteligente de una educación centrada en la “enseñanza” hacia una educación centrada en el “aprendizaje” del alumno.

� Consiguientemente, en el colegio el alumno es el principal actor de los procesos educativos logrando aprendizajes significativos y funcionales, es el principal actor de los procesos educativos; el maestro o profesor (el “otro” como decía Vigotsky), sigue siendo muy importante, pero no como “docente” (“el que enseña”) sino como el tutor, el guía, el acompañante, el facilitador, el que propone guías (con problemas que resolver, textos, escritos que trabajar o temas que investigar, etc..). En síntesis, el alumno y su formación es el centro de referencia de la Educación; y no el maestro “docente”; éste provoca el desequilibrio cognitivo en el estudiante para que luego, con ayudas ajustadas, llegue él mismo al reequilibrio a través de sus propias construcciones mentales.

� Se han renovado las metodologías de aprendizaje-enseñanza; si el objetivo principal de la Educación es la formación de competencias, deben crearse espacios y actividades formativas y participativas que rompan con el paradigma del maestro tradicional; la nueva propuesta metodológica tiene que ser como la rueda dentada intermedia de un engranaje que facilite la coherencia entre las tres principales ruedas educativas; el “para qué”, “el qué” y “el cómo” aprenden nuestros alumnos.

� La evaluación, como concepto y práctica, se ha renovado fundamentalmente: de una evaluación estática, sumativa, centrada principalmente en los productos,

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obsesionada por respuestas memorísticas y psicométricas de hechos, datos, fechas, nombres, etc., se ha pasado a una evaluación dinámica, formativa contextualizada y permanente de procesos; también, naturalmente se evalúan los productos (en parte porque hay que acreditar oficialmente una calificación o nota), pero lo que más importa, es que, en todo momento, se evalúen los procesos de aprendizaje-enseñanza de cada alumno en la situación interactiva con el educador acompañante y guía; éste detecta las cualidades y “bien-hacer” del alumno para animar su autoestima; y aprovecha sus errores para ayudar al alumno a que él mismo reflexione, aclare la situación, encuentre las soluciones y se autorregule. En una palabra, la evaluación se concibe principalmente como uno de los instrumentos más poderosos de formación y desarrollo del alumno a través de una interacción unánime entre alumno y educador; como se ve, este concepto de evaluación se armoniza con la “cura” o “cuidado personal” del PEI (Paradigma Educativo Ignaciano). Como se verá más adelante, en la descripción del proyecto de “los períodos dobles de clase”, el Colegio da mucha importancia también a la evaluación diagnóstica o inicial que se cultiva en cada clase, para conocer mejor el “Contexto” de las secuencias educativas.

22..-- ““PPrrooyyeeccttoo ddee PPeerrííooddooss ddoobblleess ddee ccllaassee”” Así se llamó a este Proyecto, desde que se comenzó con él en Enero de 2002; el que sólo oye esa simple expresión, puede quedarse con la idea falsa de que se trata sencillamente de un cambio superficial del uso del tiempo de clase, pasando de un período de 45 minutos a otro de 90 minutos; pero en realidad se trata de un cambio radical y de un proyecto integral en el que se aplican y se da vida en el aula, a los principales avances de la psicopedagogía actual que hemos logrado comprender y concienciar en nuestra actualización de profesores; recordemos algunos de esos avances: Hoy se habla de procesos de aprendizaje-enseñanza, el aprendizaje en primer lugar, porque la clave de la educación está en el aprendizaje del estudiante; de manera que la enseñanza del profesor deja de ser el eje principal de la educación; el maestro ya no se concibe como el protagonista de los procesos educativos en la clase, sino como el mediador, el motivador, el facilitador, el modelo, el inspirador; no es el profesor “el que debe dar la clase”, sino el que previamente planifica y prepara las guías de trabajo; no es el profesor “docente”, que enseña, explica y expone los contenidos a lo largo del período, sino el que, en unos pocos minutos, introduce y expone, clara y brevemente, el tema o temas de estudio y reflexión y cómo abordarlos; el que empieza planteando problemas; el que monitorea los procesos de aprendizaje; es también, (cuando hace falta), el que aclara dudas, el que hace síntesis oportunas, etc. Y ¿qué hace el estudiante? Este es el personaje principal que construye significados mediante sus aprendizajes “significativos” y los correspondientes aprendizajes “funcionales” aplicando varios procedimientos; el que se ejercita activamente de varias maneras y con diferentes tareas académicas; el que realiza, desde su propio “contexto”, las funciones y dimensiones de “experiencia-reflexión-acción-autoevaluación”; el que lee comprensivamente los textos que le ofrecen las “guías de trabajo”, el que analiza y resuelve los problemas propuestos y los que encuentra en su ruta de aprendizajes; el que tiene abundantes ocasiones de expresarse maduramente y de

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compartir con sus compañeros en el trabajo cooperativo; el que va redactando por escrito sus breves “textos paralelos” en los que (como en un “portafolio”) va recogiendo su cosecha de ideas, experiencias, descubrimientos, impresiones y creaciones… Todo eso se sintetiza en lo que es el objetivo principal de su profesión de estudiante: él es el que va, poco a poco, desarrollando sus competencias “instrumentales” “interpersonales” y “sistémicas” de las que se trató anteriormente en este escrito, como por ejemplo, las instrumentales de: “Comprensión lectora”; “Comunicación verbal”; “Comunicación escrita”; “Pensamiento analítico sistémico y creativo”; “Pensamiento lógico, reflexivo y analógico”; “Resolución de problemas…”; así como las “Competencias interpersonales” de “Autoestima y automotivación”; “Comunicación interpersonal”; “Compromiso ético (solidaridad, laboriosidad, valores democráticos; “Trabajo en equipo”; y también, progresivamente, las competencias sistémicas de: “Investigación-Acción” y de “Liderazgo constructivo”. Estos objetivos ambiciosos, que el alumno de hoy debe lograr, no se pueden conseguir en períodos cortos y atropellados de 45 minutos; por eso se decidió hacer el proyecto llamado de períodos dobles de 90 minutos, cuyas características se presentan a continuación:

� Se supone que, previamente cada coordinador/a de área ha elegido los mejores “textos de lectura que ofrece el mercado, que estén excelentemente “mediados”; los textos (en sentido amplio de libros, artículos, ensayos, etc.) son un instrumento privilegiado para lograr los necesarios “aprendizajes significativos”, mediante la lectura comprensiva.

� Previamente también el profesor ha preparado la “guía de trabajo” de la clase,

como la “hoja de ruta” de las diferentes actividades. Todas las guías empiezan con un cuestionamiento o planteamiento de un problema.

� Se comienza la clase con una breve introducción motivante en la que se suscita el

interés, la atención y la motivación de los alumnos; y se presenta la “guía de trabajo”; también se activan los conocimientos previos.

� Se debe dar un tiempo amplio al trabajo personal, en absoluto silencio, para la

lectura comprensiva y toma de notas para elaborar su pequeño “texto paralelo”, y para la resolución del problema o problemas.

� Se dedica un tiempo amplio al trabajo cooperativo (en grupos de dos o de cuatro).

� Se cultiva la autoevaluación personal y grupal, siguiendo flexiblemente las

indicaciones que se dan a la “guía de trabajo”.

� Se ejercita permanentemente, mediante diversos medios, la evaluación formativa, sin olvidar la “cura personalis”, sobre todo con los que más la necesitan (como los “indefensos” “inmaduros”, “retrasados”, etc.)

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La dinámica de los tiempos de trabajo, en un período largo de clase, puede ser diferente dependiendo de áreas académicas, edades de alumnos, etc.; por eso conviene adaptarla con flexibilidad a las diversas circunstancias, sin entenderlas como “pasos” rígidamente seguidos algorítmicamente, sino más bien como “procedimientos” manejados con cierta creatividad. Sin embargo, la experiencia aconseja empezar con una breve “introducción motivante”; seguir con el trabajo o estudio personal; de ahí pasar al “trabajo cooperativo” en pequeños equipos; y terminar con la “puesta en común” de todo el grupo de clase. Por supuesto, el profesor que observa atentamente, y de cerca, todo el proceso, puede interrumpirlo o hacer los cambios que la prudencia aconseje; por ejemplo cuando se vea que varios alumnos se encuentran bloqueados por algunas dudas o dificultad, conviene hacer una parada, para aclaraciones o explicaciones breves. En el Liceo Javier ha resultado bien dividir los 90 minutos en cuatro bloques flexibles (en cuanto a su orden y duración) con sus correspondientes estrategias de aprendizaje-enseñanza. Las “guías de trabajo” de cada clase, van señalando qué “dimensión” o “competencia” (con sus correspondientes “habilidades, “destrezas” y “valores”) tienen que ser cultivadas en el conjunto de procesos y actividades del “período doble”. Algo muy importante, además de la cierta flexibilidad indicada, es que los profesores, en la planificación y puesta en práctica de esos largos períodos, tienen que tener en cuenta la oportuna activación de las cinco “dimensiones” formativas del PPI a saber “contexto-experiencia-reflexión-acción-evaluación” y también tener presente que el principal objetivo que se pretende con esta metodología, es el de desarrollar las competencias y valores, como se indica más arriba. Este supuesto, los cuatro bloques del período de clase se describen así: 1er. Bloque: Introducción motivante (de unos 5 a 10 minutos). El profesor usa diferentes recursos para presentar el “tema de trabajo” de la clase y suscitar interés por él; despierta, en los alumnos, algunos conocimientos previos que se relacionan con el “tema del día”; presenta algunos cuestionamientos (siempre hay que empezar suscitando uno o varios problemas); y encabeza la lectura comprensiva del texto o textos que se trabajarán; si el alumno tiene que buscar informaciones en la computadora, para su trabajo, se le ofrece algunos posibles accesos. En ciertas materias y casos, el profesor, en este primer bloque, usa la técnica del “modelaje”, presentando el problema (de Matemáticas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, etc.) y modelando, como si fuera un alumno, el proceso de analizar el problema, indagar sobre él, comprenderlo profundamente y avanzar en su solución y soluciones. 2do. Bloque: Estudio Personal (unos 30 minutos). Esta actividad silenciosa e intensa, se hace, en parte, porque, fuera del colegio, son muchos los estudiantes que encuentran dificultad para concentrarse en el estudio; aquí logran ejercitarse en la lectura comprensiva (analítica, crítica, inferencial, etc.) de las páginas de textos previamente señalados en la guía de trabajo; el lector se habitúa a desentrañar y reconstruir el sentido del texto, dialogar mentalmente con los autores y responderse a los cuestionamientos y situaciones problemáticas que plantea la guía del profesor, (y a los suyos propios); es muy importante que vaya tomando cuidadosamente sus notas, cultivando y madurando su

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expresión escrita; estas notas provisionales o “textos paralelos” serán compartidos con sus compañeros de equipo en el siguiente bloque. 3er. Bloque: Trabajo cooperativo (unos 25 minutos). De lo mucho que hay investigado y escrito sobre la poderosa herramienta del “trabajo en equipo”, se han ido aprendiendo y aplicando las técnicas mejores para asignar que los grupos hagan a conciencia su contribución interactiva; todos y cada uno, tienen que cooperar, de manera que, al pasar al siguiente bloque de “puesta en común”, cualquiera del grupo esté preparado para expresar oralmente ante la clase, los aportes del grupo (y no meramente para leerlos); es importante que, en este bloque, cada alumno, con ayuda del compañero o compañeros, perfeccione el buen “texto paralelo” personal, que elaboró en su trabajo personal; y que, con los aportes del otro u otros, redacte el buen “texto paralelo” del grupo; se recomienda para todas estas actividades, habituar a los alumnos el uso de las técnicas del portafolio, de “mapas conceptuales” “redes semánticas” y “uves heurísticas”. 4to. Bloque: Puesta en común con el grupo de clase (unos 20 minutos). Hay muchas e importantes variantes de actividad en estos minutos finales; pero lo importante es lograr combinar las “presentaciones de resultados y de procesos”, de dos o tres grupos que sustentan diferentes argumentos y, mejor, distintos puntos de vista para generar una madura y ordenada discusión; es preciso que los miembros de los grupos elegidos, evalúen y expresen cómo les fue en los procesos de interrelación en el trabajo.

El Colegio ya lleva 5 años usando esta metodología de “períodos dobles de clase”. La experiencia nos va diciendo qué factores influyen en el éxito de esta metodología, y cuáles parecen ser algunos de sus peligros y ventajas: Hay muchos factores que influyen positivamente en el éxito del “período doble”, pero los dos factores más importantes son el profesor y la calidad de las guías de trabajo, que, en último termino, dependen también del profesor. En general, como se ha explicado anteriormente en este trabajo, la mayoría de profesores están “formados” para esta metodología: ellos conocen y han reflexionado sobre los fundamentos psicopedagógicos de la educación de calidad; manejan y saben inducir en sus alumnos las estrategias de la lectura comprensiva y de la expresión oral y escrita; están habilitados para formar y motivar los pequeños grupos de trabajo cooperativo; dominan la teoría y la práctica de la evaluación formativa permanente; están persuadidos de que su función principal no es la de “informar” a los estudiantes, sino la de acompañarlos para que desarrollen las competencias fundamentales que incluyen los valores. La clave para todo esto es que los profesores estén bien elegidos por sus cualidades humanas y por su vocación de educadores; que conozcan bien su área académica; y (lo que a veces se olvida), que están sólidamente “formados” en los avances actuales de la Psicopedagogía; que se identifiquen con el Paradigma Educativo Ignaciano y con su fuente de inspiración, los “Ejercicios espirituales de San Ignacio”. El otro factor clave del éxito, es la Guía de trabajo: Debe ser pertinente, clara, generadora, retadora; que conduzca al alumno y lo motive en su trabajo personal y cooperativo. La guía conviene que sea breve, pero debe contener: el “tema” de trabajo; los cuestionamientos y preguntas a los que hay que contestar o los problemas que hay

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que resolver; las citas de las páginas o fuentes de información sobre los que se debe trabajar; qué “competencias” (o “competencia”) se van a cultivar, con sus correspondientes “habilidades mentales”, “destrezas”, “actitudes” y valores; qué “dimensiones” del PPI se pondrán en juego. Los peligros principales son dos: que el profesor no acompañe de cerca los procesos de aprendizaje de los alumnos o, peor aún, que vuelva atrás al pasado de “enseñar” e “informar” a sus alumnos durante gran parte del período, olvidando sus principales funciones de educador, anteriormente citadas; otro gran peligro es rutinizar o descuidar la buena calidad de las “guías de trabajo”, en su preparación previa y en su aplicación en el aula. Y ¿qué sucede en un periodo largo de 90 minutos, sí, alguna vez por diferentes razones, no llegara el profesor a clase? La experiencia nos indica que, en esos casos, otro profesor “formado” y de la misma área, puede conducir sin dificultad, los cuatro bloques de trabajo, siguiendo creativamente la Guía bien preparada por el profesor titular. Las ventajas del “período doble”, a juicio de los profesores son muchas, por ejemplo:

� Se logra tratar más sosegadamente los temas, y acabarlos adecuadamente, evitando los cortes abruptos que, con frecuencia, hay que hacer al acabarse el tiempo en los períodos de 45 minutos.

� Hay tiempo suficiente para hacer, al principio del período, la "introducción

motivante que es recomendable para comenzar el proceso de aprendizaje significativo.

� Se ejercita sistemáticamente la lectura comprensiva y el estudio dirigido del

texto escrito, desarrollando hábitos del aprendizaje significativo como alternativa deseable al aprendizaje memorístico.

� Se cultiva y aprovecha el gran recurso del aprendizaje cooperativo e

interactivo. Una vez experimentadas, por los alumnos, las ventajas del trabajo en grupo, suelen más fácilmente generarse grupos de estudio fuera del Colegio, que se continúan en la época universitaria.

� En este sistema, todos los alumnos, todos los días, tienen la oportunidad de

expresarse oralmente en el grupo pequeño, y de recibir el apoyo y refuerzo de sus compañeros en sus aciertos, así como escuchar las pertinentes aclaraciones a sus dudas y errores. Esta dinámica (tercer bloque) tiene a los alumnos en una constante interevaluación y autoevaluación de sus ideas y procedimientos cognitivos y sociales.

� También, en este modelo pedagógico, cada día todos los alumnos tienen

que formular por escrito sus resúmenes, generando un breve "texto paralelo", fácil de repasar y asimilar, lo que les libera, en los exámenes, de los tediosos repasos memorísticos.

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� En la "puesta en común" general (cuarto bloque) no sólo los alumnos más

inteligentes sino la mayoría (ojalá todos) tienen la oportunidad (designados sistemáticamente por el profesor, uno de cada grupo) para expresarse oralmente sobre lo que saben, (porque lo han aprendido en la previa hora de trabajar del 2° y 3er bloques). Los alumnos que se habitúan a esta estrategia de "expresar lo que saben", ante sus compañeros, explicándoles sus propios resúmenes, crecen no sólo intelectualmente mediante asimilaciones significativas, sino también crecen como personas. Esta dinámica favorece situaciones para la formación de valores personales y sociales (respeto mutuo, honestidad, solidaridad, convivencia, trabajo en equipo, etc.).

� Esta metodología de períodos largos facilita al profesor la tarea de la

"evaluación formativa" durante el proceso de aprendizaje-enseñanza. Es bueno que profesores y alumnos den más importancia a esta evaluación casi contínua, que a la "evaluación sumativa entendida como "exámenes" escritos formales de fin de unidad o "exámenes" finales, en los que el alumno se juega sus "calificaciones".

� Favorece la formación y desarrollo de las competencias fundamentales,

indicadas anteriormente, tanto las instrumentales, como las interpersonales (en el trabajo en equipo), y las sistémicas.

33..-- EEll PPrrooyyeeccttoo ““LLeevvaanntteemmooss llooss nniivveelleess ddee lleeccttuurraa ccoommpprreennssiivvaa eenn eell CCoolleeggiioo””.. Durante el proceso de formación y actualización permanente de los educadores “formados” en el “Proyecto”, y del resto de profesores, pronto se hizo conciencia de dos realidades o verdades: la primera, que la lectura comprensiva personal es un instrumento poderoso y clave para lograr aprendizajes significativos, de gran calidad que propician el desarrollo de competencias; y la segunda, que en realidad, ese instrumento valiosísimo no se aprovecha suficientemente en los sistemas educativos. ¿Cómo se explicitaron esas dos verdades o realidades que golpearon la conciencia de los educadores del colegio? Veamos cómo: La primera verdad: el saber leer comprendiendo, es una habilidad valiosísima, comparable con el don de la vista; los ojos nos asoman a un mundo maravilloso de bellos paisajes naturales y humanos que enriquecen nuestra existencia; la lectura comprensiva abre nuestras mentes y nuestros corazones a todos los horizontes de la cultura universal. Ahora sabemos y experimentamos que al comprender hondamente los textos escritos, realizamos aprendizajes significativos, con todo lo que eso supone de ir desarrollando las “funciones psicológicas superiores”; y que así se van construyendo las estructuras mentales.

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La segunda verdad es menos conocida en los ambientes educativos, pero se hizo vivamente consciente en muchos educadores del colegio, y la expresaban más o menos explícitamente, con los siguientes conceptos: “Los alumnos de 6 y 7 años que asisten a un centro educativo, normalmente, aprenden a descodificar y codificar los símbolos escritos (fonemas, letras, palabras, etc.), y empiezan a leer. El problema es que, en los seis grados de Primaria, muchos alumnos, según las investigaciones, quedan a un nivel superficial y lineal de comprensión; estos pseudolectores no comprenden el significado hondo del texto, no hacen relaciones entre conceptos, ni inferencias sobre lo que subyace en los escritos; tampoco pueden lograr integraciones englobantes de ideas y elementos; estos lectores, pues, se limitan a lo obvio del texto sin hacer análisis, síntesis, deducciones, inducciones ni construcciones de significados; en una palabra, no activan suficientemente las “funciones psicológicas superiores” que intervienen en la comprensión profunda. El pseudolector que se queda a este deficiente nivel de lectura, pierde muchas oportunidades educativas: Su mente cuando “estudia”, se llena de contenidos atomizados, dispersos, sin identidad, y, con frecuencia, memorísticos, fotocopiados mentalmente, mal asimilados, es decir no digeridos. Esos “débiles lectores” pierden la gran oportunidad de desarrollar su mente; conforme van avanzando en sus estudios, esos alumnos, se sienten más inseguros en las asignaturas que exigen comprensión o pensamiento lógico; sus calificaciones o notas son bajas; suelen tener baja autoestima; su motivación escolar disminuye; repiten cursos, y, con frecuencia, desertan sintiéndose impotentes para seguir adelante. Desde hace algunos años, a estos pseudolectores, se les califica como “analfabetos funcionales”, porque su competencia lectora no funciona adecuadamente; como hay algunos “débiles mentales”, hay muchísimos “débiles lectores”. A nivel de expertos, ya hace tiempo, que se distingue claramente entre “estar alfabetizado” y “leer comprensivamente”. Pero a nivel escolar y práctico, se sigue manejando una confusión que está haciendo mucho daño; no pocos profesores suponen que, una vez que los estudiantes han aprendido y desarrollado inicialmente las habilidades de descodificación y la codificación de la lecto-escritura, ya saben leer; y que las habilidades de una verdadera comprensión lectora, piensan ellos, se irán desarrollando casi automáticamente por los alumnos, a lo largo de los Grados de Primaria. Dicho de otra manera: en la escuela, en general, no se enseña a comprender los textos; los maestros suelen creer, equivocadamente, en el modelo llamado de “procesamiento ascendente”, es decir “si el alumno ya se alfabetizó y aprendió” a leer palabras y frases, y las repite en alta voz o en silencio, ya irá avanzado él solo, en la verdadera comprensión lectora. Ese es un gran error que hace aumentar el número de los “analfabetos funcionales”. El “analfabetismo funcional” es muy frecuente, aun en países desarrollados, tanto a nivel de Primaria y Secundaria, como en los primeros años de Universidad, según muchas y fidedignas investigaciones; citemos algunas: En el año 1992, la revista “didac” de la acreditada Universidad Iberoamericana de México, publicó una investigación sobre comprensión lectora, aportando los datos siguientes: “Un muestreo realizado en 28 instituciones universitarias de la República, demostró que un 64% de los estudiantes de la Preparatoria y Universitarios, entran en la

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categoría de analfabetos funcionales. Las evaluaciones que hace el Ministerio de Educación de Guatemala revelan grandes y máximas deficiencias de lectura, tanto en alumnos de Primaria como de Secundaria. Según recientes investigaciones de USAID, en Guatemala el 41.60% de profesores del primero y tercer Grados de Primaria, fueron aplazados en una evaluación reciente de comprensión lectora. En el año 1993 el Departamento de Educación de los Estados Unidos publicó un estudio sobre el sistema educativo, manifestando que “casi la mitad de los norteamericanos, tienen dificultad para comprender un texto cuando lo leen…” el estudio revela que enfrentan dificultades importantes para leer y escribir texto simples”. Este es un problema grave de la mayoría de los países. Es difícil de explicar por qué no logra bajar a la realidad de las renovaciones educativas y a las aulas, lo que tantos sabios expertos de la educación proponen: “Que la lectura comprensiva sea uno de los principales objetivos (quizás el más importante) del currículo de Primaria y Secundaria”. El tomar conciencia de estas dos verdades y realidades sobre la lectura comprensiva, provocó en los educadores del Colegio, no sólo preocupación y cuestionamientos, sino también nuevas ideas y proyectos; lo primero fue preguntarse: “¿Cómo están los alumnos del Liceo Javier en la comprensión lectora? ¿y cómo están los profesores? La respuesta la daban los resultados de los tests ACL que pasan, todos los años, a todos los Grados, los psicólogos/as del Departamento de Orientación y los comparan con los estándares del país: “los niveles de comprensión lectora de los alumnos del Liceo Javier están bien, en comparación de los estándares de las otras instituciones educativas del país que están muy bajos; por lo menos un 50% de alumnos del Colegio deberían subir los niveles de comprensión lectora, sobre todo si se aplica en el colegio la metodología del “período doble” que exige mucho tiempo de lectura personal de textos. Por otro lado, la mayoría de los alumnos de 1er. Curso de Secundaria, de la Sección Vespertina (que son alumnos de primer ingreso), vienen de otros colegios o institutos, con bajos niveles de comprensión lectora”, como se explica más adelante. Como resultado de estos datos y reflexiones, surgió la decisión de diseñar y realizar con todos los medios posibles, el Proyecto “Levantemos los niveles de lectura comprensiva en el Colegio”; se pensaba en los niños/as de Kinder y Preparatoria de 5 y 6 años que se inician en la lectu-escritura y ponen las bases lingüísticas y psicológicas del buen lector; se tenía en cuenta también a los alumnos de primer ingreso de 1er. Curso de Secundaria de la Vespertina que, en general, son “analfabetos funcionales”; y además se consideraba a esa masa (a veces anónima de alumnos y algunos profesores) que sobreviven culturalmente en la disimulada carencia de una auténtica comprensión, cuando leen. Por eso se generaron tres subproyectos: 33..11..-- ““UUnn mmeess pprrooppeeddééuuttiiccoo”” (unas 100 horas) de cultivo de estrategias de lectura comprensiva para los nuevos alumnos de 1er Curso de Secundaria Vespertina. 33..22..-- ““EEll mmééttooddoo MMIILL”” para el aprendizaje de la lecto-escritura de los alumnos/as de Kinder y Preparatoria.

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33..33..-- “Plan invasivo para mejorar los niveles de lectura comprensiva” en todos los alumnos y profesores del colegio. A continuación se describen brevemente, cada uno de estos tres subproyectos: 33..11..-- ““UUnn mmeess pprrooppeeddééuuttiiccoo””:: (unas 100 horas) de cultivo de estrategias de lectura comprensiva para los nuevos alumnos de 1er Curso de Secundaria Vespertina. La sección vespertina del Liceo Javier de Guatemala tiene sólo alumnos y alumnas de Básicos y Bachillerato. Por ser un colegio de apoyo social con cómodas cuotas mensuales, tiene una gran demanda anual de unos 300 alumnos para optar a las 80 plazas de Primero Básico; es decir, dos secciones de 40 alumnos cada una; esa exigente tasa de selectividad hace que la mayoría de candidatos que hace solicitud, sean alumnos a los que les ha ido muy bien en los centros de estudio de donde provienen. Cada año, en una primera selección, se eligen 120, de los 300, para darles, durante el mes de Noviembre, un curso propedéutico o de preparación; en las pruebas de preselección, se les evalúa conocimientos fundamentales de 6º. Grado, pero sobre todo se les aplica tests de aptitudes mentales y sociales. Los análisis de resultados, que sirven de criterio para elegir los 80 jóvenes más aptos, reflejan que todos ellos tienen un buen cociente intelectual (la mayoría más de 100 C.I.) y buenas aptitudes numéricas, etc. En el año 2004, se añadió además, una prueba estandarizada de lectura comprensiva; sólo 8 alumnos de los 120 preseleccionados, llegaba al nivel esperado de lectura comprensiva; en ese momento los Coordinadores académicos del colegio sospecharon que esa deficiencia era la razón por la que, en años anteriores, los alumnos de Primero Básico vespertino, avanzaban, en sus primeras unidades didácticas, mucho más lentamente que lo normal, al encontrarse en un colegio en el que la lectura comprensiva es la principal herramienta de aprendizaje. Partiendo de la hipótesis de que un entrenamiento inicial en comprensión lectora, mejoraría al rendimiento académico de los alumnos, se diseñó y realizó un curso masivo y extenso, durante todo el mes de noviembre de 2004, para desarrollar la lectura comprensiva; los resultados fueron muy buenos, pero no perfectos; hubo que dedicar tiempos especiales durante la primera unidad didáctica del año 2005, para completar el entrenamiento básico. En las siguientes unidades didácticas del año, como se hace en todos los Cursos y Grados del Liceo Javier, en las dos secciones, matutina y vespertina, se les siguió cultivando, a los 80 nuevos alumnos, la lectura comprensiva; los resultados académicos de casi todos, fueron mejores que en años anteriores; a lo largo del año, eran pocos los alumnos aplazados en una asignatura. En realidad la lectura comprensiva se instaló con personalidad en el aula y se intensificaron los aprendizajes significativos en los amplios tiempos que, en la metodología del colegio, se dedica cada día a la lectura y estudio personal de textos escritos. Se había resuelto el problema de una deficiente lectura comprensiva; y consiguientemente mejoró y seguirá mejorando el nivel académico de esos alumnos, a lo largo de todos los años de secundaria. 33..22..-- ““EEll mmééttooddoo MMIILL”” para el aprendizaje de la lecto-escritura de los alumnos/as de Kinder y Preparatoria.

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El “Método informatizado de lecto-escritura” (MIL), fue creado y desarrollado por un grupo de investigadores en lecto-escritura de la Universidad de Oviedo, España; se presentó al público, el año 2003, en una revista educativa, después de experimentar sus excelentes resultados en niños/as españoles de 5 y 6 años. El Liceo Javier, con la ayuda de los expertos de la Universidad de Oviedo y del Colegio San Ignacio, de la misma ciudad, formó a 10 profesores de Kinder y Preparatoria, en los aspectos teóricos y prácticos de esta metodología; el Colegio San Ignacio regaló generosamente todos los materiales pedagógicos para el uso del método (exceptuando, naturalmente, las computadoras). El “MIL” es una combinación interactiva de las corrientes globales y sintéticas de la enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura; apoyado en numerosas investigaciones, de gran calidad científica; tiene, entre otras, las siguientes características:

- Es un método que reúne las ventajas de los métodos globales y sintéticos, evitando gran parte de los inconvenientes particulares de cada uno de ellos.

- Se funda en los hallazgos mas recientes sobre los procesos iniciales del aprendizaje de la lecto-escritura de niños de cuatro a siete años.

- Ha demostrado ser como una vacuna preventiva para los casos de dislexia infantil. En realidad los investigadores dieron con el método, indagando sobre cómo ayudar psicológicamente a la recuperación de niños con problemas de dislexia.

- Se apoya en las investigaciones sobre el influjo positivo del desarrollo temprano de la “conciencia fonológica” para el aprendizaje de la lecto-escritura; se da una alta correlación entre esas dos variables.

- El MIL resulta amigable para los niños/as, desde los 4 años, como un juego agradable y motivante; parece que a eso influye el soporte informático y el uso de algunos discos compactos bien elaborados.

Con los profesores preparados, y con todos los recursos y materiales a punto, el colegio empezó en Enero de 2005, a aplicar el “MIL” a todos los niños/as de Kinder y Preparatoria, que suman unos 240. Para garantizar el éxito, dos profesores de Preprimaria han estado evaluando constantemente los procesos y resultados del “MIL”; mientras, estaban en comunicación y en consulta frecuente con el Profesor Fernando Cuetos (Director del grupo de investigadores de la Universidad de Oviedo) y con la investigadora Marta García de Castro del Colegio San Ignacio; eso ha ayudado notablemente al éxito del proyecto; esos dos profesores del colegio han recogido los resultados de su investigación de casi dos años, en sendas tesis de Grado, una de “Licenciatura en Psicología Educativa”, y la otra en “Maestría en educación y aprendizaje”; las dos en la Universidad Rafael Landívar. Las dos tesis confirmaron los excelentes resultados del “Método MIL”, en completa conformidad con los datos de las investigaciones de los expertos de la Universidad de Oviedo. El Departamento de Orientación del Colegio, por su parte, que evalúa dos veces al año el progreso de todos los alumnos desde Kinder hasta 6º. Grado de primaria, han constatado que el 98% de alumnos de 1º. Y 2º. Grados del año 2007 (que aprendieron la lecto-escritura con el “MIL” en los años 2005-2006) están, en lectura comprensiva, por

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encima de la media de los estándares en los baremos de los tests internacionales C1 y C2 para esos dos Grados 1º. Y 2º. Es decir, la aplicación del método “MIL” en el colegio desde el año 2005, ha puesto unos excelentes fundamentos a esos alumnos para comprender los textos y realizar sus aprendizajes significativos en los siguientes Grados y Cursos. Otro resultado adicional, pero no menos importante, de la experiencia del “MIL” es que no se ha dado ni un solo caso de dislexia importante entre esos 240 niños/as que emplearon el nuevo método. 33..33..-- ““PPllaann iinnvvaassiivvoo ppaarraa mmeejjoorraarr llooss nniivveelleess ddee lleeccttuurraa ccoommpprreennssiivvaa eenn ttooddooss llooss aalluummnnooss yy pprrooffeessoorreess ddeell ccoolleeggiioo”” Como se señala en páginas anteriores, se hizo conciencia viva y generalizada, entre los profesores, de una serie de ideas claves sobre educación y aprendizaje, que se entrelazaban estrechamente entre sí para resaltar la extraordinaria importancia de la lectura plenamente comprensiva como instrumento poderoso para el desarrollo del ser humano como tal: Desde las teorías constructivistas y estructuralistas del desarrollo mental, “comprender” es asimilar activamente contenidos de aprendizaje; cuando se lee comprensivamente, la nueva información que ofrece el texto, se asimila a las estructuras cognitivas del que lee; algo así como un organismo vivo asimila un alimento transformándolo y convirtiéndolo en parte intrínseca del mismo organismo. Comprender el sentido de un texto escrito es atribuirle significados, es decir, el lector que comprende, clara y hondamente, realiza aprendizajes significativos. Y con estos aprendizajes, según Ausubel, el buen lector consigue dos efectos importantes: primero, el de la “diferenciación progresiva” de los conceptos e ideas, de manera que el lector precisa, afina, clarifica y enriquece los contenidos de su memoria comprensiva de larga duración; y segundo, el de la “reconciliación integradora”, es decir que, en la estructura cognoscitiva del buen lector se van conformando e integrando nuevas y más ricas interrelaciones entre conceptos; así se producen varios efectos formativos, entre los cuales hay tres importantes:

a) Se enriquecen y perfeccionan más y más las estructuras cognoscitivas del buen lector y funciona mejor su inteligencia. Como es sabido, el desarrollo de la mente, se hace realidad con el ejercicio de aprendizajes significativos, y “consiste en la construcción de una serie ordenada de estructuras intelectuales que regulan los intercambios funcionales y comportamentales de la persona con su contexto. El objetivo último de la educación, y, consiguientemente del aprendizaje de la lectura comprensiva, es desarrollar, potenciar y facilitar la construcción de tales estructuras” (Coll, C. 2004 pág. 82).

Sólo la competencia de “comprender”, transforma la mente. b) Se aprende a aprender “comprendiendo”, en un proceso siempre ascendente de

formación personal mediante aprendizajes sucesivos, iluminados de significación.

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c) Se actúa, enriquece y desarrolla la memoria comprensiva, es decir, con el acto de comprender, se logra que los esquemas mentales del lector sean claros, profundos, integrados ordenadamente en fecundas y duraderas interrelaciones, lo que favorece los siguientes aprendizajes significativos.

El lector que adquiere y desarrolla esa capacidad de la lectura comprensiva, tiene un tesoro mental, un “capital cultural”, una “experiencia previa” que influirá positivamente en perfeccionar y desarrollar, más y más, su capacidad de comprensión de nuevos textos escritos durante toda su vida escolar, y también adulta. Esto es lo que los especialistas en lingüística, llaman “efecto Mateo”, (es decir “al que tiene se le dará”), como se lee en el Evangelio de San Mateo, es algo así como un “círculo virtuoso”, que se aplica a la adquisición progresiva de un rico vocabulario. Por otro lado, como se señala anteriormente, en general en muchas instituciones educativas, los profesores de todas las áreas, exceptuando a veces, los del área de lengua española, suponen erróneamente que sus alumnos ya leen comprensivamente, y no hacen nada por mejorar la capacidad lectora de ellos; en verdad, el que los profesores se dedicaran fundamentalmente, por costumbre, a dar clases expositivas, hacía que, en general los alumnos fuera de clase, leyeran poco y a bajos niveles de comprensión, análisis, inferencia y construcción de significado; la práctica normal de los alumnos era, en su caso, preparar su exámenes, repasando memorísticamente algunas notas escritas tomadas en clase mientras el profesor “explicaba”; las consecuencias de esta manera de actuar, en no pocas instituciones, son muy graves: muchos alumnos, según las estadísticas, pierden durante la fase de escolarización y después, la oportunidad de leer comprensivamente; consiguientemente carecen de esa herramienta poderosa para lograr aprendizajes significativos (que sólo se logran mediante la comprensión); por tanto, difícilmente lograrán desarrollar las competencias de pensamiento, y quedarán mentalmente empobrecidos culturalmente para siempre. Por eso se diseñó en el colegio un método institucional para ir levantando progresivamente los niveles de comprensión lectora de todos los alumnos y profesores de todos los grados, cursos y secciones. En resumen, se ejecutaron las siguientes acciones, (además de las realizadas en los otros dos proyectos complementarios, “el mes propedéutico de lectura comprensiva para los alumnos de 1º. Básico de la sección vespertina”, y el “método MIL para Kinder y Preparatoria”, que se han citado anteriormente.

- Se preparó, durante cuatro meses (en el año 2003) un grupo de 8 educadores, para que se hicieran expertos en la teoría y práctica de la lectura comprensiva; los 8 elegidos eran de distintas áreas y estaban “formados” en el “Programa de formación y actualización” antes descrito; la formación se hizo a base de lectura personal y talleres-seminarios, en los que también se diseñaron y experimentaron diez guías para el aprendizaje-enseñanza de las principales estrategias de lectura comprensiva.

- Una vez preparados los ocho expertos, cada uno de ellos, a su vez, hizo de

tutor de un grupo de diez profesores de distintas áreas académicas, con los que

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se siguió la misma metodología de lectura personal y de talleres-seminarios, en los que se ejercitaron todos, siguiendo las diez guías antes citadas. Se realizaron 10 talleres a lo largo de 7 meses, y así se fueron formando 80 profesores en las estrategias antes señaladas.

- Los 80 profesores, conforme se estaban formando, iban transfiriendo a sus

alumnos las estrategias aprendidas y aplicándolas con ellos en el aula; esa inmersión pedagógica permanente de aprendizaje de estrategias lectoras, se practicó en todo el colegio (Primaria y Secundaria), en los años 2004 y 2005; y, aunque con menos intensidad, se sigue cultivando; las evaluaciones que va haciendo el Centro de Orientación del Colegio, confirman que los niveles de lectura comprensiva van mejorando ostensiblemente.

Aquí hay que observar que, (como se explica más adelante en este articulo, al

describir el “Proyecto de Períodos Dobles de Clase”), desde 2004, se dedica a la lectura personal, una buena parte del tiempo de clase, lo que propicia el cultivo permanente de las estrategias de lectura comprensiva, en todas las áreas, niveles y asignaturas; por ejemplo, en el área de matemáticas se aprovecha el enunciado escrito de los problemas diarios de matemáticas, como texto y materia de análisis para afinar y desarrollar la lectura comprensiva; de paso, es preciso señalar que, según las investigaciones sobre el tema, se dan altos porcentajes de alumnos en las instituciones educativas, que reprueban las matemáticas por no saber resolver los problemas de matemáticas; y no los pueden resolver porque no entendieron, o entendieron mal, el texto escrito del enunciado de los problemas.

44..-- EEll PPrrooyyeeccttoo ““LLeevvaanntteemmooss llooss nniivveelleess ddee eexxpprreessiióónn eessccrriittaa””.. A partir del año 2007 se inició en el Colegio, el Proyecto de mejoramiento de “la expresión escrita”. Se diseñó y se está ejecutando, de la misma manera que el Proyecto de Lectura Comprensiva, con las siguientes acciones: Preparación de 8 expertos de la teoría y en el aprendizaje-enseñanza de las estrategias correspondientes; transvase a 80 profesores de esas competencias, etc. En 2007 se realizaron 7 talleres en la formación de los 8 expertos y, en la preparación de guías de trabajo. El proyecto está en proceso, y ya cada uno de los 8 expertos “formados”, ha empezado a replicar la experiencia de taller-seminario con el grupo respectivo de 10 profesores de distintas áreas y niveles, aprendiendo y ejercitando las principales estrategias de expresión escrita; para transferir esa misma experiencia a sus alumnos en algún tiempo de la clase, se continuara con el Proyecto, todo el año 2008, y se evaluarán los resultados. 55..-- EEll PPrrooyyeeccttoo ““CCaaddaa ddííaa,, pprreesseennttaacciióónn,, rreefflleexxiióónn yy rreessoolluucciióónn ddee uunn pprroobblleemmaa,, eenn ttooddaass llaass aauullaass””

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Este Proyecto nació en el año 2005, en el área de Matemáticas para desarrollar las competencias del pensamiento, analítico, lógico, etc. Según investigaciones, la mayoría de profesores de matemáticas en colegios y universidades de Centroamérica, fomenta relativamente poco este gran instrumento de desarrollo mental que es el “diagnóstico, análisis y resolución de problemas”; parece que esto se debe, por lo menos en parte, a que se da demasiada importancia relativa a la llamada “operativización”. El Proyecto consiste sencillamente en que, en las guías diarias de clase, y por consiguiente en los períodos dobles de clase, de todas las áreas y asignaturas, se plantea un problema, que hay que comprender y resolver, primero en el bloque de trabajo personal, y después en el trabajo cooperativo de pequeños grupos. Los resultados son notables y perceptibles, sobre todo en el área de matemáticas; y esto, porque, durante dos años sucesivos, todos los profesores de matemáticas de Preprimaria y Primaria, han tenido talleres semanales de capacitación en conocimientos y en la pedagogía de las matemáticas. 66..-- EEll nnuueevvoo ““PPrrooyyeeccttoo EEdduuccaattiivvoo IInnssttiittuucciioonnaall ddeell LLiicceeoo JJaavviieerr ((22000066))

En el año 2006, el Liceo Javier publicó el texto de su “Proyecto Educativo Institucional” PEI, para que toda la Comunidad Educativa esté informada, y se sienta comprometida con la filosofía de la institución y con su organización operativa. El texto de 114 páginas de gran densidad, recoge con precisión y coherencia, los avances que ha ido haciendo el Colegio en sus formulaciones teóricas (visión, misión, objetivo general, valores), y en la creatividad operativa (unidades operativas, objetivos, estratégicos, líneas de acción, programas y/o proyectos, actividades, unidades responsables y tiempos).

Este Proyecto es un fruto maduro de muchos años de reflexión, formación y actualización; tiene un valor añadido, que es el haber sido trabajado con larga dedicación, por 45 personas que representan a toda la Comunidad Educativa en sus diversos estratos: profesores, alumnos, padres de familia y personal administrativo y de servicios.

Todo el texto es valioso, pero son especialmente interesantes tres Programas o Proyectos que sintonizan con lo anteriormente tratado en este escrito, y que se señalan a continuación en breves frases:

� Fortalecimiento del personal académico y administrativo: − Formación psicopedagógica de los profesores. − Formación técnica del personal administrativo. − Formación humana y espiritual del personal. − Formación de equipos directivos de trabajo.

� Formación humana y en la espiritualidad ignaciana. � Ecología Institucional:

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− Autoevaluación, evaluación y coevaluación sistemática e integral. − Estructuras de coparticipación y corresponsabilidad. − Medios ágiles y eficaces de comunicación. − Hacer realidad los “Perfiles escolares”

Un aspecto notable de este maduro Proyecto es que el equipo plurisectorial interno, que dio estructuras y asignó caminos concretos de ejecución a lo expresado en las diversas reuniones, da seguimiento, y hace evaluación y actualización permanente del presente PEI, para garantizar el permanente proceso de renovaciones positivas del Proyecto. 77-- PPrrooyyeeccttoo ddee ““RReeeessttrruuccttuurraacciióónn oorrggaanniizzaattiivvaa ddeell LLiicceeoo JJaavviieerr,, ttrraassppaassaannddoo,, aa eedduuccaaddoorreess sseeggllaarreess,, ffuunncciioonneess yy rreessppoonnssaabbiilliiddaaddeess ddee aallttooss ppuueessttooss.. Hace años que se aconseja este traspaso de responsabilidades a seglares preparados. La historia de lo que hoy se llama “colaboración jesuitas-seglares, se da en la Compañía de Jesús, desde sus comienzos. La Congregación General 34 de la Compañía de Jesús, hace más de diez años, decía que “una lectura de los signos de los tiempos, a partir del Concilio Vaticano II, muestra, sin lugar a dudas, que la Iglesia del siguiente milenio será la Iglesia del laicado…” esto “es una gracia de nuestros días y una esperanza para el futuro” (Decreto 13); también se afirma que la cooperación creciente con los seglares “ha ampliado nuestra misión, ha enriquecido lo que hacemos y la forma cómo entendemos nuestro papel en la misión”. Esa misma Congregación General 34 preveía “la expansión del liderazgo apostólico seglar en las obras jesuitas en los años venideros”, y se comprometía “a ayudar a este desarrollo”. Esta decisión en el caso de una institución como el Liceo Javier, no se podía tomar prudentemente sin antes haber logrado la formación general y específica de los seglares elegidos a quienes se invite para funciones y responsabilidades de altos puestos, y que acepten libremente esa invitación. El Liceo Javier, como se demuestra en las páginas que anteceden, tiene un tesoro en el amplio grupo de educadores que han sido “formados” durante estos últimos años (2000-2007). Por otro lado, a fines del año 2006, todos los profesores del colegio eran seglares sin excepción y también todos los puestos de coordinación y dirección estaban ocupados por seglares, excepto tres: el de Rector, Coordinador Académico, y Coordinador de Secundaria. En septiembre del año 2006, se hizo público, en la comunidad educativa que “los Superiores de la Compañía de Jesús han decidido hacer una importante reestructuración organizativa del Liceo Javier: se modificarán las funciones del Rector; se creará el cargo de Director del Colegio que será desempeñado por un o una seglar; otros dos seglares

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ocuparán los puestos de Coordinador/a Académico y de Coordinador/a de Educación Media”. El mes de abril de 2007, fueron nombrados tres seglares para los puestos de Director del colegio (un laico), y dos laicos para los dos puestos de: Coordinador/a Académico/a y Coordinador/a de Educación Media. El puesto de Rector quedó a cargo de un jesuita quien automáticamente delega en el Director, la dirección y coordinación de todas las actividades del colegio, exceptuando algunas que le son propias como ser el Presidente de la “Asociación Javeriana Guatemalteca”, dueña del colegio Liceo Javier; esas actividades del Rector, se reducen a: Aprobar el presupuesto general y mantenerse informado mensualmente de su ejecución; confirmar, o no, ciertos nombramientos de altos puestos expresamente citados. Por otro lado, el Rector se encarga de animar a la Comunidad Educativa y fomentar en ella el conocimiento y vivencia del “Proyecto Educativo Institucional” y de los “Perfiles Escolares del alumno, del padre-madre de familia y del maestro”. La experiencia de esta reestructuración hasta ahora ha sido excelente, según las evaluaciones que se realizan sistemáticamente; se supone que así sucederá también, de aquí en adelante, en las evaluaciones semestrales futuras. DD-- AAllgguunnaass ccoonncclluussiioonneess yy rreessuullttaaddooss ddee eessttaa eexxppeerriieenncciiaa eedduuccaattiivvaa Hay abundantes datos, e indicios objetivos, (como se ha ido señalando en las páginas anteriores), de que esta experiencia educativa ha sido muy positiva y está produciendo notables resultados.

Tal vez uno de los más importantes resultados, es que, al vivir esta experiencia, se han generado muchas preguntas y cuestionamientos e ideas que han ido desarrollando en el colegio, una “nueva cultura de la evaluación” de todos, y en todos los niveles: ahora se evalúan (y autoevalúan) anualmente a los profesores, a los coordinadores de área y de nivel, a los tutores, al personal administrativo y de apoyo, al Director General y al Rector; naturalmente la evaluación de los alumnos por los profesores, es permanente y formativa, en el sentido explicado anteriormente.

Por otro lado, esas evaluaciones, aportan muchos datos sobre los excelentes resultados que se van produciendo en el colegio, junto con algunas limitaciones o deficiencias que todavía hay que ir corrigiendo permanentemente.

Empezando por las limitaciones o deficiencias, todavía hay algunos profesores (tal vez un 20%) que, a pesar de su buena voluntad, no logran manejar suficientemente bien las estrategias de los cuatro bloques del “período doble”; a no pocos de esos profesores, les cuesta todavía diseñar y preparar a buen nivel de calidad, las “guías de trabajo” de cada período doble; está claro pues, que los nueve Coordinadores de Área tendrán que seguir ocupándose indefinidamente de su tarea principal que es la “formación” y “actualización” de sus respectivos profesores de área; según el informe de la Consultora McKinsey, son tres los factores determinantes para alcanzar niveles sobresalientes de calidad en los sistemas educativos: elegir para educadores a las personas mejor dotadas; formarlos adecuadamente; y asegurarse de que el sistema educativo, como tal, sea capaz

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de ofrecer la mejor formación posible a cada alumno. A esa conclusión llegó McKinsey analizando los casos de 25 países cuyos alumnos han obtenido los mejores resultados en pruebas internacionales como el “Proyecto PISA 2000-2003”, impulsado por la OCDE. El Liceo Javier está empeñado en ir mejorando los dos primeros factores citados; la selección cuidadosa de sus educadores y su exigente formación. Otra importante limitación, que era de esperar, es que no todos los alumnos alcanzan todavía los niveles de calidad requeridos en el seguimiento de las guías y de la lectura comprensiva, y por consiguiente, sus aprendizajes significativos son limitados en número y calidad; se han tomado medidas, como el trabajo en equipo, para minimizar esta limitación. También hay que mejorar el uso de las TIC’S en los procesos de elegir y bajar la información pertinente que ayude a responder las guías de trabajo y al diagnóstico y la resolución de los problemas. Para cultivar más y mejor esta competencia instrumental del uso de las TIC’S se acaba de montar en el colegio, una biblioteca virtual, que además de los actuales laboratorios de computación, ampliará el uso de las TIC’S. Supuestas esas deficiencias y limitaciones, las evaluaciones internas manifiestan que el colegio ha mejorado notablemente en muchos aspectos, algunos de los cuales se señalan seguidamente:

� Los educadores conocen mejor, aprecian y viven más, los valores que propone el “Paradigma Educativo Ignaciano” (con sus “características” y las “dimensiones” de su pedagogía: contexto-experiencia-reflexión-acción-evaluación).

� Se ha elevado notablemente el nivel de formación y actualización psicopedagógica de una tercera parte de educadores (un 35%) del colegio (profesores, coordinadores de área, coordinadores de nivel, etc.); y se sigue formando al resto de profesores, como se explica en páginas anteriores.

� Se da una mayor estabilidad laboral y una menor rotación de personal.

� Con la práctica del “periodo doble”, la gran mayoría de alumnos de Secundaria y Primaria:

− Leen mucho más y comprenden mucho mejor los textos que leen. − Ejercitan y perfeccionan, en todas las clases, la expresión escrita. − Dedican (con un gran provecho), tiempo especial y a diario, en todas las

clases, al análisis, comprensión y resolución de problemas en diversas áreas académicas.

− Realizan responsablemente el trabajo en equipo, en pequeños grupos; además, consiguientemente, cultivan cada vez mejor, entre ellos, la expresión oral.

� El enfoque teórico actual del “currículo por competencias”, de que se habla anteriormente, (páginas 11-14), se está haciendo realidad en el aula con la metodología del “período doble”; en efecto, en todas las clases y áreas académicas, diariamente se cultivan como se ha señalado, las competencias instrumentales fundamentales “Comprensión lectora”; “resolución de problemas”, etc. La experiencia y las evaluaciones enseñan que el cultivo de dichas

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competencias está contribuyendo eficazmente también al desarrollo de otras tres competencias fundamentes: el “pensamiento analítico-sistémico-creativo”; el pensamiento lógico-reflexivo-analógico”, y “la capacidad de aprender” mediante estrategias de aprendizaje significativo y funcional”. En realidad, hay una interacción positiva, a modo de círculo virtuoso, entre todas estas competencias instrumentales fundamentales y, en último término, lo que sucede en el aula, en estos procesos, es que los alumnos comprenden y “aplican” más y mejor los contenidos de aprendizaje; es decir, aumentan notablemente, (en calidad y cantidad), sus “aprendizajes significativos y funcionales” (AUSUBEL); así es como los alumnos van desarrollando sus “funciones psicológicas superiores” o, dicho de otra manera, van construyéndose sus estructuras mentales.

Además, el período doble, mediante la práctica del diagnóstico y resolución de problemas, ha facilitado el que los alumnos de Secundaria (dosificadamente según sus niveles de cursos), vayan desarrollando la competencia de investigación-acción, siguiendo los procesos lógicos en sencillas investigaciones.

Por último, la importancia que, en el “período doble” se da al “trabajo en equipo”, y el tiempo que a él se dedica, ofrece oportunidades constantes para desarrollar como es constatable, las competencias interpersonales como la comunicación interpersonal, el aprecio y respeto mutuo y los valores que supone la competencia “compromiso ético” (solidaridad, laboriosidad, valores democráticos). Hasta aquí, se han dado algunos datos e indicios objetivos que se constatan por las evaluaciones internas de los varios estamentos del colegio. También son confirmados y acreditados los resultados positivos de la experiencia educativa del colegio, por las evaluaciones extrínsecas (del Ministerio de Educación, de las Universidades, etc.); veamos brevemente dos ejemplos:

a) La “Olimpiada Nacional de Ciencias” es un evento importante que organiza anualmente la Universidad Nacional de San Carlos de Guatemala, desde 1992; participan anualmente, en estos últimos años, más de 11,000 estudiantes de los colegios e institutos de todos los departamentos y sus municipios de la República de Guatemala. Tiene tres fases: la primera es una competencia departamental de la cual se eligen los estudiantes con mejores punteos, para participar en la segunda fase, que es la competencia regional; de ahí quedan los 10 estudiantes mejor clasificados en cada disciplina que pasan a la competencia nacional (escrita y oral), en total 100 finalistas.

Como en otras olimpiadas, se otorgan por cada disciplina, una medalla de oro, otra de plata y otra de bronce; aquí, además se premia con menciones honoríficas a los 4os y 5os puestos. En total, pues, son 5 premios por cada una de las 10 disciplinas, es decir un total de 50 entre medallas y “menciones honoríficas”.

El Liceo Javier empezó a participar en la olimpiada en el año 2004, con un pequeño grupo de estudiantes, los resultados fueron muy buenos. Se siguió participando los años siguientes 2005-2007, cada año con mayor número de alumnos y con mejores resultados.

Las disciplinas de estas olimpiadas son 10; 6 de ellas son del área de Ciencias y 4

del área de Matemáticas; se citan a continuación:

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� Ciencias Naturales de 1º. Básico � Ciencias Naturales de 2º. Básico � Física fundamental de 3º. Básico � Física de 4º. De Bachillerato � Química de 4º. De Bachillerato � Biología de 5º. De Bachillerato

� Matemáticas de 1º. Básico � Matemáticas de 2º. Básico � Matemáticas de 3º. Básico � Matemáticas de 4º. Y 5º. De Bachillerato

En el año 2007, participaron cerca de 12,000 estudiantes de Secundaria de todo el país, cada uno compitiendo en la asignatura que eligió previamente del curso en que estaba inscrito. El Liceo Javier, de los alumnos voluntarios que se ofrecieron, presentó un grupo de 94 alumnos (es decir un 0.78% del total de participantes). De los 12,000 participantes, sólo llegan 100 a la tercera fase (escrita y oral), es decir 10 estudiantes por disciplina; del Liceo Javier clasificaron 47 alumnos a esta fase final; lo que representa el 47% de los finalistas de todo el país. Al día siguiente de terminar las evaluaciones, se hizo la entrega de las medallas y menciones honoríficas (en total 50) a los ganadores, en el salón de actos de la Universidad Nacional de San Carlos; fue un acto muy solemne con la presencia de la Ministra de Educación y del Rector de la Universidad Nacional. Un dato muy llamativo de este acto fue que de los 50 galardonados, 22 llevaban el uniforme del Liceo Javier ( es decir un 44%); el otro 56% representaba a los otros participantes (en total 12,000). El 7 de Septiembre, EL PERIODICO (uno de los diarios más prestigioso del país) publicaba, a toda página los resultados: las diez disciplinas con los correspondientes nombres de galardonados, con su medalla o mención honorífica, y el nombre del colegio o institución del alumno. Esa publicación solemne iba refrendada al pie de página, por algunas de las instituciones que apoyaban la Olimpiada de Ciencias: la “Universidad Nacional de San Carlos”, el “Ministerio de Educación”, CONCYT (Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología), la “Asociación Guatemalteca de Ciencias”. Del análisis objetivo de los datos publicados, se deducen importantes conclusiones que acreditan la gran calidad académica de los alumnos del Liceo Javier, en comparación con el resto de participantes (12,000), de los otros colegios e institutos; recuérdese que son 50 el total de los alumnos galardonados, de los cuales, 30 reciben una medalla (de oro, o plata, o bronce); y 20 reciben una mención honorífica (por el 4º. Y 5º. Puesto).

Los alumnos del Liceo Javier:

� alcanzaron 14 medallas (7 de oro, 5 de plata y 2 de bronce), es decir el 46.6% de las 30 medallas posibles.

� alcanzaron 8 menciones honoríficas de las 20 posibles, es decir el 40%.

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� alcanzaron 7 medallas de oro, es decir el 70% de las 10 posibles; (este dato fue especialmente resaltado, por el diario LA PRENSA LIBRE que es el de mayor tirada del país).

� alcanzaron 5 medallas de plata, es decir el 50% de las 10 posibles. � alcanzaron 2 medallas de bronce, es decir el 20% de las 10 posibles.

Las diferencias más significativas, entre el Liceo Javier y las otras instituciones, se dan en el área de matemáticas en la que los alumnos del Liceo Javier obtuvieron las 4 medallas de oro posibles, es decir el 100%; además 3 medallas de plata de las 4 posibles, es decir el 75%. Es interesante el dato de que, en Matemáticas de 1º. Básico, los alumnos del Liceo Javier lograron los cinco primeros puestos, recibiendo las tres medallas (oro, plata y bronce) y las dos menciones honoríficas. En Matemáticas de 2º. Básico ganaron cuatro de los cinco primeros puestos; solamente no obtuvieron el bronce (3er. lugar). b) La Olimpiada Matemática Ignaciana de Septiembre 2007. Citamos unos párrafos textuales de la carta de José Aníbal Meza Tejada S.J., Coordinador de ACOSICAM: “El 12 de septiembre de 2007, se llevó a cabo la Olimpiada Matemática Ignaciana de ACOSICAM (Asociación de Colegios Jesuitas de Centroamérica). Se contó con la participación de seis de los siete colegios de la asociación. La Olimpiada se diseñó de manera tal que los estudiantes se enfrentaran a problemas matemáticos que exigen niveles de reflexión y creatividad mayores que los exigidos en los sistemas educativos de la región. Se organizó para que participaran estudiantes del el 7º. Grado (Primer Año de Secundaria) al Segundo año de Bachillerato (Quinto Año de Secundaria). El proceso constó de dos momentos. Primero, a través de la participación amplia, cada uno de los colegios realizó pruebas eliminatorias para seleccionar los 10 mejores estudiantes de cada grado (o año). La segunda etapa consistió en una prueba única que fue resuelta simultáneamente en cada colegio y que fue diseñada y evaluada, por un equipo de la Universidad Nacional de El Salvador. El nivel de la prueba correspondió a un nivel similar al de las que se administran en las Olimpiadas Matemáticas de Centro América y El Caribe, con un poco menos de exigencia porque el tiempo asignado para su resolución (dos horas y media) era menor que el exigido internacionalmente (cuatro horas y media). Siguiendo los cánones de las pruebas olímpicas internacionales, la prueba consistió en cinco problemas, con una ponderación de 7 puntos. Así, el puntaje individual máximo que un estudiante podría alcanzar es de 35 puntos. Ningún estudiante realizó una prueba perfecta. Lo más próximo fue el puntaje de 34 alcanzado por dos estudiantes del Liceo Javier de Guatemala. Sin embargo, a pesar de que los resultados de las diferentes instituciones reflejan diferencias significativas, en general, evidencian que hay potencial suficiente para seguir alentando a los jóvenes para alcanzar mayores niveles de formación matemática.

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En términos globales los mejores resultados fueron obtenidos por los estudiantes del Liceo Javier de Guatemala. Resultados que, además, son de muy buen nivel internacional en competencias de este tipo. Felicitaciones a todos los colegios participantes y especialmente al Liceo Javier (Guatemala) por los excelentes resultados obtenidos”. ¿Cómo interpretar estos resultados de las dos experiencias anteriormente descritas? Para algunos analistas, esto se debe a que, en el Liceo Javier, se cultivan y desarrollan sistemáticamente las competencias instrumentales fundamentales, anteriormente descritas en este artículo: la “lectura comprensiva”; la “expresión oral y escrita”; la “resolución de problemas”; el “pensamiento lógico y reflexivo”, etc.; otros lo atribuyen a la gran importancia que da el colegio a la práctica de las cinco dimensiones de la Pedagogía Ignaciana. Tal vez está influyendo en los resultados el que los exámenes escritos y orales de estas olimpiadas abundan en tipos de preguntas que exigen a los participantes el haber desarrollado suficientemente para el nivel de edad del alumno, la “comprensión”, el análisis, la lógica, la creatividad, la resolución de problemas, etc. Recordemos que ese es el enfoque educativo actual de grandes proyectos o instituciones como el Programa PISA 2000-2003-2006 o el Proyecto TUNING de la Unión Europea, que presentan modelos de formación para estudiantes y profesionales del siglo XXI. Todo eso parece razonable, pero, además, para terminar, se podría añadir que se dan tres importantes variables, que interactúan entre sí positivamente, contribuyendo a esos excelentes resultados académicos: la “renovación del currículo por competencias”, el “proyecto permanente de formación y actualización de educadores en servicio”, y la nueva “metodología del período doble” con sus poderosas estrategias de aprendizaje-enseñanza: sobre estas tres variables se ha tratado en páginas anteriores. En la breve comunicación que antecede, quedan sin señalar otros importantes proyectos y actividades que se dieron en la década 1998 – 2008, pero es conveniente no alargar demasiado esta información; solamente citemos algunos de ellos:

- el desarrollo de la teoría y la práctica del Servicio Social, en todos los grados de Primaria y Secundaria, con la participación de profesores y padres de familia.

- el impulso notable al área de Formación Artística con sus nuevos programas e instalaciones de teatro, danza, artes plásticas, etc.

- la ampliación de servicios en el área de Educación Física y Deportes con 19 maestros entrenadores, expertos en 8 disciplinas deportivas.

- la creciente influencia del departamento de Pastoral y del área de Formación Cristiana conformado por 4 jesuitas y 9 seglares especializados, con diversas funciones intracurriculares y extracurriculares.

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- la actualización permanente de los laboratorios y metodologías en el área de Informática; y creación del “Departamento de Tic’s” y del “Centro de Recursos Informacionales”.

- la creación del “Centro de Investigaciones sobre Educación y Aprendizaje”; uno de los objetivos del centro es acompañar a los profesores en el proceso de “investigación – acción” en el aula.

No es necesario añadir que todos los proyectos y actividades señalados en esta comunicación, han supuesto grandes inversiones, no solo en nuevas y renovadas instalaciones, sino también en la “Formación y Actualización Permanente de los Educadores del Colegio”; todo lo cual ha sido posible gracias a una muy profesional y sana administración financiera, de recursos y de servicios. Ahora, lo más importante es que esta Comunidad Educativa que, en general, está satisfecha, y también orgullosa, de su Colegio, no sólo conserve, sino que aumente su ilusión y determinación para enfrentar, cada día mejor, los nuevos retos y sueños del próximo decenio; lo cual estará asegurado mientras este excelente equipo compacto de maestros javerianos, persista fielmente en el propósito irrevocable de seguir formándose y actualizándose permanentemente en todos los aspectos que atañen a su vocación de educadores ignacianos, con el fin de hacer realidad el lema del colegio “hombres y mujeres de Dios, al servicio de los demás, al modo de Jesús”.