COMO SE ENSENAA SER NINA:

EL SEXISMO EN LA ESCUELA

MONTSERRAT MORENO

Esta edici6n ha sido posiblemerced a la colaboraci6n delInstituto de la Mujer, Ministeriode Cultura-

O Montserrat Moreno.@ de esta edici6n:

ICARIA Editorial, S.A.Urgell, 5t - 08011 Barcelona.

Disefro de la portada: I-Ielena de la Guardia.Fotografia pdgina 6: Helena Alvarado.1." edici6n: diciembre 1986.2." edici6n: noviembre 1991

ISBN: 84-7426-126-0.Dep6sito Legal: B. 32766-!993.

Fotocomposici6n: R)Lpid-Text.Calle Xiquets de Valls,3 - 08012 Barcelona.Impresi6n y encuadernaci6n; Tesys, S- A.Manso, 15-17 - 08015 Barcelona.

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INTRODUCCION

Una de las caracteristicas fundamentales que diferencia al selhumano de los demis animales es su capacidad de imaginar.Nuestra fantasia transforma la realidad y la reconstmye dentro decada uno ddndole una fbrma particular que se parece mds a quienla imagina que a la lealidad exterior. El pintor Ia convierte en uncuadro, el mfsico en una melodia, el cientffico en una teoria y elresultado de este producto tiene tanto de realidad como de fanta-sia. Por eso, tal vez, se ha dicho que estamos hechos de la mismamateria que los sueflos, porque eso a Io que llamamos "realidad',no es mds que lo que nosotros imaginamos que es la realidad.

Para cada uno s6lo es posible lo que puede imaginar, s6lo esreal lo que piensa que existe y s6lo es cierto aquello en Io tluecree. Nuestra visi6n del mundo es, pues, parcial y limitada pornosotros mismos, por nuestros conocimientos y por nuestros dog-mas. Actuamos y nos movemos no de acuerdo con la realidad sinode acuerdo con nuestra imagen del mundo. Esta imagen no la cons-truye cada persona por si misma a partir de la observaci6n de unoshechos concretos y reales sino, en [a mayoria de los casos, a partirde lo que los dem6s le dicen sobre estos hechos, es decir, a partirde los juicios que los demds emiten sobre la realidad.

Los demds -familiare s, maestros, libros, amigos, etc.- estdn asu vez bajo la influencia de otros "demds" que reciben la influen-cia de otros y asi sucesivamente. Esta cadena de influencias perso-

nales se extiende en el espacio y se remonta en el tiempo a edadesmuy leianas cuyo recuerdo se ha perdido pero de las que conser-vamos, sin embargo, una fbrma de ver el mundo. De ahi que nues-tra forma de pensar esti Fuertemente condicionada por la sociedad ala que pertenecemos, por su cultura y por su historia. De ahi,tanlbiin, que las ideas mis absurdas, sin ningrin correlato con larealidad, pueden perpetuarse durante siglos y miis siglos.

Nosotros no organizamos el mundo de manera original connuestro pensamiento sino que nos limitamos casi siempre a apren-der la forma como lo han organizado quienes nos precediercn,cuiles son las categorias en que se divide el universo, qud serespertenecen a cada una de ellas, qu6 es lo bueno y lo malo, lo quedebe ser y lo que no debe ser.

Desde el momento en que nacemos empezamos ya a recibiresta influencia social que condicionard nuestra manera de ver y deestar en el mundo. Con el lenguaje aprendemos la primera formade dividir nuestro universo en categorias. Las palabras denominanlas cosas pero tambi6n hacen que las agrupemos de una determi-nada manera en nuestro pensamiento.

El bebd aprende con las primeras palabras que existe una "ma-md" y un 'papi", pronto aprenderd que existen "niflas" y "nifros"y esta dicotomia la tendri diferenciada mucho antes de que sepaque existe la palabra "persona", que puede aplicarse por un igual atodas ellas. Existen muchas Formas de diferenciar a las personas,pero nuestro idioma ha priorizado la caracteristica sexo para sub-dividirlas, d6ndoles un nombre particular. Evidentemente no ocu-rre lo mismo con otras caracteristicas humanas. No existe, porejemplo, un nombre especifico para denominar

" u.t, p.no.r, d.

ojos azules o a.una que le suden los pies.Las palabras de un idioma indican las categorias en las que di-

vide el mundo una dete rminada comunidad lingiiistica y aquellasimprimen, en la mente de cada uno de sus miembros, u.ra pii*..aforma de clasificar el universo. El que 6ste se divida de una forma

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u otra depende de los intereses de cada sociedad y la antroDolo-gia nos muestra c6mo estos sistemas de clasificaci6n

". s."',g"r_les para todos los pueblos.

En.efecto, hay.lenguas que. como el hopi, no poseen tirminosque.rndlquen el ginero al que pertenece la persona de quien sehabla, y algunos pueblos indigenas de Amirici _como los navajo_clasrfrcan, en su idioma, los objetos segrin la forma que tienen,dando prioridad a esta caracteristica sobie las demis. '

. Al.mismo tiempo que aprenden las palabras, las nifras y losnrios de cada comunidad lingiiistica aprenden _al principio dem;nera con_6rsa- la idea que hay detr{s de ellas, es decir, l'a "rea_lrdad" que los demds le atribuyen._A medida que pase ei tiempoy avance su desarrollo intelectual, los significados ie las palabiasse.irin.precisando y con ellos su participici6n .r, l, for-"'d".o.,-cebir el mundo de su colectividai_ '

Desde el punto de vista social s6lo existe aquello que tieneun,nombre o aquello de lo que es posible hablar, es decir, aqrellode lo. que ya se ha hablado alguna vez, * el resto de las cosas _lornefable- pertenece al mundo oscuro y confuso de lo individual,de lo incomunicable, de lo que no puede ser.dicho y por tantono tlene exrstencia social. El lenguaje.reflefa, asi, el sistima de pen_samiento colectivo y con dl se transmite una gran parte de la formade pensar, sentir y actuar de cada sociedad. "

Este tipo de transmisi6n es inconsciente, como ocurre con lamayoria de las cosas que conforman lo social. U"" -rar., "t* Por eso los grupos socialcs minoriurios, j6venes, marginados, etc., necesitan inventar un

f;urvo renSuate (argor) potque.quieren dccir cosas nuevas y el lenguajc dc su .omunrdadlrn8uirrrcr .s rncapaz dc rendir cuenta de su divisi6n dcl .u"a-o, a. *".fi*-*ra.,.-

::fi::::": son tenidas €n cu.nta por t" *..d;Jp.-';;:,;:;'..[;;ii; """muy lmportantes.

56lo el cientifico, el literato, cl creador en cualquier campo o el marginado _los quc

:::,.f:l "_lL,T.d'"- irventrn p.rLbras.nuev"s para denorni'n , nu.,o. ."on..o,o,l p"."perrr:lr! matrzar, puntualizar, subdividir o dar un nuevo smtido a lo. y".xisi.nt.r, odecir, prrr crear nuev;s tlases o enriquecer la co-p**i;" a.ll. v, .J"fi;'-"-

ensefrar a hablar a su hija, no piensa que, ademis de ensefrarle a

comuriicarse, le esti enseiando tambi6n un sistema para inter-pretar el mundo, le esti mostrando qud cosas son iguales a otras,por qud se llaman igual y cuiles son diferentes porque reciben otronombre. La nifra, como lormando parte del mundo, estd tambidnincluida en una categoria, es una niia. Lo que esto significa lo ir{aprendiendo con el tiempo.

Al ingresar en la escuela, nifras y niios saben ya muy biencual es su identidad sexual y cual es el papel que como a tales lescorresponde, aunque no tengan todavia muy claro el alcance y elsignificado de este concepto, como el de tantos otros. La escuelacolaborari eficazmente en la clarificaci6n conceptual del significadode ser niia y hard lo propio con el niio. Pero no lo hari siemprede una maneli clara y abierta sino, la mayoria de las veces, deforma solapada o con la seguridad arrogante de aquello que, porser tan evidente, no necesita siquiera ser mencionado ni muchomenos explicado. Las actitudes, los implicitos, los gestos, actrian dela misma manem que la propaganda subliminal, usada a veces demanera subverticia en el cine y la televisi6n, emitiendo mensajesde los que no somos conscientes pero que son mucho mds efica-ces que los explicitados y tienen la ventaja de que no necesitanser razonados ni justificados.

La escuela tiene marcada una doble funci6n: la formaci6n inte-lectual y la formaci6n social de los individuos, es decir, su adies-tramiento en las propias pautas culturales. Pero si se limita a estohabr:i hecho un pobre favor a su sociedad. No pasari de ser unaparato reproductor de vicios y virtudes, de sabidurias y de €stu-pideces. Su misi6n puede ser muy distinta. En lugar de enseflar loque otros han pensado puede enseffar a pensar, en lugar de ensefrara obedecer puede enseiar a cuestionar, a buscar los porquis dec:da cosa, a iniciar nuevas vias, nuevas formas de interpretar elmundo y de organizarlo.

En las piginas que siguen analizaremos c6mo a trav6s de estos

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objetivos que le han sido encomendados: la formaci6n intelectual,cientifica y social, la escuela transmite los sistemas de pensamientoy las actitudes sexistas, aquellas que marginan a la mujer y la llevana que sea considerada como un elemento social de segunda cate-goria, es decir, analizaremos c6mo la escuela ensefra a ser niia.

FANTASIA Y REALIDAD DE LA CIENCIA

La escuela tiene por misi6n aproxirrar a los alumnos al pen-samiento cientifico para proporcionarles conocimientos y desarro-llar su inteligencia, y suele cumplir esta misi6n con la rigidezpropia de una revelaci6n dogmitica. Esta actitud se rpoya.., u.r,serie de concepciones err6neas sobre lo que es la ciencii y lo quees Ia in teligencia.

. . Se ha creido durante siglos, y se sigue creyendo todavia, quela inteligencia -en el plano de lo individual- y la ciencia -en elde lo colectivo- es lo que conduce al descubrimiento de la verdad,y dsta es una idea que hay que desterar porque es equivocada.La ciencia, como la inteligencia, no es lo que nos conduce a laverdad (aunque ista sea su presunci6n) sino simplernente lo quenos permite elaborar modelos y explicaciones de los fen6menosque ocurren a nuestro alrededor y en nosotros mismos. Modelosy explicaciones que pueden ser adecuados a los hechos de los quetratan o s6lo parecerlo, sin que por ello sean mjs o menos inte-ligentes o cientificos.

Encontramos, a lo largo de la Historia de las Gencias, muchasteorias y explicaciones de fen6menosr que en su dia merecieron Iaadhesi6n incondicional de los cientificos y que con el paso deltiempo otras nuevas teorias e interpretaciones se han encargado deinvalidar.

Un personaje tan relevante como Descartes, cuyo buen nivelintelectual nadie se atreveria a poner en duda, consiieraba que laspiedras caian porque eran atraidas hacja la tierra por un torbellino

ll

similar a los que se forman en las corrientes de agua, y que tam-

biin un gran torbellino era la causa de que los planetas giraran

alrededoi del sol. Pero lo que resulta sorprendente no es que los

cientificos, y la ciencia que ellos producen, contenga errores sino

que estos errores, que son el resultado de una forma de inter-

pretrr los hechos, iean confundidos con "la realidad" hasta el

punto de intentar dislocar esta misma realidad para adaptarla a sus

id.as. L" Historia nos proporciona mrlltiples ejemplos de -este

hecho.Cuando en 1572 se descubri6, gracias al microscopio, la exis-

tencia de los espermatozoides, la mayoria de los cientificos de la

dpoca se adhirieron a la teoria del "homrinculo" preformado, que

difendia que denfio de cada espermatozoide humano habia una

diminuta persona, perfectamente terminada, que no tenia mis que

araaa, pra" convertirse en un nifro- Tan fuertemente convencidos

estaba; de esta idea que muchos de ellos illegaron a verlo! En los

trztados de la ipoca se pueden contemplar los dibuios que de estas

visiones realizaron algunos de ellos.

iC6mo puede ser que una idea previa altere hasta tal punto

la percepci6n de la realidad? iY c6mo es posible que sean.preci-

samente los cientificos quienes sufran este tipo de alucinaciones?

Sencillamente, porque una tal interpretaci6n constituia una pieza

que enca.iaba pi.f.it"-.ttt. en el rompecabezas ideol6gico de la

dpoca. En efecto, permitia explicar desde la predestinaci6n -si.rt"mos prefot-ados, estamos tambiin predestinados- hasta el

pecado oiiginal, ya que en los 6vulos y espermatozoides de Eva

y de aaan estaban contenidos todos los sercs humanos, como en

una especie de mufreca rusa, encajonados unos dentro de otros.

Toda la especie estaba, pues, Presente en el momento de la inges-

ti6n de la fatidica manzana.Este tipo de extrapolaciones que intentan manipular la cien-

cia al servicio de la ideologia, leios de constituir raras excepciones,

son mis bien el pan nuestro de cada dia. Cuando John \Tesley

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descubri6, en el siglo XVIII, el asbesto, un mineral incombustibledel que se extrae el amianto, daba saltos de alegria no porquepresintiera el uso que le iban a dar en un futuro los esforzadosbomberos, sino porque consider6 que habia enconrrado la pruebairefutable de la existencia del infierno. En efecto, si el asbestopodia resistir el fuego sin quemarse, tambidn podian hacerlo lasalmas de los condenados, cuya combustibilidad, al parecer, le teniabastante preocupado.

Las ideas preconcebidas, y la ingerencia de las mitologias yreligiones en e[ pensamiento cientifico, no siempre tuvieron malafortuna, a veces, como el asno de la f:ibula, consiguieron hacersonar la flauta. Una cosa asi le ocurri6 a Paracelso, un sabio y fa-moso m€dico del siglo XM, quien pens6 que los pacientes ani-micos, con carencia de sangre, tendrian algo que ver con Marte, elplaneta rojo, que a la vez era considerado desde la antigiiedad eldios de la guerra, de la sangre y del hiero. Por consiguiente lesadministr6 sales de hierro, con lo que casualmente dio in el clavo.

Motivos similares, aunque menos afortunados, tenian los m6-dicos para administrar asaf€tida y valeriana a las mujeres aquejadasde histeria, porque creian que esta enfermedad era produiida porla migraci6n del irtero a travis del cuerpo, el cual volvia a su pa-sici6n normal gracias a la acci6n de los malolientes remedios.Ninguna obseryaci6n direaa ni constataci6n experimental aval6jamiis la teoria del ttero migratorio -que dificilminte podia expli-car los casos de histeria masculina- pero esto no socav6 lo misminimo la convicci6n que los midicos tenian sobre la validez delas citadas drogas, por lo que, a principios de nuestro siglo, cuandoya se habia olvidado completamente su origen, se seguian todaviarecetando.

Decia mds arriba que la ciencia no conduce necesariamentea_ la verdad, pero se me podria argumentar que no se puedellamar "ciencia" a los errores de los cientificos, como los que acabode citar o como otros muchos cuya relaci6n exhaustiva sobrepa-

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saria largamente el espacio destinado a este texto. Qre s6lo tienenderecho a ser llamados cientificos aquellos hallazgos cuya certezaesti sobradamente comprobada, pero no aquellos sobre los que se

duda o se han mostrado falsos con el transcurso del tiempo. Siaceptamos este punto de vista, no tenemos mds remedio que ad-mitir que s6lo es cientifico el pensamiento de nuestra 6poca, es

decir, aquel que la historia no ha tenido atn tiempo de contro-vertir y por qui no, entonces, las afirmaciones que he realizadoal principio sobre la no veracidad de la ciencia. El hecho de <1ue

este tltimo argumento sea parad6jico no lo convierte necesaria-mente en falso.

Las ideas de Newton siguen siendo cientificas aunque contenganalgunos errores, lo mismo que la teoria darwiniana de la evolu-ci6n de las especies o Ia de la relatividad de Einstein, porqueprecisamente lo que caracteriza el pensamiento cientifico es sumutabilidad, es decir, la capacidad que tiene de estar en conti-nuo cambio, en continua brisqueda de nuevas formas de interpre-tar los hechos, de cambiar la idea que se tiene de la "realidad".

Pero lo que si es preciso desterrar es la convicci6n, comrin-mente extendida, de que los hechos considerados "cientificamenteprobados" no pueden ser falsos, para que, guiados por un incons-ciente paganismo, no eriiamos un trono a la verdad y sentemos en6l a la ciencia.

La ciencia no s6lo comete errores, sino que es necesario quelos cometa, de la misma forma que para construir un edificio es

necesario poner andamios y pilares provisionales, que se retirardnuna vez teminada la construcci6n. El error es consustancial a todaconstrucci6n intelectual. No pongo en causa que los errores for-men parte de la ciencia, como lo forman tambidn de lo que llama-mos inteligencia, a lo que me opongo, en realidad, es a considerarla ciencia como sin6nimo de verdad.

La ciencia constituye una forma particular de interyretar elmundo en cada ipoca hist6rica y no este en absoluto exenta de

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prejuicios ideol6gicos, es mds, la ciencia, junto con la ideologia,determinan la forma y el color del cristal con que cada ipoca his-t6rica contempla el universo que le rodea. Esta forma de ver lascosas transmitida a losj6venes a trav6s de lo que llamamos educa-ci6n, en cada mom'ento hist6rico, conforma los modelos de pensa-miento

_y las pautas de conducta de los nuevos individuos, lesenseia lo que cada uno de ellos es y les indica tambiin en quemnsiste la "realidad" y la forma adecuada de aproximarse a eila,de juzgarla, de analizarla, de conoce a y de creer. en ella.

La discriminaci6n de la mujer, las caracteristicas negativas quese le han querido atribuir, se han apoyado frecuentemerite en con-cepciones cientificas como las que acabamos de comentar, fuerte-mente _influidas por prejuicios ideol6gicos de los que no estlexenta la ciencia actual. Hay que contemplarla, pues, con espiritucritlco y transmltrr este mismo espiritu a los j6venes. La ciencia nos6lo se puede equivocar sino que se equivoca, enuncia verdadesprovisionales que se rectifican con el paso del tiempo y si esta rec-tificaci6n no se produce es que €stamos hablandb Je creenciasdogmiticas que estdn en las antipodas de la ciencia.

Todo pretendido fundamento cientifico en nombre del cualse discrimine a Ia mujer debe ser enirgicamente rechazado y cri-tica_do por la.escuela para que dsta no se convierta en c6mplicede la manipulaci6n ideol6gica de la ciencia y para que se rompa.asi, la cadena de trdnsmisi6n del androcentrismo.

EL ANDRoCENTRISMo

La falta de neuh"lidad de la ciencia, influida por prejuiciosideol6gicos o por adhesi6n a ideas preconcebidas qui haien impt>sible la supuesta 'objetividad" (si uno es sujeto nunca puede verlas cosas 'objetivamente" es decir, desde el punto de vista delobjeto) es algo que ya hemos mencionado anteriormente, pero aesta parcialidad ideol6gica, hay que afradir otra que hasta ahora no

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hemos analizado, la parcialidad androcintrica, que es mucho mds

fuerte arin que la ideol6gica, porque mientras que a lo largo de la

historia cambian las ideologias, las filosofias, las religiones, los sis-

temas politicos y econ6micos, las castas o caPas en que se jerar-

quiza la sociedad, la relaci6n social hombre-muier petmanece inva-

riable o cambia muy poco como si en este asunto, y s6lo en 6ste,

los cromosomas determinaran el lugar que cada individuo debe

ocupar €n una sociedad.

El androcentrismo, uno de los prejuicios mis Slaves y castla-

dores que padece la sociedad, esti impregnando.el pensamiento

cientifico, ;l filos6fito, el religioso y el politico desde hace mile-

nios. Tantos siglos de estar pensando de una manera pueden lle-

var a cr€er que no hay otra manera posible de pensar y a estar

tan encasillados en unas ideas que s€amos incapaces de reflexionar

sobre ellas y de criticarlas como si se tratara de verdades inamo-

vibles.El androcentrismo consiste en considerar al ser humano de

sexo masculino como el centro del universo, como la medida de

todas las cosas, como el inico observador vdlido de cuanto sucede

en nuestro mundo, como el inico capaz de dictar leyes, de impo-ner la justicia, de gobernar el mundo. Es precisamente esta mitadde la humanidad la que posee la fuerza (los ei€rcitos, la policia),

domina los medios de comunicaci6n de masas, posee el poder

legislat.ivo, gobierna la sociedad, tiene en sus manos los princi-pales medios de producci6n y es el dueio y sefror de la tdcnica

y de la ciencia.Hay un prejuicio muy extendido que corisiste en creer que la

visi6n androcdntrica del mundo es la que poseen los hombres,

pero esto no es asi, en realidad es la que posee la inmensa mayo-

ria de los seres humanos, hombres y muieres, educados en esta

visi6n y que no han podido o no han querido substrarse a ella.

El androcentrismo supone, desde el punto de vista social, un

crimulo de discriminaciones y de iniusticias hacia la muier que no

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se tolerafian en ningtn otro grupo humano. iQuidn considerari'r

justo en el momento actual, por ejemplo, que todas las personas

que nacieran con el pelo rubio, tuvieran que obedecer a las que

tienen el pelo negro, cuidarles y servirles hasta que la muerte los

separe?Si la mujer las tolera es Porque ella misma participl del Pen-

samiento andtocintrico y tiene inionscientemente aceptados todos

sus t6picos, es mls, en multitud de ocasiones es su principal defen-

sora yla inmensa mayoda de las veces su mds fiel transmisora'

El pensamiento androcintrico es, en realidad, un tipo de pen-

sa*ienL muy elemental, que, curiosamente, puede coexistir al

lado de otro mucho m6s elaborado, como es el pensamiento cien-

tifico, al que contamina y en el que introduce graves deformacio-

nes. Encontramos su correlato en las sociedades menos evoluctona-

das baio el nombre de "etnocentrismo".En todos los grupos humanos del planeta (tanto hist6ricos

como actuales) ..t io, qu. existen expliciciones mitol6gicas sobre

los origerres de nuestra .rp.cie, e.r.orrt."mos repetitivamente la

idea de"que los primeros sires humanos aparecieron en-el mundo

precisamente alii, donde ellos habitan' Sus antepasados fueron

ii.-pr. lot primeros habitantes del planeta. Esta idea estl, arraiga-

da e., las poilaciones aut6ctonas de Amirica, de Africa, de Ocea-

nia, de Asia y tambiin de Europa' Pero si uno no se considera

como parte integrante de ninguna tribu, sino simplemente habttan-

t. d..rn plar,.tia cuya primacia todos se disPutan, le tesulta bas-

tante f;icij compre.tdei lo absurdo de todas estas pretensiones

etnocdntricas, ccomo puede haber tantos tnicos origenes?

El etnocentrismo estd estrechamente emparentado con el an-

drocentrismo, porque el macho humano, no contento con consi-

derar que su itnii es la primera en habitar la faz de nuestro

amrgrd-o planeta, exagera el mito hasta controvertir ridiculamente

las leyes naturales.i,l ,.t qu. origin6 el primer individuo humano' en la mito-

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logia androcdntrica, es siempre del sexo masculino al igual que elprimer ser humano, lo cual le crea la diFicil situaci6n d! t..r.i q.,.explicar c6mo, a partir de un primer hombre, solo y est€ril, se ge-ner6 toda la especie humana. pero los mitos no re ar.edr"n arrteesta

."pequeia dificultad" y como no tienen por qud hacer la mdsminima,concesi6n a la l6grca elemental o sentido comrin y lo queoprnen las mujeres de su flagrante suplantaci6n no Ies preo.,rpaen absoluto, recurren a la l6gica androcdntrica, en el seno de'lao',rl cualquier absurdo, con tal de que favorezca la idea precon-cebida que defienden, es considerado como aceptable.

. Pero el pensamiento androcintrico, limiiado a si mismo,simple y reducido, no se detiene en la mitologia, sino que imf..g_na el pensamiento filos6fico v el cientifico qu". l. r.gui*, lo irrgode la historia.

Qre el hombre es el centro de la especie humana es una idearidicula que no se ha conseguido desterrar desd. qu. hace.rril., deaios empez6 a imponerse.

, La.ciencia, al igual que los mitol6gicos ciclopes, contemplala realidad con un solo ojo y le visi6n que de ella resulra es par-cial, srmplista, sin relieve. Le falm el necesario contraste de otravisi6n, de otro punto de mira- Marcel proust decia que el verdade_ro descubrimiento no consiste en buscar nuevos paisaies sino enposeer nuevos ojos. En efecto, Copirnico no necesit6 cambiar deplaneta para llegar a la conclusi6n-de que la Tierra no era el cen-tro del universo, sino que contempl6 ia problemitica planteadacon ojos diferentes rechazando el geocentrismo, otro d;los ,,cen-

trismos" que imp edia avanzar al pinsamiento. Tampoco hay quecambiar de planeta para ver la realidad de otra ma;era, basta in-troducir

-en el nuestro el punto de vista de la muier y una de las

muchas formas de hacerlo es a ffavis de la educaci6n, campo enel que representa un papel extraordinariamente importante.'

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.+i

LO qUE CREEMOS SER

De la misma manera que cada persona tiene una imagen de

"f" ,""riia"J; .t.rmemente influida por la ciencia y.la ideologia

d;*;;;., ;rmbiin tiene t'na imagtn de lo que ettl e;1ue 11

ido fbrmindose precisamente a travis de istas y otras tntlu€nclas

"i-ii"i.t. v que constituyen el marco de referencia de nuestro yo'" " "' i;;'.;;;,;;;:;;;"' hacemos' c6mo nos comportamos' la

r"'-; d;;;;;;,;rtl"r',"'ti', f"ntasear v hasta soflar' est6 influido

oor la imagen que tenemos de nosotros mtsmos'

""' 'il;;;i.;, esta imagen no la fabricamos de la na'la' sino que

1" .;;,t"i;;; " fr.tit dJ tot modelos que ncs ofrece la.sociedad

y es la sociedad y no la biologia o.los genes qut:n d:tle:T:11l como

I de bemos ser y comPortamoi, cudles son- nue.stras.posibilidades y

nuestros limiies. DC ahi la necesidad de la educact6n Jr los seres

;;;;;;;;.;portaran rinicamente siguiendo sus impulsos bio16-

ri-r. ,l frt .ondu.trs consideradas masculinas y femeninas fueran

:'r;il;;;;iurri.,, v p"dtt"t-inadas' no seria necesario edu-

.rl irn .,rid"doramente todos los aspectos diferenciales' bastaria

;;;* ;* i;;""raleza actuata po' si mism"' Por elcontrario' el

irrii.rid,-,o humano es capaz de una variada gama de conductas

.ua no a"a" aun determinadas en el momento de nacer' De todas

t, potibl.t formas de actuaci6n cada sociedad elige unas que cons-

;G; ; modelo y que se van conformando y transmitiendo a

i" llr*. a. su historia, quedando rigidamente establecidas como

;"";:;;;;;r; ie conducta' Estas pautas o modelos no,son las

;i;; ;;;;"s los individuos, exiittn utt-as par" el sexo femeni-

""-" "arrt para el masculino, claramente diferenciadas'

."" 'L;;;;J;s Je comportamiento, tienen la particularidad de

,.. -nriJ.r"aot .n cada iociedai como universales e inherentes

;i'";;;;;;r,nr"o. de ahi que no se vacile en ligarlos.a un deter-

;fi;;;;6". o, si el asunto se Presta' a un mandato divino'

i" rntropologil nos muestra ut'" gt"t variedad de explicaciones

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de este tipo. Asi, por ejemplo, los masai consideran que tienen

derecho a apoderane del ganado de las demis tribus vecinas, por-

que Dios, dispu6s de crear el ganado cre6 a los masai y se.lo en-

tieg6. Estos, muy devotos de los mandatos divinos, practican el

rob'o del grtt"do sitt el mls minimo remordimiento. La mitologia

occidenta'i considera a la muier una pertenencia del hombre al ha-

ber sido creada a partir de una de sus costillas haciendo proce-

der tambiin, de un mandato divino, una norma de conducta ele-

gida por el hombre.- Los modelos de conducta son las pautas que guian el compor-

tamiento de los individuos, sus actitudes, y su manera de iuzgar

los hechos y los sucesos que les rodean' Determinan lo que esti

bien o lo que estd mal, lo que se debe y lo que no se debe hacer

y c6mo hay que reaccionar en cada momento determinado Cons-

iituye.r el iuced,ineo del pensamiento inteligente gorque implica

la sumisi6n de la raz6n al mattdato de la costumbre establecida'

Los modelos de comportamiento acttan como organizadores

inconscientes de la acci6n y es esta caracteristica de inconscientes,

lo que los hace mis dilicilmente modificables. Se transmiten de

eeneraci6n en generaci6n y siglo tras siglo a travis de la imitaci6n

i. .ondu.tr, ! de actirudes que no llegan a explicitarse verbal-

mente ni por isctito, pero qu. ton sabidas por todos y comparti-

das por casi todos.Las pautas y los modelos de conducta no se pueden modifi-

.", .o., .l simple dictado de una disposici6n o de un dccreto ley,

es necesario un cambio mis profundo en la mentalidad de los in-

dividuos y el lugar privilegiado para introducirlo, es, precisamente,

la escuela, Para que ello t , potibl", es necesario tomar conciencia

de los mecanismos inconsciintes de transmisi6n del modelo que

queremos modificar.La discriminaci6n de la muier empieza muy Pronto, en el mo-

mento del nacimiento y ain antes. Cuando niias y niios acuden

a la escuela, ya han interiorizado la mayoria de las pautas de con-

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ducta s d i sc ri mi n a t.'if lY :11'. \'"Xtil,"#'T:[: ,Ti:ffi tiy ninos se sienten alrededo""; ft;;;'i;, nifras con las niias.'r..r"o lot nifros iuegan :i" ]".j;,,;;6ntineamente.los mo-

En el juego libre es cuando-s^e :iil;;;;r..e la fantasia con la

delos aprendidos a.'9"d'ili'-j'i.;:;;;;;,"*". en esros mo-qu. .rd, individuo.se id'"t'l'll

li]'i";i;l;; '. halla.m6s tuer-

-.nao, d. "libertad" lt tu.1ll..r,r61.cidas, como sr tuvreran 'ple-

temente coartado ry lT l:-l:T;i.rl'o".iip.' que les.estin ierna libertad" Pera identtttcarse

n"k*:,j..*;{i:t;r:.::.H1lil,'i?',i',ili?i,,n'0,'*^dil";, ;;;;,,""'*f iii :jill::::15:::ff li,:l"ll:niios son libres de ser lndlo

permans", tigres feroces o cu'lquit' ot'o t["mtnto de la tauna agre-

siva' ;ntineas en el juego de los nifros sue-

'."'::!illi:+iitn;h{[il*:*'rl$'?::'::';ilHffi"',':"*1ilT::::::.T:i.i:il f 'uo "

*'niri"la en eI iue

,l] J' i", i i.r", so n t a n di re re nt e

I ;#.fiT'. liT [X.t:"'.:i;i.n modelos diferentes p-ara unos v Pi:".,:':: *;i;. '.,bedece r a

;:' ; ;; ;;" Ah ora bi en, esto s j:_r,:',.j,ttiji.?,0,' i,.:, l -

n2utas de conducta de ttPotJ#t i"d;ilititt' at lo"social' pueden' por el co-n-trano' unt-

^ananrp .leoender a" ut' a"ttili"''il;ip()'d; organizaci6n social

;;;;; plrticiPar de ambos comPonentes'

Las actitudes y to' '"'gL it"*i"r,-tnt't"' otl::::::tidtt"

,""ri"'r". i"ito*it"tt' a"t r"t""s culturales y educatrvos' aprre-

.i" ." .a,a.i -t "Pq'T;;,: l1*.W'tn::l:;ti1trlos suietos normales' sl el. me?.t9 i* '-""j.'i-l' -.*','' ,,tt oro..tolli.?. t"fttaos por el individuo y experimentan un'1

recesivo, siendo en r" *"volil'iJL"t'it'oi ai.nin'd"t' modifica-

dos o reducidos al estado;;;' i; t; el caso' por ejemplo' de

24

.,, ' '

la tendencia que tienen todos los niios pequefros -" -'f*::"t'

fi;';;;1; turt",,it' preocuparse de a quien pertenece' o de las

""rriol., ,.*,irl., qu. aparecen en el niio pequefi,o I que' al ser

i-i"tiatt .n nu.rti, toiitd"d, Perrnanecen no. exPlicrtas tl'tl q:,iodo de la infancia que los psicoanaltstas denomtn-an uc ta-

i."n;" ; 0".'t'.-"p""*it d. manera maniltesta en la.adolescencu'

;H."iJ; ilg.,tt at la comprensi6n y la aprobaci6n-social'

Cuando un ,"rgo ttrnpt'"-t"'tal' en lugar de dis-itYl' ::: Iti.*po y la presi6n educativa, vemos oue va aumentando con ra

;;:;;y q;. pensar que, ltjo' dt st'ieprimido socialmente' ha

sido estimulado o cuanto menos tolerado sin que se haya putsto

." -l.U -"g".t -.."ni'mo eficaz de controlde este ras-go' Esto

;;;t;;;t".t; lo que ocune con la agresividad de los nifros'-

F. lns nrimeros t.r., o. iid' t']mposible detectar un nivel

," .::i;i:;;;;,'." i"' .in"' q""n l"' nifras' pero a medi-

;; ;"r;;.;.t la diferencia va acentuindose' Debemos' Pues' con-

.luiili;;iliuidrd.' uno de los rasgos del modelo que.se pre-

senta a los niflos y que este rasto "o figut^ en el que se les pre-

senta a las nifras.-"' tit;;;;ib"" de texto, ningun "c6mic', ningtn programa de

"f *it-i, "i"tt";.ii."il,

i;;Ttt" al niio abiertamente que debe

:il;;,J;,';il nL fo' 'ilo .'"-os que no tienen ninguna in-

;i;.;?; ." ; condu.ta agresiva' Cada uno de ellos' de.diferentes

;;;;t, aJ.I;.,t"ndo li'"grt'iuidad en el nino v reprimidndola

ffilih;;';; ;;-io.,n" '*itiat' v declarada' sino con la lripo-

.i.ti".a*pli.. de quien incita a hacer algo de lo que no qurere

que se le acuse. , -- ^^r^cr-" ^'-' Ci.no, psic6logos aseguran que las peliculas y telef']T-:.it*tt-

""- ;;;i.J;;; tu".,ci6n ltn6fii" para el niio' pues le avudan a

il'.,:,;:'ru;;rr?"*i', '"' p"liiones agresivas innatar si esto

lilH'ill.t;;'il' t"-tie" 6"'ef'cio'J p""ntar. en pantalla

todo aquello que ,t dt"" "p'iJf t-p"'""do pot tl incesto' todo

;i* ;I.iil;.; ';;;i""'hc; desobedeciendo a sus padres v

25

:(

maestros, etc., etc. Pero curiosamente estos modelos no se Presen-

;;;'il"t";t, ;orqn. .r, el fondo, no nos eng:fremo1 t^:1?: *-bemos muy bien lo que se reprime y. [o que se. tnctta y a qulen va

dirieido. Las palabrai que esconden ideas implicitas actuan ,comoestiirulantes o represoras de una eficacia muy suPenor a los dlscur-

sos claramente formulados.""" "L;;;t J. .o-poa"-i.nto elegrdas por nuestra sociedad y

transmitidas a los j6venes a trav€s de la educaci6n' son el retle'o

;;l; ;.d"gi, q,,. t" domi.,a, tienen muy poco de universales y

a. int "r.n,."t

al ser humano, y son' Por tanto, modificables'-' -;;;.il;;.r, ,ti -.ttho menos' la rinica responsable de la

transmisi6n de modelos segregacionistas, pero si tiene un papel lm-

;;;;i. en esta transmisiSn, papel que intentaremos analizar prt-

in.o*.na., en relaci6n con la formacion intelectual y la transmr-

rt6" ;;i;;'.;;*ttJos. En el momento de enseiar lengua' histo-

,ir- -"t.-etia.r, ciencias' etc', la escuela Parece tener un papel

;;;.t [o relativo a la discriminaci6n de la muier' porque se

t.,li" ;;.;;ti* ;cientificas" y por tanto alejadas aparentemente de

preiuicios ideol6gicos. Veremos sl es realmente asl'

26

I

LA DISCRIMINACION A TMVESDE LOS CONTENIDOS DE LA ENSENANZA

El hecho de que en nuestro pais se haya generalizado la ense-ianza mixta, puede hacer creer a cualquier observadora ingenuaque la escuela ha abolido la discriminaci6n sexista. Esto s6lo noes ni mucho menos una garantia. La familia tambiin es mixta,muchos lugares de trabajo y la misma sociedad tambiin lo son yprecisamente existe discriminaci6n sexista en ellos porque sonmixtos, de no serlo,6sta no tendria lugar. Los agravios compara-tivos se ponen precisamente en evidencia cuando en las clases hayalumnos de ambos s€xos y es posible establecer comparaciones en-tre los diferentes tratos recibidos. Pero pasaremos ahora por altoesta diferencia -de la que hablaremos m{s adelante- para centrar-nos en el anilisis de los contenidos de la enseianza.

Es cierto que las alumnas y alumnos de una misma clase, es-cuchan las mismas explicaciones, realizan las mismas actividades,leen los mismos libros, pero ipodemos afirmar por ello que recibenla misma enseianza? Las enseianzas que se les transmiten, ilesestrn diciendo lo mismo a las chicas que a los chicos?

La imagen que se da a los alumnos de la muier y del hombrea travis de los contenidos de la ensefranza, contribuye poderosa-

ttE[r0s D[ [[l B[Elr [D[Ctcl0['

Instruir la juYenturl

en religion Y moral,

6. 1e p5515rncial

Y di8fio de galardon,

Que sin moral, no hel Yirlud'

Sin Yirtud, no h!Y honradoz,

Y esta h fuente 6s

De una l,uena educacion.

Por €so el sSbio Paslot'

El Prelado catiaoso'

Se ocopa riemPre gozoso

Lleno de Pat Y ile uncion :

Dn proPagar lr fd Pura

Y creeocir slcrosanle,

De nuestrr ReliSion Saota,

Que es tuente de ralYacion

La joventud irrstruida

En la moral cristiroa'

Crecerr siemP.e lozant

Y dpimos fruto! dati.

Ma3 si esta 3e ilescuida'

Y en €l mar de las Prsioneg

Engolfais sus cotazoner'

Abroios Producirl.

29

mente a conformar su yo social, sus pautas diferenciales de com-

portamiento, el modelo al que deben identificarse para ser "mls

muie/ o "mds hombre" y les informa, ala vez, de la diferente va-

loraci6n que nuestra sociedad hace de los individuos de cada sexo-

EL PPJMER USO ESCOLAR DEL LENGUAJE O COMO APRENDER A

EXPRESARSE EN MASCULINO

La mayoria de elementos que en nuestra sociedad reflejan el

androcentrismo culturai al que estamos sometidos, nos pasan des-

apercibidos por la simple raz6n de que lo hemos visto siempre

aii y ello hace que nos Parezca lo'natural" y de aqui pasamos a

coniide."rlo como univirsal y €terno, es decir, no nos sorprende,

ni lo vemos modificable' La sorpresa surge' invetsamente, cuando

descubrimos que no siempre ha sido asi ni lo es en todas partes,

cuando rompemos el mito de la universalidad-etemidad de un com-

portamiento. Y es que las personas necesitamos, Para enteramos

de las cosas, tener elementos de contr2ste.Una cosa asi ocurre con el lenguaie. Desde que aprendemos a

hablar aprendemos tambi6n, que existen dos formas de dirigine

o de referine a las personas segrin el sexo al que pertenezcan'

Estas formas iqua .to se dan, como vimos, en todas las len-

guas del mundo- son muy claras y especificas en nuestro idioma

ii.-pr. qu. .tos dirilamos a una persona aislada. Existe una palabra

para denominar a un individuo de sexo femenino y otra Para el

ie sexo masculino, y esta diferenciaci6n concieme tanto a los seres

humanos como a los animales. La balanza de la equidad lingiiistica

se desequilibra escandalosamente, en el momento en que' Por razo-

,res de .conomia, hay que utilizar una f6rmula comfn para referir-

se a individuos de ambos sexos. La niia pequeffa ve entonces

desvanecerse en el espejo del lenguaje, la imagen reciin adquirida

de su identidad sexolingiiistica que debe disfrazar baio unos nom-

bres con los que no se siente concemida. Y es en la escuela,

30 31

en que, por razones del ntmero, la individualidad se desdibujadentro del colectivo de alumnos, donde se le reforzard hasta lasaciedad la idea de que el idioma no le pertenece.

Primero aprenderd que se dirigen a ella llamrindola "niia",por tanto si oye frases como "los nifros que terminen pueden iral recreo" permanecerd sentada en su pupitre contemplando impa-ciente la tarea concluida en espera de que una frase en femeninole abra las puenas del ansiado recreo. Pero estas frases no suelenllegar nunca, es mds probable que la maestra diga al advertir queha terminado: "Fulanita, he dicho que los nifros que hayan termi-nado..." y si sigue sin darse por aludida, entonces le explicarl quecuando dice "niios" se estd refiriendo tambiin a las niias. Pero siincurre en el enor de creer que la palabra "nifro" concierne porun igual a los dos sexos, pronto vere frustradas sus ilusiones igua-litarias. La hilaidad de sus compaieros ante su mano alzada lepuede hacer comprender, bruscamente, que hubiera sido meior nodarse por aludida en lrases del tipo: "Los niios que quieran formarparte del equipo de fritbol que levanten la mano". En casos comodste, la maestra suele intervenir recordando: "He dicho los nifios",ante lo cual la estupefacta nifra pensard: "iPero no habfa dicho losniios?"

La nifra debe aprender su identidad sexolingiiistica para renun-ciar inmediatamente a ella. Permanecerd toda su vida frente a unaambigiiedad de expresi6n a la que terminari habitu{ndose, con elsentimiento de que ocupa un lugar provisional en el idioma, lugarque deberd ceder inmediatamente cuando apare2ca en el horizontedel discurso un individuo del sexo masculino, sea cual sea la espe-cie a la que pertenezca.

Muy pronto, tambiin, aprenderi que hay unas nornas de or-den en el uso del lenguaje que expresan la jerarquia, la importan-cia y la deferencia que concedemos a las personas con o de quienhablamos. Asi, por eiemplo, expresiones como: "Hijo y padre sonabogados" o "Yo y tu somos amigas" llaman la atenci6n porque

infringen las normas de cortesia del lenguaje que requiere poner en

primer tirmino a la persona de mis alta ierarquia y ponerse a uno

mismo, modestamente, en riltimo lugar.Las niias, mis precoces en el uso del lenguaje que los nifros,

descubren antis que ellos que cuando los adultos se refieren a un

colectivo infantil que incluye individuos de ambos sexos, lo hacen

casi siempre usando rinicamente la forma masculina, en ningrincaso s6lo la femenina y muy pocas veces las dos. Cuando esto

fltimo sucede, invariablemente va a ser la masculina la que ocupe

el prinrer lugar en la frase. La maestra dird: "Los niios y las niflas

que vayan a la excursi6n...", "Qre venga un nifro y una nifra" ynunca se equivocarl en el orden.

Pero no s6lo el lenguaje oral reflejard la discriminaci6n sexista

en la escuela. La letra impresa, a la que tanta importancia se le

concede desde los primeros cursos en que se aprende a leer, se

encargarl de reforzar visualmente el modelo lingiiistico androcdn-

trico. Los libros de lenguaje de los primeros cursos de E.G.B. pa-

recen un tratado de androcentrismo para colegiales indefensos. Pa-

labra y dibuio se combinan perlectamente Para componer una sona-

ta audiovisual con la cantinela de siempre. Por supuesto, ni una sohvez cometen el desliz de escribir el femenino en primer lugar.

Este orden es sistemitico en frases como: "Luis y Josefa comen

pan", "Carlos y Maria irin de paseo", destinadas al aprendizaje de

la lectura, tantas veces repetida que niias y niios acaban apren-

diendo de memoria. Pero no van a leer s6lo eso. Son habituales

frases como las siguientes, extraidas al igual que las anteriores dc

las plginas de lectura de libros de texto de E.G.B.:

"Mi madre hace la comida", (Dibujo de seflora preparandohacendosamente la comida)."Mi hermana pone todos los dias los manteles en la mesa"."El oso lee y la osa lima". (Dibuio idealizado de los men-cionados pantigados leyendo il el peri6dico y limandoella sus extremidades delanteras).

1.,

, To :. puede decir que en frases como istas, que son muyabundantes, los autores de los libros se anden con dimasiadas su_tilezas ni hagan alardes de imaginaci6n .n .t -o-.nio alloo.,",su granito de arena a Ia construcci6n del modelo r.*iro.

- -'. . Pero los t6picos son los t6picos y no se puede correr el riesgo

de incitar a los tiemos lectores a qu. im"gi.ren qu. .i -unao pu.-de ser de otra manera distinta a.o-o.lr. para salvaguardar esteorden podemos seguir leyendo frases como: "La madie .rp.." .r,casa, el padre estd.de viaje", porque asi quedari bien claro que cuan_do er padre este de vrare, lo mejor que puede hacer una madre quese precie es esperar tranquilamente en su casa y no andar corre_

l:rnd9 p9. ahi, trabajando en una oficina plagada de lascivos pe_ligros (quidn sa be lo que se oculta tras una'mi!uina de .scriti4 oentregindose al pemicioso vicio de la l.ctu.a o i, escritura, ya queesta tarea la realizari el padre que aparece en el libro, el qu" uifr,el que a veces se matamorfosea en oso para que quede claio que loque importa €s el sexoy no Ia especie aia qu.,. p.a.n.... y L"r,_do termrne de vrattr, de leer y de realizar otras actividades propiasde su varonil condici6n, vamos a-contemplar de nuelro su im.genestampada en el libro con una frase que reza: "El seffor escribelibros" mientras en el rengl6n siguiente nos aclararjn .., fre-*,rp"entre tanto sus ocios la dilecta esposa: "La sefrora trabaja" y el di-bujo consiguiente nos mostrard, para que no nos inqui.iemos, quese trata de un trabaio propio de su sexo.

Esto de las ilustraciones da mucho de si, sobre todo para nifrasy nirlos poco duchos en el artc de leer. Dii'erentes .r,uii* .."tizados en psicologia inlantil, muestran c6mo al inicia.r.

"rr.i "ir"rr-dizaje de Ia_ lectura, Ias nifras pequefras _y tambidn los niRoi in_

:.rpr.,1n el significado de las palabras eicritas a partir del jibuio

que sue le acompafrarles en los libros de lectura cambiando y defor_ma.ndo la interpretaci6n del texto para adecuarlo , i; i;;;.;-q".lo ilustra.

En las edades mis tempranas, la interpretaci6n del dibuio pre-

33

valece sobre la lectura de la palabra escrita ya que dsta ofrece to-

davia considerables dificultades a los i6venes lectores.

El valor y [a preponderancia de la imagen es bien aprovecha-

da por el sexismo visceral, y queremos suponer que inconsciente,

de autoras/es, editoras/es de libros infantiles de lenguaje' Basta

tomar uno cualquiera al azar y echar una.ripida ojeada a sus pi,-

ginas para que inmediatamente salten a la vista de la lectora mi-

ii-rrr,.rrt. t.tttibilizada la cantidad, la naturaleza y el cardcter de

las im6genes que los ilustran. En la inmensa y aplastante mayoria

de las imigenes en que aparecen personajes, son del sexo mascu-

lino. Un pequeiisimo porcentaie de las ilustraciones representan

individuoi dil sexo femenino (niffas, adultas, animales humaniza-

dos, etc.), las cuales est6n ocupadas, o expresan actitudes que se atri-

buyen a la mujer. Asi, en uno de los libros que hemos anali.zado,

r" ,drri.rt. que los dibujos que el joven lector va a contemplar ex-

presan sentimientos de amor, amistad y miedo' A cada uno de

Lllos le co.respottde un dibujo que ilustra la palabra escrita. El amor

viene ilustrad-o por una sefrora que sostiene un bebi en sus-bra-

zos, ya que, evidentemente, cuando un sefror sostiene un bebien sus brazos nunca siente amor Por la infortunada criatura y si

por un azar contra natura lo sintiese es mejor que no quede conriancia de ello en los libros de texto infantiles' El sentimiento de

amistad lo ilustra la imagen de dos nifros cogidos de la mano,

mientras que el miedo, ic6mo no!, lo ilustra un personaie feme-

nino en la manida actitud de subirse a una silla con expresi6n

aterrada ante la presencia de un insignificante rat6n. Dado que no

es demasiado habitual encontrarse todos los dias un rat6n en casa

-entre otras cosas Porque estos roedores suelen aparecer cuando los

humanos duermen- si por casualidad algun dia llega a ocurrir, la

niia, falta de modelos de actuaci6n ya sabri lo que hay que hacer

en estos crsos y asi podrii seguir alimentindose el t6pico.

La mayoria de las imigenes de personaies, representan, sin

embargo, varones realizando divenas acciones: jugando, corriendo,

34

estudiando, comiendo o ejerciendo profisiones como midicos, ar-quitectos, astronautas, etc., consideradas habitualmente como mas-culinas, mientras que aquellas pocas en que aparecen nifias y mu-jeres, estin cosiendo, fiegando, cocinando o realizando actividades"propias de su sexo" para que todo permanezca en orden.

Vemos como los libros de lenguaje no solo ensenan:r leerni es el dominio del idioma lo rinico que cultivan, sino todo unc6digo de simbolos sociales que comportan una ideologi.l sexista,no explicita, pero increiblemente mis eflcaz que si estuviera expre-sada en fbrma de decilogo. Niias y nrnos tienden de.rn.r, i.r.-sistible a seguir los nrodelos propu€stos, principalmente cuandose les ofrecen conro indiscutibles y tan evidentes que no necesitanni siquiela ser fbrmulados.

. _ El lenguaje y la forma c6mo se enseia no son, pues, impar-ciales, sino que estin teirdos de ideologia androcentrlica y contri-buyen activamente a la fbrmaci6n de las pautas inconscientes deconducta en las niias y los niios, pautas que van a seguir actuan-do a lo largo de toda la vida, y se nos van a aparecer como in-modificables, gracias, precisamenre, a su precocidad de adquisici6n.

Los modelos lingiiisticos son gendricamente ambiguos para lamujer y claros y tajantes para el var6n. Este s6lo tiene que iplicrla regla de oro: siempre y en todos los casos hay que uiar el- mas-culino. La mujer, en cambio, permanecerd continuamente ante laduda de si debe renunciar a su identidad sexolingiiistica o a seguirlas reglas establecidas por academias reales y aceptada, po. toior.Por esta raz6n, lo mds frecuente es que los textoi escritos por mu-jeres se expresen en masculino ya que nos es mds ficil renunciara nuestra identidad sexolingriistica que a aproximarnos a los demds,sobre todo cuando desde los lejanos tiempos de nuestro aprendi-zaje dela lengua escrita nos hanvenido most.ando de mil nlaneru,que debe ser asi y es bueno que asi sea.

35

LAs CIENCIAS SOCIALES

El h6roe y otros mitos

Leer un libro de texto de Historia de primaria o secundaria

de cabo a rabo es ver desfilar ante nuestros oios el mayor carru-

sel de guerras, hiroes y mitos que puede reunirse en un solo

volu-en. De manera abierta unas veces y otras mds solapada-

mente estdn alli presentes todos los mitos y t6picos machistas:

valoraci6n de la luerza, de la violencia, de la "virilidad", del he-

roismo, del orden ieriirquico, de las conductas que llevan al sui-

cidio antes que a ceder, de Ia capacidad de someter a otros Porla fuerza, de la pericia en destruir y en matar. El mensaie subli-

minar que se transmite es el de que el meior es el mds. fuerte y

lo que importa es ganrr sea a costir de lo que sea, aun de la.pro-pia vidrr. Ello se dice de multiples maneras. Por eiemplo, un libroie 7." de E.G.B.. califica de "triunfb tesonante" una batalla en la

que asegura que "las pirdidas fueron cuantiosas, unos 30.000 heridos

y muertos en cada bando", Io que no acaba de aclarar es si el triun-ib consistio en mrtar o herir r 30.000 personas del otro bando,

en conseguir 30.000 hiroes o mdrtires en el propio o ambas cosas a

la vez. Porque la acumulaci6n sadomasoquista de difuntos es algo

muy valorado por los textos de Historia.Veamos lo que nos dice otro libro de E.G.B.:

"Anibal era un joven general cartaginds que decidi6 termrnar con el poderio de Roma. Siti6 y tom6 la ciudad de

Sagunto, aliada de los romanos, donde los espafroles sr

llenaron de gloria" al pref'erir quemarse en las hoguerasantes que entregarse".

" El subrayado es mio.

36

Y dos priginas mls adelante sigue exaltando el holocausto co-lectivo:

"exceJentes generales que dirigen ejircitos organizados,, o habla dearguren a quren "sus innovaciones militares y su genio le propor_cionaron victorias constantes .

Esta exaltaci6n de las virtudes guerreras contrasta con la imagenque se da de cierto rev del que Je.dice:..Fue ". _."r.*^ p..ifista. Un hombre bondadoso iero sin.;.rgi"1 Ei;;."i"",;, "._cepcionales do^tes,'y el ..prestigio

internaci'onal,, qrr".ao "ri .onor_puesto al pacifismo que se haie sin6nimo a. frf,rl. .".rg;r, .,decir, de debilidad. prr, ,r., ."., en estos vicios ,f.mir,rdo.. hryque ser, pu_es, belicoso, .rgresivo y vencedor o mirtir.

^^_:11:: trbros hablan, como vemos, de batallas victoriosas, deconoucras herolcas, de honor, de martirio, tirminos con fuertesconnoraciones ideol6gicas, en lugar a. a.r.riUl,l a.r.p-rrioirar_

mente la conducta primitiva y polo evolucion.J. J. "i"r'i"al"iouos que recurrian a la destrucci6n mutua por incapacidad de resoj-ver sus problemas de una manera m js inte ligent!. i*-ini"pr.i-

dad,.en lugar de ser resaltada y puesta en evilencia, es disfrazadade tirm.inos como "valor" y,;h..oismo,', qr. ii."., il ";ira a.convertlr la estupidez en conducta deseable.

. La historiografia machista.no se limita a ignorar a h mujer-de lo cual hablaremos mjs adelanre_. N. ., ;i;;;;i.;".

"_i"por lo que hay que criticarla, sino tambien p., f,i q". ilr.r_i"., La historia escrita por_ los hombres, o po, rnuj..., que siguenras pautas. por ellos tmzadas, es una historia qu. ,. ..nt., Jn l,lnvestrgacron y el estudio de aquellos aspectos que considera mdsrmporrantes y neglige los restantes. Ahoia bien,'toda selecci6n senace en tuncron de unos criterios previos que suponen una tomade partido. En este caso los criterios d. ,.1;;;;;'i"d,.r"'r", a.terminada concepci6n del mundo, d. l, sociedal t-;;i;, ;;i;.-nes entre sus componentes que se asienta en la valoraci6n de laf.l.ttr., t. competrq6n y el afin de dominio, ello explica que estaflstona se centre prin_cipalmente en los que dominan y Doseenet poder y nos narre hasta la saciedad, la manera ao-o u.ro, ,

"Los numantinos decidieron incendiar la ciudad v moirasi con honor^*, como antes hiciera Sagunto".

El tirmino "honor" no estd definido en ninguno de los textosanalizados y por tanto quien lo lee se queda sin saber exactamenteen qui consiste. Puede intuir, sin embargo, que debe tratarse dea.lgo muy importante a.iuzgar por los coniextos en que es emplea-do y por,la_ grandilocuencia que rodea su uso. De lo que no l.quedari duda alguna es de lo rnucho que se valora eso de aceptarla muerte voluntariamente.

En otro lugar leemos, bajo el epigrafe: "Lo que Espaia dio aRoma": "Espafra, a carnbio de todo lo recibido, dio a Roma hom-bres ilustres, mdrtires y obispos que engrandecieron nuestra patriacon su ejemplo".

No voy a entrar a discutir sobre el honor que revisti6 a Iosmdrtires, que sin duda fue mucho, pero lo que si me parece untanto exagerado es pretendet hacernos creer que con el descensodemogrdfico inherente a todo martirio y a lodo celibato epis-copal, se consiguiera hacer mls grande nuestro pais. Probablementeeste obietivo lo consiguieron mds eficazmente las mujeres que porsu natural condici6n solian preferir hacer el amor a la guerra, aunquede ellas no nos hablen esos libros de rexto.

Paralelamente a esta exaltaci6n del holocausto individual o co-lectivo, gracias al cual se consigue la gloriosa condici6n de hdroeo mlrtir, la mayoria de los libros de texto disimulan mal su admi-raci6n por la insigne figura del matador, no de toros sino de per-sonas, al que exaltan con frases como ista: "Sus excepcionales do-tes de militar le dieron prestigio internacional" o se refiere a:

* El subrayado cs mio,

3839

otros se lo van quitando de forma no excesivamente original'

Es cierto qu. grl.."t, intrigas y crimenes ialonan-nuestra his-

toria pero no ., -Jno, cierto que si nuestros anlePasados se hubie-

len limitado a estas actividades no estariamos aqui para leer su na-

rraci6n, ipor qui se priorizan tanto estas actividades?, ipor qud se

consideramds importante la vida y obra de personaies "destacados"

(es decir, que la historiografia destaca) que constituyen un Porcen-

iri. p.qr*irir,to de loiseres que habitaron antes de nosotros el

plrn.tri Po, supuesto que los documentos hist6ricos de m:is ftcil,.ceso dan constancia de estos personajes y de sus Sestas' por su-

Duesto que sus decisiones y sus acciones in0uyeron poderosamente

en Ia -ar.h, de los puebios, pero por supuesto tambi€n que ellos

solos no hubieran conseguido absolutamente nada' No son los do-

cum€ntos hist6ricos lo que determina el enfoque historiogrdfico

sino la mentalidad de quien los interpreta. La narraci6n hist6rica

no es imparcial, como no lo es la narraci6n de un hecho obser-

urdo..r f" actualidad, sino que refleja el punto de vista de quien

lo narra. La interpretaci6n de los restos prehist6ricos es un buen

ejemplo de ello. En las excavaciones aparecen puntas de.flecha y

hachas, pero tambidn restos de cerimica e indices de la utilizaci6n

del fuegt. El historiador androcintrico Proyecta su propia idea al

darles un significado. Nos habla de la invenci6n de las armas por

el hombre / le atribuye tambidn a 6l el descubrimiento del fuego,

de la agricultura, de la cerJmica, del idionla, descubrimientos to-

dos ellis que las teorias mls avanzadas en historia atribuyen a la

mujer y que la l6gica Inlts elemental nos lleva a imaginar- En

efecto, si es cierto que la principal actividad del lrombre era la ca-

za, que le hacia permanecer largo tiempo fuera del poblado mien-tras ia muier quedaba al cuidado de los niios, recolectaba frutos -locual le daba un conocimiento sobre la vida vegetal-, preparaba la

comida -para lo cual necesit6 el fuego y la cerdmica-, cuidaba a

los hijos con quienes, desde el nacimiento, enoentra un sistema

para comunicarse y a quienes enseffa mis adelante una forma sono-

40

ra de hacerlo -arin hoy hablamos de "lengua materna"-, resulta

impensable que el hombre, mientras recorria grandes extensiones de

terreno atareado en la brisqueda de la caza, tuviera las circunstan-cias adecuadas y la disponibilidad necesaria para realizar estos in-ventos, los ensefrara a la mujer en sus cortos encuentros y renun-ciara a ellos para seguir cazando. Hechos no probados, ciertamen-te, como Ia mayoria de los que constituyen la prehistoria, pero de

los que existen claros indicios a travds de la mitologia, del estudiode lrs sociedades primitivas actuales, etc. No se necesita prueba al-gunir, sin embargo, para atribuir cualquier descubrimiento de ori-gen ignorado al var6n. Siempre se supone que ha sido 6l el autorde cualquier invenci6n a menos que est6 sobradamente comproba-do que no fue asi.

La historiograffa elitista es tambidn sexista no s6lo porque ig-.nora la existencia de la mujer sino porque esti construida con una6ptica androcintrica y narrada dejando traslucir esta misma ideo-logia, sus valores supremos y su interpretaci6n parcial y tenden-ciosa, su exaltaci6n de la fuerza, el poder y la agresividad.

La muier no tiene historia

La Historia que nos cuentan en los libros de texto es, comohemos visto, una historia tendenciosa, cargada de ideologia. Lafinalidad a la que tiende -sin que sus autores tengan necesaria-mente conciencia de ello- es la de inculcar en alumnas y alumnosuna determinada forma de ver el presente a travis de una parti-cular manera de interpretar el pasado, en un desesperado intentode hacerlo pewivir, de prolongar sus valores caducos, de continuarmanteniendo sistemas y modelos de conducta totalmente inadecua-dos al momento actual. La historia debe ser reescrita -y afortuna-damente es una tarea que ya se estd realizando- bajo una 6pticacompletamente distinta.

Pero la historia androcintrica, la historia que se enseia en las

aulas de primaria y secundaria, es una historia sin muieres, es una

41

historia exclusivamente masculina. Ello no debe cogernos por sor-presa ya que algunos autores nos lo advierten desde el principio-y el que avisa no es traidor-, cuando empiezan definiendo qud en-tienden por historia. Asi, por ejemplo, uno de ellos nos dice:

"La Historia es la ciencia que estudia los hechos importan-les que el hombre" ha realizado desde su aparici6n sobrela Tierra, tratando de explicar Ia evoluci6n que han idosiguiendo".

iQuidn y en funci6n de qud, decide que hechos son impor-tantes y cudles no? Los hechos cuya protagonista es la mujer, isonconsiderados importrntes aunque no tengan ningfn parecido cor.tlos "importantes" masculinos? Bajo una 6ptica androcdntrica s6loserin consideradas inportantes aquellas gestas femeninas que,como las protagonizadas por Juana de Arco o Agustina de Ara-gon, se asemejan a aquellas que se ensalzan en los varones.

Pero hay mi.s. Tenemos fundadas razones para sospechar queel autor de la definici6n citada, cuando habla de'hombre" nolo estd haciendo en el sentido amplio del tdrmino, es decir, comoespecie humana, sino que usa la palabra como sin6nimo de varon.Esta ambigiiedad interpretativa de la palabra "hombre" facilita mu-cho las cosas a los autores de libros de texto androcintricos ya qucpueden verter impunernente toda su ideologia en las piginas deltexto salvaguardando -o creyendo que salvaguardan- su r€sponsa-bilidad. En efecto, siempre pueden decir que cuando hablan de"hombre", de "pobladores", de "espaioles", etc., se estin refiriendo,"naturalmente" a las personas de ambos sexos. Pero una lecturaminimamente atenta nos muestra que no €s asi, que la mujer estdexcluida de la historia que narran, que la mujer atin no tiene his-toria.

" El subray:rdo es mio.

43

El autor Alvaro Galcia Meseguer, describe un delecto lingiiistico que denomina "salto sem6ntico" y que consiste en iniciar undiscurso referido a personas utilizando un tdrmino de gdnero grama-

tical masculino, en sentido amplio, abarcando a mujeres y varonesy, mds adelante, en el mismo contexto, utilizar expresiones que

ponen en evidencia que el autor se referia exclusivamente a los

varones. "Este salto semdntico -dice Garcia Meseguer- constituyeuno de los mecanismos mds sutiles de discriminaci6n sexual, al

reforzar en nuestro subconsciente la injusta y tradicional identifica-

ci6n entre los conceptos var6n y persona". Uno de los ejemplos

citados por dicho autor estl, precisamente, relacionado con la his-

toria: "Los antiguos egipcios habitaban en el valle del Nilo. Sus

mujeres solian...". El masculino "egipcios" parece, en la primera

frase, que engloba los dos sexos, pero inmediatamente nos damos

cuenta de que no es asi. "El lector -prosigue Garcia Meseguer-,a primera vista, rlo nota nada raro. Se fbmenta asi en su subcons-ciente el len6meno de identificaci6n de la parte con el todo, el

var6n con la persona; como secuela se produce una ocultaci6nde la mujer".

Los libros de texto de Historia, son especialistas en saltos se-

mdnticos. Los dominan a la perfecci6n. Veamos algunos ejemplos:

"Asiia era un territorio montafroso en el alto valle delTigris; sus habitantes, hdbiles cazadores y guerreros, cons-

tituyeron un poderoso ejdrcito...".

Cuando habla de los habitantes de Asiria una cree que lo estihaciendo de hombres y mujeres, pero a rengl6n seguido se da

cuenta de que e[ texto admite tres interpretaciones: o bien los ha-

bitantes de Asiria eran todos del sexo masculino -y en algrin lu-gar deberian explicarnos c6mo lo hacian para reproducirse- o bientodos los habitantes -mujeres y hombres- no hacian otra cosa que

cazar y guerrear o bien el autor del texto priva a la muier de his-

44

toria e imagina y escribe una historia sin mujeres. Algo parecidoocurre en el siglo X en Castilla, en donde:

"Sus pobladores son hombres que han baiado de las mon-tafras vascas y cantibricas. Viven de la guerra y el pastoreo".

Este pueblo ademis de ser unisexuado (compuesto de pastoresy guerreros) conseguia una extrafra fuente de alimentaci6n: La gue-rra. Lo que no aclara es si masticaban el cuero o chupaban elhierro apresado a sus contrincantes. Pero, iquidn va a preocuparsede estas minucias? Lo que si queda claro, en todos los casos, es

que identifican cualquier colectivo humano del que hablan, con uncolectivo masculino y no contentos con eso, identifican con granfrecuencia, un pueblo con su eiircito:

"Los mds importantes pueblos germanos, visigodos y os-trogodos, junto con los francos, vencerin a Atila cerca deOrleans".

O bien:

"Los cartagineses conquistan la Peninsula, de Gibraltar alEblo...".

Hay centenares de ejemplos de esta clase. Los pueblos germa-nos, visigodos, ostrogodos, cartagineses, etc., etc., se vuelven puroejircito en estos libros. Si al menos s€ tomaran la molestia de es-cribir "los ejircitos germanos", "los eiircitos romanos", etc., deja-rian un resquicio a los j6venes lectores para suponer que ademisde por soldados, los citados pueblos estaban compuestos tambiinpor pacificos ciudadanos/as de niias y nifros, etc. Por el contrario,se le hace crcer, de mil maneras, que todo ciudadano estaba obli-gado a hacer la guerra:

45

'Pasado el tiempo, las ciudades iban independizrindosedel poder del principe, obispo o abad: quedaban exentasde muchos tributos asi como del servicio militar".

Toda la ciudad, antes de esta exenci6n, debia, egun esto, rea-lizar'e[ servicio militar, al parecer sin distinci6n de idad, sexo nicondici6n. Pero no sie_mpre aguerridos soldados llenaban a topelas ciudades y los_pueblos- Habia tambidn intervalos de paz, apro-vechando los cuales se habla de la organizaci6n de las ciudadei, dela forma de vida, cie las costumbres, de las leyes y de la cultula.Veamos algunos ejemplos:

"La caracteristica fundamental de la cultura griega es elconcepto de la libertad del hombre".

Al leer esta frase prometedora, a una se le antoja que cuan-do habla de "libertad del hombre" se esti refiriendo a la mujery al hombre. A continuaci6n empieza una a sospechar que no pue-de ser verdad tanta belleza, cuando lee:

"Los ciudadanos eran los duefros de las tierras y todostenian los mismos derechos, sin diferencias de pobres yricos".

Pero a rengl6n seguido no Ie queda ya la mds minima duda deque no s6lo el gdnero masculino usado en el texto se refiere exclu-sivamente a los varones sino que, ademis, excluye totalmente alas mujeres, como si no existieran. Asi podemos lier:

'La democracia pa.rtia de la base de que los ciudadanosde Atenas debian gobemarse a sf mismos y, por tanto,

4647

tenian todos+ derecho al voto y a ser elegidos para loscargos del gobierno".

El texto no menciona en ningrin momento que las mujeresatenienses no tenian -al igual que los e'sclavos- derecho a vot"rni a participar en ningtn cargo del gobierno. La palabra ,,todos,,se refiere, pues, exclusivamente a aquillos individuos de sexo mas_culino que tenian la calidad de ciudadanos atenienses, con lo cualno nos queda la menor duda de que el libro en cuesti6n cadavez que habla de "hombre" se estd refiriendo a "var6n" y que a lamujer ni tan.siquiera se toma la molestia de -encion".L iunq.,.sea para decir que no poseia ninguno de los derechos que airi_buye a "todos" los atenienses. Eldesprecio total a la mujer, es, pues,la caracteristica del texto, que se pretende educativo. '

. Este mismo desprecio le lleva, unas pdginas mis adelante, avalorar positivamente una instituci6n .n .l ,-.no de la cual podiancometerse lo que hoy consideramos crimenes, de manera totaimente,mpune:

"Roma lleg6 a dominar todo el Mediterrrineo,' (...) .,La

s6lida organizaci6n familiary el sistema de gobiemo repu-blicano permitieron esas conquistas,,.

. . Parece, pues, iuzgar positivamente, o al menos no condenar,

el sistema lamiliar romano del que renglones atrjs habia dicho;

"El padre era el iefe supremo de la familia en todos losaspectos, era duefio de todos los bienes y poseia inclusoel derecho de vida y muerte sobre la esposa y los hijos..

'' El subr,ryrdo es mio,

La muier es la gran ausente en los textos escolares de histo-

,ia. Su "usencia

se h"ace patente tanto en las descripciones de las

horrn", b€li.as.orno.n los escasos momentos en que se habla

Je orsanizacion social. Todo ello nos indica que ha estado muy

;;l#,;;, a lo largo de la historia y que los libros de texto la

.on,;n,irn ,noltratrido en un desesperado intento de detener el

paso del tiempo.

LA MA,TEMATICA Y LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES

Hemos visto c6mo las ciencias sociales, cuyos contenidos cons-

tituyen el mejor vehiculo de transmisi6n de unos determinados

lr^1o.., y de un particular orden social, no escatiman tecursos

oara imb,.,ir en los i6venes la concepci6n androcintrica del rnundo'

iJn crpitulo distinto lo constituyen la Matemdtica y hs cienci:s

exoerimentales (Fisica, Quimica, Biologia, Geologia"'), pre se ntes e n

en la ensefranza desde la Escuela Primaria hasta el Bachillerato

y a cuyo aprendizaie se concede un gran.valor, hasta el.punto de

Ln.- ,uroa.da, repetidamente estas mate as -en especial las mate-

*itic"r-, e, consid.rrdo por padres y maestros como una sefral de

alarma que puede llevar i po.t"t.n duda las capacidades intelec-

tuales di quienes han sido suspendidos.Curnio erto ocurre, las ieacciones que se generan en el en-

torno son muy diferentes segrin el sexo al que pertenezca el sus-

pendido. Si es un chico, a poco que. la- economia. familiar lopermita, ser'l llevado a una consulta psicol6gica,.sometido a reeduca-

iiorr., o a clases particulares Recibirl, adem6s, fuertes presiones

familiares p"t" q,t. se esfuerce en suPerar-sus dificultades Si es

una chica y p..t..t... a una clase acomodada, puede recibir un

tratami..rto iimilar al del chico -aunque es poco frecuente- o

gozar de [a benevolencia parental que no dard excesiva importan-

Ii" ".rto, suspensos ya que a la chica la han destinado a estu-

diar una carrera de letras, a casarse, o a ambas cosas a la vez' Si

48

la familia carece de recursos econ6micos, la nifra abandonari prontola escuela para dedicarse a un trabajo manual -a travis o no i. ,rn,formaci6n profesional-, o bien se ocupard de las tareas de la casahasta que se case.

El rendimiento intelectual que se espera de las chicas essiempre inferior al que se espera de los chicos y esto ha sido asidesde hace muchos siglos. Las explicaciones que se han dado hansido de todo tipo. Desde pretender una inferioridad innata de lamujer hasta asegurar que el pensar la puede perjudicar, como es el 'caso, en el siglo pasado, de las conclusiones extraidas por EdwardClarke, el cual aseguraba que las chicas no debian ser presionadaspara estudiar porque si se obligaba a su cerebro a trabajar durantela pubertad agotarian la sangre que iban a necesitar en la mens-truaci6n ".

No menos brillantes eran los argumentos aducidos por Fran-cis Galton quien inici6, a principios de siglo, una serie de estu-dios comparativos sobre las diferencias intelectuales entre los dossexos. Naturalmente, la conclusi6n a la que lleg6 -como siempreque se aplican este tipo de mediciones a grupos (negros, indios,etc.) considerados inferiores- fue la de que, en tirminos generales,las aptitudes intelectuales femeninas eran inleriores a lai masculi-nas. Uno de los argumentos que utiliza para mejor convencer allector, es el siguiente: "Si la agudeza de las mujeres fuera superiora la de los hombres, los comerciantes tendrian gran interds in to-marlas como empleadas, pero dado que ocurre todo lo contrario,tenemos derecho a pensar que la hip6tesis correcta es la opuesta..

Esta afirmaci6n, por lo absurda y falta de objetividad, nos ha-ce pensar que Galton hubiera podido ahorrarse todas las medicionesy anunciar francamente y de entrada, su toma de partido ideol6-gica y fdrreamente androcintrica. Si las posturas preconcebidas hi

'Citado por S. Shields en M.C. Hurtig - M.F. Pichevin. La difference des sexes. Ticrce"Sciences 1986.

49

cieron ver a los cientificos del siglo XVII homdnculos preformadose.n el interior de_los espermatozoides, ipor qu6 habrian de impe-dir a Galton ver lo que queria ver a travis de-instrumentos menosprecisos y "objetivos" que un microscopio?

Es realmente sorprendente el constitar, una vez mds, los enor-mes desfases existentes en el pensamiento de los cientificos. iC6moun personaje como Galton -pionero en la aplicaci6n de las mate-miticas a la psicologia- podia producir a la viz que brillantes ideas,razonamientos tan poco elaborados? Dado qui la mayoria de lasveces nos movemos no por razonamientos propios, sino por cri-terios de autoridad, estas ideas y otras similarei cotraron valor de leyindiscutible que venia a reforzar, con un barniz de cientificidad, loiprejuicios cominmente aceptados.

La matemitica es cosa de hornbres

y3.rr!:To_, que el inconsciente juega malas pasadas- sino de laobjetividad de los resultados.

No voy a entrar en Ia polemica de si es o no cierro que losvarones rienen mayor lacilidad para las matemdticm yu que ie pre_den encontrar gran cantidad de estudios. realiz"dos por'hombres,que asi lo afirman y unos pocos -casualmente realizados por muje_res- que, tambiin a travis de datos experimentales, obiienen losresultados contrarios. Ante esta panordmica no es nada f,icil ilegara una conclusi6n si.las las propias exigencias de rigor cientif.icormplden tomar pertido gratuitamente en esta cuesti6n. por otraparte, tampoco me parece fiable el utilizar tests o pruebas matemj_tlcas convencronales para juzgar de las capacidades de los indivi_duos en este campo, ya que lo que miden dichas pruebas es siem_pre la actualizaci6n de unas poribilidrd., y no im poribiiiJ"de,nlrsmas y esta actualizacion dependen en gran parte _como hemosdemostrado en otro lugar*- de los estimulos del medio. Sin embar-go, lo que si me parece de gran importancia es saber qut opin".,,a.ese respecto, quienes van a estar en contacto con los'ninos y lasniias, van a juzgar sobre sus capacidades matemiticas y 1., .r'"., ,suspender o a aprobar fidndosi de su juicio. pr., .o.,o... .rt",opiniones hemos realizado una encuesta {-,, a g0 alumnas y alumnosde la Escuela de Formaci6n del profesorado, .r,-f, ailffi-u n mdtodo indirecto, hemos averiguado cudles son sus ij.r, pr.con-cebidas sob.re las capacidades matimdticas de niias y ";n.i

--

El hecho de haber elegido alumnas y alumnos de magisterioy. no maestras/os en ejercicio es porque queriamos medir ius jui_cios previos antes de que hubieran podido constatar, -.di"nt..le;ercrcro profesonal,. ningrin resultado que les diera datos reales enros que basar sus oplnlones.

'Viase G. $srre y M. Moreno, "lnteligencra, culrurr y soried:d". Anuario de psicologirde la Universidad de Barcelona. N.. t.-tszl."" Con h colrboraeion de Asuncion L6pez, MeriuellJoan y Elvire Fono .

Estas ideas siguen todavia vigentes en el momento actual, apesar de que.se han realizado posftriormente gran cantidad de es_tudios comparatir.os que inteniaban perfilar, r,i"tirrr, y .rrrn,ifi.r,las diferencias intelectuales entre los iexos y'"ueriguri ri en .l c"--po de las matemiticas eran mejor los u"ron., qu.'im mujeres, sien_do prActlcamente tnexistentes los trabajos en los que se intentabaaveriguar.lo.contrario. Pero ya hemos hablado antes de los prejui_cios ideol6gicos de los cientificos y, naturalmente, no iban I care-cer de ellos los psic6logos ni las psic6logas.

, Curiosamente, y a pesar.de la tinta y el presupuesto que senan gastaclo en estas lnvestlgaciones, no hay ningun trabaio que re6_na las condiciones de rigurosidad cientifica n..-esr.irs orr. roo.,",conclusiones suficientemente fiables que permitan dar'por ziniadaesta cuesti6n. Por el contrario, cada uno de ellos nos proDorcionadatos diferentes y fuertemente relacionados con las ideas preuias desus autores, lo cual nos lleva a desconfiar no de su buena fe -pues

505I

En la encuesta que se les aplic6 se hablaba de un reciente es-

tudio realizado con 2.500 alumnos de 6 a 14 aios (50 0/o nifras

y 50 oio niios) para averiguar sus conocimientos matemiticos, y se

aseguraba qpe ie habian encontrado difereneias significativas entre

lorios se*os. Se pedia a los encuestados que indicaran, para cada

uno de los aspecios estudiados, cuil de los dos sexos creia que

habrfa obtenido meiores resultados.El estudio en cuesti6n era totalmente ficticio y lo rlnico que

se pretendia era que los estudiantes de magisterio de ambos sexos'

e-itier"n ,u, pa.uirio.r., respecto a las capacidades matemiticas de

niias y nifros. Y asi lo hicieron. Una gran mayoria considera que

los niios superan a las niias en las pruebas que requieren un ra-

zonamiento matemitico abstracto, mientras que opinan que las ni-ias son ligeramente superiores en las pruebas matemlticas de tipomanipulativo. Los encuestados se deian guiar por los t6picos hasta'.ln extremo insospechado liegando incluso a conclusiones contra-dictorias y carentes de toda l6gica. Asi, por ejemplo, la mayoriaopinan que las nifras son mucho mejores que los niiios en el mo-mento de comprender el texto escrito de los problemas pero, sinembargo, cuando se trata de razonar l6gicamcnte sobre este texto,los niios, milagrosamente, consiguen razonar mucho mejor sobre

algo que no han comprendido. * Pero no acaba aqui el uso de los

tripicos. Prdcticamente la totalidad de los encuestados asegura que

las nifras seri'n muy superiores a los nifros en la presentaci6n lim-pia, ordenada y clara de los resultados de los problemas de matemi-ticas, recibiendo asi, los inexistentes niios, un iniusto trato al atri-buirles gratuitamente las caracteristicas de descuidados y sucios en

su trabajo.

' nrrr el lector/a no avezado a esros temas, debo aclarar quc en Psicologia y Pcdagogia

difcrencial, cxistc cl t6pico de creer quc las mujeres son melores en todo lo rclacionado

con el lentuaic, micntras que los hombres lo son cn todo lo quc concrern€ al rrzo-

namiento i6tico-matemjtico. Nada dc €sto csti demostrado de manera concluyente, lo

cr.ral no impide quc sc considcrcn casi-dogmas.

53

Como puede vene, desde los tiempos de Galton hasta nuestrosdias poco han cambiado las cosas. No es nuestra propia constata-ci6n de los hechos lo que nos lleva a forjarnos una imagen de"la realidad" sino las ideas que nos transmiten aquellas personas alas que concedemos una autoridad o las ideas de la mayoria que,por definici6n, posee la autoridad del nrimero. Es raro encontrara alguien que piense por si mismo, con independencia de las opi-niones ajenas y es que nadie nos ha enseiado a fiarnos de nuestrapropia raz6n y si de sabios y profetas.

Si admitimos la influencia que tienen las expectativas de losmaestros en los resultados de sus alumnos -y sabemos muy bienque el comportamiento infantil es extremadamente sensible a lo quese espera de il*- no nos queda mis remedio que aceptar que losencuestados, cuando sean maestros y si nada lo remedia, se enfren-tarin a las clases de matemdticas con una postura preconcebida queinfluird forzosamente en los resultados que obtengan las chicas ylos chicos.

'Un tnbajo llcvado a cabo por psic6logos en Est dos Unidos demostr6 quc, despuisde aplicar tcsts de intcligencia a varias clascs de alumnos y der a los profciorcs los re-sultados cambiados (atribuir un nivel elevado dc intcligencia a los que lo tcnian bajo),.l cabo dc un ticmpo, wcltos a tesar los alumnos, se habian modificado los rcsultrdos,aproxim6ndosc a los quc los profesorcs crci:n quc lenia cadr alumno.

54

EI, PESO TJE LOS ITOMBITES, Y MTIGERES'

(lorrro el tictnln tlc allurar

trala rLrl rrrrrl<lo los st les

i lo. lrotrrlrlr'*r Y nlrlq(!rcs

tna v(:z {ltllso I}r'silr':rlo se lrrllx) rl: trroL sllrt'

r1rrt. cl Lorrrlrlt: p(rl su lirllxxlr'r':rrri tr,Ir rrrtrclra Prcsk'za'v l:r rlrr{{'r' ,1trr',lti en :rlttr;

1 r:slo rur rL: solrlcsalto

Irr(* toii:t clla cs ligcnrar.

calle de la Libnteria.

57

II

EL CODIGO SECRETO

Cuando Arthur Koestler escribia: Jugamos los juegos de lavida, obedeciendo a libros de reglas escritos con tinta invisible ocon un c6digo secieto" no ignoraba, sin duda, que aprendemos a

descifiar este secreto c6digo antes que el de la escritura alfabitica,al que aquel nunca ha sido traducido.

Estas reglas constituyen una red de decllogos que cumplenla importante misi6n de guiar inconscientemente nuestras acciones,indicdndonos c6mo debemos actuar pricticamente en cada ocasi6ny de permitirnos interpretar las acciones de los demis. Su utilidades, pues, indiscutible y representa un papel fundamental en lo quellamamos "socializaci6n". Pero a la vez que cumple una importan-te funci6n econ6mica, al evitar que tengamos que plantearnos con-tinuamente cuil es la conducta adecuada a seguir en cada situaci6n,esta red de decdlogos supone tambiin bastantes limitaciones y nopocos inconvenientes- Los mis importantes son los que se derivande su cardcter de inconscientes que les hace dificilmente analizablespor nuestra raz6n y perpetta formas de conducta no deseadas pornosotros y muchas veces en franca contradicci6n con nuestras ideasconscientes. Estas normas de conducta se adquieren frecuentementepor vias subtiminares y en etapas de nuestra infancia en que nohemos desarrollado todavia ning n mecanismo de critica que permi-ta ponerlas en entredicho. Una vez instaladas, se hacen de dificil

modi6caci6n, precisamente porque ignoramos su existencia y por-que hemos olvidado completamente la forma como las adquirimos.

La escuela, por su caricter de instituci6n normativa, contri-buye de manera sistemdtica al desarro o de estas pautas de orga-nizaci6n de la conducta y de las actividades, de forma prictica-mente permanente, tanto en lo positivo como en lo negativo.

Hemos visto c6mo lo hace a travds de los contenidos de laenseianza, aun en aquellas materias en apariencia menos favora-bles a la vehiculizaci6n ideol6gica. Pero su labor, En este sentido,no se limita aqui. En un trabajo de observaci6n sistemdtica dentrode las clases en el que analiza las actitudes de maestras y maestrosde escuela primaria frente a alumnos de ambos sexos, Marina Su-birats* pone en evidencia que existe, por parte de estos profesio-nales de la educaci6n, una actitud de negaci6n de todo aquelloque es especificamente femenino, considerado menos valioso que lomasculino. Con la sana intenci6n de ofrecer lo mejor para sus alum-nos, las maestras y maestros mds avanzados, para evitar discrimi-naciones, presentan un modelo irnico para alumnos y alumnas quees el mis valorado socialmente, es decir, el masculino, eliminando,al hacer esto, radicalmente, el modelo femenino. No tratan de crearun modelo nuevo que integre lo positivo de cada uno y rechacelo negativo, sino que toman el masculino como el mejor e igno-ran la existencia del femenino. Como dice M. Subirats: "La igual-dad no surge por integraci6n de las caracteristicas de ambos gi-neros, sino por la negaci6n de uno de ellos. (...) No hay coedu-caci6n, sino asimilaci6n de la niia a la educaci6n considerada mo-ddlica, la del niio. Esto no octrre asi porque se desconozca laexistencia de unas formas de comportamiento tipicas del ginero fe-menino, sino porque estin consideradas como inferiores, devalua-das y por tanto, se trata de corregir y borrar su expresi6n'"o.

" Marina Subirats "Nens i nenes a I'escola: una cxploraci6 dcls codis d€ gan€re actuals".Pcrspectiva Escolar, oct. 1985.

*' Op. cit. pig. 5-

58

Habituados como estamos a la existencia de modelos opues-

tos y a la vez complementarios que constituyen, para cada uno de

nosotros, el tamiz a travis del cual iuzgamos, organlzamos e lnter-

pretamos todo aquello que concierne a las dilerencias de g6nero en-

t.. 1", p"rro.r"r, iualquie. intento de cambio corre el peligro de ser

interpretado como una permutaci6n o como una reducci6n de los

p"p.i.r, .. decir, de invirtir simplemente las etiquetas de un sexc

"l otro, at.ibuyendo a[ hombre lo que hasta ahora correspondia a

la mujer y ,,iceversa, o bien desechar uno de los modelos y apli-

car el otro a todos los individuos por un igual, eliminando de este

modo una gran parte de la riqueza y variedad de formas d€ conducta

de oue dispone el ser humano''Un, iropu.st, equilibrada seria, a mi entender' presentar no

un modelb rinico, sino una multitud de subrnodelos o esquemas

conductuales entre los que cada persona pudiera libremente elegir

para conformar su personalidad sin que el hecho de adherirse. a uno

implicara la adhesi6n a otros y sin estar sometido a los prejuicios

de gdnero tan limitadores para un sexo como para el otro'

60

III

LA OTRA CARA POSIBLE DE LA EDUCACION

Aunque con movimientos lentos y perezosos, la tortuga socialse moviliza, pero por cansina que sea su marcha las ln.tiiu.;orr..li_rl9i*:

srempre. unos pasos mds atrds. Cuando mayor es la dis_

lln.t, ql: Ias separa, mds inoperantes se vuelven y mayor es eloesprestrgro que acumulan. La escuel: corre, en el rno_anio ratrrl,este peligro, pero por mucho que Z.non r. opongr, arrii*

"r.a.alcanzar a la tortuga y puede, tambidn. adelanrarL

, A, la i1ae9n de la mujer como solitaria ama de casa, ererna

curdadora de nihos, fnica consumidora de productos de limpieza,se le.empieza a sustituir (incluso en lo, ,nu.,.io, ,.i.""*"riiia. f,pareja,moderna que.comparte las tareas domesticas y.riar-a. f*hryos, la de la mujer independiente que organiza el trabaio v decidelo que_hay que hacer (eso si, mientras nos intentan vendir un la_vavajillas. o un par de medias). pero estas i-ag.r,., .irn to;;..rt.rnedltas_ hace tan s6lo unos pocos afrosi han sido las reivindica_ctones de las mujeres y los movimientos feministas quienes Ias hannecno aParecer,

. El.nrim.erg de chicas que cursan BUp y COU en la actualidad

es srmrlar a_l-d: Io! chicos y el de las inscritas en las diferentesracultades Unrversitarias se aproxima al 50 o/o. En las Escuelas

63

Ticnicas Superiores, sin embargo, el nrlmero de chicas inscritas es'

todavia, muy inferior a[ de los chicos. ' '

Mientras que el porcentaje de alumnas matriculadas en las

Facultades de Matemdtias en el Estado Espaiol alcanza el 47 0lo,

los nuevos maestros se preParan en la creencia de la incapacidad

matemitica de la muier y mientras las Facultades de Medicina, Bio-

logia, Quimica, Farmacia, etc., se llenan por un igual de alum-

tto-r d. "-bot sexos, los libros escolares se recrean presentando a

las mujeres en tareas domdsticas o profesiones secundarias y reser-

vando las profesiones liberales para los hombres, dando asi una

imagen mucho mis retr6gaCa de lo que es la sociedad espaliola

actual,Aunque tenemos muchos motivos para seguir hablando de dis-

criminaci6n de la muier, hay que reconocer que algunas cosas se

han conseguido, pero ni siquiera estos avances tienen su eco en la

instituci6n escolai. Maniatada por planes y programas, responsable

de uniformes, cuidadora de filas, la escuela arrastra consigo nuestro

pasado. Sigue presentando imlgenes caducas y ensalzando batallas

y difuntot mi€ntras los peri6dicos nos cuentan el siguiente -capi-

iulo en tdrminos nucleares y en la calle, los muchachos, prefieren

las rejas a los fusiles.Pero la escuela puede y debe dar el salto. Sabemos que puede,

porque existen experiencias minoritarias, llevadas a cabo por

mujires, que asi lo demuestran, y decimos que debe porque educar

es trabajar para el futuro y esto no se puede hacer sin renunciaia algunos aspectos del pasado.

LIBERAR LOS MODELOS

Es frecuente encontrarse con profesoras y profesores honesta-

mente convencidos de que han erradicado el sexismo de sus clases

porque "tratan igual" a nifras y niios. Procuran no hacer ninguna

diferencia entre sus alumnos y respetan sus actuaciones espontiners,

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su libertad, su manera de ser y de pensar. Si no profundizamosmis, esta postura puede parecer muy equitativa y jusia. pero veamossi realmente lo es y si conduce a la enadicaci6n del sexismo.

. Trashdemos el problema a otro campo menos tefrido di prejui_cios. Imaginemos por un momento, que esta misma actitud la man_tuvieran estos maestros en el terreno intelectual. ege guiados por unno-intervencionismo asdptico, decidieran no influir fara nada en lamanera de pensar de sus alumnos en matemdticas, en fisica, en len_gua y en las demis materias escolares. eue estuvieran de acuerdo,por ejemplo, en.respetar la idea de que la tierra es plana, de quela velocidad se obtiene multiplicando el tiempo por ei espacio o-deq'e Atenas.es la capital de Turquia, y al haier esto, pritendieranhaber erradicado la ignorancia di sus alumnos.

Esta postura, tanto en un caso como en otro, s6lo seria co_rrecta si la ciencia fuera infusa y el caricter de los individuos, pre-forrr.rad-o desde el nacimiento, no sufriera ninguna modificaci6npor influencias €xternas, es decir, si Ia escuela fiera total y absolu-tamente innecesaria.

. .Pero niias y ninos llegan a la escuela marcados por una seriede.elementos extemos que les llevan a crearse una particular imagendel mundo, influidos por la sociedad androcdntrica que les rodea.La escuela no puede, de-ninguna manera, dejar que niias y ninosse queden, respecto al funcionamiento de su sociedad, con unasideas tan poco evolucionadas, como tampoco dejar{ que intemretenlos fen6menos de la mecinica de acuerdo con la teoria d.i "im_petus"_por mds que ista sea la forma de pensar de la inmensa ma_yorfa de los adultos de su sociedad *.

No intervenir equivale a apoyar al modelo existente. Si creemosque dejando que niias y nifros hagan.lo que quieran. les estamos

t' La rcorh. medieval_dd "impetus", defendida por Buridan, cay6 roralmentc en desusodespuis dcl sido Xvlll, tres la formuhci6n di la mecjnica ne*tonia.rr. Sin embargo,una gran mayoria de los adultos de nu€srn sociedad, siguen dando explicaciones, ela-boradas espontincamcnte, que se apoyan en la nocidn de impulso.

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.rj

dejando en libertad, nos equivocamos, porque tenderin a reproducirlos esquemas y modelos de su medio, es decir, estardn a merced delambiente. La libertad no se nos da gratuitamente, hay que apren-der a construirla y para ello es necesario disponer de muchas posibi-lidades y saber elegir entre todas ellas. Si s6lo existe un modelo,s6lo tenemos dos posibilidades, aceptarlo o rechazarlo, si los mode-Ios aumentan en ntmero, aumentard proporcionalmente nuestrogrado de libertad.

La escuela puede contribuir a esta labor analizando coniunta-mente con alumnas y alumnos los papeles que la sociedad atribuye a

cada sexo (estudiando los modelos que presenta la televisi6n, los"c6mics", reaiizando encuestas, etc.) y ayuddndoles a que descubranlo que de bueno y malo tiene cada uno, pero, sobre todo, la limi-taci6n que supone para cada persona el tener que someterse a losestereotipos que la sociedad, gratuitamente, marca a su ginero.Este anflisis llevard a descubrir la existencia de multitud de esquemasde conducta atribuidos a cada sexo, que nada tienen que ver concapacidades innatas ni fbrmas espontineas de comportamiento y sicon la reproducci6n de los modelos existentes. La sensibilidad, laternura, la atenci6n a las relaciones interpersonales, no tienen porqud ser patrimonio exclusivamente femenino. Tambi6n los nifros ylos adolescentes tienen derecho a expresar sus sentimientos, a notener que estarlos reprimiendo continuamente para que no se

ponga en duda su virilidad. A medida que aumente el abanicoposible de conductas se enriqueceri la personalidad de cada uno connuevas aportaciones y aprenderin con ello que hay muchas manerasse ser mujer como hay muchas maneras de ser hombre.

NUEVOS OJOS PARA ENSENAR

Si la escuela continria usando libros sexistas, dificilmentepodrd erradicar el sexismo de la escuela.

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. Conviene potenciar la elaboraci6n de libros no androcintricos,animando a las mujeres a que los escriban y presionar para que seejerza un control eficaz de los rasgos sexistas en los libros de texto.De la misma manera que no se concede permiso para publicar unlibro de.texto.que. contenga faltas de ortografia,-ni que sustenteideas anticonstitucionales o constituy. un" of.ns, p"ra grupos o per_sonas, no se deben tolerar textos que menospricien impliciia oexplicitamente a la mujer, ni libros de historia que la ignoren, yaque este hecho produce en las niias un sentim.i;nto cjectivo cieinferioridad, que.las sitta en considerable desventaja frente al var6n,y las aboca hacia la idea de que las acciones de las muieres tienentan poco valor, Que no pueden influir en la marcha de la Histo-tt.

Sentada ante las ldminas de anatomia reproducidas en un Iibrode ciencias, despu€s de contemplar. vario, gribrdo, en los que apa-recian fnicamente cuerpos masculinos, una niia de seis aios pre-guntaba a su madre: 'Mamd, ilas mujeres tambiin tienen mriscu-los?". Nada err los dibujos hacia suponer que existieran mfsculosfemeninos y Ia lectura del texto tampoco aportaba ninguna infor_maci6n a este respecto. La hermana de la nifra, dos airios mryorque ella, se.apresuro a responder: .Si que tienen, ias mujeres tienenalgunos mtsculos, pero no tantos como los hombres".'

Los libros de texto son el reflejo de una escuela pensada ex_clusivamente para niios a la que poco a poco se han ido inco._porando las niias sin que sufrieri modificaci6n. Es un, er.u.lapara ciclopes, hecha por ciclopes. iNo es hora ya de que loi.nt._rremos junto con la mitologia? El hombre y la mujei de hov ne_cesrtan perspectivas amplias, puntos de vista m tiples, no pu;denverse ltmltados a una sola visi6n del mundo.

- Coeducar no es yuxtapon€r en una misma clase a individuosde ambos sexos, ni tampoco es unificar, eliminando las diferenciasmediante la presentaci6n de un modelo rinico. No .s urrifo.-irrlas mentes de niffas y nifros sino que, por el contrario, es en;eiar

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a. resp€tar lo diferente y a disfrutar de la riqueza que ofrece la va_riedad.

. .Conseguir una educaci6n no sexista es un problema que cxce-de ei marco,de la escuela, ya que concierne t"*Uif n , Il]]_iti"y a la socredad entera, pero a travds de la escuela puede llevarsea cabo una tmponante labor de transformaci6n. El primer paso aseguir es la concienciaci6n del personal docente sobri L i-pl.trr,-cil de este rema, mediante la realizaci6n d" r.-in"rior, ririon.,de discusi6n, y propuesta de actividades a realizar. El ,n,ili.i, .onalumnas y alumnos en las clases, a trav6s de traba.jos realizadospor ellos, en los que se observard la imagen y el paiel diferencialde iombres y mujeres en nuestra sociedid, i trri,ei a. ln.u.r,r,realizadas-en mercados, en la calle, etc. El estudio c.itico Je losmodelos femenino-masculino que proporciona t" t.l.urri6n, lo,"c6m.ics", Ias lecturas infantiles y 1ru.nil., y los mismos-lii.os detexto. Una clase.de historia, llevada a cabo a partir de la lectura deuno,cualquiera de los temas que hemos -en.ionrdo, ou.aa r.. unexc€lente detonante para desarrollar el espiritu critico y el andlisisantiandrocdntrico en alumnas y alumnos. A parti, a.

"iui, pu.a*

surgir de la misma clase, convenientemente estimuladj, ui, ,.r1.de alte rnativas. Una propuesra alternatjva, .n tr, .lrr.J. ilrlrr.r,puede,ser el que alumnrs y alumnos escriban ellos mismos ia his_torra. la que los textos olvidaron contarnos, partiendo de la b6s_queda de fuentes hist6ricas. Una forma fj.if a. I."r.*.rf" *rnediante la recolecci6n de datos verbales ,"Ur. t" f,l"orir?..;."t.,realizando encuestas a personas mayores y a ancianos, los cualessuelen prestarse encantados a esle tipo de entrevistas. Asi podrinreconstruir la historia inmediata, no ,6lo l" d. hiro., y U."tfi ,;nola de la vida cotidiana, aquella que informa, -rif,t'_.i",

",1. I^

conttagraclones, sobre la forma de vivir, la economia, las costum-bres, el nivel de desarrollo tecnol6gico, l* il;;;:-i; .."..".i0,delmundo y el lugar que en el o*prirn't", -"1..* y f.,l.,ii*,segtn su nivel social y les permitird comprobar c6-ourro" -i-r--o,

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.li.l

\ r',,

hechos pueden ser narrados de manera muy distinta por las personasque lo vivieron.

La historia mis lejana podrd ser trarada a partir de visitas amonumentos y museos, del anrilisis de documentos, obras de arte,instrumentos de trabaio, etc., con todo lo cual se puede reconstruirla vida cotidiana de cada ipoca. Las nifras y niios podrin descu_brir que existieron mujeres en todas las ipocas y tendrdn asf ele_mentos para criticar, por si mismos, su auiencia en los libros.

Las guerras y las conquistas deben tambien, por supuesto, serestudiadas, pero incitando a alumnas y alumnos a ima;indr otrasfbrmas posibles y mJs inteligentes de solucionar los conlflictos his-t6ricos y llev;indoles a analizar las consecuencias y el costo huma_no que suponen. Conviene inducirles continuamente a tazonarsobre la desproporci6n existente entre el motivo y la consecuenciade las guerras y del uso de la violencia en general. pedirles queimaginen de que otra forma, las mujeres, hubieran podido solucio-nar los problemas, llevarles a ejercitar diferentes puntos de vistasobre un mismo hecho y a aceptar qu. un su..ro admite mrilti-ples interpretaciones.

El resultado concreto de todo ello puede ser un libro alterna-tivo, escrito por todos los miembros de la clase.

LOs sUENos vAN A LA ESCUELA

En un bello libro dedicado al estudio del pensamiento y laobra de Darwin, Gruber escribe: "No todos los pensamientos sonlibres, s6lo los suefros lo son". Es una frase qui podria sintetizarIa idea conductora de todo cuanto he inteniado expresar en laspiginas precedentes. Si algo les falta a las mujeres, como colectivo,son utopias. Todas las grandes realizaciones de la humanidad hansido en algrin momento utopias y plra construirlas es necesariosoiar.

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La escuela es una caricatura de la sociedad. Por ella pasan,como por ningrin otro lugar, empequefrecidos por diminutivos, to-dirs las ideas que una sociedad quiere transmitir para conservar, todoaquello en lo que cree o en lo que quiere que se crea. La ense-nanza, en los niveles elementales, estd en manos de mujeres. iHas-ta cudndo vamos a repetir d6cilmente la leccion que nos dictan?

Es necesario hacer nuestro el idioma, no negar a las niias suidentiad sexolingiiistica, afirmar lo femenino. A los niios darles loque la sociedad les niega: posibilidad de ser ellos mismos, de notener que esconder sus miedos y debilidades bajo mdscaras de fbr.taleza. A ambos, entrenarles a recorrer nuevos caminos con su pen-samiento, a criticar y a construir, a cocinar y a lavarvajillas, paraunificar lo que ha sido pirrcelado arbitrariamente.

Desde la escuela i.ro se puede cambiar la sociedad, pero si se

pueden sembrar alternativas, dibujar nuevos posibles, enseiar a

abrir caminos y mostrar que los seres humanos podemos elegrr.

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