¿CÓMO EVALUAR LA ENSEÑANZA? -...

¿CÓMO EVALUAR LA ENSEÑANZA?

Richard M. Felder Rebecca Brent

Profesor Emérito de Ingeniería Química Presidente, Education Designs, Inc.

Universidad Estatal de Carolina del Norte Carolina del Norte, EE.UU

e-mail: [email protected] e-mail: [email protected]

Sitio Web: www.ncsu.edu/effective_teaching

¿Por qué evaluar la enseñanza?

Sumativa: Proporciona datos para decisiones administrativas sobre nuevo nombramiento,

permanencia, ascenso, aumentos merecidos y premios. Formativa: Ayuda a los instructores a

mejorar su enseñanza.

Recomendaciones: Mantener separadas las evaluaciones formativas y sumativas.

Mensaje principal

Las evaluaciones del estudiante han sido validadas ampliamente y son elementos esenciales

de la evaluación del desempeño de la enseñanza de la plana docente. PERO …

Descripción General del taller

Componentes del desempeño docente

Diseño y evaluación del curso Instrucción en el aula

Resultados del aprendizaje Consejería/interacción con estudiantes

Erudición y liderazgo

evaluados por

Estudiantes Pares Autoevaluaciónc

Formativa (Mejorar

desempeño)

Sumativa (Evaluar

desempeño)

Expertos

mailto:[email protected]

http://www.ncsu.edu/effective_teaching

R.M. Felder and R. Brent, How to Evaluate Teaching

2

Los estudiantes no están en posición de evaluar algunos aspectos (ejemplo: la pertinencia de

los objetivos del aprendizaje y del enfoque pedagógico, la vigencia del contenido del curso,

los resultados del aprendizaje, erudición y liderazgo docente) - sólo los pares del

departamento y expertos externos pueden calificar aquellos aspectos. Para ser válida, una

evaluación del desempeño docente debe hacer uso de la triangulación (múltiples fuentes):

estudiantes, pares, expertos exteriores, y quizás auto reflexión.

¿Qué es la Buena Enseñanza? Definición y Características

Definición básica: La buena enseñanza es la enseñanza que conduce a un buen aprendizaje

(estudiantes que logran objetivos y resultados de aprendizaje deseados).

Entonces, ¿Deberíamos tan solo usar los resultados del aprendizaje como medida única para la calidad

de la enseñanza? No. ¿Por qué no?

1. Diferentes tipos de enseñanza son mejores para diferentes resultados de aprendizaje (nivel alto

y nivel bajo, competencias cuantitativas vs. competencias "blandas" (profesionales), cognitivas

vs. afectivas vs. psicomotoras,...)

2. Diferentes tipos de enseñanza son mejores para diferentes estudiantes (fuertes y débiles,

independientes y dependientes, sensores e intuitivos, aprendices visuales y aprendices verbales,

mayorías y minorías, motivados y no motivados,...).

3. Los resultados de aprendizaje (a) son muy difíciles de medir objetivamente, y (b) dependen de

muchas cosas fuera del control del profesor, sobre todo de las habilidades y motivación de los

estudiantes. Es casi imposible evaluar la enseñanza de manera justa si lo único que usas son los

resultados.

Solución: Encontrar atributos de enseñanza que parezcan ser efectivos a través de una amplia gama de

resultados de aprendizaje y de tipos de estudiantes, y evaluar cuál es el alcance de tales atributos en la

enseñanza del profesor.

Los siete principios para las buenas prácticas de Chickering y Gamson (basados en la

investigación) 1

1. Promueve el contacto entre estudiantes y profesores.

2. Promueve la cooperación entre estudiantes.

3. Promueve aprendizaje activo.

4. Brinda pronta retroalimentación.

5. Enfatiza el tiempo dedicado a la tarea.

6. Comunica altas expectativas.

7. Respeta los diversos talentos y formas de aprender.

Cuatro responsabilidades fundamentales de los profesores2

1. Conocimiento del tema.

1A. Chickering and Z.F. Gamson, eds, Applying the Seven Principles for Good Practice in Undergraduate

Education, New Directions for Teaching and Learning, No. 47, San Francisco, Jossey-Bass, 1991.


3

2. Diseño de experiencias de aprendizaje. Selección de textos, lecturas, estrategias de enseñanza,

actividades dentro y fuera del aula, así como métodos e instrumentos para la evaluación del

aprendizaje del estudiante.

3. Interacción con estudiantes. Conferencias, preguntas, debates y actividades en clase,

comunicación con estudiantes individualmente y con todas las clases fuera del aula, tutoría y

asesoramiento a estudiantes durante horas de oficina.

4. Gestión del curso. Seguimiento de matrícula y asistencia, administración y monitoreo de tareas y

pruebas, tratamiento de problemas logísticos y con estudiantes que surgen dentro y fuera de clase,

incluyendo la mala conducta académica.

Fink2 sugiere que si un profesor cumple bien las cuatro responsabilidades, los estudiantes tendrán una

buena experiencia de aprendizaje; en la medida en que uno o varios se cumpla de manera mediocre, la

calidad de la experiencia se verá afectada. Él también propone que las Responsabilidades 1 y 4 por lo

general son cumplidas razonablemente bien, es así que la evaluación de enseñanza debería enfocarse

principalmente en 2 y 3.

1D. Fink, “Evaluating teaching: A new approach to an old problem.” In To Improve the Academy, Vol. 26, 2–21. San

Francisco: Jossey-Bass

Características de una clase bien dictada3

1. Organización: Profesor bien preparado, presenta un avance del contenido, emplea el

tiempo de manera eficiente, mantiene a la clase concentrada, resume al final (un elemento

de la tarea de Fink Interacción con estudiantes).

2. Credibilidad y control: El profesor demuestra competencia y confianza en su contenido,

responde a distracciones con eficacia, admite el error y/o el conocimiento insuficiente.

(Interacción con estudiantes, gestión del curso).

3. Contenido: El profesor conoce el tema, demuestra seguridad en su explicación, se centra

en material importante, lo presenta a un nivel apropiado, emplea una variedad de

ilustraciones y ejemplos, relaciona el material del curso a situaciones prácticas, presenta

preguntas exigentes (conocimiento del tema, diseño de experiencias de aprendizaje).

4. Estrategias de enseñanza: El profesor usa técnicas apropiadas de enseñanza, demuestra

buenas habilidades de interrogación, usa recursos visuales con eficacia, anima la

participación del estudiante, facilita el buen trabajo de grupo, conserva la atención de la

clase (diseño de experiencias de aprendizaje, interacción con estudiantes, gestión del

curso).

5. Habilidades de presentación: El profesor habla con eficacia, explica con claridad

conceptos difíciles, presenta temas en un ritmo apropiado, muestra entusiasmo acerca del

tema, demuestra buenas habilidades para interrogar, anima la participación activa del

estudiante, respeta diversos puntos de vista (diseño de experiencias de aprendizaje,

interacción con estudiantes).

6. Relación con estudiantes: El profesor trata a estudiantes imparcialmente y con respeto,

solicita la reflexión y participación del estudiante, recepciona comentarios de estudiantes

3Adaptado de N. Van Note Chism, (2007). Peer Review of Teaching(2

nd ed.), Bolton, MA, Anker Publishing, and M.

Weimer, J.L. Parrett, and M. Kerns, (1988). How am I Teaching? Madison, WI, Magna Publications.


4

y los responde de manera apropiada, elogia a estudiantes por contribuciones loables,

respeta diversos puntos de vista, no expone posturas racistas o sexistas (interacción con

estudiantes).

Posible Lista de Control para Observación de la Enseñanza3

Organización del profesor. El profesor

empieza la clase a tiempo

está bien preparado para la clase

declara claramente los objetivos de clase y presenta un avance del contenido

revisa el material anterior

emplea el tiempo de clase de manera eficiente

organiza bien las actividades de aprendizaje

brinda resúmenes y transiciones internas

mantiene la clase concentrada en los objetivos

resume al final

termina la clase a tiempo

Estrategias de enseñanza. El profesor

plantea preguntas estimulantes y exigentes

se abstiene de contestar sus propias preguntas

actúa bien como mediador en el debate

mantiene un ritmo apropiado

usa recursos visuales con eficacia

hace buen uso de los folletos

selecciona un grupo apropiado de actividades

facilita el buen trabajo de grupo

ayuda a que los estudiantes aprendan uno del otro

ayuda a que los estudiantes apliquen la teoría para solucionar problemas

conserva con eficacia la atención de la clase

proporciona una gama efectiva de desafíos

Variedad y dominio del contenido del curso. El profesor

es experto conocedor del tema

tiene confianza al explicar el tema

desarrolla la enseñanza a un nivel apropiado

aporta suficientes detalles para el contenido

se centra en el contenido importante en el campo

presenta antecedentes de ideas y de conceptos

explica conceptos o problemas difíciles en más de una forma

emplea variedad de ilustraciones para explicar el contenido

selecciona ejemplos relevantes para la experiencia de los estudiantes y el contenido del curso

relaciona el contenido actual del curso con lo que sucedió antes y lo que vendrá en el futuro

relaciona el contenido actual del curso con la educación general de los estudiantes

hace relevante el contenido del curso con referencias a las aplicaciones en el 'mundo real'

demuestra curiosidad intelectual hacia nuevas ideas o perspectivas

ayuda a los estudiantes a entender la relación entre varios temas y hechos/teoría.

incorpora opiniones de mujeres y minorías.

incorpora investigación reciente en el campo y brinda citas apropiadas.


5

comunica el proceso de razonamiento detrás de las operaciones o conceptos.

corrige la tendencia racista o sexista en materiales asignados.

Competencias de Presentation. El docente

habla claro y de manera audible

presenta material a un ritmo adecuado

varía el ritmo, tono y timbre de voz para dar énfasis y generar interés

evita manerismos que distraen

mantiene contacto visual durante toda la clase

usa la pizarra de manera efectiva

usa el proyector, diapositivas y otras herramientas de multimedia de manera efectiva

define nuevos términos y conceptos

facilita la toma de buenas notas

tiene buena habilidad para formular preguntas

responde preguntas directa y claramente

usa bien el espacio del aula

muestra entusiasmo por del tema

hace el tema interesante

Relación con estudiantes. El docente

motiva a los estudiantes a prender

estimula interés por el curso

se dirige a los estudiantes por su nombre

estimula la participación de estudiantes

reconoce las contribuciones de estudiantes

responde a las respuestas erradas de manera constructiva

escucha cuidadosamente los comentarios y preguntas

reconoce cuando los estudiantes no comprenden

está abierto a múltiples perspectivas

trata a los estudiantes de manera imparcial y con respeto

no expresa actitudes sexistas o racistas

Ítems adicionales para laboratorios, estudios o trabajos de campo. El docente

elige y organiza bien experimentos/ejercicios

explica y demuestra claramente procedimientos/técnicas

está totalmente familiarizado con experimentos/ejercicios

está totalmente familiarizado con equipos/herramientas usados

está disponible para asistir durante experimentos/ejercicios


6

A. Evaluación de Estudiantes

EVALUACION DE ENSEÑANZA POR LOS ESTUDIANTES:

MITOS, HECHOS Y BUENAS PRÁCTICAS*

Richard M. Felder Rebecca Brent

Universidad de Carolina del Norte Education Designs, Inc.

Mitos sobre evaluaciones de la enseñanza por los estudiantes en cada recinto universitario,

generalmente acompañados por la seguridad de que las evaluaciones son simplemente concursos

de popularidad que premian a los artistas y castigan a los mejores profesores. (El Segundo grupo

incluye invariablemente a aquellos que dan la seguridad). En 1992 investigamos los mitos y

resumimos los análisis de numerosos estudios que mostraban que la mayoría de ellos estaban

equivocados.1

Desde entonces se ha investigado mucho, obteniendo resultados similares pero

también agregando algunas evaluaciones sobre cómo debe usarse o no usarse las evaluaciones de

los estudiantes. A continuación una versión actualizada de lo que “todos saben” acerca de las

evaluaciones de los estudiantes y cuán respaldada está esa sabiduría por las investigaciones.

* * *

Creencia. Calificaciones de estudiantes son tan solo concursos de popularidad—no sirven para

evaluar la calidad de la enseñanza.

Hecho. Falso. Miles de estudios de investigación han demostrado que las evaluaciones de los

estudiantes se correlacionan de manera positiva con otras medidas de la calidad de la enseñanza,

incluyendo la evaluación de exalumnos, evaluación de pares, evaluación de administradores y

motivación de estudiantes para aprender.2 La magnitud de las correlaciones observadas varía

considerablemente según los estudios individuales y algunos estudios reportan resultados

contradictorios, pero el peso de la evidencia es claro. Si los estudiantes manifiestan de manera

consistente que la docencia de alguien es buena o mala, probablemente estén en lo correcto. Sin

embargo, hay muchos factores que afectan las actitudes de los estudiantes hacia los docentes,

algunos de los cuales no tienen nada que ver con la eficacia de la docencia, de modo que

depositar mucha confianza en las calificaciones de los estudiantes puede ser un error.

Igualmente, concluir que alguien con una calificación promedio de 3.9 es un mejor docente que

alguien con promedio 3.7 es imposible de justificar.

Creencia. Las calificaciones de los estudiantes son válidas y son indicadores suficientes de la

calidad de la enseñanza.

Hecho. Su validez depende de cómo se defina la calidad de la enseñanza. ¿Están correlacionados

con cuánto aprenden los estudiantes? No se han obtenido resultados definitivos, y no se han

reportado estudios controlados en curso STEM. ¿Están correlacionados con otras medidas de

calidad de la enseñanza, como la evaluación de pares y las evaluaciones en retrospectiva de

exalumnos? Si. ¿Es suficiente para evaluar la calidad de la enseñanza? No—los estudiantes no

están calificados para evaluar todos los aspectos de la enseñanza y sus calificaciones pueden

estar sesgadas e influenciadas por factores que no están relacionados con la calidad de la

enseñanza (se brinda detalles), de modo que las evaluaciones de los estudiantes deben ser

siempre complementadas por otras evaluaciones.

*Adapted in April 2016 from Chemical Engineering Education, 42(1), 33–34 (2008).


7

Creencia. Los profesores con mejores personalidades (más cálidos y que brindan más apoyo)

obtienen mayores calificaciones.

Hecho. Verdadero, pero dichos atributos también están correlacionados con una mayor

motivación del estudiante y un mayor aprendizaje.2

Creencia. Las calificaciones más altas las obtienen los cursos más fáciles.

Hecho: Falso. Hasta cierto punto, los cursos calificados como más difíciles obtienen en

promedio calificaciones más altas que los cursos más fáciles, y las calificaciones empiezan a caer

solo cuando los cursos alcanzan niveles de dificultad fuera de la capacidad de la mayoría de los

estudiantes registrados. En un estudio de 1045 cursos de ingeniería, ciencias y humanidades en

dos universidades, Dee3 encontró que las percepciones de los estudiantes de la carga de trabajo

de los cursos no era significativamente diferente para los cursos en los cuartiles superior e

inferior de las evaluaciones de estudiantes, viniendo la calificación de la carga de trabajo

marginalmente más alta de los cursos que se encuentran en el cuartil superior.

Creencia. Los estudiantes que esperan notas altas dan calificaciones más altas que los

estudiantes que esperan notas bajas.

Hecho. Verdadero, pero eso no prueba nada. Aquellos que esperan notas altas probablemente

aprendieron más.

Creencia. Los malos profesores que dan notas más condescendientes obtienen mejores

evaluaciones que los buenos profesores que son más estrictos al poner notas.

Hecho. Falso. El docente que da notas altas con relación a los promedios en su institución puede

obtener mejores evaluaciones de las que obtendría si sus notas fueran más bajas,4 pero no existen

estudios que demuestren que los profesores ineficientes pueden obtener altas calificaciones solo

por haber puesto notas altas.5 Sin embargo, la posibilidad de que ello pudiera ocurrir respalda la

recomendación de usar datos de múltiples fuentes de evaluación.

Creencia. Generalmente las calificaciones son más altas para cursos electivos que para cursos

que son requisitos, son mayores para los cursos de nivel superior que para cursos de nivel

inferior, y son mayores para cursos de la mención de estudio que para los cursos que no son de

la mención.

Hecho.Verdadero.1,2

Considérelo al comparar calificaciones.

Creencia. Clases más pequeñas obtienen calificaciones más altas que las clases más numerosas.

Hecho. Falso.2 Cualquier efecto observado no ha sido significativo estadísticamente.

Creencia. Cursos de ingeniería y ciencias obtienen calificaciones más bajas que otros cursos.

Hecho.Verdadero.1,2

Compare calificaciones dentro de las disciplinas, no a nivel institución

educativa.

Creencia. Las mujeres que enseñan cursos de ingeniería y ciencias obtienen calificaciones más

bajas que los hombres que enseñan los mismos cursos.

Hecho. Verdadero.1,2

Tómelo en cuenta al comparar calificaciones.*

*La investigación que muestra un sesgo de género ha sido refutado algunas veces sugiriendo que la calidad de la

enseñanza de los hombres en dichos campos podría ser efectivamente mayor que las mujeres. Un estudio de 2014


8

Creencia. Puede que no les agrade ahora porque soy muy riguroso(a) y mantengo altos

estándares, pero en unos cuantos años ellos apreciarán que fui un buen profesor.

Hecho: Generalmente falso—sucede algunas veces, pero no con frecuencia.1,2

Las calificaciones

de exalumnos se correlacionan de manera significativa con las calificaciones de estudiantes

dadas previamente a dicho docente. Si sus estudiantes piensan que usted es un gran profesor

ahora, la mayoría aún lo recordará con cariño en el futuro, y si ellos piensan que usted no es

bueno, no espere recibir saludos por fiestas dentro de cinco o diez años.

* * *

En resumen, las evaluaciones de estudiantes tienen altos niveles de confiabilidad y

validez y siempre deben ser parte del proceso, usados para evaluar la enseñanza. Sin embargo,

hay algunos aspectos de un curso que los estudiantes no están en posición de evaluar; por

ejemplo, si los objetivos de aprendizaje del curso son apropiados, si el contenido es vigente en el

campo de actividad, y si el curso prepara adecuadamente a los estudiantes para posteriores cursos

en el plan de estudios. Aquellos aspectos solo pueden ser evaluados por pares expertos. Por lo

tanto, las calificaciones de estudiantes no deben ser la única fuente de datos de evaluación de la

enseñanza, sino que deben complementarse con evaluaciones de pares y otras mediciones de la

eficacia de la enseñanza.7–8

Si diferentes fuentes están de acuerdo, como sucederá la mayoría de

las veces, es un buen indicio de que la evaluación general es correcta; si las fuentes no están de

acuerdo, es una señal de alerta, y debe hacerse el esfuerzo por descubrir qué está sucediendo.

Dado que las evaluaciones de estudiantes seguirán siendo, sin lugar a duda, cruciales para

evaluar la enseñanza (como debe ser), debe hacerse todo lo posible por lograr que la enseñanza

sea lo más eficaz posible. Las siguientes recomendaciones—la mayoría de las cuales han sido

tomadas de los documentos citados en las Referencias 2, 7, y 8— abordan este objetivo.

Use un formato de evaluación que haya sido desarrollado con la asistencia de un experto en

mediciones educativas. Existe una ciencia para estudiar la construcción de instrumentos de

evaluación en general y la construcción de instrumentos de evaluación educativa en

particular. Use un formato que haya sido desarrollado y validado por alguna institución,

como IDEA Sistema de Evaluación de la Enseñanza (<ideaedu.org>) o herramientas TCET

(<tcetools.com>), o trabaje con un especialista en educación en su institución educativa o con

un consultor externo.

No confíe en calificaciones recogidas de menos de diez estudiantes o menos de 2/3 de una

clase, y no tome decisiones sobre el personal basado en las calificaciones de un solo

semestre.

No compare solo la calificación promedio de un docente individual con la calificación

promedio de todos los docentes en el departamento; en lugar de ello, muestre las

distribuciones de las calificaciones.8

Suponga que la calificación promedio del docente es

más baja que el promedio del departamento. Si las varianzas de las dos distribuciones son

ambas bajas, podría inferirse legítimamente que la enseñanza del docente es inferior al

promedio para el departamento (aunque ese solo dato no necesariamente significará un

problema—si la calificación superior es 5, el promedio del docente es 4.4 y el promedio del

departamento es 4.7, la enseñanza del docente puede ser totalmente satisfactoria). Sin

rechazó tal argumento haciendo que docentes enseñaran en cursos virtuales asumiendo ambas identidades, femenina

y masculina. Los estudiantes otorgaban consistentemente mayores calificaciones cuando pensaban que sus

profesores eran varones.6


9

embargo, si las varianzas son mayores y las distribuciones se superponen, es muy poco lo

que se puede inferir; solo se podrá concluir que las calificaciones del docente no son ni las

mejores ni las peores del departamento.

Al evaluar las calificaciones, recuerde que estas pueden verse afectadas por otros factores

además de la calidad de la enseñanza, como la naturaleza y el nivel del curso, la dimensión

de la clase, y el género del docente. El sistema IDEA y las herramientas TCET incluyen

provisiones para tener en cuenta estos factores.

Trate de persuadir a los estudiantes de que sus calificaciones serán consideradas

cuidadosamente y pueden tener impacto en las decisiones de la oficina de personal sobre la

plana docente y en las decisiones sobre las asignaciones de la enseñanza. Si usted puede

hacer esta tarea de manera convincente, la mayoría de estudiantes tomarán las calificaciones

con seriedad y usted puede obtener una buena tasa de respuesta. Si no puede encargarse de

esta tarea, no habrá razón por la cual los estudiantes deban tomar las evaluaciones con

seriedad, y no le debe sorprende que lo asuman con ligereza.

Referencias

1. R. M. Felder, “What do they know, anyway?” Chem. Engr. Education, 26(3), 134-135 (1992),

<www.ncsu.edu/felder-public/Columns/Eval.html>.

2. (a) W.E. Cashin, “Student ratings of teaching: Recommendations for use,” IDEA Paper No. 22,

Center for Faculty Evaluation and Development, Kansas State University, January 1990,

<www.idea.ksu.edu/papers/Idea_Paper_22.pdf>; (b) J.C. Ory, “Faculty thoughts and concerns about

student ratings,” New Directions for Teaching and Learning, 87, Fall 2001, pp. 3–15; (c) W.J.

McKeachie, “Student ratings: Their validity of use,” American Psychologist, 52(11), 1218–1225

(1997); (d) W.J. McKeachie, Teaching Tips, 11th edn., Boston, Houghton Mifflin Co., 2002, pp. 326–

328.

3. K.C. Dee, “Student perceptions of high course workloads are not associated with poor student

evaluations of instructor performance,” J. Engr. Education, 96(1), 69–78 (2007).

4. A.G. Greenwald & G.M. Gillmore, “Grading leniency is a removable contaminant of student ratings,”

American Psychologist, 52(11), 1209–1217 (1997).

5. P.C. Abrami, W.J. Dickens, R.P. Perry, & L. Leventhal, “Do teacher standards for assigning grades

affect student evaluations of instruction?” J. Educational Psychology, 72, 107–118 (1980).

6. L. MacNell, A. Driscoll, & A.N. Hunt, “What’s in a name: Exposing gender bias in student ratings of

teaching. Innovative Higher Education, 40(4), 291–303 (2014).

7. R.M. Felder and Rebecca Brent, “How to evaluate teaching,” Chem. Engr. Education, 38(3), 200-202

(2004), <www.ncsu.edu/felder/public/Columns/Teacheval.pdf>. Vea también “A protocol for peer

review of teaching” (<www.ncsu.edu/felder-public/Papers/ASEE04(Peer-Review).pdf>) y “If you’ve

got it, flaunt it: Uses and abuses of teaching portfolios” (<www.ncsu.edu/felder-

public/Columns/Portfolios.html>).

8. P.B. Stark & R. Freishtat, “An evaluation of course evaluations,” Scienceopen.com, Setiembre 29,

2014.


10

Evaluación Acumulativa Virtual de la Enseñanza

● Beneficios de la evaluación virtual

La automatización de la administración, recopilación de resultados y análisis de datos

recolectados ahorra dinero, papeleo y tiempo.

Es el único método práctico para evaluar cursos de forma virtual.

● Advertencia

Diseñar instrumentos de evaluación virtual requiere el mismo cuidado y atención en lo

que a veracidad y validez respecta como diseñar instrumentos de evaluación

tradicionales. La mayoría de instrumentos desarrollados a nivel local no se validan

nunca. Considere utilizar un sistema de validación existente como las versiones virtuales

del Sistema de Evaluación de la Enseñanza de la organización IDEA (IDEA Sistema de

Evaluación de la Enseñanza - <ideaedu.org/services/student-ratings-of-instruction/>) y

las herramientas TCET (TCEtools - tcetools.com>).

Proporcione fondos adecuados para el mantenimiento, actualización y soporte técnico de

los equipos. Si la red de informática se cae al final del semestre, todo el sistema de

evaluación puede colapsar.

El peor problema asociado con las encuestas virtuales es la baja tasa de respuestas.

Cuando se distribuye en clase una encuesta hecha con lápiz y papel junto con encuestas

de seguimiento para los estudiantes que se encuentran ausentes, los índices de respuesta

son altos. Cuando se recurre a los estudiantes para completar encuestas virtuales fuera de

clase, la tasa de respuestas puede ser lo suficientemente bajo para invalidar las

evaluaciones. Puede ayudar tener una manera de hacer seguimiento a quienes enviaron

las evaluaciones y a quienes no lo hicieron, y enviarles recordatorios a estos últimos.

También se puede considerar la posibilidad de bonificar en el examen final o en el

promedio ponderado global del curso a cambio de presentar la evaluación.


11

Evaluación Formativa y Efectiva

● Mantenga las evaluaciones formativas separadas de las evaluaciones sumativas. Estas tienen

diferentes propósitos, cada una debe ser diseñada para alcanzar sus objetivos de la mejor manera. Las

evaluaciones formativas deben ser propiedad exclusiva del educador. Los educadores deben elegir

entre hacer disponibles los resultados de las evaluaciones formativas para evaluaciones sumativas de

desempeño o para nominaciones a los premios de la enseñanza, pero debe ser su elección

completamente.

● Tome una evaluación de medio semestre cuatro semanas después de empezado el curso,

adaptándolas al curso y al educador. Si espera hasta el final del curso será muy tarde para realizar

cambios en respuesta a la retroalimentación y, si lo hace muy pronto, los estudiantes podrían no tener

suficiente tiempo para formular una evaluación justa del curso y la enseñanza.

- El formulario de evaluación se debe centrar en algunas preguntas abiertas tales como: (a) ¿Qué

características del curso y de la enseñanza han ayudado en su aprendizaje y que le gustaría

mantener o incrementar? (b) ¿Qué características han dificultado su aprendizaje y le gustaría

suspender o disminuir? (c) ¿Qué sugerencias tiene usted acerca de cómo el curso podría facilitar

su aprendizaje? (d) ¿Qué planea hacer para mejorar su aprendizaje en el curso? Vincular las

preguntas con el aprendizaje ayuda a minimizar los comentarios superficiales.

- Si es apropiado, añada algunos elementos de respuesta cerrada que se refieran específicamente a

métodos de enseñanza no tradicionales utilizados en el curso, tales como aprendizaje activo,

cooperativo o basado en la resolución de problemas. Por ejemplo: (a) ayuda a aprender, (b)

dificulta el aprendizaje, o (c) tiene poco efecto en su aprendizaje.

- Mantenga las evaluaciones anónimas. Obtendrá mayor retroalimentación y más honesta si los

estudiantes no están preocupados por las consecuencias si dicen algo crítico.

- Lea y responda las evaluaciones. Cuando recopile los resultados de la evaluación de mitad de

curso no se preocupe por comentarios aislados como “lleve donas a clase”, “no entiendo nada” u

“odio sus corbatas”. Considere las sugerencias realizadas por más de uno o dos estudiantes y

decida sobre los cambios, si hubiese alguno, que va a realizar como consecuencia de ellas; por

ejemplo, dar más ejemplos, reducir tareas, escribir más grande en la pizarra, entre otros. En la

siguiente clase resuma los comentarios positivos y sugerencias más comunes para mejorar,

exponga cómo responderá a estas últimas y explique por qué no se realizarán algunas de las

cosas que varios de ellos solicitaron. Los estudiantes sabrán y apreciarán que lea sus comentarios

y los tome en cuenta y esto le permitirá conseguir una mejor retroalimentación en el futuro.

● De vez en cuando recopile “minute papers”. Unos minutos antes de acabar la clase pida a los

estudiantes escribir breves respuestas a dos preguntas: ¿Cuál fue el punto principal de la clase de

hoy?” y “¿Cuál fue la parte más confusa? Recopile los resultados haciendo caso omiso a los

comentarios aislados, busque patrones y utilícelos para planificar como empezar la próxima clase. Si

empieza replanteando los puntos principales y felicitando a los estudiantes que participaron, y vuelve

a tocar los puntos confusos más comunes y los aclara, estará haciendo cosas buenas tanto para la

comprensión de los alumnos como para la apreciación que tienen de usted y de nuevo obtendrá más y

mejor retroalimentación.

● Saque ventaja de los asesores. Pida a un compañero del departamento que sea un excelente maestro o

a un asesor del Center for Teaching & Learning [Centro para la Enseñanza y el Aprendizaje] que

observe su método de enseñanza, realice un focus group con los estudiantes y le brinde

retroalimentación según los resultados de la encuesta.


12

B. Evaluación de pares de la enseñanza

¿Por qué realizar evaluaciones entre colegas?

● Solo los colegas pueden evaluar aspectos que los estudiantes no están en condiciones de

calificar, por ejemplo, si el contenido es actualizado y apropiado para la función del curso

en el plan de estudios y si usted está utilizando métodos de enseñanza que se ha

demostrado que son efectivos a través de una investigación.

● Los colegas pueden actuar como mentores para ayudar a sus colegas a mejorar su método

de enseñanza. Los estudiantes no pueden hacerlo.

● Complementar las evaluaciones de los estudiantes con la evaluación de pares ofrece la

posibilidad de tener una triangulación; es decir, comparar los datos de múltiples fuentes.

Si los colegas y los estudiantes concuerdan en que la enseñanza es buena o mala,

probablemente tengan razón. Si no están de acuerdo, ello indica que se debe prestar

mayor atención a algún aspecto que se está evaluando.

¿Cómo no realizar una evaluación de pares?

● En el procedimiento habitual, alguien entra en el aula de otra persona, realiza anotaciones

de lo que llamó su atención, redacta observaciones y los convierte en una entrada en el

archivo personal del educador observado.

● ¿Qué hay de malo con este enfoque?

− La clase observada puede no ser normal.

− Diferentes observadores pueden anotar diferentes cosas y pueden tener opiniones

diferentes y posiblemente contradictorias sobre lo que es una buena enseñanza. Al dar

clase con diferentes observadores, se podrían obtener como resultado conclusiones

totalmente diferentes.

− Hay más que enseñar que solo disertar: objetivos de aprendizaje, sílabo, tareas,

exámenes, proyectos, y el desempeño de los alumnos (resultados del aprendizaje).

Ninguno de estos se evalúa en el enfoque descrito.

Protocolo recomendado para la evaluación de pares*

● Lleve a cabo evaluaciones independientes de los materiales del curso; es decir, sílabo,

objetivos de aprendizaje, políticas y procedimientos, tareas, exámenes; el rendimiento en

clase, conferencias y actividades, y los resultados del curso (evaluaciones de estudiantes,

calificaciones de exámenes y tareas, informes de proyectos). Elabore listas de control de

evaluación, consiga un consenso con el departamento sobre los ítems. En las páginas 14 y

15 se encuentran los formatos ilustrativos para calificar las observaciones de clase y los

materiales del curso.

* R. Brent y R.M. Felder, “A Protocol for Peer Review of Teaching,” Proceedings of the 2004 ASEE Annual

Conference, ASEE, Junio 2004. <www.ncsu.edu/felder-public/Papers/ASEE04(Peer-Review).pdf>.


13

● Para una evaluación sumativa, reciba evaluaciones independientes de, por lo menos, dos

evaluadores sobre los materiales del curso y, por lo menos, dos observaciones en el aula.

Los revisores y el educador que es evaluado se reúnen antes de la primera observación

para coordinar horarios y hablar sobre las metas del educador. Los evaluadores concilian

sus calificaciones individuales (tratan de llegar a un consenso sobre la calificación

correcta para cada criterio, o se toma un promedio de dos calificaciones si no se llega a

un acuerdo) para llegar a una propuesta conjunta. Opción: Después de la primera

observación, los evaluadores resumen las observaciones y las discuten con el educador.

● Redacte un informe que resuma los hallazgos y recomendaciones, entréguelo al jefe del

departamento y envíe una copia al educador, quien podrá presentar una respuesta. Los

evaluadores y el educador se reúnen nuevamente para trabajar el informe. Normalmente

este proceso se realiza cada tres años con cada miembro de la plana docente, o cada vez

que un docente es propuesto para ser reelecto, promovido, nombrado o se realiza una

evaluación después de asumir un cargo fijo.

● Haga evaluaciones formativas independientes utilizando los mismos formatos, tal vez con

un solo evaluador, donde los resultados no se comparten con nadie más que el educador.

No haga una evaluación sumativa de pares sin hacer primero hacer una evaluación

formativa y no haga evaluaciones sumativas al menos hasta después de los tres primeros

semestres del educador en la facultad.

● Brinde una capacitación previa al evaluador. Proporcione a varios evaluadores clases

modelo breves y conjuntos de materiales de los cursos de diferente calidad y haga que

completen y concilien las listas de control.


14

Tabla 1. Ficha ilustrativa de Evaluación de Observación de Clase*

Curso: __________ Educador: ___________________ Fecha: __________

Encierre en un círculo sus respuestas para cada una de las 10 preguntas y luego agregue

comentarios debajo de la tabla.

El profesor

Su

mam

ente

bie

n

Mu

y b

ien

Ad

ecu

ad

am

ente

Inad

ecu

ad

am

ente

No e

n a

bso

luto

1 – estuvo bien preparado para la clase 5 4 3 2 1

2 – conocía bien el tema 5 4 3 2 1

3 – se mostró entusiasta con el tema 5 4 3 2 1

4 – habló claramente, de forma audible y con confianza 5 4 3 2 1

5 – usó una variedad de ilustraciones / ejemplos pertinentes 5 4 3 2 1

6 – usó la pizarra y/o recursos visuales de manera efectiva 5 4 3 2 1

7 – realizó preguntas estimulantes y exigentes 5 4 3 2 1

8 – conservó con eficacia la atención de la clase 5 4 3 2 1

9 – logró la participación activa de los estudiantes 5 4 3 2 1

10 – trató con respeto a los estudiantes 5 4 3 2 1

Puntaje total (añada las respuestas encerradas y divida entre 10): _______

¿Qué funcionó bien en la clase? (Continúe al reverso de ser necesario)

¿Qué pudo haberse mejorado? (Continúe al reverso de ser necesario)

Evaluador(es)_________________________________________________________

* R.M. Felder y R. Brent, “A Protocol for Peer Review of Teaching,” Proceedings of the 2004 ASEE Annual



15

Tabla 2. Ficha ilustrativa de evaluación del material del curso*

Curso: __________ Educador: ___________________ Fecha: __________

Encierre sus respuestas para cada una de las 10 preguntas y luego agregue comentarios debajo de

la tabla.

El profesor

Su

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Mu

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Ad

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ad

am

ente

Inad

ecu

ad

am

ente

No e

n a

bso

luto

El contenido del curso presenta temas apropiados 5 4 3 2 1

El contenido del curso refleja el estado actual del campo 5 4 3 2 1

Las políticas y normas del curso son claras y apropiadas 5 4 3 2 1

Los apuntes de clase están bien organizados y escritos de

manera clara

5 4 3 2 1

El material impreso y páginas web están bien organizados y

escritos de manera correcta

5 4 3 2 1

Las tareas son consistentes con los objetivos y representan

desafíos apropiados

5 4 3 2 1

Los exámenes son consistentes con los objetivos y representan

desafíos apropiados

5 4 3 2 1

Los exámenes se redactan de manera clara y son de extensión

razonable

5 4 3 2 1

Los resultados de los estudiantes demuestran satisfacción con

los objetivos de aprendizaje

5 4 3 2 1

Puntaje total (agregue respuestas marcadas y divida entre 10): _______

¿Cuáles son las fortalezas de los materiales del curso? (Continúe en la parte de atrás si es

necesario)

¿Qué podría haberse mejorado? (Continúe en la parte de atrás si es necesario)

Evaluador(es)________________________________________________________

* R.M. Felder y R. Brent, “A Protocol for Peer Review of Teaching,” Proceedings of the 2004 ASEE Annual



16

Evaluación de Materiales del Curso*

Seleccione elementos representativos de la siguiente lista:

● Los materiales que comunican la estructura del curso, los objetivos y las políticas. Sílabo,

calendario de actividades/tareas, objetivos del curso, procesos de evaluación y calificaciones,

reglas básicas.

● Materiales que comunican contenido. Materiales del curso, apuntes, textos, listas de objetivos

de aprendizaje (declaración de cosas observables que los estudiantes deben ser capaces de hacer

para demostrar su dominio del material del curso, guías de estudio), guías de estudio, listas de

lectura, bibliografías, diapositivas/gráficos de presentación, material impreso, simulaciones

informáticas, complementos multimedia.

● Materiales que establecen tareas y evalúan el desempeño del estudiante Exámenes, proyectos

de dirección de tareas, material impreso, ejercicios de clase, resultados de los estudiantes.

● Materiales relacionados con la retroalimentación de los estudiantes sobre la enseñanza. Formatos de evaluación de mitad de semestre y de fin de curso, evaluaciones “minute paper”.

● Declaración reflexiva del educador. Filosofía de la enseñanza y sus objetivos, prácticas de

enseñanza y razones para utilizarlas.

Posibles Ítems en Lista de control. Seleccione ítems de la siguiente lista:

● Sílabo, objetivos y políticas del curso

➢ El sílabo contiene información necesaria para el curso y el educador, objetivos del curso, una

lista de horas de oficina, calendario de actividades/tareas, servicios de apoyo disponibles.

➢ El sílabo contiene políticas sobre calificaciones, faltas académicas, trabajar hasta tarde,

ausencias, cuestiones de seguridad, concesiones por necesidades especiales.

➢ El sílabo comunica con claridad la descripción del curso, los derechos y responsabilidades del

estudiante.

➢ La disponibilidad del educador anunciada es adecuada.

➢ El tono del sílabo es respetuoso, servicial, positiva, motivacional y no amenazante.

➢ Las metas son coherentes con la descripción del curso y las expectativas del departamento.

➢ Los objetivos comunican adecuadamente expectativas desafiantes.

➢ Las políticas establecidas son coherentes con el departamento y/o las políticas universitarias.

● Contenido del curso

➢ El curso presenta contenido y habilidades del proceso necesarios para los cursos posteriores

➢ El contenido/las lecturas están en un nivel apropiado

➢ Los materiales del cursos/material impreso/notas de clase están claramente redactados y bien

organizados.

* Adaptado de N. Van Note Chism, Peer Review of Teaching, Bolton, MA, Anker Publishing, 2007


17

➢ Los materiales del curso/material impreso/notas de clase son correctos

➢ Las diapositivas están claramente redactadas y bien organizadas

➢ El contenido es razonable respecto al tiempo asignado

➢ El contenido refleja el estado actual de la materia en esta área

➢ Contenido es innovador

● Objetivos de aprendizaje/guías de estudio, tareas, exámenes y calificación

➢ Los objetivos de aprendizaje son coherentes con las metas y objetivos del curso

➢ Los objetivos de aprendizaje presentan contenido y habilidades del proceso apropiados

➢ Las tareas son coherentes con los objetivos de aprendizaje

➢ Las declaraciones de las tareas son claras

➢ Las tareas son apropiadas en extensión y frecuencia

➢ Las tareas presentan una dificultad adecuada

➢ Los exámenes son coherentes con los objetivos de aprendizaje y tareas

➢ Los exámenes están claramente redactados

➢ Los exámenes son apropiados en extensión y frecuencia

➢ Los exámenes presentan una dificultad adecuada

➢ Los exámenes incluyen pensamiento de orden superior

➢ Los estudiantes reciben una retroalimentación adecuada frecuente

➢ Los estudiantes reciben retroalimentación clara y constructiva

➢ Las políticas de calificación son justas y apropiadas para los objetivos del curso

➢ Los resultados de los estudiantes demuestran la satisfacción de los objetivos de aprendizaje

● Instrumentos para la retroalimentación de los estudiantes en la enseñanza

➢ Los instrumentos están claramente redactados

➢ Los instrumentos se adaptan a los objetivos y prácticas del curso

➢ Los instrumentos permiten a los estudiantes brindar comentarios detallados

➢ Los instrumentos piden a los estudiantes recomendaciones de cambios

● Declaración reflexiva del educador

➢ La declaración está claramente redactada

➢ La declaración es coherente con las normas institucionales y departamentales

➢ La declaración es coherente con los principios pedagógicos básicos

➢ La declaración es coherente con la entrega y diseño del curso observado


18

Estudio de Casos. Evaluación de Pares 4*

Hace varios años, la Administración General de la Universidad de Carolina del Norte

decretó que todos los departamentos académicos en las 16 universidades de este estado deben

incluir la evaluación por pares en las evaluaciones de enseñanza, pero no especificó el

determinado procedimiento que se debe utilizar. El Director del Departamento Académico de

Ingeniería Química de la Universidad Estatal de Carolina del Norte (uno de los campus de UNC)

formó un comité de la facultad y se le asignó formular un protocolo de evaluación de pares. El

comité comenzó con el desarrollo de los formatos de listas de control para observaciones de

clases y materiales del curso, las cuales se muestran en las págs. 13 y 14. Se implementó el

siguiente procedimiento.

1. Se formó un comité de evaluadores de pares. Dos evaluadores ("Evaluadores") fueron

asignados a cada miembro de la facultad ("docente") para ser evaluado.

2. Los evaluadores se reunieron con el docente para discutir los objetivos del curso, coordinar

dos fechas de observación de clase, especificar los materiales necesarios del curso (sílabos,

objetivos de aprendizaje del curso, políticas y procedimientos, material impreso, principales

notas de clases, tareas y exámenes y distribuciones de grado), y revisar las dos formas de

calificación.

3. Los evaluadores observaron la primera clase y de forma independiente completaron los

formularios de calificación de observación de clases (Tabla 1). Inmediatamente después, se

reunieron para conciliar sus calificaciones de cada ítem en el formato e ingresaron las

calificaciones conciliadas en un formato consensuado. Si no llegaban a un acuerdo sobre

cómo clasificar un tema, sus puntuaciones se promediaban y redondeaban al siguiente

número entero más alto. El mismo procedimiento se llevó a cabo posteriormente para la

segunda observación de clases.

4. Al final del semestre, los evaluadores reunieron los materiales de los cursos especificados, se

completó de manera independientemente el formato de evaluación de material del curso

(Tabla 2) y se concilió para llegar a una evaluación de consenso. Luego redactaron un

informe resumiendo los hallazgos y después presentaron este informe al presidente del comité

de evaluación.

5. El presidente redactó un informe que resumía y analizaba los puntos fuertes y las áreas que el

docente necesitaba mejorar. El informe fue entregado por primera vez a los evaluadores para

revisar su corrección y corregir si fuera necesario. Las copias del informe revisado fueron

enviadas al director de departamento y al docente. Se invitó al docente a presentar un informe

discrepante si él / ella no estaba de acuerdo con cualquiera de los hallazgos, pero ninguno de

los docentes evaluados en la prueba piloto vio la necesidad de hacerlo.

6. Se invitó a todos los docentes evaluados a reunirse con sus evaluadores y con el presidente

del comité de evaluación para discutir la evaluación y formular medidas que podrían tomar

para mejorar su enseñanza.

4*

R.M. Felder and R. Brent, “A Protocol for Peer Review of Teaching,” Proceedings of the 2004 ASEE Annual

Conference, ASEE, June 2004. <www.ncsu.edu/felder-public/Papers/ASEE04(Peer-Review).pdf>.


19

Cada evaluador pasó cerca de siete horas en este proceso: dos reuniones con el docente, dos clases de

observación, y tres evaluaciones de los materiales del curso, conciliación de formatos y preparación de

informes.

En una prueba para la observación de clases, uno de los miembros del grupo de trabajo

observó una clase de un miembro de la facultad más antiguo, conocido por ser un profesor

excepcional y se le dio la máxima calificación de 5 en ocho de las diez categorías y 4 en las otras

dos, para dar un promedio de 4.8. Luego, se llevó a cabo el procedimiento completo con tres

profesores asistentes. Las puntuaciones medias de la evaluación en las seis observaciones de

clase variaron entre un máximo de 4.0 y un mínimo de 2.9. (Las evaluaciones fueron calculadas

sólo para los análisis de fiabilidad, ya que no se incluyen normalmente en los informes de

resumen de evaluación de pares). Se observó un nivel satisfactorio de coherencia entre los

evaluadores en las calificaciones de las dos observaciones de clase y los materiales del curso.

● Los promedios regulares para el mismo docente, diferían de un evaluador a otro por no más

de media unidad.

● De 60 calificaciones de ítems presentadas por los evaluadores individuales para las

observaciones de la primera clase (10 ítems por cada uno de los tres profesores, evaluándose

cada ítem por dos evaluadores), los dos evaluadores están estuvieron de acuerdo 25 veces,

diferían 28 veces en una unidad, y se diferenciaron 7 veces en dos unidades. Las diferencias

entre los evaluadores, para la segunda serie de observaciones de clase, fueron incluso

inferiores a los de la primera serie.

● En 30 evaluaciones de los distintos ítems relacionados con los materiales del curso (Tabla 2),

los dos evaluadores estuvieron de acuerdo 23 veces y se diferenciaron 7 veces en una sola

unidad. Ninguna evaluación de ítems difería en más de una unidad.

● Las diferencias entre las sesiones en las calificaciones para cada docente eran bastante

pequeñas. Las calificaciones generales de consenso diferían de una sesión a otra en 0.4

unidades, 0.2 unidades y 0.4 unidades para los tres docentes de la facultad evaluados, lo que

probablemente reflejaba las variaciones normales en la eficacia de la enseñanza día en día.

Las calificaciones de consenso para artículos específicos en las dos clases observadas fueron

idénticas 16 veces, diferían 13 veces en una unidad, y se diferenciaron una vez en dos

unidades.

● Además de mostrar una correspondencia cercana unas a otras, las calificaciones de

observación de clase de cada docente fueron consistentes con las evaluaciones de los

estudiantes, recopiladas al final del semestre. El comité concluyó que las sesiones de las

clases observadas fueron realmente representativas de la enseñanza que desarrollaron a lo

largo del semestre.

Después de revisar estos resultados, los docentes del departamento votaron a favor de

adoptar el procedimiento y se está utilizando con éxito desde 2004. La alta confiabilidad

entre evaluadores observados en la prueba piloto se ha mantenido consistentemente, y ningún

docente ha presentado informe discrepante.


20

Cualidades de un buen evaluador de pares

• Buen maestro

• Abierto a diferentes enfoques de la enseñanza

• Capacitado en el uso de listas de control de evaluaciones


21

C. Evaluación Integral de la Enseñanza

Erudición y Liderazgo Educativo

● Profesor Académico: un docente que se refleja continuamente en su enseñanza e intenta

mejorarla; se adapta a los nuevos desarrollos en la educación en su disciplina (lee revistas

educativas y asiste a seminarios y conferencias sobre educación), los incorpora en su

enseñanza cuando lo considera adecuado y evalúa su eficacia. Todos los docentes de la

facultad que enseñan deben ser profesores académicos.

● Docente Líder: un profesor académico quien ayuda a sus colegas dentro de su propia

institución y, posiblemente, a sus colegas de otras instituciones para promover y concientizar

acerca de nuevos métodos y materiales educativos, anima y ayuda a integrar esos métodos y

materiales en su propia enseñanza. Las actividades de liderazgo incluyen:

- Interacciones con colegas para mayor apoyo

- Presentaciones en reuniones de la plana docente, seminarios, talleres, y conferencias para

la comunidad profesional

− Publicaciones

− Liderar preparaciones para las visitas de acreditación: ayudar al desarrollo de resultados

de aprendizaje del programa y los objetivos de aprendizaje del curso, planificar y orientar

las actividades de evaluación, y formular de medidas correctivas para solucionar las fallas

para lograr los resultados de aprendizaje especificados.

● Especialista en docencia: un profesor académico que se desarrolla o se adapta a nuevos

métodos y materiales de enseñanza, conduce investigaciones sobre sus efectos y la eficacia, y

difunde los resultados en seminarios, presentaciones de conferencias y publicaciones en

revistas evaluadas por pares.

● Todos los departamentos académicos deben tener por lo menos un líder académico.

Presiones para cambiar la educación basada en resultados con los resultados no tradicionales

(en la ciencia e ingeniería) y el aumento de la tecnología educativa significan que la

pedagogía debe cambiar. Alguien en cada departamento académico tiene que mantenerse al

día con los nuevos desarrollos y ayudar a sus colegas con menos conocimientos a aprender y

a usarlos.

● Cada disciplina requiere especialistas en docencia. Alguien tiene que desarrollar y evaluar

los métodos de enseñanza y de evaluación, libros de texto y programas de instrucción que

reflejen los cambios en la disciplina y las demandas de las instituciones educativas que

preparan a los profesionales en cada disciplina

● Si el liderazgo en enseñanza y eruditos son importantes (que lo son), deben ser evaluados de

la misma manera que la investigación disciplinaria es evaluada, y los docentes que se

desempeñan bien deben ser recompensados de la misma manera que los excelentes

investigadores disciplinarios son recompensados.

- Las escuelas y los departamentos académicos pueden decidir sobre un adecuado

equilibrio entre los tradicionales investigadores, docentes líderes, y especialistas en

docencia, y pueden encontrar profesores que pueden ser capaces en dos o en tres de estos

roles. (No son fáciles de encontrar).


22

- Los ítems relacionados con erudición y liderazgo deben ser incluidos en las plantillas de

informes de actividad del docente y en los expedientes de nombramiento / promoción

(Ver Figura 1, pág. 21). Becas educativas deben contarse como investigación, el

liderazgo en docencia debe considerarse como enseñanza.

- Las personas en los diferentes roles deben tener las mismas oportunidades de

nombramiento, promoción y méritos, basado solo en el buen desempeño en sus roles.


23

Declaración reflexiva

Un importante componente de una evaluación integral de la enseñanza es una declaración

reflexiva de la filosofía del individuo acerca de la enseñanza, metas y objetivos, logros y planes

futuros. Esta declaración proporciona un buen indicio si la persona califica como docente

académico. Escribir sobre ello también motiva a los docentes a formular una filosofía de la

enseñanza, desarrollar los objetivos relacionados con la enseñanza y evaluar su progreso hacia el

cumplimiento de los objetivos en el proceso de convertirse en mejores maestros. La mayoría de

los miembros de la plana docente no son convocados para hacer algo similar, y como resultado

no lo hacen.

Portafolio del docente*

Un portafolio del docente, es una recopilación de evaluaciones del docente de diferentes fuentes

por un período de varios años. Los aspectos de desempeño docente de un individuo que podrían

ser evaluados se resumen en la Figura 1, pág. 24, y las posibles fuentes de la evaluación se

muestran en la Figura 2, pág. 25. Los portafolios toman algún tiempo en crearse, sobre todo la

primera vez que se compilan (las actualizaciones posteriores son relativamente fáciles), pero

brindan una visión integral de todos los aspectos del desempeño docente.

Si los puntos de vista de la enseñanza (y cuando fuera aplicable, el liderazgo en docencia y/o

erudición) obtenidos a partir de la evaluaciones de los estudiantes, la evaluación de pares,

autoevaluación y las evaluaciones externas son razonablemente consistentes (como normalmente

debería ser), el portafolio proporciona una visión general del desempeño docente por lo menos

tan fiable y válida como un método que cualquier otro recurso usado para evaluar el desempeño

en investigación, y por lo general mucho más. Si se observan puntos de vista contradictorios de

diferentes fuentes, las desigualdades por lo general indican la necesidad de un nuevo examen de

desempeño antes de que la oficina de personal tome decisiones.


24

Co

no

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curs

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do

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Bec

as

edu

cati

vas

Declaración de filosofía de

enseñanza X X

Lista de los cursos que se

enseñan y se desarrollan,

materiales de instrucción

representativos

X X

Materiales representativos del

estudiante X

Datos de evaluación del

resultado del aprendizaje X

Valoraciones de los estudiantes

de fin de curso en los últimos

años 2 a3

X

Calificaciones retrospectivas de

superiores X X X

Evaluaciones del alumno X X X Evaluación de pares X X X Seminarios y conferencias

asistidos, libros leídos, revistas

suscritas

X X X X

Autoevaluación X X X X Referencias externas X X X X X X Premios y otros reconocimientos X X X Otros docentes asesorados X Presentaciones, seminarios y

talleres sobre enseñanza

realizados

X X X

Publicaciones de textos y

materiales de cursos X X X X

Artículos y monografías

publicados X X X X

Propuestas escritas y becas

otorgadas X X

Figura 1. Evaluación de la enseñanza, Liderazgo en Docencia y Erudición*

Aspectos de la enseñanza

Evalu

ació

n d

e lid

era

zg

o y

eru

dic

ión


25

Figura 2. Modelo de Evaluación del Desempeño Docente.

Nivel de pares

Instrucción y Asesoramiento

Administrado

r y/o comite

Instrucción

Filosofía y metas Métodos y

herramientas de

evaluación a

Métodos y herramientas de evaluación a

Todas las actividades relacionadas a la

educación

Materiales del curso

d

Interacciones fuera de clases

b

Asesoramiento Tutoría

c

Resultados de aprendizaje

Resultados de aprendizaje

Erudición y liderazgo

e

Estudiante evalúa

Docente se

refleja en

Portafolio

Cartas de Referencia f

a Incluye tareas, pruebas, productos con puntuación y mecanismos para obtener retroalimentación de estudiantes b Incluye disponibilidad fuera de clase y amabilidad en horario de oficina c Incluye supervisión de investigación d Incluye sílabo, objetivos de aprendizaje, políticas y procedimientos, calificaciones de pruebas y cursos e incluye lectura literatura educativa, asistencia a seminarios y conferencias educativas, participar en programas de desarrollo profesional,

revisión de cursos, implementación y evaluación de nuevos métodos y / o materiales de enseñanza, realización de investigación educativa,

redacción de materiales del curso, software educativo, publicación de libros de texto y trabajos sobre educación, y ponencias en seminarios

y talleres sobre docencia en el campus y en otros lugares f incluye cartas de estudiantes, alumnos, profesores locales y profesores de otras instituciones

Pares evalúan

Administrador y/o Comité

evalúan


26

Bibliografía

Publicaciones sobre evaluaciones de la enseñanza por Richard Felder y Rebecca Brent

● “The future of engineering education. V. Assessing teaching effectiveness and educational

scholarship.” Methods for determining the effectiveness of instruction and the quality of

educational scholarship. <www.ncsu.edu/felder-public/Papers/Quartet5.pdf>.

● “How to evaluate teaching.” A short version of much of the material in this notebook.

<www.ncsu.edu/felder-public/Columns/Teacheval.pdf>.

● “If you’ve got it, flaunt it: Uses and abuses of teaching portfolios.” Functions of teaching

portfolios, tips for designing and evaluating them, and recommendations for implementing

campus-wide portfolio programs. Material drawn primarily from the work of Peter Seldin (see

reference below.) <www.ncsu.edu/felder-public/Columns/Portfolios.html>.

● “A protocol for peer review of teaching.” A procedure for getting reliable peer assessment of

faculty teaching performance, and a pilot test of its reliability at North Carolina State University.

<www.ncsu.edu/felder-public/Papers/ASEE04(Peer-Review).pdf>.

● “The scholarship of teaching.” What is the scholarship of teaching and learning, and how might it

be assessed and rewarded? <www.ncsu.edu/felder-public/Columns/scholarteach.html>.

Artículos adicionales

● Buller, J.L. (2012). Best practices in faculty evaluation: A practical guide for academic leaders.

San Francisco: Jossey-Bass.

● Fink, D. (2008). “Evaluating teaching: A new approach to an old problem.” In To Improve the

Academy, Vol. 26, 2–21. San Francisco: Jossey-Bass.

● Kember, D., & Ginns, P. (2011). Evaluating teaching and learning: A practical handbook for

colleges, universities and the scholarship of teaching. Abingdon, Oxon, England: Routledge.

● National Academy of Engineering. (2009). Developing metrics for assessing engineering

instruction: What gets measured is what gets improved. Washington, DC: The National

Academies Press.

● National Research Council. (2003). Evaluating and improving undergraduate teaching in

science, technology, engineering, and mathematics. Washington, DC, National Academies Press.

Includes validated student ratings forms.

● Seldin, P., & Associates. (2006). Evaluating faculty performance: A practical guide to assessing

teaching, research, and service. Bolton, MA: Anker Publishing.

● Seldin, P., Miller, J. E., Seldin, C.A., McKeachie, W. (2010). The teaching portfolio: A practical

guide to improved performance and promotion/tenure decisions (4° ed.). San Francisco: Jossey-

Bass.

● Van Note Chism, N. (2007). Peer review of teaching: A sourcebook (2° ed.). Bolton, MA: Anker

Publishing.

● Weimer, M., Parrett, J. L., & Kerns, M. (1988). How am I teaching: Forms and activities for

acquiring instructional input. Madison, WI: Publicaciones Magna.


27

Recursos basados en la Web • Evaluación de la Enseñanza (Universidad de Michigan Centro de Investigación sobre la

Enseñanza y el Aprendizaje (<Http://www.crlt.umich.edu/resources/evaluation-teaching>) brinda enlaces a numerosos recursos en la web sobre las calificaciones de los estudiantes, la

revisión por pares, y las carteras de enseñanza .. • Idea Center (<ideaedu.org>). La IDEA (desarrollo individual y Evaluación Educativa) Centro contiene un sistema excepcional de recursos para la enseñanza de la evaluación. Incluyen-

entre otras cosas-un ampliamente utilizado instrumento valoraciones de los estudiantes con lápiz

y papel y electrónica que es particularmente valiosa para la evaluación formativa, un servicio que

interpreta los resultados para el instructor, presenta las referencias comparativas utilizando una

base de datos nacional grande, y ofrece sugerencias para la mejora; y una serie de informes

técnicos, compilaciones de las mejores prácticas en la evaluación, y "Papeles" IDEA cortas que

cubren una amplia gama de temas relacionados con la evaluación educativa y mejoramiento de la

enseñanza. • La evaluación profesional de la enseñanza <Archives.acls.org/op/33_Professonal_Evaluation_of_Teaching.htm> es un antiguo (1996), pero todavía útil documento escrito por algunos de los principales expertos

en evaluación en el mundo y publicado por American Council of Learned Societies, con temas

como la evaluación de los estudiantes de la enseñanza, la evaluación de pares, y el uso de

evaluaciones de la enseñanza para tomar decisiones sobre el personal.

Universia: Materiales proporcionados por RICHARD M. FELDER y REBECCA BRENT y traducidos por la UNIFE a través de la colaboración de la Mg. Rossana Soriano Vergara, Decana de la Facultad de Traducción, Interpretación y Ciencias de la Comunicación, su equipo de docentes y estudiantes. Nuestro agradecimiento por su contribución.

¿CÓMO EVALUAR LA ENSEÑANZA? -...

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