Como enseñar en el aula universitaria - Paredes y Herrán (comp.)

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108 / Cómo enseñar en el aula universitaria

CUADRO 5.8 (continuación)

Esto no es una autoeva luac ión ¿os í? (pero lo p romet ido es deuda)

do lo que significaaprender en grupo y atravesar puertas hacia lugares que no habíansido explorados ... y hasta estamos llevando nuestra experiencia fuera de BB.AA(quienes no estuvisteis tendríais que haber visto el interés, escucha a tenta y recono-cimiento de las personas asistentes hac ia nuestra comunicación en lasjornadas deproyectos), no me siento del todo satisfecho -os digo que no lo estoy casi nunca,tranquilas-. Pero qué queréis que os diga. Aspiro a más.A que lasestudiantes ges-tionen el curso completamente; se apasionen; quiebren rutinas; abran puertas; ten-gan y mantengan la iniciativa. Que me permitan colocarme en ese lugar en el queveía hace un par de días al «director» del Teatro de losSentidos: paseándose por lasala, mirando lo que sucedía entre los actores y nosotros -el público-, porque elgrupo había aprendido a gestionar sus saberes, sus energías y las ponía enjuego, sinnecesidad de que les dijera cómo tenían que hacerla.

Sí, ya sé que tengo que ser realista. Que este curso no es, no ha sido vuestravida. Que para la mayoría ha sido una buena experiencia en este final de vuestraestancia en Bellas Artes. Que os ha ayudado a hacer puentes con vuestros interesesartísticos. Que habéis visto que la educac ión no es sólo una cosa de la escuela. Que

no puedo pretender -no lo hago, en serio- que sea algo central para vosotras,sino sólo un rinconcito importante en medio de todo lo que os interesa, preocupay apasiona.

Los días de las presentaciones ya fuideshojando loque me sugería vuestro tra-bajo de investigación y, en cierta manera, vuestro trayecto por elcurso. Podía habe-ros dicho: bien, lo habéis, lo hemos logrado. Habéis conseguido gestionar vuestroaprendizaje, expandir vuestras formas de relacionaras, compartir con el resto de laspersonas del curso vuestro proceso. Pero lo siento, creo que mi papel era decirostambién: sí, muy bien. Pero... No lo volveré a repetir, no os preocupéis. Lo hechohecho está. Lo vivido, no hay quien nos lo arrebate. Sinreproches: sólo faltaría des-pués de todo lo que habéis hecho y dado de vosotras.

En la n ueva etapa en la que ahora entráis no perdáis vuestra capacidad de sor-prenderos, vuestro deseo de aprender y vuestra implicación en contribuir a unmundo más justo. Seguro que nuestros caminos se volverán a encontrar.

Gracias por todo. Take careo Fernando Hernández.

Experiencias colaborativas 6universitarias apoyadas

en e-leaming

B A R TO LO MÉ R U B IA

RESUMEN

Los procesos colaborativos pueden tener apoyo en el desarrollo deactividades con recursos tecnológicos. La innovación educativa univer-

sitaria es la base transformadora en el EEES. Mostrando algunasexperiencias universitarias donde colaboración y TIC se conjugan,acercamos el desarrollo de estos procesos desde la perspectiva de las«buenas prácticas» en la formación universitaria.

INTRODUCCiÓN

Los procesos de innovación, que tanto han tardado en llegar a launiversidad, seestán convirtiendo en uno de los ejes sobre los que girael cambio de modelo de la universidad española con la armonizacióndel EEES.

Algunos aspectos de este cambio de modelo secentrarían en elcues-tionamiento demuchas de las características de lossistemas docentes clá-sicos.El modelo de profesorado único garante de la formación, poseedorde contenidos formativos; la dinámica de clase unidireccional y centradaen una formación en la que la exposición lineal de contenidos esla únicaestrategia; el trabajo individual del alumno como único acceso al saber ya la evaluación. Todo esto ha sido cuestionado por la reforma que antesde implantarse se apoya en un montón de experiencias universitarias deinnovación que han sido la basedel cambio. La gran mayoría de ellas hanincorporado términos relacionados con una forma de enseñar basada enel trabajo en grupo, estableciendo una distribución de contenidos que

ayuden al alumnado a saber hacer, pensar y estar, partiendo de la adqui-sición del conocimiento de manera contextualizada y relacionado con la

•




vida real y,sobre todo, abierto al mundo de las tecnologías de la informa-ción y la comunicación (TIC). Este último cambio se traslada al aula encontenido (fuentes on line de contenidos que no sólo conoce o controla elprofesor) y en tiempo en el aprendizaje (posibilitando los procesos deaprendizaje en los momentos en que no see stá en el aula). Y otra pecu-liaridad más ha tenido que ver con la generación de estas dinámicas de

cambio: lo colaborativo, todo lo que tiene que ver con los procesos deaprendizaje entendidos como una dinámica social y que, apoyada en latecnología, da lugar al concepto de aprendizaje colaborativo apoyado enordenadores o CSCL (Computer Supported Col/aborative Learning).

En el marco de esta obra nuestro capítulo pretende mostrar unavisión basada en la experiencia en el desarrollo y apoyo a la elabora-ción de dichos procesos de innovación en la universidad para su imple-mentación, puesta en marcha y evaluación durante los últimos diezaños de trabajo en el grupo de investigación (Grupo GSIC-EMIC dela Universidad de Valladolid) al que pertenezco. Hablaremos por tantode lo que contemplamos como una de las vertientes del e-Iearning apo-

yado en un modelo de enseñanza-aprendizaje de manera colaborativay dentro de los procesos de innovación, así como en la integración detecnologías. Posteriormente presentaremos algunas ideas extraídas deexperiencias conocidas y evaluadas por nosotros.

6.1. LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE CON APOYOTECNOLÓGICO DESDE UNA PERSPECTIVACOLABORATIVA

El aprendizaje es, por un lado, un proceso interno de integra-ción de lo aprendido, cuestión que se produce a partir de que cada

sujeto asume los significados de las cosas estableciendo una rela-ción sináptico-neuronal atendiendo a las capacidades que tenga; y,por otro, un proceso de integración de lo aprendido en comunidad,es decir, a través de los procesos de significación que se establecende manera con textual y compartida con los otros sujetos del entor-no. Partiendo de estas premisas, un educador en un aula puede ges-tionar la parte externa del aprendizaje, es decir, el entorno dondese desarrolla la experiencia de enseñar y donde el alumnado apren-de, haciendo de las dinámicas y la configuración de los procesosdentro del aula una de las cuestiones pedagógicas más importan-tes. Desde que conocemos que las personas aprendemos mejor encomunidad, pasamos de métodos individuales de aprendizaje a

grupales. También sabemos que aprendemos mejor partiendo de lo

Experiencias colaborativas universitarias apoyadas en e-Iearning / 111

que nos resulta significativo, es decir, de lo que tiene significadode modo que cambiamos la iconografía y los conceptos escolaresgenéricos por aspectos cercanos a las personas que están apren-diendo.

Los procesos de aprendizaje colaborativo están en la escuela (desdeinfantil hasta la universidad) hace mucho tiempo (Vygotsky, 1995).

Técnicas colaborativas tan conocidas como jigsaw. pirámide, simula-ción, brainstorming, etc., han sido utilizadas de manera generalizadaen todos los ámbitos y niveles educativos. Un ejemplo es la web de laNational Institute for Science Education, University of Wisconsin-Madison (http://www.wcer.wisc.edu). Cuandos las TIC abren las puer-tas del aula y cambian aspectos fundamentales de las dinámicas de for-mación, como el acceso a los contenidos no sólo por medio delprofesor o el libro de texto, cuando el alumnado puede establecer rela-ción con sus compañeros y con el docente en horarios en los que noestá en clase, entonces, la escuela tiene que cambiar su forma de pro-mover los procesos de aprendizaje. El profesor pasa a ser facil itador y

guía del aprendizaje; los materiales escolares, a ser dinámicos y noestáticos, y las tareas escolares, abiertas e integradas en un proceso glo-bal de desarrollo personal. Las TIC facilitan que elaprendizaje seenri-quezca en calidad de contenidos, en su aspecto comunicativo y su rea-lización en grupo.

Desde hace casi dos décadas el aprendizaje colaborativo apo-yado en ordenadores o CSCL se encuentra en la intersección de lapráctica educativa, cuestiones psicológicas referidas al aprendiza-je y facilidades que ofrecen las TIC. Esta definición aclara unavisión del aprendizaje y los requerimientos de las TIC que hemosde conjugar para que se desarrolle un entorno colaborativo de

aprendizaje (Koschman, 1996). Dichas prácticas se apoyan en lassiguientes características: interdependencia positiva, que determi-na la organización y las relaciones en el grupo de trabajo, facili-tando la conexión de unos y otros, así como el entendimiento y eléxito de todos; contribución individual al grupo: cada miembrodebe asumir su tarea y compartirla con el grupo; interacción cara

a cara, facilitando el contacto entre los miembros del grupo; des-arrollo de habilidades interpersonales y de trabajo en grupo, poten-ciando las habilidades individuales y grupales (escucha, participa-ción, liderazgo, seguimiento, responsabilidad, etc.), y, por último,reflexión grupal o conocimiento compartido, que se debe generardentro del grupo estableciendo referentes compartidos con la

ayuda de las TIC.




6.2. LA INNOVACiÓN DOCENTE, MOTOR DE CAMBIOMETODOLÓGICO: LOS PROYECTOS DE INNOVACiÓN

Dentro de la visión sobre el e-learning, sehan desarrollado experien-cias de innovación en la universidad en multitud de colectivos naciona-les e internacionales, formados por grupos interdisciplinares. Al igualque otros colectivos, entienden la innovación como un acto del ser

humano que le hace cambiar, adaptarse a nuevas circunstancias, mejo-rando en e l más amplio sentido de la palabra, adecuándose a las situa-c~o~es.vitalespara c?ntinuar formando parte de una sociedad activa ydinámica. En estas circunstancias se halla la universidad española. Pero¿cómo se están desarrollando estos procesos de manera eficiente e n lainstitución?

En primer lugar, se trata de profesorado de áreas diversas queentie.nden las necesarias demandas esgrimidas en este capítulo y queconsideran necesaria la coordinación como grupo para mejorar sudocencia. Los cambios se concretan a través de modificaciones en susasignaturas, en la planificación entre las compañeras y compañerosque comparten docencia, etc. O, de manera externa, por medio de loscambios introducidos por la universidad con la reforma europea. Selleva a cabo a través de la realización de un proceso de formación, o deiniciativas individuales que motivan a los grupos a plantear un cambio,o por la participación en iniciativas institucionales de apoyo a la inno-vación o evaluación.

En segundo lugar, seha apoyado en las iniciativas institucionales delos últimos 15años, que han promovido desde proyectos de elaboraciónde recursos para la docencia hasta las convocatorias anuales de proyec-tos de innovación educativa. Han supuesto un reconocimiento del cam-bio que han generado estos grupos de profesores. La últ ima de estas ini-ciativas, los proyectos piloto dentro de titulaciones, ha sido una

extensión de las iniciativas anteriores, preparando de manera extensivael cambio educativo a los grados que ya se han puesto en marcha.

En tercer lugar, el desarrollo de la formación y actualización docentede los distintos colectivos universitarios ha dado lugar a un grupo depersonas formadas e interesadas en la mejora. Dicho proceso de for-mación ha tenido una característica que ya compartían otros niveles:ducativos: sepusieron en marcha los centros de profesores en la ense-nanza reglada no universitaria, y fueron desarrollados en la universi-dad por elcolectivo de docentes universitarios.

y, por último, estos procesos han potenciado que personas que nopertenecían a áreas pedagógicas se hayan implicado en el mundo de la

Experiencias colaborativas univers itar ias apoyadas en e-Iearning / 113

investigación educativa. Ejemplos los tenemos en todos los eventos quedivulgan la innovación educativa y el e-learning, en los.que participanersonas de multitud de áreas que hasta ahora no realizaban procesos~e investigación en educación .(ingeni~~ías,ciencias, derech~, et~.), contrabajos sobre los procesos de mnovacion en los que se han implicado.

ALGUNAS EXPERIENCIAS DE INNOVACiÓN APOYADAS6.3. EN TECNOLOGíAS Y APRENDIZAJE COLABORATIVO

Seguidamente vamos a presentar una serie de experiencias de inno-vación que reflejan las características mencionadas en el apartadoanterior (Rubia et al., 2009). Son experiencias promovidas, apoyadas yevaluadas por mi grupo de investigación en los últimos años, forman-do un conjunto de buenas prácticas educativas, comunidades de prác-tica educativa, ejercicio de uso de recursos tecnológicos on Une para elaprendizaje colaborativo, así como diseños educativos que integrantécnicas colaborativas.

_ AO: Arquitectura de Ordenadores. Realizada en una de las asig-naturas más significativas de la carrera de ingeniería telemáticade la Universidad de Valladolid, 4.° ingeniería de telecomunica-ciones. En ella se llevó a cabo el desarrollo de un proceso deaprendizaje colaborativo, apoyado en la técnica aprendizaje porproyectos, en la que se han usado TIC on Une y una distribuciónde la parte práctica de la asignatura realizada en grupos en labo-·ratorio, de modo que cada grupo, formado por dos personas,tuvo que trabajar para dar respuestas reales a problemas plante-ados por una serie de clientes externos a la titulación con deman-das reales de elaboración de entornos tecnológicos y servidores

de apoyo a sus actividades (bibliotecas, empresas de telefonía,agencias de viajes, empresas de transportes, escuelas, etc.). Losobjetivos principales de la experiencia fueron, por un lado,aumentar la interactividad en las relaciones alumno-profesor ycentrar el proceso de enseñanza/aprendizaje en el alumno parafomentar en éste una postura más activa. Y en segundo lugar,generar actitudes y procedimientos para la corresponsa?ili~ad. ~nel proceso de aprendizaje, así como fomentar la ooncienciacrousocial con respecto a la repercusión de losprocesos y recursos tec-nológicos, derivada del trabajo en equipo y respaldada por laactitud social y crítica de los profesores.



114 / Cómo enseñar en e l au la universitaria

- El trabajo común de 4.°. Llevado a cabo por el profesorado d4.° de ingeniería química e~ la Facultad de Ciencias d:Valladolid, a partir de la uruon de todas las asignaturat

,. b . , s enorno a un UlllCOtra ajo comun para el alumnado que cu 1. 1 »Ó rsa atitu aCI?n .en ese curso. Trabajaron. utilizando la metodología deaprendizaje por proyectos y trabajo en grupo, con la intenci 'de lograr una mejora en la adquisición de las competenc?n

tf i de las así 1 . lasespeci icas e as asignaturas y re acionadas con una conc. , ep-CIOntransversal de la formación para la vida real. Se utilizótrabajo práctico apoyado por cada una de las asignaturas en unhecho real dentro de los procesos productivos; concretamenten el último año evaluado se centró en el diseño de una centra~azu~a~era. Para con~eguir la unión entre los contenidos y pro-cedimientos que debla aprender el alumnado, tuvieron que lle-var a cabo un proceso de coordinación entre el profesorado, asícomo. de planific~ción eficiente de los tiempos de trabajo y losespacios para realizarlos, Todo ello sustentado en la integraciónde la dinámica de formación en un entorno web, así como ennuevos sistemas de tutoría individual, grupal y telemática.

- El laboratorio virtual de física. Se realizó en la asignatura física1 , física II y laboratorio de física de ingeniería industrial delDepartamento de Física de la Materia Condensada, Cristalografíay Mineralogía, en la titulación de ingeniería industrial de laUni:ers.i?ad de Valladolid. Dicha iniciativa tiene por objeto larealización de un trabajo personal y continuado del alumno asícomo grupal,. para que le ayude a desarrollar habilidades y des-trezas profesionales y prácticas. Todo ello apoyado en unamejora de la relación profesor/alumno, así como en el mundode las TIC, para el trabajo síncrono y asíncrono, desarrollandoun proceso de evaluación formativa sustentado en la técnica de

la simulación y con diversas herramientas tecnológicas entre lasque destaca el «laboratorio virtual», compuesto por: bases dedatos de problemas y cuestiones resueltas de física, cuestiona-rios de respuesta múltiple para realizar autoevaluaciones y exá-menes on Une, experimentos realizados a 10 largo de los años dedocencia y prácticas reales.

- Tecnología práctica para magisterio. Experiencia centrada en laasignatura de nuevas tecnologías aplicadas a la educación en la~acu1t~d de Educación y Trabajo Social de Valladolid, que seimpartía de manera general en las siete especialidades delmagisterio y también en la especialidad de educación social.

Experiencias colaborativas un iversi ta rias apoyadas en e- Iearn ing / 115

Para esto se puso en marcha un proceso basado en el aprendi-zaje por proyectos y de tipo grupal, ~n,el .que s~ usar~? distin-tas técnicas colaborativas tjigsaw, pirámide, simulación, etc.)con la ayuda de diversos recursos telemáticos (W~b: B.SCW,Quest, etc.), que permitieron el desarr~llo de una dinámica deformación síncrona y asíncrona a partir de un caso real de uncolegio de educación infantil y prim~ria que s~r,viópara contex-tualizar todos los procesos de trabajo y refl ex ión,

_ La especialidad de primaria en Soria. Se centró en la adapta-ción de toda la titulación de primaria al EEES en la escuela deeducación de Soria. Supuso un cambio de mentalidad y deforma de organizar el proceso formativo en el que la figura ~:ldirector del centro cumplió una labor fundamental como facili-tador. Para el desarrollo de dicho proceso se planteó la necesi-dad de conocer en profundidad los nuevos tipos de créditos, conlas implicaciones que esto ha supuesto en cuanto a formacióndel equipo de profesorado, además de la definición clara de unperfil de competencias para la formación de los fu~~ros maes-tros. También se organizó un plan general de actuación estable-

ciendo dinámicas de formación presencial y semipresencial delalumnado, creando nuevos servicios de Centros de Recursospara el Aprendizaje y la Investigación (CR~Is), generando unaestructura de trabajo interdisciplinar, cambiando el modelo detutoría, etc. Todo ello centrado en la elaboración de las guíasdidácticas partiendo de una perspectiva común.

_ Proyecto piloto de trabajo social. Fue el germen del nuev~grado de trabajo social en Valladolid, centrado en la coordi-nación del profesorado de toda la titulación, en todos los cur-sos con la clara intención de mejorar la formación de los tra-baj~dores sociales. Esta adaptación al EEES supuso un hito

de coordinación entre el profesorado, introduciendo metodo-logías más eficaces con una fuerte carga de a.cción tut.~rial,ayudando a formarse no sólo a los alumnos sino también alprofesorado y personal de servicio de la t~tulación. ~e. plan-teó, por tanto, un proceso de coordinación de actividadesdocentes (clases magistrales y trabajos grupales) e~t~e todo elprofesorado, así como del alumnado que estaba viviendo eseexperiencia. Todo ello con la intención de establece~ proces.osde aprendizaje transversal que compartían las distmtas .asIg-naturas en cuanto a contenidos formativo s y competencias alalumnado. Para ello también se creo una web como apoyo




tecnológico para toda la titulación en la que se colgarontodos los contenidos de las distintas asignaturas y una pro-puesta de actividades.

Todas estas experiencias son ejemplos de acciones que sehan repetido por todas partes en la universidad española y

que, sobre todo, constituyen el germen del cambio. En nuestrocaso, estas seis siguen activas e implicando a más profesorado

día a día.

6.4. RECOMENDACIONES PARA LA INNOVACiÓNCON E-LEARNING

Analizando nuestra experiencia, además de conocer lo que enmuchos lugares de España se está poniendo en marcha en cuanto ainnovación en e-learning, podemos concluir con algunas aportacionesa modo de conclusiones, que son la base de muchos de estos cambiosy que comparten las experiencias mencionadas en el apartado anterior.Tendremos que dejar claro que estos procesos de cambio tienen doscondicionantes importantes: la sostenibilidad y la gran carga de traba-jo, que sólo tienen solución con apoyo institucional rebajando elnúmero de alumnos para el profesorado.

Es característico elcambio a dinámicas de trabajo en grupo e indi-vidual de las distintas experiencias. Para que dichas dinámicas funcio-nen, es imprescindible que el alumnado y elprofesorado estén entrena-dos en esta forma de trabajo. La puesta en marcha de créditos cero ocursos de iniciación a las titulaciones es fundamental para el buen des-arrollo del trabajo colaborativo sustentado en e-learning.

Es fundamental que el profesorado desarrolle nuevas formas detrabajo, creando comunidades de práctica educativa. Cada comunidad

o grupo de profesores ha de estar cohesionado y construir la ideogra-fía y forma de trabajar que necesite para realizar una tarea eficaz, ade-más de establecer una cultura compartida, rompiendo el aislamientoclásico.

La relación con el alumnado es un elemento imprescindible, por loque ahora deben convivir las tutorías clásicas con las que han de rea-lizarse de manera remota a través de las TIC. Se puede sugerir otranueva modalidad importante que tiene que ver con el apoyo de lastutorías a la formación por medio de sesiones preparadas y temáticas.Esta nueva modalidad de tutoría temática es fundamental para equili-brar los diferentes niveles del alumnado, y aunque es de tipo volunta-

Experiencias colaborativas universitarias apoyadas en e-Iearning / 117

. debe centrarse en temáticas instrumentales o conceptuales queno, e 1supongan un desequilibrio dentro de los grupos que conrorman as

clases. .Otro aspecto fundamental tiene que ver c~n los cambios de mate-

. les didácticos y documentos para el estudio, que desde esta pers-na ia en la recozid d . c.ctiva no deben tener que ver con la pericia en la recogi a e mror-pe . . d bibfmación del alumnado en clase, sino con la existencia e una I ioteca

on Une que ha de construir el profesorado para todo el alum~ado.Los procesos de evaluación deben realizarse de,manera dIfere~te,puesto que las actividades en clase pretenden no solo r~coger e?,nivelde memorización de los alumnos sino su desarrollo e mtegracion deconceptos, su aprendizaje de procedimientos y la adq~~sición de act~-tudes, profesionalizadoras o humanas. Y la evaluación debe servirpara comprobar o seguir cada uno de estos aspectos.y respecto a los grupos de innovación, cada uno ha de gen~rar su

propia cultura compartida de la innovación, con un rango muy Impor-tante de transversalidad y diversidad en estos momentos, porque notodo el mundo plantea una visión común de cómo ha de innovarse ytampoco se asumen por igual los resultados de la evaluación.

Y, por último, las aportaciones de las TI~ en est?s ~on,text?s sonfundamentales. De hecho no se podría realizar casi nmgun tipo deinnovación de este tipo sin el soporte de los procesos formativos apo-yados en el e-learning. Así que lo principal es contar con ellas y tener-las disponibles los siete días de la semana con todas sus horas. Elapoyo se puede proporcionar siempre que el alumnado tenga acceso alos recursos, para lo cual es fundamental una política de implantación 4

de las TIC desde las universidades. Las TIC deben facilitar el desarro-llo de aspectos curriculares como los que he~os formulado ~n.elapar-tado sobre el CSCL; por tanto, necesitamos integrar tecnológicamen-te aspectos curriculares sobre las metodologías de trabajo grupal p~ra

que el alumnado pueda compartir su trabajo, expenencI~s y reflexio-nes.Para esto las TIC han de poder integrar un debate activo; un espa-cio compartido para intercambiar procesos de ~laboración~,serviciosde mensajerías e intercambio de ficheros; espacios de relación c~n elprofesorado, etc. Además, es necesaria la creación en.todas las univer-sidades de un Centro Integral de Apoyo a la Docencia.



La tutoría ECfS de los 7estudiantes universitarios

JES Ú S VALVE R D E B ER R OC O SO

RESUMEN

Dentro de las distintas modalidades de tutoría universitaria seencuentra la «tutoría ECTS», que consiste en una actividad docentecomplementaria y programada que se ofrece a grupos reducidos dealumnos. Se exponen criterios prácticos para su planificación y estra-tegias para el desarrollo de sesiones tutoriales como la formulación de

preguntas para el aprendizaje.

INTRODUCCiÓN

Las diferentes tradiciones de educación superior en Europa haninfluido en que algunos sistemas hayan proporcionado un terreno más •fértil y receptivo para eldesarrollo de la tutoría universitaria. Así, las uni-versidades inglesas tradicionalmente han mostrado un mayor interés porla orientación individual de sus estudiantes, a diferencia de la preponde-rancia de la tradición investigadora de las universidades alemanas o elmayor énfasis en la formación profesional del sistema francés. No obs-tante, en todos los países ha crecido en los últimos años la atención porlos servicios de orientación y tutoría como resultado de una serie de ten-

dencias y transformaciones (Watts y Van Esbroeck, 2000):

_ Los servicios de orientación previos a la entrada en la insti tuciónuniversitaria sehan mostrado eficaces para lograr un aumento en elnúmero de alumnos que acceden a la educación superior y,también,sehan convertido en una forma de ayudar a los futuros universita-rios a encontrar unos estudios adaptados a sus aptitudes e interesesque incrementen sus oportunidades de futuro éxito académico.




- Los servicios de orientación y tutoría para los alumnos univer-sitarios en el primer curso se han mostrado como una vía ade-cuada para reducir las probabilidades de abandono y favorecerque los estudiantes se adapten más rápidamente a sus estudioscon estrategias de aprendizaje eficaces.

- Los servicios de orientación y tutoría durante el curso académi-co se han mostrado eficaces a la hora de evitar el abandono

debido a dificultades específicas de aprendizaje o a problemasde tipo personal, facilitando a los estudiantes la informaciónnecesaria para flexibilizar su plan de estudios y prestando espe-cial atención a aquellos aprendizajes que mejorarán su emplea-bilidad futura.

- Los servicios de orientación para los egresados se han mostra-do eficacesen la ayuda a una transición eficaz al mercado labo-ral y permiten optimizar elrendimiento económico de la impor-tante inversión pública en el sistema universitario.

La tutoría esun servicio que, desde el punto de vista de la polí ticauniversitaria, se observa como un importante instrumento tanto para

la eficiencia como la equidad en el sistema de educación superior, asícomo para la conciliación de ambos con la autonomía individual. Noobstante, existen también obstáculos que limitan los recursos dedica-dos a la orientación y la tutoría. Uno esla visión tradicional, que redu-ce la tarea de la universidad a la investigación y la docencia, entendi-da ésta desde una perspectiva muy limitada (actividad expositiva yevaluadora); otro esla noción de que los estudiantes universitarios sonadultos independientes, capaces de gestionar sus estudios y sus vidas,y, finalmente, otro lo plantean las limitaciones presupuestarias de lasinstituciones universitarias, que obligan a prescindir de servicios que seconsideran menos esenciales.

7.1. LA TUTORíA EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA

El tutor desarrolla una actividad docente dirigida a apoyar la indivi-dualización del aprendizaje y a facilitar la toma de decisiones del estu-diante. Seespera que el profesor-tutor actúe como observador, dinami-zador, informador, orientador y asesor. La tarea del tutor esdiagnóstica,y su objetivo es identificar las áreas en las que el estudiante experimen-ta dificultades. No existeuna receta que sea eficazpara todos los alum-nos. ~a tutoría eficaz requiere flexibilidad y competencia, así como elconocuniento de diferentes metodologías de tutorización.

La tutoría ECTS de los estudiantes universi tarios / 121

Los tutores deben ser capaces de crear espacios «seguros» en losque los estudiantes puedan interactuar con los contenidos de la asig-natura, de forma que puedan examinar por sí mismos su grado decomprensión de la disciplina. Además, deben ser capaces de ayudar.alos estudiantes a identificar dónde están sus problemas o a descubnrcuáles son sus errores conceptuales.

La tutoría universitaria tiene diferentes modalidades. POi una

parte, se encuentra la tutoría vinculada con ~atitulación, que ~uede serde carácter académico, personal o profesional. Esta tutona formaparte de los denominados «planes de acció~, tu~orial», ~ue poseen U ?carácter institucional y cumplen una función informativa, de segu í-miento académico e intervención formativa y de orientación educati-vo-profesional. Por otra parte, tenemos la tutoría vincu~ada con ~na

asignatura o materia, que puede tener un carácter esencial (tutonza-ción de las prácticas externas), ofrecerse bajo demanda (un alumnoacude al despacho del profesor para solicitar apoyo en sus dificultadesde aprendizaje dentro de un horario prefijado) o de forma pl~nifica?aa través de las denominadas «tutorías ECTS», que son el objeto pnn-cipal de este capítulo. La tutoría ECTS es una actividad ?ocente com-plementaria y programada que se ofrece a grupos reducidos ~e al~~-nos. Comenzaremos por establecer los requisitos de una planificaciónde la actividad tutorial ECTS, a continuación describiremos estrate-gias para dinamizar las sesiones tutoriales, así como estrate~ias ?ar~ lamejora de los aprendizajes, y posteriormente se detallara~ tec~lc~spara la formulación de preguntas y seconcluirá con una sene de indi-caciones sobre cómo evaluar la tutoría ECTS.

7.2. LA PLANIFICACiÓN DE LA ACCiÓN TUTORIAL

La función de la tutoría es crear las oportunidades que permitan alos estudiantes desarrollar y poner a prueba su propia comprensión dela asignatura, y para el lo es necesario diseñar el curso de acciones conlas que se espera alcanzar estos objetivos.

7.2.1. Planificación Y preparación de «lo previsible»

a) Para la primera tutoría:

_ Establecer las reglas defuncionamiento en las tutorías grupa-

les. Se puede comenzar solicitando sugerencias a cada uno




de los estudiantes. El tipo de reglas que se podrían conside-rar son del tipo: «una persona tiene derecho a hablar sininterrupciones»; «cuestiona las ideas, no a las personas»:«sé puntual a tu cita», etcétera. '

- Conocer los nombres de los alumnos. Es muy importanteaprender elnombre de los estudiantes tan pronto como seaposible. Se pueden utilizar etiquetas con el nombre en las

primeras sesiones o hacer una ronda de aprendizaje paramemorizar sus nombres. Esto permite dirigir el debate deuna manera mucho más eficaz, es una muestra de respeto yvaloración hacia el alumno y permite identificar a aquellosalumnos que necesitan ayuda.

- Ayudar a los estudiantes a desarrollar una comunicaciónque les permita hacer juicios y valoraciones sobre las ideasevitando provocar rechazos de carácter personal. La reglade oro de una sesión tutorial es el respeto hacia todas laspersonas evitando lafalacia ad hominem, es decir, la afirma-ción de que un argumento de alguien es falaz basándose enuna valoración negativa acerca de la persona que lo sostie-

ne, no por errores en el argumento en sí.- Comenzar a la hora fijada y terminar a la hora establecida.

Esto hay que hacerlo siempre, aunque falte algún alumno.Si la mayoría llega tarde, darles la oportunidad para situar-se en la temática de la tutoría cuando lleguen.

- Asegurar que sedispone de laficha del alumno con los datosde contacto precisos para la organización de las tutorías.

- Proporcionar a los alumnos una dirección de correo electróni-

co y leer los mensajes con frecuencia. Algunas universida-des proporcionan a sus profesores «despachos virtuales»para la tutoría a través de la plataforma de e-learning de su

campus virtual. En cualquier caso, no es recomendable faci-litar un número de teléfono móvil.- Establecer un espacio de encuentro y un horario donde los

alumnos puedan acudir de modo individual si desean hablaren privado con el tutor.

b) Comprobar de antemano el lugar donde sedesarrollará la tuto-ría para asegurarse de que están disponibles todos los recursosmateriales necesarios (tipo de mobiliario, medios didácticos,equipamiento informático, etc.). Asegurarse de que sedisponede todo lo necesario para desarrollar la tutoría (guión-esquema

La tutoría ECTS de los estudiantes universitarios / 123

de la tutoría; presentación digital; copia de documentos paralos alumnos; listados de firmas, etc.). Es aconsejable llegar conantelación para preparar el espacio y los recursos y, de estemodo, evitar así pérdidas de tiempo cuando los alumnos yahan llegado (por ejemplo encender previamente el ordenador yel proyector si se van a utilizar durante la sesión).

c) Al menos un día antes de la tutoría examinar los materialesdidáctico s (textos, lecturas, actividades, test) que sirven de basea la tutorización con la finalidad de:

_ Identificar los temas importantes para el aprendizaje de losalumnos.

- Examinar los conceptos complejos y determinar cómoserán explicados.

- Preparar ejemplos (por ejemplo, noticias de actualidad,eventos, canciones, películas, etc.) que puedan ayudar alalumno a establecer relaciones significativas.

_ Identificar temas que puedan causar tensión en el grupo(por ejemplo, controversias por contenidos u opiniones

relacionados con el sentimiento religioso o la ideologíapolítica) y prever estrategias para superar el conflicto.

_ Planificar la sesión de tutoría: ¿Cómo se va gestionar eltiempo? ¿Qué estrategias se van a utilizar para favoreceruna dinámica adecuada?

_ Aunque, en algún momento, el tutor ejerza el papel de«transmisor» de información, es muy importante evitarque seconvierta en algo habitual para que los alumnos noesperen que la tutoría se convierta en una clase expositi-va.

7.2.2. Planificación y preparación de «imponderables»

a) Preparar recursos alternativos en caso de que las infraestructu-ras fallen y su uso sea importante en el desarrollo de la tutoría(por ejemplo, mal funcionamiento del ordenador, interrupcióndel acceso a Internet, corte de fluido eléctrico).

b) Tener previstos canales de comunicación con los alumnos si,por algún motivo, elprofesor no puede asistir a la tutoría pro-gramada.

c) Planificar la sesión teniendo en cuenta el hecho probable deque algunos alumnos no la hayan preparado.




7.3. ESTRATEGIAS PARA LAS TUTORíAS PROGRAMADAS

Las estra tegias que se describen en el cuadro 7.1 son apropiadaspara grupos máximos de 12-15 estudiantes; por encima de este núme_ro, su eficacia y posibilidades de implementación se reducen.

CUADRO 7.1

Estrategias para la dinamización de las sesiones de tutoría(basado en Ched, 2008)

EstrategiaDescripción

Conceptos básicos Disponer al grupo en cí rculo o semicírculo. Lanzar una pre-gunta relacionada con el propósi to de la tutoría y dar unosminutos a los estudiantes para pensar la respuesta. Ir solici.tando directamente la contestación a diversos alumnos delgrupo. Pasar a otra pregunta y, esta vez, solicitar a otros estu-diantes distintos que contesten.

Parejas/tríosAgrupar a los alumnos en parejas o tríos (preferiblementeformados según criterio del tutor). Proponer a cada equipouna minitarea relacionada con la sesión de tutoría (pero

diferente de cualquier actividad previa que ya tuvieran pre-parada). Dejar unos 10 minutos para preparar las respues-tas. Pasado el tiempo, las parejas o tríos comparten su resul-tado con todo el grupo. A continuación, bien (a) permitirque el grupo responda planteando preguntas a cadapareja/t río o bien (b) generar un conjunto de preguntassobre temas generales. Una vez que todos los grupos hanrespondido, seleccionar los temas de las preguntas a tratar:¿Qué es lo que no comprenden y neces itan dominar?; ¿enqué están en desacuerdo y por qué? Algunas de est as pre-guntas podrían l levar sólo unos minutos; o tras son un indi-cador de la necesidad de que los alumnos consulten susapuntes o libros de texto, y otras podrían replantear elenfo-que de las clases expositivas.

Bola de nieveSimilar al anterior. Las parejas o tríos debaten las respuestasa las preguntas del tutor y, después, comunican sus conclusio-nes a otra pareja o trío. Las respuestas de los compañeros seinterpretan y presentan ante el grupo general. Al final todo elgrupo identifica, de modo conjunto, las cuestiones o dificulta-des que emergen de la sesión tutorizada.

DebateDividir al grupo en tres equipos de tres estudiantes. Uno delos subgrupos presenta una posición, mientras que otro argu-menta en contra y el tercero actúa como árbitro ojuez, con lasalvedad de que deben defender con argumentos su evalua-ción de los resultados del debate.

La tutoría ECTS de los estudiantes univers itarios / 125


. - - . Descripciónstrategia

~pinión publicada Entregar copias de un artículo deun per iódico o de una revistade información periodíst ica. El tema del art ículo debe tenerrelación con la temática de la sesión de tutoría y debe aportarun punto de vista creativo. El objetivo es reflexionar sobre ladiferencia entre el argumento periodístico de la noticia y el

argumento académico sobre elevento. Losgrupos identifican elpunto de vista del artículo, señalan su relevancia para la tuto-ría, reflexionan sobre el modo de abordar los hechos enla noti-ciay sugieren sies o no aceptable en uncontexto académico. Enun grupo extenso sepodría considerar que diferentes subgruposrealizasen tareas diferentes sobre el mi smo artículo.

Una idea sobre... Elgrupo sedispone en círculo y el tutor les informa de que leva a pedir a cada uno de ellos que aporten una idea sobre eltema de la tutoría. Se les da un par de minutos para que lopiensen previamente. Cada aportación debe ser novedosa; porlo tanto, no valen las repeticiones o las «frases hechas». Sólohay que aportar un concepto, y todos deben hacerla en la pri-mera ronda. En las posteriores sepuede «pasar». Las ideas sevan apuntando hasta que se t iene un conjunto de ellas sufi-ciente para generar un debate o formular preguntas.Esta estrategia no puede ocupar toda la sesión de tutor ía.Tiene sent ido para el inicio de la sesión, ya que ofrece unpunto de part ida deinterés basado en las aportaciones de losestudiantes.También podrían utilizarse respuestas escritas en vez de res-puestas orales. Los alumnos podrían crear colaborativamenteun mapa conceptual, que t iene la ventaja de ofrecer al grupouna relación coherente de ideas.

Multimedia Escoger un fragmento de un audiovisual (cine, televisión,Internet) o de un documento sonoro con transcripción escrita(música, canción, grabaciónoral) que tenga relación con la tem á-tica de la tutoría. Introducir la actividad explicandocon claridada los estudiantes lo que t ienen que hacer: visionado/audición,tomar notas sobre lascuestiones relacionadas con la tutoría que

se vayan descubriendo y aportar argumentos para sostener queexisten conexiones.Por último, debatir losresultados en el grupogeneral.

Escritura libre Se trata de una actividad de redacción de un breve textodurante un tiempo muy limitado (1a 3 minutos). No hay pla-nificación previa del texto y no importan los aspectos forma-les de presentación. La actividad serealiza enparejas. Una vezrealizado el escri to, se compar te con otra pareja, formandogrupos de cuatro estudiantes. Este nuevo grupo debe alcanzarun consenso basado en la comprensión de lo expresado portodos sus miembros. Redactar un informe con los resultados yexponerlo al grupo.



126 / Cómo enseñar en el aula un iversitaria

eUAD RO 7.1 (continuación)

Estrategia Descripción-

Pregunta libre Es una adaptación de la anterior estrategia y consiste en qU;I~sestudiantes formulen una pregunta sobre la que les gusta-na obtener una respuesta que les ha surgido de l a preparac¡ ,

. de la sesi d IonprevI~ e a sesion e tutoría. El tutor lee las preguntas sinIdentificar al autor y se van organizando en categorías (q

d . b" ue

pue en sugenr tam ien los alumnos). A continuación, elgrupo deb.evotar do~ o tres preguntas o categorías que consi.deren de Importancia para debati r en la ses ión tutorial. Eltutor deberá dirigir estos debates.

Examen simulado Formular una pregunta de examen que esté relacionada direc.tamente con I.asesión de tutoría. Establecer unas condicionesque s~ asemejen a la situación de examen rea l y pedir a losestudiantes que redacten, de forma breve, una descripción dela forma en 9u.e ellos abordarían la respuesta a la pregunta.Darles un maximo de 10 minutos para esta tarea. (Si el exa-men simulado está compuesto de preguntas tipo test, habríaque modificar el enfoque: el alumno respondería y luego ten-dría ~.uejusti~c~r sus respuestas ante todo elgrupo.) A conti -nuacion se solicita (voluntariamente o no) a algunos alumnosque presenten su estrategia y los demás -siguiendo la regla dee~itir «sólo ~portaciones positivas»-- pueden hacer sugeren-eras para mejorar la respuesta a la pregunta del examen. Sialgún alumno desea poner una calificación ésta debe estarbien justificada. Esta estrategia tiene diferentes objetivos: ayu-dar a los estudiantes a planificar sus respuestas a las pregun-tas de un examen, conectar la sesión tutorizada con la evalua-ción y ofrecer la oportunidad a los alumnos de autoevaluarse~on relació.n a su nivel de comprensión y grado de aprendiza-je de la asignatura, Es muy útil cuando la sesión de tutoríaestá próxima a la celebración de los exámenes.

Entrevista a P~dir al exper,to que .1I~~uea la sesión entre diez o quinceun experto nunutos despues de su uucio. Al comienzo dela tutoría solicitar

a losestudiantes que, de modo individual, escriban una pregun-ta que les gustaría hacer al experto sobre el tema de la tutoríaque previamente se ha establecido. Cuando se incorpora elexperto a la sesión, se pueden empezar a realizar las preguntasprepara~as P?r parte de los propios alumnos o dejar que sea eltutor quien directamente las formule, preservando elanonimatode los estudiantes. Sería también oportuno que el propio tutorllevase algunas preguntas preparadas de antemano. Es impor-tante limitar el.ti~~po de res~uesta del experto (como en unpro-grama ~e te lev isión o de radio). El experto también debe cono-cer previamente estas reglas de funcionamiento. Es fundamentalevitar que esta sesión seconvierta en una clase expositiva en laque los alumnos están pasivosesperando recibir el conocimientodel experto. Elpunto esencialde estaestrategiaseencuentra en laforma en que los alumnos preguntan y repreguntan al experto.


1.3.1. Estrategias de tutoría para mejorarel aprendizaje de los alumnos

El propósito principal de una tutoría programada es mejorar elaprendizaje de los estudiantes. La planificación, preparación y organi-zación de una tutoría ECTS, así como el desarrollo de las clases y delplan docente, son esenciales. Durante una sesión de tutorización, espe-cialmente en los debates y la respuesta a preguntas de los alumnos, es

útil tener en cuenta las siguientes estrategias:

Traba jar para obtener una co nclus ión , en vez de debatir sobreuna conclusión. Esto ayuda al estudiante a pensar en términosprácticos y le compromete en el proceso de creación del conoci-

miento.N o p re oc up ar se p or lo s silencio s. El silencio ofrece la oportuni-dad de pensar y sentirse a gusto tratando de buscar una res-puesta. También permite que los alumnos menos participativostengan opciones de intervenir con mayor seguridad.S o li ci ta r a l os a lumnos qu e interve ngan en res pu es ta a las in terve ncio -

n es de sus compañeros. De este modo se evita la tendencia a esperardel profesor la solución «correcta». Además, fomenta el desarrollode argumentos constructivos y la expresión de la diferencia de opi-niones o puntos de vista sobre un mismo tema (Streichler, 2005).Animar a los estudiantes a adivinar las respuestas y despuéscomprobar sus hipótesis. Esta estrategia les implicará en el pro-ceso de búsqueda de resultados y les ayudará a aprender a hacer 4

conjeturas y «educar» su intuición (Streichler, 2005).

7.3.2. Aprender a formular preguntas en la tutoría

Con frecuencia, cuando pensamos en la docencia universitaria, con-sideramos que lo que el docente debe hacer es «dar respuestas». Sinembargo, una de las estrategias más eficaces para fomentar el aprendiza-je es aprender a formular preguntas. Hacer preguntas es un rol funda-mental del tutor, pero no es una tarea fácil. Las preguntas deben promo-ver la reflexión, hacer que el alumno trabaje activamente sobre conceptoscomplejos y tener claro qué es lo que se espera con su formulación.

Una buena pregunta orientada al aprendizaje debería ser «auténtica»(una cuestión sobre la que se puede ofrecer la respuesta «correcta» no esuna pregunta de aprendizaje); debe brindar la oportunidad de «abrir» el

a r ur o a C:L .- I e» UC ~ -_.--




tema (crear la posibilidad de que los alumnos reflexionen sobre el tema dmanera diferente y creativa); debe permitir que la re puesta se construsobre el conocimiento que ya se posee (comenzar por lo que los alumnoconocen o comprenden); debe ser «simple», de modo que losestudiantespuedan comprender con claridad lo que hay tras lapregunta formulada, y .

por último, debe conducir al alumno a través de una cadena de razona-mientos coherentes. En el cuadro 7.2 se recogen otros consejos adicionalespara la correcta formulación de preguntas en una sesión de tutorización.

CUADRO 7.2

Estrategias para laformulación de preguntas en una sesión de tutoría

(basado en Ched, 2008; Streicheler, 2005)

Estrategia Descripción

Evitar las pregun- Cuestiones que sólo requ ieren un «sí» o un «no» por respues-tas cerradas ta (no revela cuál es el razonamiento del alumno).

Evitar preguntar: El estudiante tiene siempre «su» comprensión (aunque no sea la«¿Habéis corn- adecuada) y, por consiguiente, tiende a responder afirmativa-prendido?» mente. Es mejor preguntar: «¿Qué es lo que habéis comprendí-

do?» o «¿Cómo podríais explicarrne loque habéis comprendido?».

Preguntar para No se debe conducir al estudiante a responder lo que el tutorfomentar la com- quiere (les estamos pidiendo que adivinen nuestro pensa-prensión del alum- miento o que reproduzcan lo que dijimos), sino más bienno y no para re - hacer formulaciones que prueben la comprensión del alumnoponder lo que el (<<Deacuerdo, ¿puedes explicar cómo has llegado a esa res-tutor desea puesta?»; «Si esto es así, ¿qué significado tendrá para ...?»).

Evitar preguntas Cuando la pregunta tiene una formulación extensa, se debe-largas y complica- ría dividir en preguntas más sencillas. Si no fuera posible, esdas muy útil llevar la pregun ta po r escri to, de modo que pueda

ser formulada con mayor p reci sión.

Evitar preguntas «¿Sabes identificar cuáles son todos los factores implicadosque impliquen el en ... 'l» es un tipo de pregunta al que el estudiante general-recuerdo de infor- mente responderá « o sé». Si se formula de otro modo:mación p recisa «¿Cuál creéis que fue el factor más importante implicado

en ... 'l» o «Decid me un factor implicado en ...», entonces epermite que la respuesta se vaya construyendo entre todos.

Evitar preguntas de Frente a formulaciones del tipo: «¿Cómo es posible que creas«confrontación» eso?» o «¿Has pensado bien lo que has dicho?», es mejor pre-

guntar del s iguiente modo: «¿Podrías decirme cómo llegastea esta respuesta?».

Preguntas de clari- Pedir al estudiante que reformule su respuesta o queficación o elabora- ofrezca un ejemplo. El tutor puede hacer una repreguntación a partir de la respuesta ofrecida po r e l a lumno: «Si lo he

entendido bien, tú quieres decir que ... ¿Es correcto?».


,.. - DescripciónEstrategia

« ondeo» cuando el alumno ha res-- Hacer preguntas de . s fici t (en vez de decir «tu res-provocar/reorientar . d ra insu reten epondldo .e mane » Por ejemplo: «De acuerdo, peropuesta es lllcompleta ) d h . las TIC en el uso real de. 'mo influye la actltu acta ,/.,co l ?las tecnologías en el au ar».

. leiidad cognitiva de las preguntas. de

f-"preguntas para Variar el nivel de comp d 11 un pensamiento en dife-modo que los alumnos esarro en, it

organizar las distintos propoSI os. .rentes niveles y para I h formular preguntas ínductívas

ideas Cuando se pre enten he~ os~ eneralizar.que lleven al alum.no a smtetl~:fi~:n conceptos a través dePedir a los estudiantes que Igunos que estén relaciona-ejemplos, tratan?o de e~con~rar :ean rácticos.dos con su propia expenencI~ y I~S alumnos a formular

t s que animen aFormular pregun a . «si entonces».hipótesis o explorar re~acI~!les n ~~mparación y contra te yHacer preguntas que Imlque 110de habilidades para per-

., n el alumno e esarroque eXIJan ec ibi r relaciones. .

. ue den la opción de una sene

Preguntas para I~ Formular preguntas (;abl~tas:nia la espontaneidad Yreduce la

síntesis Y la creati- de respuestas aceptab es. o~esta «correcta» o «incorrecta>?

vidadansiedad de emi ti r una resp . tutor no está seguro de comoHacer preguntas que el propIO bi rto a ser «sorprendido» por

responder. El tutor debe estar abe órno abordar o a conducirideas de los alumnos que no sa e e . t

. . , o prevls a.el debate po~ ,una dlrecclo~o~ familiares en contextos inusu~ -

Hacer menc ión de con~ep 'de nuestro sistema educan. lo' «"Que pensana , ?

¡ -es. por eJemp '. /." . f era nuestro contemporaneo.».vo el filósofo Anst~teles, SI u r sus propias emociones, perAnimar a los estudiantes a usa punto de partida para Iacepciones, creencias o valores como

respuesta. des ués de las preguntas. oEl tuto r debe aprender ~ ~¿~~ema~iado pronto, hay que dares correcto cortar la acnvi .atiempo a que las ideas surjan.

. , untas el tutor debe adoptar el rol de

En la formulaciOn de las preg. illas y de fácil respuestad por cuestiOnes senci«facilitador», comenzan o . 1d lejidad de modo que el alum-

. d d ués el nive e comp .para ir sublen o esp '1 boradas Y complejas. Estos mve-no deba construir respuestas mas bel

aa partir de los distintos tipos

iid d ueden esta ecerles de compleji a se p 1 ya que diferentes tipos de pregun-de aprendizaje que.se desee at~a:sz~~ aprendizaje. Jaques (199~:.134)tas conducen a diferentes P di de la que surgen dlstmtosugiere la siguiente tipología de apren izaje,

tipos de preguntas:




CUADRO 7.3

Formulación depreguntas enfunción del tipo de aprendizaje deseado

en una sesión de tutoría (basado en Jaques, 1991)

Tipo de aprendizaje Ejemplo de preguntas

Descritpivo ¿Quién? ¿Qué? ¿Dónde? ¿Cuándo?

Comprensivo Valorar la comprensión de las relaciones entre hechos: «¿Cómopodríais ju ti ficar ...?»; «¿Por qué sugieres. ..?»; «¿Podría reformu,lar lo que has d icho . ..?» «¿Podrías describirlo de otro modo?».

Aplicado «¿Cómo?»; «¿En qué forma?»; «¿Cómo podríais usar esta teo-ría para explicar. ..?»; «¿Cuál seria vuestra respuesta a "x" en lasituación "y"»?

Analítico «¿Podríais romper el problema en las partes que lo constitu.yen?»; «¿Qué ocurriría si ... ?»; «¿Por qué ocurrió esto?»;«¿Cuáles son los elementos clave del p roblema?».

Sintético «¿Podríais utilizar lo que ya sabéis para elaborar una nuevaidea?» ; «¿Qué ocurriría si unimos o conectamos estas ideas?».

Evaluativo Implica la capacidad del alumno para valorar una idea o hacerun juicio sobre argumentos razonados y comprendidos. «¿Cuálsería la mejor forma de hacer esto? ¿Por qué?» «¿Qué criteriossugeriríais que deberíamos utilizar para evaluar...?».

7.4. LA EVALUACiÓN DE LA TUTORIZACIÓN

Llevar a cabo una evaluación sobre los efectos de las sesiones detutorización en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnosuniversitarios tiene una serie de ventajas: actúa como un «pararrayos»de modo que la posible insatisfacción de los estudiantes puede sermanifestada a tiempo y la tutoría ser encauzada para resolver sus pro-blemas (no es recomendable esperar al final del curso para evaluar latutoría); permite al tutor centrarse en las «buenas prácticas» detecta-das por los alumnos, aumentando su autoconfianza y mejorando suscompetencias para la orientación educativa; aporta evidencias sobre eltrabajo del tutor y las actividades desarrolladas (se aconseja redactarun breve informe de los resultados obtenidos en la tutoría); proporcio-na la oportunidad de mejorar la planificación de la tutoría y brinda alos estudiantes la posibilidad de reflexionar sobre los procesos y con-tenidos trabajados en las sesiones de tutorización (hay que escoger concuidado los momentos para evaluar y evitar someter a los alumnos ademasiadas tareas de este tipo). El cuadro 7.4 recoge algunas técnicasque pueden ser utilizadas para evaluar la tutoría programada.


l.}ADRO 7.4

Algunas técnicas d,eevaluación de la tutorizacíon

Técllicas Descripción~ aprendizaje

Tarjetas Entregar a cada alumno una nota autoadhesiva (o imilar) ypedir que escriban una palabra o frase que resuma sus senti-mientos acerca de las sesiones de tutorización. Se puedenusar de diferentes colores para distintas valoraciones. Hacer

una formulación clara de la pregunta a re ponder de modoque las respuestas se orienten hacia la información que eltutor desea obtener.

Pregunta abierta Pedir que en un período muy corto (2-4 minutos) los alum-nos escriban sobre una cuestión que el tutor de ee evaluar. El

Ianonimato o no de este ejercicio puede influir en las respues-tas de los estudiantes.

1

r rCüestionario Tiene que ser un cuestionario muy breve. A ser posible, sin

!

escalas o cajas, porque se suelen responder de modo pocoreflexivo. Evaluar cada vez un solo aspecto: la actividad de latutoría; el proceso desarrollado o el papel del tutor. o mez-clarlo todo en un solo cuestionario.

rEv~l\\ación externa Pedir a un colega que participe en una sesión para valorar su

funcionamiento. Se le puede pedir que observe determinadosI j aspectos que se quiere evaluar (no más de tres). Su rol en la

sesión es de mero observador. Posteriormente traslada al

!tutor sus registros y valoraciones. Exige un alto nivel de con-fianza mutua.

Diario Llevar anotaciones de lo ocurrido en las diferentes sesiones en undiario. Su análisis permite explicar determinados efectos y favo-rece la reflexión sobre la propia práctica para mejorarla.



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Coordinadores



JOAQuíN PAREDESAGUSTíN DE LA HERRÁNP R O FE S OR E S T IT U LA R ES D E U N IV E RS ID A D

D E L A U NIV ER SID AD A UT ÓN O MA D E M AD RI D

CÓI110 enseñar

en el aulauniversitaria

/

E DICIO N ES P IR A M ID E



COLECCIÓN «PSICOLOGÍA»

Director:

Francisco J. LabradorCatedrático de Modificación de Conductade la UniversidadComplutense deMadrid

Relación de autores

Diseño de cubierta: Anaí Miguel

Nivia ÁlvarezUniversidad de Camagüey, Cuba

Joxemi CorreaUniversidad del País Vasco

Reservados todos los derechos. El con tenido de

esta obra está protegido por la Ley, que establecepenas de prisión y/o multas, además de las corres-pondientes indemnizaciones por daños y perjui-cios, para quienes reprodujeren, plagiaren, distri-buyeren o comunicaren públ icamente, en todo o enparte, una obra literaria, artística o científica, o sutransformación, interpretación o ejecución artísti-ca fijada en cualquier t ipo de soporte o comunicadaa través de cualquier otro medio, sin la preceptivaautorización.

Meritxell EstebanellUniversidad de Girona

Adriana GewercUniversidad de Santiago

Fernando HernándezUniversidad de Barcelona

Agustín de la Herrán (coord.)Universidad Autónoma deMadrid

Asunción ManzanaresUniversidadde Castilla-LaMancha

©Joaquin Paredes (Coord.)Agustín de la Herrán (Coord.)

©Ediciones Pirámide (Grupo Anaya, S. A.), 2010Juan Ignacio Luca de Tena, 15.28027 MadridTeléfono: 91 393 89 89www.edicionespirarnide.esDepósito legal: M. 34.086-2010ISBN: 978-84-368-2415-5Impreso en Lavel, S. A.Poligono Industrial Los Llanos. Gran Canaria, 12Humanes de Madrid (Madrid)

Juan de PablosUniversidad de Sevilla

Joaquín Paredes (coord.)Universidad Autónoma deMadrid

Bartolomé RubiaUniversidad de Valladolid

Juana María SanchoUniversidad de Barcelona

Javier M. ValleUniversidad Autónoma deMadrid

Jesús ValverdeUniversidad de Extremadura



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Indice

Introducción 17

PARTE PRIMERALa convergencia europea y la evolución

de la enseñanza universitaria

1. Disparates pedagógicos o retos de la enseñanza universi-taria (Agustín de la Herrán) 23

Resumen 23Introducción .. 231.1. Disparates relacionados con el c ontexto universitario 25

1.1.1. La anemia dela universidad clavasusraícesen elanal-fabetismo pedagógico y educativo social global.. 25

1.2. Disparates relacionados con su finalidad-orientación 261.2.1. Ni seentiende que la universidad forma parte de la

escuela ni su enseñanza se considera orientada a laeducación .. 26

1.2.2. Algunos docentes no seconsideran a símismos profe-sores, sino profesionales o investigadores «con cargadocente». Por tanto, su propia enseñanza apenas ocupalugar en su espacio reflexivo 27

1.2.3. La formación de los alumnos no es lo que másimporta en general a los docentes. Lo que polarizasu interés esel propio CV y la preeminencia del pro-pio «clan académico» 28

1.2.4. Lo normal en la universidad española (públicao privada) es que sus directivos (rectores y deca-nos) no tengan conocimientos pedagógicos apli-cados 29



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1.3. Disparates relacionados con la formación del profesorado ...1.3.1. No existe una titulación oficial para la profesión de

«docente universitario» .1.3.2. Se identifica experiencia con formación. En conse-

cuencia, se piensa que son los profesores noveles lossujetos de formación pedagógica .

1.3.3. Se asocia formación didáctica con «Proceso deBolonia» y sus necesidades defensivas y funcionales

(profesionales, institucionales, nacionales, etc.) .1.3.4. El cambio de la enseñanza a partir de propuestas ydesarrollos de «proyectos de innovación docente» espoco probable .

1.3.5. Los especialistas en didáctica universitaria no seconsideran necesarios .

1.3.6. La pedagogía universitaria está prejuzgada (sinembargo, gusta sise consigue atravesar la costra delprejuicio y se conoce) .

1.4. Disparates relacionados con tradición-cotidianidad .1.4.1. La relaciónentre profesor y alumnos está cosificada ..1.4.2. Se desarrolla una enseñanza basada en objetos peri-

métricos (currículum-planes de estudios, competen-

cias, contenidos, excelencia, etc.) pero no en la for-mación del alumno desde su conocimiento .

1.5. Para una solución posible .1.5.1. El punto de apoyo del cambio es el reconocimiento

del propio tradicionalismo yel trabajo personal parael «descondicionamiento» y la autoformación .

1.5.2. Hacia una pedagogía o didáctica universitaria conbase en la complejidad y en la evolución .

1.6. Conclusión .

2. El Proceso de Bolonia: un nuevo marco de aprendizajepara la educación superior (Javier M. Valle) .

Resumen .2.1. Sentido y orígenes del Proceso de Bolonia .2.2. Elementos constitutivos del Proceso de Bolonia .

2.2.1. La nuevaestructura de estudiosde educaciónsuperior .2.2.2. El Sistema Europeo de Transferencia de Créditos ..2.2.3. El Suplemento Europeo al Diploma .2.2.4. Las titulaciones conjuntas internacionales .2.2.5. La acreditación de la calidad .

2.3. Aportaciones del Espacio Europeo de Educación Superior ..2.4. El nuevo escenario y sus nuevos retos .

2.4.1. Retos pedagógicos (los cambios metodológicos delprofesor) .

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2.4.2. Retos para los estudiantes (nuevas formas para«aprender por competencias») 54

PARTE SEGUNDAPara qué y cómo enseñar y evaluar

en el aula universitaria

3. Para qué enseñar: significado y sentido de la formaciónuniversitaria (Agustín de la Herrán y Nivia Álvarez) 59

Resumen 593.1. Contextos exterior e interior 593.2. Instrucción e instrucción formativa 613.3. En torno a la formación 633.4. Formación, sin solución de continuidad 653.5. Algunas contradicciones sobre la formación 66

3.5.1. Formación centrada en el diseño del currículum.... 663.5.2. Formación nacionalista (centralista o secesionista)

o no universal 673.5.3. Formación centrada en competencias 68

3.6. Conclusión 73

4. La elaboración de la guía docente universitar ia y laplanificación por materias (Joaquín Paredes) 75

Resumen 75Introducción 74.1. Procesos de planificación en el EEES 764.2. Perfiles y competencias .. 784.3. El plan de estudios 794.4. Guía docente 80

4.4.1. Datos descriptivos 814.4.2. Contextualizacióndela materia en elplan de estudios .. 81

4.4.3. Objetivos de la materia 824.4.4. Contenidos de la materia 824.4.5. Metodología 834.4.6. Evaluación 84

5. La creatividad performática en el aula universitaria.Experiencias de aprendizaje que pueden favorecer la crea-tividad del estudiante universitario en actividades presen-ciales y no presenciales (Fernando Hernández) .. 87

Resumen 875.1. Escena 1:Esbozar un mapa inicial...................................... 88



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5.2. Escena 2: El proyecto político-pedagógico del grupoIndaga't .

5.3. Escena 3: Construir y compartir relatos en torno a unapedagogía performática .

5.4. Escena 4: Esbozar elpunto de partida para una pedagógi-ca performática .

5.5. Escena 5: Situar la propia trayectoria como parte de unahistoria de la educación escolar .

5.6. Escena 6:El proceso de organizar el curso por proyectos deindagación .

5.7. Escena 7: El papel del profesor en esta propuesta .5.8. Escena 8: Exponer los trabajos .5.9. Escena 9: Los autoinformes de evaluación (y las bandas

sonoras) .5.10. Escena 10:El espacio virtual: de Indaga't al campus virtual ..5.11. Escena 11: Presentación en un congreso (bueno, en dos) ..5.12. Escena 12: Lo que nos llevamos de la experiencia .

6. Experiencias colaborativas universitarias apoyadas ene-Iearning (Bertolomé Rubia) .

Resumen .Introducción .6.1. Los procesos de aprendizaje con apoyo tecnológico desde

una perspectiva colaborativa .6 .2 . La innovación docente , motor de cambio metodológico:

los proyectos de innovación .6.3. Algunas experiencias de innovación apoyadas en tecnolo-

gías y aprendizaje colaborativo .6.4. Recomendaciones para la innovación con e-leaming .

7. La tutoría ECTS de los estudiantes universitar ios (JesúsVa/verde) .

Resumen .Introducción .7.1. La tutoría en la docencia universitaria .7.2 . La planif icación dela acción tutor ia l .

7.2.1. Planificación y preparación de «lo previsible» .7.2.2. Planificación y preparación de «imponderables» ..

7.3. Estrategias para las tutorías programadas .7.3.1. Estrategias de tutoría para mejorar el aprendizaje

de los alumnos .7.3.2. Aprender a formular preguntas en la tutoría .

7.4. La evaluación de la tutorización .

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8. Las prácticas profesionales universitarias (AsunciónManzanares) 133

Resumen 1338.1. Las prácticas profesionales y la preocupación por la cali-

dad de la formación universitaria 1338.2. Las prácticas profesionales como espacio para el desarro-

llo de las competencias de los titulados universitarios ..... 1368.3. La estructura organizativa para la gest ión de las prácticas

universitarias . 1388.4. El plan de trabajo de las prácticas 1408.5. La importancia de las tutorías 140

8.5.1. Funcionesdel tutor académicoo de la universidad 1418.5.2. Funciones del tutor de empresa o centro de

prácticas 1428.6. La evaluación y la calidad de las prácticas universitarias... 142

9. Cómo evaluar en el aula universitaria: el e-portafolio(José Migue/ Correa) 147

Resumen 147Introducción 147

9.1. El portafolio electrónico 1489.2. La estructura del e-portafolio 1509.3. El contenido del e-portafolio 1519.4. Diseño y desarrollo del e-portafolio 152

9.4.1. Decisiones estratégicas para la elaboración delguión del e-portafolio 152

9.4.2. Difusión: arquitectura, diseño y desarrollo digitaldel e-portafolio.... 154

9.4.3. La evaluación del e-portafolio: la rúbrica comoestrategia de evaluación 155

9.5. La rúbrica para la evaluación del e-portafolio de la asig-natura de nuevas tecnologías aplicadas a la educación:contexto y propuesta de aplicación.. 156

10. Innovación, cambio y mejora en la enseñanza universitaria. Loque añaden y loque ocultan las TIC (Juana María Sancho) 161

Resumen 16110.1. La movilidad de lo inmóvil.............................................. 16110.2. Un cambio tecnológico: ¿Una mejora en la enseñanza y el

aprendizaje? 16410.3. Lo que dificulta el cambio 16710.4. Lo que la universidad no parece plantearse 16810.5. Conclusiones 170

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PARTE TERCERAContextos y procesos didácticos: cómo hacer visible

el trabajo del estudiante mediante e-Iearning

11. Potenciación del trabajo del estudiante universi tariomediante los usos de las tecnologías (Juan de Pablos) .

Resumen .11.1. La enseñanza univer itaria y la integración de las TIC .

11.2. La web 2.0 y las universidades .11.3. La investigación educativa y la relevancia de las TIC .11.4. Modalidades de formación basadas en una concepción

constructivista .11.5. Conclusión .

12. Por qué, para qué y cómo del uso de las plataformas dee-Iearning en las universidades (Adriana Gewerc) .

Resumen .12.1. Introducción .12.2. ¿Por qué usar la plataforma de e-l earnin g que me ofrece la

universidad? .

12.3. ¿Qué son las plataformas de e-/earnin g? ¿Hay vida másallá de la herramienta? .

12.4. ¿Cómo se usan las plataformas de e-/earnin g? .

12.5. Conclusiones .

13. Producción y uso de recursos digitales en la docenciauniversitaria (Meritxell Estebanell) 197

Resumen 197Introducción 19713.1. Los recursos digitales 198

13.1.1. La web 2.0 19813.1.2. Multimedia 198

13.2. Distintos enfoques o modelos formativos 19913.2.1 Espacios virtuales 20013.2.2. Entornos virtuales de aprendizaje (EVA) 201

13.3. Criterios para la selección/producción y uso de materialesdidácticos en la docencia universitaria 201

13.4. Uso de recursos disponibles en Internet 20213.4.1. Acceso a la información 20313.4.2. Desarrollo de la experimentación 20313.4.3. Canales de comunicación .. 204

13.5. Recursos de creación propia 20513.5.1. Propuestas metodológicas complejas 206

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14. Herramientas TIC para la indagación educativa para docen-tes y sus estudiantes (Joaquín Paredes) .

Resumen .Introducción .14.1. Recursos en Internet para la investigación .

14.1.1. Dónde se busca .14.1.2. A qué se le puede dar crédito .14.1.3. Cómo adquirir criterio para realizar búsquedas

de información .14.2. Preparación de trabajos de investigación .14.3. Evaluación de la pertinencia y consistencia de la infor-

mación .14.4. Tratamiento de la información .14.5. Discusión y comunicación de resultados en Internet .

Referencias bibliográficas .

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Como enseñar en el aula universitaria - Paredes y Herrán (comp.)

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