Cómo Aprender en línea

Centro Internacional de la OIT en Turín Programa ACTRAV. Formación sindical sobre Enseñanza-aprendizaje en línea. Unidad 1 Página 1 de 100

Autoría y adaptación de Luvia Soto Cabrera Fuentes: Materiales de aprendizaje de OnLine Education de ACTRAV y Formación de formadores por competencias de DELTA

UNIDAD 1

¿Cómo se aprende en línea? La pedagogía es un conjunto sistemático y comprehensivo de teorías sobre cómo establecer y desarrollar un ambiente de enseñanza-aprendizaje. La pedagogía en línea es la que toma en cuenta los problemas, capacidades y potencialidades de la enseñanza y el aprendizaje basados en la comunicación por computadora1. Estamos en los inicios de esta disciplina y de la tarea de desarrollar una pedagogía en línea efectiva. Existe una cantidad importante de conocimientos que señalan algunos principios básicos. Discutiremos esos principios en esta parte del curso. Construcción de conocimientos El aprendizaje no se realiza con el solo contacto con una información desconocida, ya sea a través de la lectura, la escucha, la visión o todas juntas. El aprendizaje es producto de un proceso activo de la persona. El que aprende interactúa con la información nueva, la experimenta directamente para comprenderla. En esa experimentación la persona que aprende relaciona la información con sus conocimientos anteriores y así descubre y construye el conocimiento nuevo. Los conocimientos así construidos se van organizando en estructuras que los ordenan y los interconectan. De esta forma, aprendiendo un mismo conocimiento o modelo de acción, todos aprendemos de forma distinta porque las vías que seguimos para construirlo son específicas a cada persona. Aunque el constructivismo no es una teoría reciente, en la última década ha tomado auge y se han multiplicado propuestas derivadas de éste más o menos extensas y profundas. La rápida extensión de la educación no presencial nos ha puesto frente al hecho de que suministrar información no es sinónimo de aprendizaje y consecuentemente se ha hecho indispensable re-examinar las teorías y postulados que analizan lo que hace una persona para aprender. Toma fuerza el llamado "cambio de paradigma" de la educación, que significa cambiar la idea de aprendizaje receptivo, repetitivo y automático que todavía fundamenta muchos programas educativos de diversas áreas, niveles, sectores y países. Aprendizaje verbal significativo La teoría del aprendizaje verbal sostiene que, aunque hay otras formas de aprendizaje (pasivo, repetitivo), el verdadero aprendizaje, se da cuando el conocimiento nuevo se relaciona con los conocimientos previos. Este es el aprendizaje significativo.

1 Se usarán como sinónimos "conferencia por computadora", "comunicación por computadora", "foro asincrónico" y "formación en línea".



Para aprender algo nuevo una persona necesita otorgarle a ese nuevo conocimiento un significado, que tenga sentido dentro de su patrimonio de conocimientos. Relacionar la información nueva con los conocimientos previos es lo que permite a la persona darle un significado específico y así poderla asimilar y evocar. Los conocimientos previos se encuentran organizados en estructuras cognitivas, por lo cual, el proceso de aprendizaje de un conocimiento nuevo tiene varias posibilidades: - integrarse a estructuras existentes, llamadas "inclusivas", de lo cual resulta el

aprendizaje subordinado - modificar las estructuras existentes, ya que los nuevos conocimientos son más

generales que los existentes, este es el aprendizaje supraordenado - crear nuevas estructuras, pues los nuevos conocimientos no pueden asimilarse a

ninguna de las estructuras existentes, este es el aprendizaje combinatorio, el más difícil de retener.

Al evocar el conocimiento adquirido, la memoria no reporta una copia fiel de la información original sino una versión particular, acorde a las estructuras personales donde ha quedado registrado el conocimiento. La figura del docente, tutor/a o facilitador/a en línea debería crear condiciones para que quien aprende logre trabajar con sus estructuras inclusivas y avance también en el aprendizaje supraordenado y combinatorio. Aprendizaje colaborativo y aprendizaje cooperativo La del aprendizaje colaborativo es una teoría que, al igual que otras, tiene múltiples versiones. La idea fundamental es que el proceso de aprendizaje, de construcción de los conocimientos, es más efectivo y rico, cuando se comparten los procesos individuales y se colabora con otros, no necesariamente en subgrupos, también puede ser en parejas. El aprendizaje colaborativo sostiene que las interacciones entre participantes enriquecen el aprendizaje pues al colaborar, los participantes tienen que comunicar sus ideas; poder comunicarlas es necesario presentarlas de forma comprensible y para eso tienen que procesar mentalmente la información. Comunicando y procesando las informaciones, el grupo trabaja en convertirlas en conocimientos. En cambio, si se realiza la actividad individualmente, este procesamiento no tiene lugar o es mucho más lento y escaso. Algunos teóricos del aprendizaje colaborativo afirman que para tener un alto rendimiento, un grupo colaborador no requiere de motivación ni de orientaciones para aumentar su cohesión ni definir metas y organizar los recursos. La diferencia en la calidad de aprendizaje no está en recibir orientación para el proceso grupal o no, sino en las mayores oportunidades que ofrece el grupo al individuo para aprender más y mejor. Otros teóricos dan un paso más allá y ponen énfasis en el diálogo, tomando la palabra comunicación en su sentido más completo. No solamente la necesidad de expresar las propias ideas en forma comprensible cumple un papel relevante sino también:



-el esfuerzo por comprender las ideas de los otros -los procesos de razonamiento necesarios para comparar las ideas propias con las de los otros -la actividad mental requerida para desechar, modificar o profundizar las ideas propias -el esfuerzo para expresar ideas re-elaboradas con los principios básicos que el grupo ha validado. Se suelen tomar como sinónimos aprendizaje colaborativo y aprendizaje cooperativo y, en efecto, poseen elementos en común, sin embargo, en su origen tienen diferencias. El aprendizaje cooperativo nace como una "filosofía educativa" que busca desarrollar la cultura de la democracia y la cooperación, como un valor fundamental en todo proceso educativo. Para lograrlo, propone que, además de contenidos específicos, los participantes adquieran la capacidad de trabajo en grupo. Por esto el aprendizaje cooperativo centra su atención en estrategias para lograr la mayor participación activa y simultánea de todos y cada uno de los participantes, en pos de un objetivo común. De esta forma, la parte fuerte del enfoque de aprendizaje cooperativo es un conjunto de criterios para conformar cuidadosamente subgrupos, técnicas para asesorarlos y desarrollarlos, así como prototipos de actividades grupales (llamados modelos o estructuras) como proyectos, experimentos, investigaciones, etc., que se realizan en pequeños grupos y luego se comparten con el grupo total. Mientras el aprendizaje colaborativo es una teoría de los procesos mentales del aprendizaje cuando se realiza con otros, el aprendizaje cooperativo es una propuesta metodológica sobre como desarrollar la cultura de la cooperación. En términos prácticos es difícil establecer una frontera entre lo que es colaborativo y lo que es cooperativo. Simplificando un poco, se puede llamar colaborativo al trabajo de análisis conjunto de la información para construir autónomamente conocimientos, en tanto que se puede llamar cooperativo al trabajo en actividades grupales estructuradas, con tareas específicas y sistemáticas, establecidos por el facilitador/a. Sin embargo, hay quienes prefieren no hacer diferencias pues lo consideran, a fin de cuentas, poco útil. Construcción colectiva de conocimientos La construcción colectiva de conocimientos es la creación de nuevos conocimientos por parte de grupos. Se fundamenta en la premisa de que existen dos etapas en el aprendizaje. La primera etapa es el reconocimiento de que el conocimiento se encuentra disperso entre las personas. Un grupo reúne siempre muchos más conocimientos que una sola persona. En una discusión se ponen en juego una multiplicidad de perspectivas y una gran variedad de experiencias, con las cuales se pueden crear nuevos conocimientos. La segunda etapa es el momento en que cada persona internaliza los hallazgos del grupo y logra asimilar el nuevo conocimiento o la nueva habilidad. Esto se logra a través de la reflexión sobre los hallazgos y conclusiones del grupo, de su sometimiento al juicio de los conocimientos previos que cada persona tiene, lo cual da cabida a la absorción y puesta en práctica.



A lo largo del proceso, los individuos pueden agregar conocimientos a las actividades del grupo, defender ideas contra la forma de pensar dominante en el grupo, cambiar las ideas existentes y aprender. Una persona aprende mucho más participando en la construcción de conocimientos que cuando se la deja sola estudiando manuales a su proprio ritmo. En este modelo de construcción colectiva de conocimientos, la parte docente deja de tener el papel de transmisor de información para convertirse en un facilitador del aprendizaje y un administrador del ambiente de aprendizaje. Se puede transmitir información pero como materia prima, como factor motivador que movilice las actividades de grupo. También se pueden presentar hechos contundentes, siempre que sean necesarios para el trabajo de grupo. A fin de cuentas, el papel del facilitador en línea es el de crear las condiciones de grupo necesarias para que se genere la producción de nuevos conocimientos. En este modelo, el tutor actúa como un miembro más del grupo. La meta es crear una comunidad de aprendizaje. La colaboración es esencial en la construcción colectiva de conocimientos de la formación en línea. Trabajando juntos, los participantes crean un patrimonio de conocimientos y aprenden nuevas habilidades y conceptos. Al colaborar los participantes crean un sentido de comunidad. Esto produce un sentimiento de interdependencia respecto a los otros participantes y acrecienta la motivación. En este sentido algunas investigaciones han mostrado que los participantes en línea que trabajan en forma cooperativa tienden menos al abandono de los cursos que los participantes de cursos presenciales tradicionales. Andragogía La andragogía es el estudio de la formación de la adultez (en realidad, textualmente es del "hombre") y se propone como alternativa a la pedagogía, que es el estudio de la formación de la niñez. Una consideración clave dentro de la andragogía es que el adulto, siendo un ser maduro, que ha alcanzado un nivel de integración de su desarrollo físico, social y psicológico, aprende por una necesidad interna de entender su contexto y/o por demandas externas, generalmente laborales, que le exigen ampliar sus habilidades. Algunas propuestas andragógicas ponen énfasis en las exigencias del adulto que aprende. En ese sentido se afirma que el adulto que aprende en "forma natural" está más motivado y comprometido que cuando alguien "le enseña". De ahí la importancia de fomentar la auto-dirección en los programas para adultos, pues para aprender, él/ella necesita: - Participar en la definición de sus objetivos de aprendizaje y la en las estrategias para

lograrlos. - Aprender sobre temas de valor inmediato y relacionados con su situación de vida y

trabajo. - Aprender mediante experiencias relevantes para su situación de vida y de trabajo. - Tener opciones de elección. - Aprender mediante la resolución de problemas. - Tener espacio para manifestar las relaciones existentes entre los problemas

personales y los temas públicos.



- Compatibilizar el tiempo dedicado al aprendizaje con el trabajo, la familia, las actividades recreativas, comunales, gremiales y políticas.

Otras propuestas andragógicas dedican una atención más detallada al proceso de aprendizaje y en ese sentido identifican momentos críticos que experimentan los adultos: - Cómo diferenciar entre los prejuicios y las opiniones fundadas en criterios cada vez

más amplios y que integren diversas experiencias reales. - Comprender cómo utilizar las experiencias de los demás. - Comprender los supuestos culturales y psicológicos que influyen en los propios puntos

de vista, para ser conscientes de la resistencia al cambio de ideas. - Cómo involucrarse en relaciones de aprendizaje mutuo, cómo asumir temporalmente

las perspectivas de otras personas y valorarlas en justa medida sin distraerse del propio razonamiento.

- Cómo relativizar las propias opiniones para aprender de los otros. - Cuándo cambiar de opinión, cómo encontrar la justa medida entre aprender de otros y

renunciar a los puntos de vista arraigados. - Cómo expresar que no se entiende algo. Desde un punto de vista más ligado al mundo afectivo, se sostiene que para dar cabida a nuevos aprendizajes, el adulto necesita tener seguridad de que prestando atención a conocimientos nuevos y cambiado sus puntos de vista, no va a perder el control de las situaciones que está acostumbrado a controlar, ya sea en el trabajo, en la vida social o familiar. Por otro lado, también se afirma que para aprender, el adulto debe primero des-aprender viejos conceptos, experiencias, métodos, creencias y que solo este des-aprendizaje dará espacio a los nuevos saberes, ya que, a veces son incompatibles con los antiguos. Construcción colectiva e interacción En el proceso de construcción colectiva de los conocimientos en línea, los participantes se relacionan entre sí y con la información de base (los materiales de contenidos). De acuerdo con estudios realizados, pueden existir tres tipos de interacción en línea con la información2: autorreferencial, dialógica y reactiva: Una relación autoreferencial con los contenidos se caracteriza porque el/la participante se relaciona con la información nueva a través de su bagaje conceptual y operativo, identifica las relaciones entre lo que él/ella sabe y lo que está aprendiendo. Selecciona y moldea la información en concordancia con su marco de referencia. Una relación dialógica es aquella donde el/la participante explora los contenidos activamente, se formula preguntas, examina su consistencia, lo cual manifiesta a través de una necesidad “natural” de contacto con los demás y de retroalimentación para profundizar la información dada. Por último, en una relación reactiva con los contenidos, el/la participante autónomamente manifiesta una disposición a reformular sus propios esquemas conceptuales y operativos para dar cabida a nuevos esquemas y paradigmas construidos a partir de la información nueva, de su propio bagaje, el de sus compañeros/as de curso y el que le ofrece, en general, el ambiente de aprendizaje.

2 Adaptación de LATTU, Matti.



El tipo de interacción que un participante establece con la información va determinar los temas a los que va a dar importancia, la forma de analizarlos y de comunicarlos; en esa medida, la forma de relacionarse con la información determina también la cualidad de las contribuciones que cada persona da a la construcción colectiva. Un participante que interactúa en forma autorreferencial con la información tenderá a dar contribuciones con ejemplos de su propia realidad, introduciendo temas importantes en su medio, aportando el estilo de análisis que se utiliza en su contexto. Al mismo tiempo, el tipo de interacción con la información influenciará la forma de las contribuciones que una persona haga al grupo dado que, según como una persona interactúe con la información ,va a estar más o menos abierta al diálogo directo. La misma persona que interactúa con la información de manera autorreferencial, puede tener tendencia a no ofrecer abiertamente oportunidades de interacción a los compañeros/as y a seleccionar las oportunidades que ellos/as le ofrecen, según que los temas y las formas de analizarlos sean coherentes con sus esquemas y experiencias. En síntesis, en nuestra experiencia, el tipo de interacción que cada participante establece con los contenidos es clave para que tenga lugar la construcción colectiva pues determina la cualidad y la forma de las contribuciones al grupo. La formas de interacción con los contenidos deben verse de manera flexible. Una misma persona puede relacionarse de diferentes formas con una misma información o cambiar su estilo de interacción según el tema. Para los fines de la construcción colectiva lo importante es que todos los participantes tengan oportunidades concretas de no quedarse en la interacción autorreferencial y de experimentar la dialógica y reactiva. Dinámica de grupos virtuales de formación Si la pedagogía en línea toma en cuenta los problemas, capacidades y potencialidades de la enseñanza y el aprendizaje basados en la comunicación por computadora, es necesario pasar revista a la dinámica de grupos virtuales de formación. El estudio de los grupos virtuales de formación es todavía incipiente, pero nos podemos valer de elementos de diversos modelos teóricos que analizan y explican qué es el grupo, cómo se forma y cómo evoluciona. Entre los enfoques de grupo usados en el campo de la formación, se encuentra el de las tres “P”, que, esquemáticamente, presentamos aquí:

Proyecto

Procedimiento

Proceso

La “P” de proyecto se refiere a la tarea fundamental del grupo, la actividad que realiza y que motiva su existencia, es decir, realizar el curso con los logros esperados. La “P” de procedimiento se refiere al conjunto de recursos, métodos e instrumentos de trabajo necesarios para llevar adelante el proyecto, o sea, participación en el espacio virtual, lectura de los materiales, realización de actividades de aprendizaje.



La “P” de proceso engloba la red de relaciones humanas que se establece y mediante la cual el grupo interpreta el proyecto y los procedimientos, crea su forma de entenderlos y acuerda mecanismos para llevarlos a cabo. Este proceso, que algunos llaman el “dispositivo de grupo”, es lo que hace trabajar al colectivo, lo que hace que el programa (proyecto) y las pautas de trabajo e intervenciones del tutor/a (procedimientos) no sean letra muerta. El dispositivo de grupo hace avanzar o estancarse un curso en línea basado en la construcción colectiva de conocimientos. Por eso, el dispositivo grupal es un aspecto fundamental para entender las condiciones de aprendizaje en un espacio de conferencia por computadora. En la formación en línea el “proyecto” está dado por el programa del curso, que precisamente es lo que convoca al grupo a reunirse y trabajar. En cuanto a los “procedimientos” si bien las bases están ya dadas por las actividades de aprendizaje que ha programado el tutor/a, al aplicar la construcción colectiva de conocimientos, los participantes son los que le dan una forma concreta al método mediante sus estilos de razonar juntos. El único componente que del todo no está presente desde el inicio en los grupos de formación (virtuales o presenciales) es el “proceso”, porque la red de relaciones se construye en el transcurso de la acción formativa y se evidencia mediante variadas manifestaciones, las cuales conforman indicadores del comportamiento del colectivo y por lo tanto, ejes de análisis para la facilitación del aprendizaje grupal. En la construcción colectiva de conocimientos, crear condiciones favorables para el aprendizaje implica necesariamente una gestión adecuada de las tres “P" y acciones para tonificar el dispositivo de grupo. La distancia y la asincronía determinan una relativa mayor dependencia de la figura del/la tutor/a, por tanto, el dispositivo de grupo se va construyendo más lentamente y a través de manifestaciones más sutiles. Mientras en el grupo presencial un participante puede interrumpir una actividad para hacer un planteamiento a sus compañeros, muy probablemente, en el grupo en línea es la tutoría quien debe estar alerta para leer entre líneas las intervenciones de los participantes y facilitar la expresión del dispositivo de grupo. En la Unidad 3 veremos intervenciones de la tutoría para cumplir esta función. En la siguiente figura se sintetiza el tránsito del colectivo desde que una participante accede al ambiente virtual hasta que se forma el dispositivo de grupo. El contenido de dicha figura responde a lo que hemos observado y sistematizado sobre el proceso grupal en nuestros cursos de formación sindical en línea en ACTRAV. La parte gráfica de la figura pertenece a un modelo de facilitación del aprendizaje en línea para formar tutores/as de la Dra. Gilly Salmon3 .

3 Open University Business School del Reino Unido.



5 Dispositivo grupal Uso del "nosotros",

interacciones de uno a uno, de uno a todos, de todos a uno

Compromiso con el grupo

4 Intercambio

Interacciones de uno a uno,

de uno a todos Reconocimiento de la presencia de otros

3 Individuación

Mensajes de uno a todos

Manifestación de la propia presencia Expresión del compromiso individual con la tarea

2 Estilo de comunicación

Interacciones de uno a uno con tutoría

Interpretación del estilo comunicativo

1 Acceso e identificación

Respuestas a tutoría

Mensajes solicitando orientación Exploración del ambiente virtual de aprendizaje, identificación, necesidad de orientación

En el peldaño 1 el individuo inicia por explorar el ambiente y para recibir orientaciones de la tutoría necesita identificarse, su forma de relación es por medio de respuestas a las pautas y de mensajes solicitando ayuda. En el peldaño 2 el participante necesita entender cuál es el estilo de comunicación apropiado y se relaciona con la tutoría intercambiando mensajes de uno a uno, a pesar de que el ambiente es grupal. En el peldaño 3 el individuo inicia a percibir la situación de grupo y como primer paso pone de manifiesto su presencia por medio de la expresión de su compromiso individual e interés por el curso y lo hace por medio de interacciones de uno a uno con el tutor que pueden tener referencias al grupo como un todo. Por el momento, para el individuo el grupo son "los demás", un bloque de personas poco diferenciadas.

Situación del grupo

Situación del individuo

Forma de relacionarse



En el peldaño 4 la mayoría de los participantes habrán manifestado su presencia. Con las cartas de cada uno "sobre el tapete" es posible diferenciar a cada persona y el bloque de "los demás" empieza a deshacerse cuando los participantes reconocen en los otros personas concretas, y por tanto potenciales interlocutores. Este proceso se concreta en interacciones de uno a uno entre los participantes, alternados con interacciones de uno a todos. En el peldaño 5 ya se cuenta con un patrimonio de interacciones. La existencia de un acervo relaciones concretas conlleva la necesidad de darles una forma: el grupo. Los participantes inician la obra por medio de la expresión de su compromiso individual con él. Al definir "lo que haré por el grupo", los participantes también piensan en "lo que el grupo hará por mí" y en esa labor surgen propuestas de funcionamiento del grupo, se re-interpretan las otras "P" (el proyecto y los procedimientos): se dan normas de trabajo y de comportamiento en procesos implícitos y explícitos. En la conferencia asincrónica tienen lugar interacciones en todos los sentidos y se apela al "nosotros". Esta es por supuesto una panorámica simplificada de un proceso complejo, un grupo virtual no sigue paso a paso los peldaños, sino que los fenómenos descritos se intercalan y sobreponen. Con la conformación del dispositivo grupal el grupo continua una rica dinámica de intercambios. En esta labor juegan un papel elementos como son la distribución del poder y el conflicto. Veamos algo al respecto. En el ámbito de la formación a distancia se oye decir que "los grupos virtuales son más democráticos". Veamos lo que se observó en el estudio de un curso en línea de ACTRAV-OIT Turín4. La forma de apreciar los liderazgos se basó en un análisis de las veces que los argumentos de una persona eran retomados por otros participantes. Se evidenció que la mitad del grupo ejerció liderazgo en algún momento del curso. Mientras al inicio de la experiencia una sola persona ejercía liderazgo, con el pasar del tiempo, varias personas eran líderes simultáneamente. Además, se observó que los liderazgos fueron moderados, pues no acaparaban la atención de la mayoría sino que dejaban espacio a otras interacciones. Este carácter moderado de los liderazgos si bien fue variable a lo largo del curso, en términos globales se profundizó al final. También se estudiaron las posibilidades para interactuar que los participantes daban y recibían del grupo. De las situaciones posibles, la que resultó más frecuente fue la de recibir más oportunidades de las que se da a los demás, sin embargo, la cantidad de personas beneficiadas con esta posición disminuyó al avanzar el curso. Una cantidad discreta pero constante de participantes experimentó condiciones igualitarias, al dar y recibir la misma cantidad de oportunidades para interactuar. Las personas que debieron insistir para obtener oportunidades de interacción (dieron más de lo que recibieron) también fueron una minoría constante. Las situaciones extremas del "generoso" (ofrecer oportunidades a los otros pero no recibir ninguna) y del "egoísta" (recibir oportunidades de los otros y no dar ninguna) fueron ambas marginales. 4 SOTO Cabrera, Luvia. Tesis de Maestría en Ergonomía.



Otro dato interesante es que la reciprocidad de encadenamientos (dos personas que se retoman mutuamente los argumentos en discusión) se presentó durante todo el curso, favorecida por el tipo de actividad (trabajo en parejas o trabajo en subgrupos que después discutían en plenaria). Sin embargo, las parejas no se "reencontraron" y más bien las parejas cambiaban cada vez. Por último, el aislamiento no se dio. No hubo personas que "hablaran solas", que participaran sin retomar ningún argumento y sin ser retomadas en ningún momento. Los liderazgos múltiples y simultáneos, donde más de una persona cumple el papel de líder y varias lo hacen al mismo tiempo amplían las oportunidades de experimentar una confirmación, por parte del grupo, de las propias contribuciones y capacidades. De esta manera, más personas pueden obtener beneficios del grupo y este puede ser un factor que explique cómo se articula el sentido de pertenencia en ambientes virtuales. El hecho de la no presencia y de la novedad de la situación hace que las comunicaciones sean muy cuidadosas, en tanto el carácter asincrónico de la comunicación determina un ritmo más lento. El conjunto de estos factores da como resultado una experiencia en “cámara lenta”, donde la escucha (representada por la lectura de los mensajes) es atenta y minuciosa y la respuesta reflexiva, bajo influencia también, de la obligada síntesis de los mensajes (decir lo esencial y con exactitud). La mayor lentitud, síntesis y reflexión, así como el carácter "monomedial" de la comunicación por conferencia hacen que adquiera mayor relevancia la expresión de dudas y la aclaración de errores de interpretación en las comunicaciones. Es probable que esto dé lugar a una también mayor consideración de un margen de duda, lo cual podría influir en una mayor apertura y flexibilidad de los miembros de un grupo virtual y esto redunde en una mayor tolerancia a situaciones de menor entendimiento y potencial conflicto. Esto se vería reforzado por el mayor acceso al liderazgo. De otra parte, si sumamos el total de interacciones que ocurren en un grupo a distancia, confirmaremos fácilmente que son mucho menos que las que pueden darse en los grupos presenciales. La menor cantidad de interacciones, sin duda, marca características particulares a la dinámica de los grupos a distancia, la naturaleza de los conflictos y la forma en que se presenten. En función de esto y del poco estudio que hay sobre el tema, no nos atrevemos todavía a hablar de conflictos del grupo virtual. Podemos hablar de dificultades e hipotetizar que, siendo el tratamiento de los contenidos la prioridad, queda poco espacio para lo que no esté estrictamente relacionado con éstos. Consecuentemente, quizás su fuente más importante de dificultades para el grupo virtual sea la falta de oportunidades para profundizar el “proceso”, para que el grupo tome consciencia de sus fuerzas y asuma su situación organizativa con autonomía (afinar el dispositivo grupal por sí mismo). Un verdadero espacio para este aspecto es muy poco probable que se dé durante un primer curso de formación de un mes de duración, más bien parece reservado para futuras actividades en línea del mismo grupo y, sobre todo, para comunidades y redes de discusión y aprendizaje, que tienen una vida mucho más larga.

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