Como aprenden los nios a leer y escribir. Pautas para fomentar estos aprendizajes

El aprendizaje de los procesos de lectoescritura, es uno de losms importantes en la vida de las personas, ya que les abre las puertas a mltiples aprendizajes, conocimientos y areas de desarrollo.Al mismo tiempo es uno de losms complicados,aprender a leer y a escribir no es una tarea fcil.El aprendizaje de estos procesos requiere lacomprensin de las reglas arbitrarias que asocian cada grafema (letra), con su fonema (sonido). A cada sonido del lenguaje le corresponde una letra determinada, y las diferentes combinaciones de letras dan lugar a nuevos sonidos. Esta es la mayor dificultad,saber cmo suena cada letra y conocer que smbolo grafico corresponde a cada no es un aprendizaje que siga ninguna regla lgica, es fruto del azar.A pesar de esta dificultad,todas las personas tenemos la capacidad de aprender a leer y escribir,con este aprendizaje se nos abren las puertas al mundo del conocimiento, desarrollamos nuestro lenguaje general y nuestro pensamiento.El proceso se complica ms cuando tenemos quecomprender los rdenes y estructuras sintcticas simples y complejas. Comenzamos con el aprendizaje de las letras y como se asocian estas para formar palabras. Una vez alcanzado este saber, tenemos que adquirir un nuevo reto, como combinar las palabras para crear mensajes adecuados dotados de sentido y significado.

CMO APRENDEN LOS NIOS A LEER Y A ESCRIBIR?El aprendizaje de la lectura y la escritura est estrechamente ligado al desarrollo y aprendizaje dellenguaje. Antes de comenzar con estos procesos los nios y nias deben tener adquirido el lenguaje hablado y realizar un uso del mismo.Los nios y nias presentan curiosidad por conocer los smbolos de la escritura, lo que dicen los textos que ven.Cundo pueden aprender a leer y escribir?Normalmente a partir de los 3-4 aos puede comenzarse con la construccin del aprendizaje de los procesos de lectura y escritura, esta edad es relativa depende del desarrollo de cada nio o nia. En esta etapa se trabajarn habilidades previas al proceso, para favorecer su posterior dominio y aprendizaje. El proceso de lectoescritura propiamente dicho se adquirir en torno a los 5-6 aos. Es importante comenzar a trabajar habilidades previas desde los 3 aos y prestar especial atencin en el momento de adquisicin entre los 5-6 aos. Este proceso se ir desarrollando hasta llegar a su dominio durante aos, ir ligado al desarrollo madurativo de los nios.Habilidades previas para el aprendizaje de la lectura y escritura Orientacin Espacial. Esta habilidad es fundamental para la escritura. Es clave para los rdenes de las letras, escritura de izquierda a derecha, de arriba abajo. Lateralidad Adecuada. Antes de comenzar la escritura los nios y nias tienen que tener definida su lateralidad. Psicomotricidad Fina.El aprendizaje de la escritura requiere un control manual para sujetar el lpiz y hacer la presin adecuada para el trazo de las letras. Coordinacin viso motora.Los nios y nias han de dominar la coordinacin producida entre su vista y su motricidad. Los movimientos de la mano, los trazos que hagan deben responder a lo que su ojo perciba. Discriminacin y memoria auditiva.Es esencial que los pequeos, guarden en la memoria los sonidos que escuchan para poder convertirlos en letras determinadas. Conciencia y discriminacin Fonolgica.Los pequeos deben ser conscientes de que a cada sonido le corresponde una expresin grfica y ser capaz de diferenciar unos sonidos de otros. Lenguaje.El dominio del lenguaje hablado es imprescindible para el aprendizaje dellenguaje escrito.Habilidades que en el aprendizaje de la lecto escritura Conciencia y discriminacin Fonolgica. Los pequeos deben ser conscientes de que a cada sonido le corresponde una expresin grfica y ser capaz de diferenciar unos sonidos de otros. Lenguaje.El dominio del lenguaje hablado es imprescindible para el aprendizaje del lenguaje escrito. Comprensin de rdenes y estructuras sintcticas. En el aprendizaje de estos procesos, los nios y nias han de poseer la habilidad para comprender los distintos rdenes tanto de las letras como de las palabras. Las mismas letras ordenadas de distinta forma, dan lugar a palabras distintas o a ninguna palabra. Y las palabras para transmitir un mensaje con sentido tienen que tener un orden concreto. Comprensin de lo que se lee.No slo basta con conocer los distintos sonidos y saber la palabra que vemos escrita. Es importante que se comprenda el mensaje que se est leyendo. Planificacin del escrito.Para comenzar a escribir, es comn que aparezca la dificultad de cmo ordenar las ideas. Debemos entrenar a los pequeos para que tengan la habilidad de antes de comenzar a expresarse, planifiquen lo que quieren poner por escrito. Reglas ortogrficas.Deben conocer las diferentes reglas de ortografa de la lengua. Signos de puntuacin. El conocimiento de los signos de puntuacin, les va a permitir dar un sentido y significado a los textos. Velocidad lectora y de procesamiento.Una vez adquirido los procesos de lectoescritura, comenzaremos a trabajar el dominio de los mismos con los pequeos, para ello es fundamental trabajar la velocidad de procesamiento que conlleva una lectura y escritura fluida y rpida.PAUTAS Aprovecha lo que los nios saben y busca su inters y curiosidad. Sirve de ejemplo, si te ven leer, querrn aprender a leer Ten en cuenta el ritmo de desarrollo madurativo de cada nio. Refuerza sus logros. Apyate en dibujos. Haz que construyan el aprendizaje de manera natural. Fomenta el gusto y el inters por la lectura, como herramienta fundamental de comunicacin. Desarrolla el hbito en los nios y nias. Busca temas que sean de su inters para que lean o escriban sobre los mismos.Tipos de actividadesEducacin Infantil (3-5 aos) Busca letras que conoces Copia Letras Apyate en el dibujo Trazado de rectas, crculos, curvas, etc. Orientacin, derecha izquierda, delante detrs. Lateralidad Canciones (memoria auditiva)Educacin Infantil (6 aos) Trabaja los sonidos de las letras. Ordena palabras para formar frases. Comprende el significado de las frases Ordena letras y forma palabras. Busca la letra diferente. Busca palabras con un sonido determinado, etc. Escribe frases con determinadas palabras.Educacin primaria (6-12 aos) Ordena palabras para formar frases. Sopas de letras y crucigramas. Escribe textos, con un dibujo, con algunas palabras clave, etc. Busca la letra distinta. Une frases y escribe frases con el mismo significado Centra la vista y entrena la velocidad lectora, aprende a leer con los ojos. Comprende lo que lees. Definiciones de palabras. Separa en slabas e identifica la slaba tnica.Educacin Secundaria (12-15 aos) Crea frases con el mismo significado Une dos frases en una. Juegos de palabras, cambia una letra y forma nuevas palabras Redacta y escribe textos e ideas. Lectura comprensiva, piensa en lo que lees mientras lees. Velocidad lectora, aprende a leer con los ojos, busca la informacin que necesitas. Aprendiendo Naturalmente 2 De qu manera aprenden los nios?por Kathleen McCurdy En otro tiempo los investigadores cientficos pensaban que cada uno aprende el idioma simplemente al escuchar e imitar a los mayores. Pero resulta que es ms complicada la cosa. Los nios no comienzan a conversar en oraciones completas, sino que al principio usan solamente los sustantivos. Cuando ya pueden decir unas cuantas palabras, los omos aadir algunos verbos: "Mira gato", "Quiero pan". Despus poco a poco dicen las otras palabras hasta completar las frases. Esta construccin de la sintaxis en el vocabulario del nio demuestra que la mente extrae de la conversacin las reglas del uso. No hay que ensearlas porquela mente est dedicada a buscar el diseo.

Los nios comienzan, apenas nacidos, a buscar el diseo de todas las cosas. Nacieron ya motivados a aprenderlo todo, y sin empearnos ellos aprenden la lengua, aprenden a caminar, a vestirse, a usar la cuchara, pero lo aprenden a su propio modo de aprender. "A toda hora estn haciendo investigaciones, exploraciones, pruebas y exmenes de todo lo que encuentran, hasta el momento de encontrarse cautivos en el escritorio de la escuela, obligados a sentarse quietos y callados, a hacer solamente lo ordenado, y a comenzar y dejar de hacerlo segn lo requerido. Estas condiciones estn en contraposicin al desarrollo intelectual y al aprendizaje, y lo que resulta son los fracasos, los problemas disciplinarios, las dificultades y el aburrimiento que solemos encontrar en los colegios."1

Los neurocientficos nos dicen que la mente est activa a todas horas, aun cuando estamos dormidos. Entonces para qu existen las escuelas donde los nios deben permanecer pasivos, en general escuchando, mientras la maestra est activa? Si el nio de cuatro aos ya lleg a conocer por su cuenta las indicaciones del gnero y el nmero en las palabras y el diseo de la conjugacin de los verbos, porqu hay que enserselo de nuevo como si fuera una cosa oscura y difcil?

Segn los cientficos y psiclogos, el cerebro tiene la naturaleza de una computadora que descubre y reconoce los diseos o modelos de todo, notando lo que es similar y lo que es diferente. Por ejemplo, si uno ya conoce al gato y se encuentra con un perro, uno va a notar que aunque tiene cuatro patas y una cola a igual que el gato, tambin posee un hocico ms grande, una cola ms gruesa y unas cuantas distinciones ms que lo identifican como algo que no es gato. Y se puede notar que a los nios pequeos les interesa mucho las diferencias que existen entre los animales. Ser porque tienen un deseo de ejercitar esa misma habilidad de notar las similitudes y las diferencias? El proceso de aprendizaje puede definirse como el acto de "extraer de la confusin un diseo que tiene significado."1

Lo que es necesario para extraer el diseo de las cosas, ya sea le diseo de una tela o alfombra, o de la gramtica, la matemtica, la ciencia, la historia y todo lo demslo que es necesario, pues, es una buena cantidad de ello. En la clase uno encuentra muy poco de todo, solamente lo que la maestra puede presentar a todos en conjunto, apenas una gotera. Pero fuera de la clase existe mucha informacin y variedad de conocimiento, una inundacin de ideas. De all se puede conocer ms fcilmente el diseo de las cosas, justamente al modo ms eficaz en que funciona el cerebro.

Segn los estudios cientfico, lo ms importante es la interaccin con el ambiente. Por ejemplo si los animales del laboratorio son colocados en una jaula con tareas interactivas y juguetes, sus cerebros pesan ms y tienen mayor capacidad que otros animales en jaulas sin tal enriquecimiento. Pero hay que notar que cuando estas jaulas fueron colocadas cerca de los primeros para que los ltimos pudieran observar a los primeros que jugaban, no se not ningn crecimiento en sus cerebros. Pudiendo slo observar, sin poder interactuar con el ambiente, no sirve para aumentar el conocimiento.

Cuando se espera que los nios aprendan, es importante considerar este punto en cuanto a la interaccin. Lo que les interesa, lo que pica su curiosidad, les hace pensar y preguntar, o buscar la solucin es lo que les va a ayudardiremos, les alimentar el cerebro. Si queremos tener nios inteligentes entonces "no deberamos obligarlos a pasar el tiempo pasivamente observando y escuchando. Pero eso es lo que ocurre en muchos casos: con la televisin, en los parvularios, en las actividades pblicas, y hasta en el hogar. Quin sabe cunto es lo que se pierde de las habilidades escolsticas con esta exigente pasividad!"2

Existe una historia de un famoso experimento en que dos gatitos gemelos fueron colocados en un estanque circular que haba sido pintado previamente con rayas verticales de blanco y negro. Un gatito estaba encerrado en una jaulita movible, mientras que se permita al otro andar por cualquier lado. Aunque ambos sostuvieron el mismo estmulo visual, el gatito pasivo que no pudo investigar por si mismo qued ciego a las rayas verticales mientras que el otro desarroll conexiones visuales entre s y las rayas. As concluyeron que "la experiencia es lo que forma al cerebro, pero es necesario interactuar con la experiencia."2

Segn otros estudios, la interaccin con adultos, y especialmente la estimulacin lingstica, es una de las ventajas ms importantes para el desarrollo mental. "Los padres estn realmente participando en el desarrollo de las mentes de sus hijos justamente en proporcin al tiempo en que se dedican a interaccionar y comunicar con ellos. La interaccin lingstica realmente actualiza los tejidos del cerebro."2Diferentes Formas de AprenderbyPaula Bendfeldt-DiazTodos los nios aprenden de forma diferente y lo que funciona con un nio puede no funcionar con otro. La mayora de los padres pueden intuir que su hijo aprende se cierta forma, pero a veces determinar la forma en que tu hijo aprende es ms complicado.Segn el psiclogo Howard Gardmer, existen 7 diferentes tipos de inteligencia los cuales forman parte del potencial de una persona. Es importante saber en que forma aprende cada nio y esto es an mas importante si el nio tiene dificultades para el aprendizaje o habilidades diferentes. Descubrir las formas en que tu hijo aprende te dar las herramientas para ensearle de una mejor forma, incrementar las posibilidades de obtener mejores resultados y mayor retencin de informacin adems de que har que el proceso de aprendizaje sea mas ameno y que tu hijo este ms motivado.Inteligencia LingsticaLos nios que poseen una inteligencia lingstica desarrollada se caracterizan por tener un vocabulario amplio, se expresan fcilmente y les gusta utilizar el lenguaje.Les gusta leer, escribir y contar historias.Tambin les gustan los juegos de palabras, las adivinanzas, los trabalenguas y las rimas.Utilizan el lenguaje para ayudarles a organizarse y para recordar.Inteligencia Lgica MatemticaLos nios que se destacan en esta rea les gusta ordenar y categorizar objetos, les intrigan los patrones y las relaciones y les gusta hacer experimentos y para comprobar sus observaciones e ideas.Inteligencia EspacialLos nios con un alto nivel de inteligencia espacial se dan cuenta de inmediato si algo se ha cambiado de lugar.Tienen un sentido desarrollado de cmo los objetos ser relacionan uno con otro y como las partes se relacionan entre si y se unen para formar un todo.Estos nios piensan con imgenes visuales y muchas veces se destacan en el arte o en actividades relacionadas con la construccin.Algunos tambin tienen una fascinacin especial por las mquinas. Es posible que diseen invenciones y les guste construir modelos.No se sienten a gusto con las palabras y el lenguaje.Inteligencia MusicalLa aptitud para la msica muchas veces es obvia desde temprana edad.Estos nios son muy sensibles a los sonidos de su entorno y muchas veces aprenden melodas y rimas con facilidad.Algunos de ellos estn altamente motivados para tocar algn instrumento, otros simplemente gustan de escuchar msica.Es probable que se concentren ms fcil mientras escuchan msica.Inteligencia Corporal o KinestticaEstos nios tienen una habilidad inusual para controlar sus cuerpos y expresarse a travs del movimiento.Puede que sean atletas, actores o bailarines.Generalmente necesitan estar en movimiento todo el tiempo an cuando se les obliga a estar quietos. Tambin utilizan las sensaciones corporales para procesar informacin, aprenden mejor a travs de la manipulacin de objetos y del tacto.Su tiempo libre lo ocupan en actividades fsicas y les gustan los juegos como las montaas rusas en donde son lanzados al espacio.Inteligencia InterpersonalLos nios con habilidades interpersonales se relacionan muy bien con otras personas.Hacen amigos fcilmente y disfrutan mucho del contacto social.Puesto que estn concientes de los sentimientos y pensamientos de otros muchas veces son lideres naturales y mediadores cuando surgen conflictos.Les gusta involucrar a otros en cualquier actividad que realizan.Inteligencia IntrapersonalEstos nios tienen una idea clara de quienes son y nos les importa lo que las otras personas piensen de ellos. Sus vidas son guiadas por sus sentimientos e ideas.Valoran la privacidad y generalmente prefieren actividades solitarias sobre aquellas que involucren a un grupo.Es probable que no sean populares pero su seguridad en si mismos y su claro sentido de propsito muchas veces hace que sean admirados e incluso envidiados.ntimamente ligadas con las diferentes inteligencias, existen tres tipos de aprendizaje, y dependiendo de las caractersticas especficas de cada nio algunos tienen una mayor facilidad de aprender las cosas nuevas de una forma sobre las otras.Al conocer cual de estas funciona mejor con tu hijo, estars ayudndoleno solamentea aprender ms fcilmente sino tambin a que encuentre el gusto por aprender cosas nuevas.De esta forma tambin podrs tomar una mejor decisin a la hora de escoger un colegio, basndote en lo que se le facilita ms debes buscar un establecimiento que tome en cuenta este tipo de aprendizaje para que el potencial de tu hijo sea explotado al mximo.Aprendizaje AuditivoLos nios que tienen desarrolladas las inteligencias lingstica y musical se beneficiarn cuando se les ensee de forma verbal o a travs de canciones y rimas.Puesto que son buenos para recordad canciones y jingles en casa puedes ponerle una meloda a las lecciones. Busca un colegio que le de importancia a la msica y que utilice canciones dentro de sus lecciones. A estos nios tambin les gusta mucho hablar;repetir la informacin les ayuda a procesarla.La mayora de los nios pequeos hablan mucho pero los nios auditivos hablan ms que los dems.Muchas veces a estos nios se les hace difcil concentrarse en la lectura por la falta de sonido, por lo que les ayuda escuchar msica mientras leen. Aproximadamente el 30% de los nios aprende de forma verbal.Aprendizaje VisualLos nios con inteligencia espacial desarrollada se caracterizan por ser visualmente orientados tienen la habilidad para guardar fotografas en su cerebro y luego recordarlas. Las ideas, conceptos e informacin son asociadas con imgenes y representadas grficamente.A travs de representar la informacin espacialmente y de forma grfica, los nios visuales pueden enfocarse en el significado, reorganizar y agrupar ideas similares fcilmente y hacer mejor uso de su memoria visual. Algunas veces tienen dificultad para concentrarse en un solo elemento cuando el estimulo visual es demasiado.Estos nios aprenden ms fcilmente a travs de fotografas, grficas o dibujando para retener la informacin.Como los nios auditivos, los nios visuales necesitan orden y silencio para concentrarse.El 60% de los nios aprenden de forma visual . Si a tu pequeo se le facilita el aprendizaje visual este responder mejor a un programa en el que se utilice mucho los dibujos, los libros, los flash cards, las visitas a diferentes lugares como el zoolgico, etc.Aprendizaje KinestticoEstos nios aprenden a travs de su cuerpo, el aprendizaje se facilita cuando el nio est llevando a cabo una actividad fsica en vez de escuchar una pltica o ver una demostracin. Esto puede significar que necesitan estar en movimiento mientras escuchan alguna informacin o mientras piensan.Estos nios siempre quieren que se les ensee como hacer algo, no pueden sentarse a escuchar un cuento pero recobrarn el inters si pueden actuarlo mientras lo lees.Les fascina descubrir y comprenden las cosas a travs de hacerlas en vez de pensar antes de hacer.Los nios kinestticos pueden perecer hiperactivos cuando no reciben suficiente estmulo fsico y cuando la actividad no involucra movimientos luchan para mantener la atencin.Estos nios tienen muy buen balance, un sentido desarrollado de su cuerpo y como controlarlo y sobresalen al realizar actividades manuales. Si tienes un nio kinesttico es de suma importancia que el establecimiento al que asista le permita ser independiente, no lo obliguen a estar sentado sin moverse todo el tiempo y tenga una buena cantidad de actividades en las que se pueda desenvolver como la actuacin, el baile y los deportes , moverse y realizar actividades solo.Recuerda que todos somos diferentes y que debemos celebrar esas diferencias. Si tu hijo tiene dificultades de aprendizaje el primer paso para ayudarlo es descubrir en que forma aprende, de esta forma podrs ensearle tomando en cuenta tanto sus fortalezas como sus necesidades.

Estudios Pedaggicos, N 28, 2002, pp. 165-177ENSAYOSLA CONCIENCIA FONOLOGICA COMO UNA ZONA DE DESARROLLO PROXIMO PARA EL APRENDIZAJE INICIAL DE LA LECTURA*The phonological awareness as a zone of proximal development for the initial learning of readingProf. Luis Bravo ValdiviesoEscuela de Psicologa, Facultad de Educacin, Pontificia Universidad Catlica de Chile, casilla 114-D, Santiago, Chile. E-mail:abravov@puc.cl* Investigacin con financiamiento FONDECYT N 10110769.

ResumenEl objetivo de esta publicacin es describir y analizar la conciencia fonolgica de los nios preescolares y escolares bsicos, como una zona de desarrollo prximo (ZDP) para el aprendizaje convencional de la lectura. Las investigaciones muestran que los procesos cognitivos que componen la conciencia fonolgica muestran la mayor variabilidad comn con el aprendizaje inicial de la lectura y en algunos su nivel de desarrollo es determinante para su xito o fracaso para aprender a leer. En el presente artculo nos referimos a la conciencia fonolgica como una ZDP para el aprendizaje del lenguaje escrito, en el perodo comprendido entre Kindergarten y primeros aos primarios.Palabras claves:Conciencia fonolgica, zona de desarrollo prximo, lectura inicial.AbstractThe aim of this article is to describe the phonological awareness in the pre school and primary school children as a Zone of proximal development in Vitgotskian sense for the conventional learning of reading. Cognitive processes that form phonological awareness have the highest common variability with initial learning and they are determinant of success or failure in reading. Several researches show that children have better performance in reading according to the way they are taught.

Key words:Phonological awareness, close development zone, initial reading.

INTRODUCCIONEl objetivo de esta publicacin es describir y analizar la conciencia fonolgica como una zona de desarrollo prximo (ZDP) para el aprendizaje de la lectura. Numerosas investigaciones muestran que la conciencia fonolgica es el proceso cognitivo que presenta mayor variabilidad comn con la lectura inicial y que su ejercitacin durante los aos de jardn infantil es determinante para el xito en aprender a leer (Bradley y Bryant 1985;Stanovich 2000). En el presente artculo nos referimos a la conciencia fonolgica como una posible ZDP cuya intervencin pedaggica contribuye directamente a la apropiacin que hacen los nios del lenguaje escrito, en el perodo comprendido entre kindergarten y primer ao primario.LA ZONA DE DESARROLLO PROXIMO EN LA LECTURADe acuerdo conWertsch (1988)el trmino zona de desarrollo prximo (ZDP) fue definido por Vygotski como la distancia que hay entre el nivel de desarrollo real de los nios y su desarrollo potencial, bajo la gua de un adulto. El nivel de desarrollo real puede determinarse por la resolucin independiente de problemas (Wertsch 1988: 84). Es decir, es una etapa anterior al aprendizaje potencial, que puede evaluarse objetivamente y que constituye un elemento dinmico activo para desarrollar un nuevo plano del conocimiento. Este paso del nivel de desarrollo real y el potencial se efecta con la gua y colaboracin de un adulto quen interacta con el nios.En este proceso se debe determinar el umbral mnimo en el que puede empezar la instruccin ...y tambin debemos tener en cuenta el umbral superior (Vygotski (1995: 181)). En el umbral mnimo estn los problemas que el nio puede resolver por su cuenta, como ser identificar oralmente palabras rimadas y no-rimadas, despus las dificultades crecen hasta que al llegar a determinado nivel de complejidad, el nio fracasa, sea cual fuere la ayuda que se le proporcione (Wertsch 1988: 180). Siguiendo el mismo ejemplo, los nios que pueden reconocer semejanzas orales de palabras rimadas no pueden identificarlas en el lenguaje escrito. En este caso se requiere una aproximacin entre el reconocimiento oral que los nios ya tienen y el reconocimiento escrito que todava no poseen.La ZDP no es un estado mental esttico que se evala mediante pruebas o tests que determinan el nivel de desarrollo ya alcanzado, sino que se concibe como un rea cognitiva dinmica del desarrollo, que se modifica y desarrolla mediante la intervencin externa y que tiene una meta a la cual aproximarse, en este caso aprender a leer. Fue elaborada como un modelo explicativo de la manera como las personas interiorizan los contenidos y las herramientas de su cultura a travs de una interaccin con ella ayudada por el educador.En el estudio de una ZDP se pueden considerar tres aspectos: el nivel de desarrollo de algunos procesos cognitivos que son potenciales para la emergencia de otros ms complejos, la intervencin de un agente mediador que gua al nio para que eleve su nivel cognitivo al superior, y una relacin dinmica de ajuste cognitivo entre ambos niveles, el potencial y el actual. El paso cognitivo que cubre la distancia entre el desarrollo previo y el posterior a la intervencin pedaggica puede ser una manera de evaluar la ZDP en el trabajo pedaggico con los nios.Al respecto, segnWerstch (1988), Vygostki argumentaba que tan importante es, si no ms, la medicin del nivel de desarrollo potencial como la del nivel del desarrollo efectivo (pag. 84). De esta manera, el concepto de ZDP plantea la posibilidad de identificar y evaluar el nivel actual de desarrollo en procesos cognitivos que facilitan o inducen el aprendizaje de otro de mayor nivel y complejidad. El nivel dinmico est dado por la aproximacin que cada nio hace del objetivo propuesto. En el caso de la lectura inicial, consideramos que el nivel de desarrollo de la conciencia fonolgica es un indicador de la distancia ms o menos prxima que traen los nios para el aprendizaje de la lectura y que debe determinar la intervencin pedaggica del maestro. La instruccin de ste facilita la asociacin entre la identificacin de los componentes grficos de la escritura y los componentes fonolgicos de su lenguaje oral. Un trabajo de intervencin que aproxime el grado de conciencia fonolgica con el aprendizaje del cdigo escrito puede ser trabajar sobre las estructuras segmentales de las palabras. A medida que los nios identifican segmentos orales pueden aproximarse a las letras escritas.En consecuencia, el concepto de ZDP implica, para el nio que est en condiciones de aprender a leer, dos componentes centrales: el nivel de conciencia fonolgica oral, y la interaccin de los componentes escuchados de las palabras con el lenguaje escrito, proceso que se efecta con la ayuda del profesor. La mediacin del maestro le aporta las claves para que vaya estableciendo asociaciones dinmicas entre ellos. En esta interaccin el nio utiliza de hecho signos cuyo control voluntario an no puede ejercer, pero gracias a la intervencin del maestro pronto podr internalizarlos y apropiarse de ellos, y transformar su propio funcionamiento intrapsicolgico (Rosas y Sebastin 2001: 46). En los aprendizajes de mayor complejidad, como es el lenguaje escrito, donde muchos nios tienen dificultades para lograrlo por s mismos, la mediacin del maestro consiste en hacerles tomar conciencia de los componentes fonolgicos de las palabras, y luego, ensearles la integracin de las secuencias de fonemas de las palabras orales con las palabras escritas. Su objetivo es lograr el nivel de asociar exitosamente los componentes fonmicos del lenguaje oral con los ortogrficos del lenguaje escrito.El aprendizaje del lenguaje escrito requiere una transformacin cualitativa de las estructuras cognitivas del lenguaje oral. Este proceso se produce en la medida en que las palabras son asociadas con su pronunciacin. La articulacin oral de ellas, en una gestalt fonogrfica (Bravo 1999), sera el primer enlace consciente que efectan los nios con el acceso al significado de las palabras escritas. En este punto, la articulacin oral de las palabras decodificadas coincide con la unidad de anlisis de la actividad psicolgica, que para Vygotski era elsignificado de la palabra (Cubero y Luque 2001: 51). El aprendizaje de la segmentacin de las palabras en sus fonemas y la integracin de la serie fonemtica en una pronunciacin asocindolas con las palabras escritas, dara el nivel de desarrollo potencial ms prximo para el aprendizaje de la lectura.Al respecto, hay evidencias empricas que muestran que los procesos fonolgicos explican una amplia proporcin de la varianza en la habilidad de decodificacin de palabras (Stanovich 1982). La decodificacin ha sido definida como el proceso de extraer informacin suficiente de las unidades de palabras escritas de tal modo que active el lxico mental y adquieran significado. ParaDowning y Leong (1982), el significado es la esencia de la lectura, y sta consiste en que el lector extrae de la decodificacin fonolgica los elementos que le permiten reconstituir las palabras escritas y entender el mensaje del texto. Entre ambos procesos hay una estrecha interaccin y cierta continuidad.LA CONCIENCIA FONOLOGICA Y EL APRENDIZAJE DE LA LECTURALa conciencia fonolgica es considerada una habilidad metalingstica que consiste en la toma de conciencia de cualquiera unidad fonolgica del lenguaje hablado (Jimnez y Ortiz 2000: 23). Algunos autores tambin utilizan el trmino conciencia fonmica, comoHernndez-Valle y Jimnez (2001), que la definen como la capacidad que tiene el sujeto de descubrir en la palabra un secuencia de fonos o de fonemas, la cual sera consecuencia de la instruccin formal en lectura en un sistema alfabtico. La diferencia entre ambos trminos conciencia fonmica y conciencia fonolgica no es uniforme segn los autores y los procesos que componen la conciencia fonolgica y la conciencia fonmica seran los mismos (segmentar las palabras en sus fonemas, identificar fonemas dentro de las palabras, reconstruir una palabra a partir de sus fonemas, agregarles u omitir fonemas, etc.). Para algunos autores, la segunda definicin se refiere a una consecuencia de la enseanza de la lectura que posiblemente est ms asociada con las diferencias en el significado que con la pronunciacin.Moras, Alegra y Content (1987)propusieron usar el trmino conciencia segmental (segmental awareness), para describir la habilidad que deben tener los nios para descubrir y separar conscientemente los fonemas que componen las palabras. La conciencia segmental opera con el reconocimiento y el anlisis de las unidades significativas del lenguaje, lo que facilita la transferencia de la informacin grfica a una informacin verbal. Este proceso consiste en aprender a diferenciar los fonemas, en cuanto son expresiones acsticas mnimas e indispensables para que las palabras adquieran significado. Expresan que en el aprendizaje de la lectura, el desarrollo de la conciencia segmental es como una interfase entre las instrucciones del profesor y el sistema cognitivo del nios, necesaria para aprender a analizar la correspondencia grafema-fonema.Lundberg (1988), por su parte, estima que la segmentacin fonmica no se desarrolla espontneamente, sino que necesita la instruccin, producindose una retroalimentacin con el aprendizaje lector.En este artculo, por conciencia fonolgica entendemos tanto la toma de conciencia de los componentes fonmicos del lenguaje oral (fonema inicial, fonema final, secuencias), como la adquisicin de diversos procesos que se pueden efectuar sobre el lenguaje oral, tales como segmentar las palabras, pronunciarlas omitiendo fonemas o agregndoles otros, articularlas a partir de secuencias fonmicas, efectuar inversin de secuencias fonmicas, etc. Los procesos fonolgicos incluidos dentro del concepto de conciencia fonolgica se desarrollan en distintos niveles de complejidad cognitiva, que van desde un nivel de sensibilidad para reconocer los sonidos diferentes que distinguen las palabras, como son las rimas que pueden ser previos a toda aproximacin al lenguaje escrito hasta otros de mayor complejidad, tales como segmentarlas o pronunciarlas omitiendo o aadindoles fonemas que seran en su mayor parte consecuencia de su aprendizaje formal (Defior 1996;Carrillo 1994;Lonigan, Burgess, Anthony y Barker 1998). Entre ambos ocurre la intervencin pedaggica de aproximacin al lenguaje escrito.Los resultados de numerosas investigaciones convergen en que los nios que tienen mejores habilidades para manipular slabas o fonemas aprenden a leer ms rpido, independientemente del CI, del vocabulario y del nivel socioeconmico (Lonigan, Burgess, Anthony y Barker 1998). Su desarrollo puede ser estimulado por algunos mtodos de enseanza de la lectura en la medida en que el sujeto toma conciencia de que las letras representan sonidos significativos que les permitirn articular las palabras para entender su significado. Tambin el procesamiento fonolgico ha sido considerado como un proceso cognitivo y verbal de la conciencia fonolgica, que cumple el papel del motor de partida para la decodificacin (Bravo 1999: 95). Este motor de partida es activado por la intervencin pedaggica.LOS COMPONENTES DE LA CONCIENCIA FONOLOGICAEn cuanto a los procesos que componen la conciencia fonolgica,Defior (1996)distingue 15 procesos diferentes, que van desde reconocer cul palabra es ms larga, hasta invertir slabas o inventar escritura.Carrillo (1994), por su parte, los agrupa en dos componentes principales: la sensibilidad a las semejanzas fonolgicas (rimas) y la conciencia segmental. La primera de ellas antecede el aprendizaje convencional de la lectura; en cambio, la segunda se desarrolla de manera concomitante con este aprendizaje. Considera que habra dos formas de conciencia fonolgica: una holstica y otra analtica, que pueden diferenciarse empricamente. La primera sera independiente del aprendizaje lector, y consiste en la sensibilidad a las semejanzas entre fonemas, lo que los nios desarrollan antes de ingresar al primer ao; en cambio, la segunda est estrechamente relacionada con el aprendizaje de la decodificacin. Expresa que el hecho de que las mayores diferencias entre prelectores y lectores tempranos ocurren en tareas que implican la deteccin y aislamiento de segmentos, sugiere que la adquisicin de las habilidades segmentales bsicas es la forma crtica del desarrollo fonolgico al comienzo de la adquisicin de la lectura (Carrillo 1994: 294). En otras palabras, el desarrollo del proceso de segmentacin de los fonemas se va desarrollando junto con el aprendizaje de la decodificacin de las letras y palabras, lo que habitualmente sucede como consecuencia del proceso de ensear a leer.Una investigacin factorial deHoien, Lundberg, Stanovich y Bjaalid (1995), en nios con y sin experiencia lectora, mostr que en la conciencia fonolgica habra tres componentes bsicos: un factor fonema, un factor slaba y un factor ritmo. De estos tres factores, el que tuvo mayor peso sobre el aprendizaje lector fue el factor fonema, que en esta investigacin estuvo formado por pruebas de reconocimiento y omisin de fonemas iniciales y finales de las palabras, contar los fonemas e integrar fonemas aislados en la pronunciacin de una palabra.SegnMoras, Alegra, Content (1987), la conciencia segmental tendra dos componentes: la descentracin y el pensamiento analtico. La descentracin es necesaria para distinguir cules son las propiedades relevantes de los estmulos auditivos dentro de la corriente del lenguaje. Para efectuarla con xito se requiere un umbral mnimo auditivo, cierto grado de madurez psicolingstica y de experiencia alfabtica.RELACION ENTRE CONCIENCIA FONOLOGICA Y EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA INICIALVygostki (1995: 181) expresa que en el proceso de instruccin es necesario determinar el umbral mnimo en el cual puede empezar la instruccin, lo cual implica una evaluacin diagnstica del nivel de desarrollo alcanzado previamente por los nios antes de determinar los puntos de inflexin en los cuales se conecta con el objetivo de aprendizaje requerido. En el presente artculo se plantea que el umbral del aprendizaje inicial de la lectura estara determinado principalmente por el desarrollo fonolgico, el cual constituye el nivel de desarrollo ms prximo para aprender a identificar los componentes del lenguaje escrito.La relacin entre el desarrollo fonolgico y este aprendizaje puede darse de tres maneras: como un desarrollo previo y predictivo, el que contribuye a determinar un umbral cognitivo sobre el cual se inicia la decodificacin; como una relacin causal, siendo el desarrollo fonolgico previo una condicin dinmica que determina el aprendizaje posterior de la lectura, y como un proceso interactivo y recproco con este aprendizaje, que tendra fases previas y fases posteriores, segn lo determine la instruccin lectora. Esta situacin implica que a partir de cierto umbral de sensibilidad fonolgica a los componentes del lenguaje oral, los nios van desarrollando la conciencia fonolgica del lenguaje escrito en la medida en que empiezan a decodificar las letras (Badian 1995), en una interaccin con su enseanza. El desarrollo fonolgico es un umbral para efectuar la interaccin con la decodificacin inicial. Este proceso es especialmente efectivo cuando los nios empiezan a escribir las letras, slabas y palabras. AsClay y Cazden (1993: 258)expresan que La circunstancia ms pragmtica para ensear a tomar conciencia de los sonidos es la escritura, donde la segmentacin es parte esencial de la tarea.Respecto a investigaciones que avalen esta interaccin entre el desarrollo de la conciencia fonolgica y el aprendizaje de la lectura,Ehri, Nunes, Willows, Schuster, Yaghoub-Zadeh y Shanahan (2001)efectuaron un metaanlisis sobre 52 estudios, que aportaron 96 casos comparativos, entre grupos de intervencin fonolgica y grupos de control. Sus resultados sealan que el impacto de la instruccin fonolgica fue significativo sobre la lectura y la escritura, beneficindose tanto la decodificacin como la comprensin lectura. Los autores concluyeron que los beneficios de la instruccin explcita en procesos fonolgicos es ms efectiva que otras formas alternativas para ayudar a los nios en la adquisicin de la lectura y escritura. Esto vale tanto para nios de desarrollo normal como para nios con alto riesgo de fracasar en este aprendizaje, en quienes se mantuvo su efecto un tiempo despus de la intervencin. Igualmente, el efecto fue favorable cuando se compararon sus resultados en nios de NSE medio y de NSE bajo. Los resultados fueron ms favorables cuando la instruccin no se limit a estimular explcitamente el desarrollo fonolgico mismo, sino tambin su aplicacin concreta a la enseanza de letras y palabras. Los autores tambin expresan que este impacto favorable de la instruccin fonolgica explcita fue mayor en la edad preescolar y en Kindergarten.Otro metaanlisis, de mayor amplitud, efectuado porBus y Ijzendoord (1999)acerca de los resultados de 70 publicaciones sobre la conciencia fonolgica, mostr que ella es un predictor importante, aunque no suficiente, para explicar todo el aprendizaje de la lectura. Hay otros procesos, tales como el conocimiento del lenguaje escrito y de palabras especficas, que tambin contribuyeron a las diferencias en este aprendizaje. Sin embargo, el conocimiento de las palabras escritas activado por el conocimiento de sus componentes fonolgicos es la primera etapa de la decodificacin. Posteriormente los nios aprenden a utilizar las estrategias ortogrficas que les permiten reconocer rpidamente palabras que ya han ledo con anterioridad.Estos metaanlisis convergen con los resultados obtenidos en una cantidad de investigaciones de seguimiento efectuadas desde los aos del jardn infantil hasta la enseanza convencional de la lectura, que han determinado que la conciencia fonolgica tiene la ms alta predictividad sobre este aprendizaje. Estudios en ingls (Compton 2000;Stanovich 2000;OConnor y Jenkins 1999), en holands (De Jong y Van der Leij 1999); en portugus (Cardoso-Martins 2001); en espaol (Carrillo 1994;Carrillo y Marn 1996;Defior 1996a;Bravo y Orellana 1999;Bravo Villaln y Orellana 2000) y en francs (Sprenger-Charolles, Siegel y Bonnet 1998), sealan que el desarrollo de la conciencia fonolgica junto con ser un elemento predictor los distintos procesos fonolgicos sealan niveles de aproximacin para iniciar del aprendizaje lector en todos esos idiomas.Una investigacin de seguimiento de 5 aos, efectuada porWagner, Torgesen, Rashotte, Hecht, Barker, Burgess, Donahue y Garon (1997: 475)desde el Kindergarten, confirm esta relacin entre los procesos de la conciencia fonolgica y el aprendizaje de la lectura. Emplearon una batera mltiple con pruebas fonolgicas variadas, tales como categorizar sonidos, eliminar sonidos, segmentar palabras, integrar sonidos en una palabra. Tambin pruebas de nombrar letras y nmeros. Sus resultados muestran que cada etapa del aprendizaje de la lectura est asociada en un grado diferente con estos procesos predictivos, los que tambin evolucionan a medida que el aprendizaje progresa. La conciencia fonolgica apareci como el predictor principal. Los autores mencionados expresan que las diferencias individuales en conciencia fonolgica influyeron sustancialmente en las posteriores diferencias individuales de la lectura de palabras.... Agregan que la influencia de las diferencias fonolgicas de los nios no se limita a diferencias en la lectura inicial, sino que se extiende hasta cuarto grado. El entrenamiento fonolgico en actividades de lenguaje oral que se realicen en Kindergarten y primer ao puede ser continuado explcitamente con los componentes del lenguaje escrito, como un desarrollo que se prolonga.Otros estudios muestran que la conciencia fonolgica tiene tambin relacin causal con el aprendizaje lector. Muestran que el entrenamiento de las destrezas fonolgicas incipientes aumenta la capacidad para adquirir la lectura (Lundberg 1994;Lundberg y Hoien 2001;Hernndez-Valle y Jimnez 2001).Lonigan, Burgess, Anthony y Barker (1998)plantean que este entrenamiento puede efectuarse desde los dos o tres aos de edad y sus resultados indican que el desarrollo de las habilidades fonolgicas puede requerir instruccin formal o informal sobre las palabras impresas y conocimiento del alfabeto. Tambin expresan que hay una relacin establecida entre el desarrollo de los diferentes niveles de conciencia fonolgica y las habilidades lectoras. Consideran que estas ltimas no dependen del nivel general de desarrollo del lenguaje. Por su parte,Byrne, Fielding-Barnsley y Ashey (2000)encontraron que el beneficio que recibieron los nios para leer como consecuencia de un entrenamiento especfico en el desarrollo fonolgico persista seis aos ms tarde.Una investigacin pionera deBradley y Bryant (1983)mostr que entre el procesamiento fonolgico y el aprendizaje de la lectura hay una relacin causal, debido a que la intervencin temprana de estos procesos en los aos del jardn infantil facilita el aprendizaje lector. Un seguimiento desde los tres aos de edad seal que como consecuencia se produce una secuencia de complejidad progresiva que va desde la habilidad para aprender rimas, y que culmina con el aprendizaje exitoso de la lectura. Esta relacin permaneci significativa cuando fue controlado el nivel socioeconmico de los nios. Estos mismos investigadores (Bradley y Bryant 1985) aplicaron un entrenamiento fonolgico intensivo a nios de cinco y seis aos, y los nios que lo siguieron tuvieron mejores rendimientos en lectura y escritura que el grupo control. TambinLundberg, Frost y Petersen (1988)yFox y Routh (1984)mostraron la efectividad del entrenamiento temprano en conciencia fonolgica para el aprendizaje posterior de la lectura.Torneus (1984), por su parte, investig si la relacin es causal o si la conciencia fonolgica solamente cumple un papel facilitador del aprendizaje. Estudi en un seguimiento los efectos del entrenamiento en segmentar, integrar y segmentar-integrar fonemas sobre la lectura. Este seguimiento mostr que las destrezas mencionadas producen un efecto causal sobre la lectura inicial. Sin embargo, ms adelante, en etapas ms avanzadas del aprendizaje, se produce una interaccin recproca, ya que el mismo aprendizaje de la lectura facilita la automatizacin de los procesos fonolgicos. Al respecto,Lonigan, Burgess, Anthony y Barker (1998)encontraron que la consistencia interna y las correlaciones de las tareas fonolgicas aparecen ms cohesionadas en la medida en que los nios maduran y su nivel de ejecucin mejora.Otras investigaciones muestran que los procesos fonolgicos predictores del aprendizaje de la lectura continan desarrollndose, como consecuencia del mismo, mostrando as que hay una interaccin entre ellos (Mac Guiness, Mac Guiness, y Donahue 1995;Alegra, Pignot y Moris 1982;Tunmer y Nesdale 1985;Carrillo 1994;Rueda y Snchez 1996).LA PROXIMIDAD FONOLOGICARespecto a cules son los procesos operacionales ms prximos para el aprendizaje de la lectura, se ha visto que los procesos que conforman la conciencia fonolgica tienen distintos grados de complejidad psicolingstica. En los nios ms pequeos aparece una sensibilidad a los fonemas del lenguaje oral, que se expresa en la identificacin de diferencias entre palabras escuchadas o en el reconocimiento de palabras rimadas. Posteriormente se desarrollan otros procesos de mayor complejidad psicolingstica, tales como la habilidad para segmentar palabras oralmente, o para armar sus fonemas. Los primeros procesos requieren solamente cierta agudeza perceptiva fonolgica y normalidad en el desarrollo del lenguaje, para establecer semejanzas y diferencias entre palabras escuchadas. Los ms avanzados en cambio son habilidades que permiten intervenir sobre la serie fonmica, hacindola variar, como puede ser, por ejemplo, repetir una palabra omitiendo su fonema inicial o agregndole una slaba. Ahora bien,Hulme y Snowling (1997)mencionan especficamente las pruebas de omisin de fonemas yRohl y Pratt (1995), una prueba de omitir los fonemas iniciales, como las ms predictivas del aprendizaje de la lectura en un grupo de nios de nivel socioeconmico medio bajo.Carrillo (1994: 296)tambin estima que la conciencia segmental, es decir, aquella que se refleja en tareas de dividir las palabras en segmentos u omitir segmentos, aparece como crtica para el xito en lectura. Agrega que todos los nios que fueron capaces de desarrollar la conciencia segmental fueron capaces de leer.Por otra parte,OConnor, Jenkins y Slocum (1995)encontraron que los procesos fonolgicos que tuvieron mayor transferencia para mejorar la lectura inicial, en nios con retraso, de Kindergarten, fueron segmentar e integrar fonemas. El reconocimiento del fonema inicial form parte de la evaluacin de estos procesos.Hernndez-Valle y Jimnez (2001)tambin encontraron, en nios de segundo y de tercer ao con retraso lector, que la ejercitacin en sntesis y segmentacin de fonemas mejora significativamente los procesos de decodificacin. Consideran que la ejercitacin de la conciencia fonolgica facilita la comprensin de las relaciones entre fonemas y grafemas, antes de la enseanza del cdigo alfabtico, permitiendo un mejor aprovechamiento de la enseanza de la lectura.Este proceso de aproximacin entre conciencia fonolgica y lectura no es uniforme para todos los nios, sino que variara segn otras condiciones del umbral de desarrollo psicolingstico y cognitivo de cada uno y de las estrategias de enseanza que reciban. La investigacin efectuada porBrady, Fowler, Stone y Winbury (1994)en nios de Kindergarten propone una secuencia pedaggica en tres fases para desarrollar la conciencia fonmica teniendo como objetivo de ensear a leer: a) entrenar la conciencia fonolgica a nivel del fonema (ritmo, segmentacin, categorizacin de sonidos e identificacin); b) trabajo en el aislamiento de fonemas y c) trabajar la representacin de la estructura interna de las slabas (segmentarlas y ordenar los fonemas). Este programa implic un mejor desarrollo de las habilidades fonolgicas en el grupo experimental, teniendo como consecuencia mejor lectura en primer ao.Como consecuencia de las investigaciones mencionadas, es posible plantear que el nivel de desarrollo de la conciencia fonolgica, junto con determinar un umbral para aprender a leer, contribuye a indicar el mayor grado de aproximacin que tenga un nio para este aprendizaje inicial. Puede considerarse una zona de aproximacin mxima entre el desarrollo cognitivo infantil y las estrategias de enseanza de la lectura.DISCUSIONEl inters en estudiar la conciencia fonolgica, como Zona de Desarrollo Prximo para el aprendizaje de la lectura, deriv de la importancia que tiene este concepto de Vygotski en la pedagoga y en la psicologa cognitiva contemporneas. La determinacin de una ZDP permite sealar un rea de intervencin pedaggica en los nios de edades preescolares, escolares iniciales y los que tengan dificultades para el aprendizaje de la lectura. Esta ZDP implica un punto de concentracin de los esfuerzos psicopedaggicos para que los nios involucrados rompan el cdigo escrito y accedan a su significado. En este punto, los esfuerzos instruccionales deben coincidir con el grado de desarrollo de los nios en los procesos fonolgicos y utilizarlos como trampoln para que atraviesen la distancia que existe entre el reconocimiento de las slabas y fonemas que componen el lenguaje oral y la decodificacin.Los resultados de las investigaciones sobre el aprendizaje de la lectura indican que hay una estrecha relacin entre el desarrollo de los procesos que componen la conciencia fonolgica y el inicio de ella. La mayor parte de los investigadores coincide en que su desarrollo tiene el ms alto poder explicativo de las diferencias en este aprendizaje en diferentes idiomas, y la intervencin a edad preescolar cumplira un papel causal para un xito en la lectura inicial (Ehri, Nunes, Willows, Schuster, Yaghoub-Zadeh y Shanahan 2001;Compton 2000;Stanovich 2000;OConnor y Jenkins 1999;De Jong y Van der Leij 1999;Cardoso-Martins 2001;Carrillo 1994;Carrillo y Marn 1996;Bravo y Orellana 1999;Bravo, Villaln y Orellana 2001;Defior 1996a;Sprenger-Charolles, Siegel y Bonnet 1998). Adems, los estudios de seguimiento de nios entre Kindergarten y primeros aos bsicos muestran que los procesos fonolgicos mantienen su predictividad sobre el aprendizaje de la lectura durante varios aos, lo cual indicara que entre ambos hay una interaccin posterior a la decodificacin inicial (Byrne, Fielding-Barnsley y Ashey 2000).Desde otra perspectiva, tambin hay investigaciones que sealan que el desarrollo fonolgico forma parte de la lectura emergente, como un proceso difcilmente separable del aprendizaje lector mismo (Whitehurst y Lonigan 1998).La activacin de los procesos fonolgicos en la enseanza preescolar cumplira el papel de detonador de la decodificacin, ya que compromete a los nios en el dominio de los componentes fnicos del lenguaje oral y facilita su asociacin con la escritura. En la medida en que el sujeto toma conciencia de que las letras representan sonidos significativos de su propio lenguaje, que se pueden articular en palabras y entender su significado, se apropian del proceso de decodificacin. La intervencin mediadora del educador va produciendo una transformacin de las estructuras cognitivas en los nios, que facilita que encuentren el significado de las palabras a medida que las decodifican. En una primera etapa, mientras mayor sea la sensibilidad que tengan a rimas, ritmos y diferencias silbicas, con mayor xito se puede esperar que ms tarde dominen los fonemas que configuran el lenguaje escrito. Este logro depende en gran medida de la interaccin entre los mtodos de enseanza que les permiten ir desarrollando estrategias lectoras ms avanzadas (automatizacin, velocidad, comprensin), y el dominio de los procesos fonolgicos. El trabajo psicolingstico que efectan los nios en interaccin con la ayuda de los maestros en algunos procesos fonolgicos, tales como la segmentacin de palabras, la omisin de fonemas, la integracin de secuencias fonmicas, etc., contribuye a configurar esquemas cognitivos fonmicos que facilitan el aprendizaje del cdigo. Este proceso de interaccin pedaggica produce la mxima aproximacin entre las habilidades fonolgicas de los nios y las metodologas de enseanza de los maestros. El desarrollo de los procesos fonolgicos facilita aprender a leer y este aprendizaje, a su vez, produce un desarrollo metafonolgico que les permite tomar conciencia de los procesos cognitivos que estn aplicando para leer. La toma de conciencia de las palabras escritas, en cuanto constructos fonmicos que pueden ser intervenidos o modificados, aumenta durante el proceso de instruccin en lectura. La enseanza de los fonemas hace que los nios tomen mayor conciencia de que las palabras escritas estn estructuradas cognitivamente en segmentos correspondientes al lenguaje oral y por esta va se pueden decodificar.Lonigan, Burgess, Anthony y Barker (1998)consideran que el desarrollo de las habilidades fonolgicas puede requerir instruccin formal o informal sobre las palabras impresas y el alfabeto, y encuentran una relacin entre el desarrollo de los diferentes niveles de conciencia fonolgica y las habilidades lectoras.No todas las habilidades fonolgicas de los nios prelectores, que contribuyen a determinar la ZDP, son efecto de una enseanza explcita durante los aos del jardn infantil. En algunos casos pueden adquirirse mediante aprendizajes implcitos a travs de los juegos psicolingsticos. Su grado de desarrollo en Kindergarten determinara el umbral para que el proceso pedaggico en los primeros aos bsicos cubra la distancia con la lectura convencional.Otro enfoque vygostkiano en el aprendizaje de la lectura ha sido el deClay y Cazden (1993: 259), quienes plantean para su programa lector (Reading Recovery) una zona de aproximacin semntica a la lectura. Este programa est diseado para ayudar al nio a la integracin de los cdigos semiticos del lenguaje oral y la ortografa inglesa, ms el conocimiento del mundo, en las operaciones complejas de la lectura y escritura. Su trabajo est destinado a la comprensin de los significados de las palabras escritas. Esta bsqueda de significados slo puede efectuarse con xito en la medida en que los nios hayan interiorizado las claves fonmicas y puedan decodificar las palabras. La aplicacin de estrategias ortogrficas que se apoyen en los procesos semnticos depende en su mayor parte de la habilidad de los nios para manejar los fonemas del lenguaje escrito.El uso del trmino Zona de Desarrollo Prximo, para explicar la interaccin entre la conciencia fonolgica y el aprendizaje de la lectura inicial, tiene implicancias tericas y aplicaciones pedaggicas. Las implicancias tericas derivan del hecho de que la conciencia fonolgica no es el nico proceso cognitivo implicado en el aprendizaje lector inicial. Las investigaciones sealan tambin el peso que tienen los procesos visual-ortogrficos, la identificacin de la letras del alfabeto, la velocidad de nominar y el desarrollo del lenguaje oral. Todos ellos contribuiran a conformar un umbral sobre el cual emerge el aprendizaje de la lectura, como resultante de la interaccin de diversas variables, lo cual significa que la conciencia fonolgica no es el nico requisito para este aprendizaje. Sin embargo, el ms alto grado de correlacin con la lectura inicial que tienen los procesos que forman la conciencia fonolgica sobre las otras variables, indica que ella tiene la mayor variabilidad comn con los procesos que conforman la decodificacin. Esta variabilidad comn podra interpretarse como una asociacin dinmica entre ellos. Por otra parte, las investigaciones que han encontrado una relacin causal muestran que la intervencin pedaggica en los procesos fonolgicos en etapas prelectoras determina directamente un mejor aprendizaje de la lectura.Desde el punto de vista pedaggico, la consecuencia de esta ZDP es que la determinacin del nivel de desarrollo de los procesos fonolgicos es central para elaborar las estrategias de enseanza de la lectura inicial. Si no es tomado en consideracin, al iniciar al primer ao primario se puede producir un desfase entre los esfuerzos de los maestros para ensear y las posibilidades de los nios para aprender. No basta que los nios tengan un buen desarrollo del lenguaje oral y vivan en un ambiente letrado. Necesitan desarrollar los procesos cognitivos indispensables para interactuar con el lenguaje escrito. Otra consecuencia es que el desarrollo de la conciencia fonolgica debera ser un objetivo de los Programas de Jardn Infantil, de modo que al ingresar al primer ao los nios tengan un desarrollo fonolgico satisfactorio para aprender a decodificar. REFERENCIAS

ACTIVIDADES DE COMUNICACIN CON NIOS/AS CON TGD. orientaciones para los paps y mams.ORIENTACIONES PARA TRABAJAR ACTIVIDADES SOBRE COMUNICACIN

-Estimular la exploracin de objetos o actividades funcionales muy simples con las manos, empleando juegos interactivos (por ejemplo: las palmitas, cinco lobitos...)

-Deben realizarse diariamente juegos circulares de interaccin centrados en el cuerpo y que desarrollen motivaciones de relacin, anticipaciones e inicios de peticiones: cosquillas, caricias, sonidos con el cuerpo o soplarle en la cara...

-Juegos de imitacin: poner caras, movimientos de las manos y del cuerpo...

-Es fundamental responder consistentemente ante conductas comunicativas verbales o gestuales (miradas, coger al adulto de la mano, acercarse a un objeto y mirarlo), y aunque todas estas conductas no parezcan intencionales, con vuestra ayuda poco a poco irn obteniendo respuesta. Por ejemplo, si te mira pregntale: qu quieres?,o has visto lo que tengo...?.

-Reforzar su sentido de identidad diferenciada de otros, ayudndole a comprender el sentido del mo y del yo. Podis utilizar estrategias como que os ayude a colocar la ropa, haciendo montones con la suya y con la de su hermano...

-Propiciar que El nio participe de las actividades diarias del hogar, para que vaya asociando las situaciones y mejore su comprensin de las mismas.

-Ayudarle a que discrimine entre emociones felices y otras emociones, utilizando libros de imgenes, revistas, fotos etc.

-Ver libros de imgenes, e invitarlo a que busque una imagen determinada. Reforzar sus intentos.

-Utilizad telfonos -de juguete o reales- para establecer conversaciones: hola, quin es?, adis...

-Animarlo a iniciar algn tipo de comunicacin con otras personas, en principio conocidas por l: darle algo a su abuela o to y decirle toma, abuela Animarle a que se dirija a ellos para jugar, pedirles algo,...

-Animarle a corresponder de una forma apropiada a la comunicacin de otras personas: mirarles a la cara, responder a saludos, poner la cara para dar o recibir un beso... Empezad haciendo esos intercambios socio-afectivos con personas muy conocidas por el nio, con el fin de ir acostumbrndolo a estas situaciones.

-Con el fin de estimular la imitacin, utiliza actividades de juego diversas, por ejemplo: hacer sonidos con un pito o flauta (u otros objetos que produzcan sonidos) haciendo turnos.

-Trata de imitar los sonidos que l hace y anmalo a que fe fije en la accin y trate de imitar otros patrones de sonido.-Ensale palabras nuevas mostrndole el objeto real o la imagen que lo designa.

-Cntale nio canciones que impliquen gestos (si no sabes o no tienes, pdenos en la escuela), anmale a que los vaya imitando.

-Ponte con l delante de un espejo y trata de hacer divertida la actividad. Es fundamental conseguir que preste atencin, por ello debes procurar que no est mirando a otro sitio.

-Anmale a imitar gestos cuya realizacin l no puede ver directamente: tocar su nariz, pellizcar la oreja, ponerse un objeto en la boca o cabeza, abrir y cerrar los ojos...

-Juega con l a imitar movimientos de brazos y piernas, como si estuvierais haciendo gimnasia: subir los brazos, colocarlos en cruz, levantar una pierna, tocar los pies con las manos, etc.

-Invtalo a imitar movimientos con las manos: abrir y cerrar las manos, golpear la mesa con la mano abierta, golpearla con el puo... Jugar a poner una mano encima de otra...Trata de hacer divertida esta actividad.

-Procura hacer actividades como ver cuentos, imgenes... Anmale a sealar, a pasar las pginas, a tratar de decir alguna palabra...

SOBRE TODO ENCONTRAD CON VUESTRO HIJO MOMENTOS PARA JUGAR Y RELACIONAROS CON L... ASEGURAOS DE QUE ESTIS PROPICIANDO INTERACCIONES, Y NO SLO JUGANDO A SU LADO.

Quizs tambin le interese: CONSEJOS PARA FAVORECER EL USO DEL LENGUAJE EN NIOS/AS S.DOWN Para maana....FELIZ DA DE LA MUJER!!! Porque todas somos trabajadoras, o no??? Consejitos para los paps y mmas sobre la estimulacin del lenguaje oral

Piaget relacionando la lgica con la psicologa estructur cuatro etapas de desarrollo cognoscitivo.

Etapa sensoriomotor(0-2 aos).La inteligencia en esta fase es fundamentalmente prctica, ligada a lo sensorial y a la accin motora. Una inteligencia que descansa sobre las acciones, los movimientos y las percepciones sin lenguaje.Como logros destacables, el establecimiento de una conducta intencional, construccin de concepto de objeto permanente y de las primeras representaciones, y el acceso a una incipiente funcin simblica.Piaget toma en cuenta a partir de la capacidad de succionar, agarrar y llorar, donde el nio construye modelos de interaccin con los objetos que les rodean. En este periodo le permite al infante llevar a cabo experimentos mentales con los objetos que puede manipular y aprende el concepto de espacio.

Etapa preoperacional(2-7 aos).Se caracteriza por el progresivo desarrollo de los procesos de simbolizacin, an no integrados en estructuras lgicas. Ya desarrollan juegos imaginativos, y una cierta habilidad para diferenciar entre las palabras y las cosas que no estn presentes. Su pensamiento y lenguaje estn muy reducidos al momento presente, a los sucesos concretos.Tiene ciertas limitaciones: egocentrismo cognitivo, por lo que el mundo es comprendido a partir de la percepcin que tiene de las cosas; insensibilidad a la contradiccin, pensamiento muy ligado a los indicios perceptivos y razonamiento intuitivo, por lo que se sita todava en un criterio de pre-causalidad.En esta etapa de desarrollo cognitivo el nio se gua por su intuicin que por la lgica. Lo cual Piaget la menciona como pensamiento simblico conceptual. El logro ms importante es este estadio desarrollo del lenguaje. Es imprescindible que esta etapa se deba trabajar el lenguaje del nio es la etapa crucial para darle seguridad y dominio del lenguaje.

Etapa operaciones concretas(7-11 aos).Lo caracterizan la superacin del egocentrismo, la aparicin de un pensamiento lgico y reversible. Pero estas operaciones lgicas son todava concretas, slo posibles frente a situaciones particulares; si se enfrenta con contenidos abstractos sus posibilidades disminuyen.Por otro lado, es capaz de efectuar asociaciones que le permiten distinguir su punto de vista del de otros. Y de poner en relacin la causa de un acontecimiento con su efecto.Un ejemplo simple, si se le pide al menor ordenar cinco botellas por su tamao, l los comparara mentalmente, extrayendo una conclusin respecto a la lgica sobre su orden correcto sin efectuar fsicamente las acciones correspondientes.Esta capacidad de aplicar la lgica y las operaciones mentales le permite abordar los problemas en forma ms sistemtica que un nio que se encuentre en la etapa pre operacional.De acuerdo con Piaget, el prvulo logra por s mismo algunos avances en la etapa de las operaciones concretas, las cuales son las que se presentan a continuacin: El pensamiento del nio nos muestra menor rigidez y mucha mayor flexibilidad. El nio ya entiende que las operaciones son confusas, es decir, que se pueden invertir o negarse mentalmente. El menor de primaria, diferencia ya varias caractersticas del estmulo. En esta etapa no se basa solamente en juicios en las apariencias de las cosas. De tener estados estticos, pasan a condiciones de hacer inferencias respecto a la naturaleza de las transformaciones.Seriacin, clasificacin y conservacin, son los tipos de operaciones mentales que veremos en el siguiente apartado, siendo que estos esquemas son los cuales con que el nio organiza e identifica, ya un mundo de lgica e interpretacin durante esta etapa.

Etapa operaciones formales(11 o ms aos).El nio desarrolla la capacidad para pensar en forma abstracta. Se destacan el pensamiento abstracto marcado por el razonamiento, hiptesis o razonamiento hipottico deductivo.Se desarrolla la capacidad de integrar el nuevo conocimiento en las nuevas experiencias o problemas (transferencias).El joven ya piensa de manera lgica sobre conceptos abstractos e hipotticos y tambin concretos. Tiene la capacidad de resolver problemas hipotticos. La lgica combinara, es el razonamiento necesario que nos ayuda a resolver problemas relacionados o combinados. Situaciones hipotticas, es la subjetividad imaginativa que ayuda a resolver y a dar respuesta a problemas hipotticos. Los supuestos son los comunicativos que se supone representan la realidad. La experimentacin cientfica, que nos permita a formular y comprobar hiptesis de una manera sistemtica de la realidad.

Conclusin:Piaget nos habla del como se va dando el desarrollo en el nio, desde edades tempranas, al igual nos explica el cmo se da el desarrollo cognoscitivo mediante la interrelacin de los procesos: Organizacin; a medida que el ser humano obtiene informaciones sus esquemas mentales se hacen cada vez ms complejos, Adaptacin; Es la forma en que emplea la nueva informacin a raz de los que ya conoce, este se divide en dos: asimilacin; en donde el ser humano ajusta la informacin que recibe de su entorno social y la acomodacin; es donde se ajusta la informacin recibida de su entorno social, Equilibracin; Consiste en lograr un balance o armona entre el individuo como en su entorno social. Y posteriormente mostro las cuatro etapas del desarrollo cognoscitivo que tienen que ver con el desarrollo del nio desde que nace hasta la adolescencia, primero pasa por la etapa sensomotor; que es donde el beb adquiere la inteligencia a medida de lo que ve, mostrando lo que quiere o necesita a partir de sus acciones, movimientos y sus percepciones sin lenguaje, despus pasa por la etapa preoperacional; que es donde comienza a desarrollar su inteligencia a partir de juegos imaginativos, diferencian las palabras y las cosas que no estn presentes, posteriormente pasa por las operaciones concretas; es cuando su cerebro empieza a trabajar de manera ms organizada sus operaciones mentales y la lgica, es decir, ya le encuentra congruencia a las situaciones de vida y objetos de su medio que lo rodea y finalmente operaciones formales; comienza a cambiar su manera de pensar ante ciertas circunstancias, al igual que comienza a hacerse preguntas sobre la realidad, un ejemplo si los que soamos es real o solo es parte de nuestro subconsciente, y toma cierto compromiso de las cosas importantes como es la fidelidad y amor hacia dios.

Leer ms:http://teoria-cognitiva-de-piaget.webnode.mx/teoria-cognitiva-de-piaget/Crea tu propia web gratis:http://www.webnode.esTEORIA SOCIOCULTURAL DE VYGOTSKY

Teora sociocultural de Vygotsky, educacin y cognicin

De qu manera puede influir la sociedad y la cultura en el desarrollo cognoscitivo de los nios? Qu relacin existe entre este desarrollo cognitivo y el proceso colaborativo que desempean los adultos en la educacin y aprendizaje de los menores? y Qu implicancias importantes tiene la teora de Vygotsky para la educacin y la evaluacin cognoscitiva?

La teora sociocultural de Vygotsky enfatiza la participacin activa de los nios con su ambiente, considerando el crecimiento cognoscitivo como un proceso colaborativo.Vygotskyafirmaba que los nios aprenden a travs de la interaccin social. Adquieren habilidades cognoscitivas como parte de su induccin a una forma de vida. Las actividades compartidas ayudan a los nios a interiorizar las formas de pensamiento y conducta de su sociedad y a apropiarse de ellas.

De acuerdo con Vygotsky, los adultos o los compaeros ms avanzados deben ayudar a dirigir y organizar el aprendizaje de un nio antes de que ste pueda dominarlo e interiorizarlo. Esta orientacin es ms efectiva para ayudar a los nios a cruzar la zona de desarrollo proximal (ZDP), la brecha entre lo que ya son capaces de hacer y lo que an no pueden lograr por s mismos. Los nios en la ZDP para una tarea particular casi pueden realizarla por s mismos, pero no del todo. Sin embargo, con el tipo correcto de orientacin pueden realizarla con xito. En el curso de la colaboracin, la responsabilidad y supervisin del aprendizaje paulatinamente cambia al nio.

Algunos seguidores de Vygotsky (Wood, 1980; Bruner y Ross, 1976) han aplicado la metfora de andamios para referirse a esta forma de enseanza. El andamiaje es entonces el apoyo temporal de los padres, maestros u otros que proporcionan a un nio para hacer una tarea hasta que pueda hacerla por s solo.

La doctora Gail Ross, una de las seguidoras de Vigotsky, fue realmente una "conciencia para dos" para los nios de tres y cinco aos a los que instrua, y de muchas maneras. Para empezar, era ella la que controlaba el centro de atencin. Era ella quien, con una presentacin lenta y a menudo dramatizada, demostraba que la tarea era posible. Era ella la que tena el monopolio de lo que iba a suceder. Ella tena las partes de la tarea en las que trabajaba el nio en un nivel de complejidad y magnitud adecuado a las facultades de ste. Presentaba las cosas de manera que el nio poda descubrir una solucin y realizarla luego, aun cuando no pudiera hacerla por su cuenta ni seguir la solucin cuando slo se le deca cmo hacerla. En este sentido, aprovech la "zona" que existe entre lo que las personas pueden descubrir o comprender cuando se les presenta algo frente a ellas y lo que pueden generar por su propia cuenta, y sa es laZona de Desarrollo Prxima o ZDP (J. Bruner, 1988).

La teora de Vigotsky tiene implicancias importantes para la educacin y la evaluacin cognoscitiva. La pruebas basadas en ZDP, las cuales enfatizan el potencial de un nio, proporcionan una alternativa valiosa a las pruebas estndar de inteligencia que evalan lo que el nio ya aprendi; y muchos nios pueden beneficiarse del tipo de orientacin experta prescrita pos Vygotsky.

Una contribucin importante de la perspectiva contextual ha sido su nfasis en el componente social del desarrollo. sta adems sostiene que el desarrollo de los nios en una cultura o un grupo dentro de una cultura puede ser una norma no apropiada para los nios de otras sociedades o grupos culturales.

Vigotsky considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo. En su opinin, la mejor enseanza es la que se adelanta al desarrollo. En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar central. La interaccin social se convierte en el motor del desarrollo. Vigotsky introduce el concepto de 'zona de desarrollo prximo' que es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Para determinar este concepto hay que tener presentes dos aspctos: la importancia del contexto social y la capacidad de imitacin. Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que interactuan. El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del nio. El aprendizaje se produce ms facilmente en situaciones colectivas. La interaccin con los padres facilita el aprendizaje. 'La nica buena enseanza es la que se adelanta al desarrollo'. (Blanca)

La teora de Vigotsky se refiere a como el ser humano ya trae consigo un cdigo gentico o 'lnea natural del desarrollo' tambin llamado cdigo cerrado, la cual est en funcin de aprendizaje, en el momento que el individuo interacta con el medio ambiente. Su teora toma en cuenta la interaccin sociocultural, en contra posicin de Piaget. No podemos decir que el individuo se constituye de un aislamiento. Ms bien de una interaccin, donde influyen mediadores que guan al nio a desarrollar sus capacidades cognitivas. A esto se refiere la ZDP. Lo que el nio pueda realizar por s mismo, y lo que pueda hacer con el apoyo de un adulto, la ZDP,es la distancia que exista entre uno y otro. (Elizabeth)

Vigotski, es el fundador de la teoria socio cultural en psicologia. Su obra en esta disciplina se desarrollo entre los aos 1925 y 1934 fecha en la que fallecio a los 38 aos acausa de una enfermedad infecciosa. La principal influencia que le da una cierta unidad a su obra, son los escritos del materialismo dialectico e historico Marx y Engels, de los que era un profundo conocedor.De hecho, Vigotsky como los psicologos sovieticos de su poca se planteo la tarea de construir una psicologia cientifica acorde con los planteamientos Marxistas (Alicia)

Concepto ser humano: Es constructivista exgeno, considera al sujeto activo, construye su propio aprendizaje a partir del estmulo del medio social mediatizado por un agente y vehiculizado por el lenguaje. DESARROLO COGNITIVO:Producto de la socializacin del sujeto en el medio:Se da por condiciones interpsicologicas que luego son asumidas por el sujeto como intrapsicologicas. APRENDIZAJE: Esta determinado por el medio en el cual se desenvuelve y su zona de desarrollo proximo o potencial. INFLUENCIAS AMBIENTALES:se da por las condiciones ambientales y esto da paso a la formacin de estructuras mas complejas. ORIGEN DEL DESARROLLO: (Paidu)

Vygotsky rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicologa y el aprendizaje a una simple acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y respuestas. Existen rasgos especficamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicologa. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vygotsky no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente. El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interaccin social. Vygotsky seala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que est inmersa la persona. Para Vygotsky, el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores se da primero en el plano social y despus en el nivel individual. La transmisin y adquisicin de conocimientos y patron

Desarrollo y educacinSegn la concepcin vigotskiana, el desarrollo no es un proceso esttico, sino que es visto de una manera prospectiva, es decir, mas all del modelo actual, en sus posibilidades a mediano y largo plazo. Este rasgo supone la idea de potencialidad de esencial importancia para pensar la educacin.Para esta teora existe una relacin entre aprendizaje y desarrollo. Los procesos de aprendizaje ponen en marcha los procesos de desarrollo, marcando una diferenciacin con otros planteos tericos, donde el desarrollo antecede el aprendizaje.Esta propuesta otorga importancia a la intervencin tanto docente como de otros miembros del grupo de pertenencia como mediadores entre la cultura y el individuo.El mero contacto con los objetos de conocimiento no garantiza el aprendizaje.

COMO APRENDEN NUESTROS NIOS PROCESO DE COMUNICACIN Direccin Universitaria de Educacin a Distancia Escuela Acadmico Profesional de Psicologa Humana Responsable: Tatiana J. Escobedo Bazn 2.CMO APRENDEN LOS NIOS?CMO APRENDEN LOS NIOS? No hace muchos aos, la visin que se tenaNo hace muchos aos, la visin que se tena de la maestra de preescolar era ms bien lade la maestra de preescolar era ms bien la de una nana, que se dedicaba solamente ade una nana, que se dedicaba solamente a cuidar y a jugar con los nios pequeos, concuidar y a jugar con los nios pequeos, con escasa o ninguna intencin educadora.escasa o ninguna intencin educadora. Investigaciones recientes demuestran, cadaInvestigaciones recientes demuestran, cada vez con mayor vehemencia, que los primerosvez con mayor vehemencia, que los primeros aos de vida son primordiales en el desarrolloaos de vida son primordiales en el desarrollo cerebral. Ahora es ampliamente reconocida ycerebral. Ahora es ampliamente reconocida y aceptada la necesidad de estimulacinaceptada la necesidad de estimulacin organizada, pertinente y deliberada paraorganizada, pertinente y deliberada para favorecer esta etapa de desarrollo. La laborfavorecer esta etapa de desarrollo. La labor de las maestras preescolares y de las madresde las maestras preescolares y de las madres se reviste de pronto de una importancia muyse reviste de pronto de una importancia muy especial.especial. 3.Existen cinco caminos al cerebro, y son losExisten cinco caminos al cerebro, y son los cinco sentidos. A travs de los rganoscinco sentidos. A travs de los rganos sensoriales podemos captar los estmulos delsensoriales podemos captar los estmulos del medio. Los ojos captan una imagen visual,medio. Los ojos captan una imagen visual, que viaja al cerebro a travs del nervio ptico.que viaja al cerebro a travs del nervio ptico. Algo similar sucede con la informacinAlgo similar sucede con la informacin auditiva, gustativa, tctil y olfativa, cada unaauditiva, gustativa, tctil y olfativa, cada una por sus propias vas, por supuesto. Todo lopor sus propias vas, por supuesto. Todo lo que aprendemos, toda la informacin queque aprendemos, toda la informacin que recibimos del entorno, nos llegarecibimos del entorno, nos llega necesariamente a travs de estos cinconecesariamente a travs de estos cinco caminos.caminos. CMO APRENDEN LOS NIOS?CMO APRENDEN LOS NIOS? 4.En los bebs y nios pequeos, estosEn los bebs y nios pequeos, estos canales o vas sensoriales son inmaduros.canales o vas sensoriales son inmaduros. Como ejemplo, un beb recin nacidoComo ejemplo, un beb recin nacido alcanza a reconocer visualmente luces yalcanza a reconocer visualmente luces y sombras. Los contrastes fuertes, como el quesombras. Los contrastes fuertes, como el que se da entre el blanco y el negro, llamanse da entre el blanco y el negro, llaman poderosamente su atencin. Auditivamentepoderosamente su atencin. Auditivamente pasa lo mismo, el canal inmaduro del niopasa lo mismo, el canal inmaduro del nio necesita estmulos fuertes y diferenciados.necesita estmulos fuertes y diferenciados. Por eso, de manera instintiva, las madresPor eso, de manera instintiva, las madres hablan en un tono de voz ms alto y musicalhablan en un tono de voz ms alto y musical a sus bebs.a sus bebs. CMO APRENDEN LOS NIOS?CMO APRENDEN LOS NIOS? 5.VIAS DE ENTREDAVIAS DE ENTREDA LA VISTA, ODO, TACTOLA VISTA, ODO, TACTO La Vista, Odo, Tacto, segn Doman (2012)La Vista, Odo, Tacto, segn Doman (2012) son las vas ms importantes de entrada alson las vas ms importantes de entrada al cerebro, que son significativas en elcerebro, que son significativas en el desarrollo humano.desarrollo humano. La estimulacin frecuente provoca laLa estimulacin frecuente provoca la maduracin de las competencias visual,maduracin de las competencias visual, auditiva y tctil.auditiva y tctil. 6.stas, a diferencia de las vas de entrada,stas, a diferencia de las vas de entrada, se desarrollan con la oportunidad que se lesse desarrollan con la oportunidad que se les da a los nios para usar estas funciones.da a los nios para usar estas funciones. Sin embargo, es preciso hacer notar laSin embargo, es preciso hacer notar la estrecha relacin que guardan lasestrecha relacin que guardan las competencias de entrada con las de salida:competencias de entrada con las de salida: se requiere en primera instancia permitir yse requiere en primera instancia permitir y favorecer la estimulacin de las vasfavorecer la estimulacin de las vas sensoriales de entrada para la captacin desensoriales de entrada para la captacin de informacin que pueda despus serinformacin que pueda despus ser aprovechada, a travs de la oportunidad, enaprovechada, a travs de la oportunidad, en las competencias de salida.las competencias de salida. VIAS DE SALIDAVIAS DE SALIDA COMPETENCIAS: MANUAL, MOVILIDAD Y DEL LENGUAJECOMPETENCIAS: MANUAL, MOVILIDAD Y DEL LENGUAJE 7.Tengamos presente que para que nuestros nios y niasTengamos presente que para que nuestros nios y nias desarrollen el lenguaje, es muy importante que lesdesarrollen el lenguaje, es muy importante que les conversemos desde que nacen y que los motivemos aconversemos desde que nacen y que los motivemos a comunicarse, respetando sus formas de hacerlo.comunicarse, respetando sus formas de hacerlo. Existen diferentes formas de comunicarse:Existen diferentes formas de comunicarse: Utilizando el lenguaje oral y escritoUtilizando el lenguaje oral y escrito Con los movimientos de nuestro cuerpoCon los movimientos de nuestro cuerpo Con el arte a travs de sus diferentes expresionesCon el arte a travs de sus diferentes expresiones 8.EL NIO Y LA NIA SE COMUNICAN AEL NIO Y LA NIA SE COMUNICAN A TRAVS DEL LENGUAJETRAVS DEL LENGUAJE Qu es la comunicacin?Qu es la comunicacin? Es un proceso que se construye alEs un proceso que se construye al relacionarnos con otros, y que se realiza derelacionarnos con otros, y que se realiza de diferentes formas, a travs de los gestos,diferentes formas, a travs de los gestos, el llanto, al emitir sonidos, silabas oel llanto, al emitir sonidos, silabas o palabras, las que irn teniendo cada vezpalabras, las que irn teniendo cada vez mas sentido. A travs de la comunicacin semas sentido. A travs de la comunicacin se manifiestan nuestros deseos, necesidades,manifiestan nuestros deseos, necesidades, sentimientos, ideas y pensamientossentimientos, ideas y pensamientos EL PROCESO DE COMUNICACINEL PROCESO DE COMUNICACIN 9.De que se trata el lenguaje verbal?De que se trata el lenguaje verbal? Se refiere a relacionarse con otros, entender loSe refiere a relacionarse con otros, entender lo que dicen, contestarles, conversar, comenzandoque dicen, contestarles, conversar, comenzando desde los primeros balbuceos o palabras sueltas,desde los primeros balbuceos o palabras sueltas, hasta llegar a frases y oraciones cada vez mashasta llegar a frases y oraciones cada vez mas complejas.complejas. Las funciones del lenguaje verbal son:Las funciones del lenguaje verbal son: InformarInformar ConsultarConsultar EntretenerEntretener SaberSaber 10.Tengamos presente queTengamos presente que los padres y familialos padres y familia deben escuchar ydeben escuchar y observar con granobservar con gran atencin a nuestros hijosatencin a nuestros hijos e hijas, de manera dee hijas, de manera de darnos cuenta de sudarnos cuenta de su lenguaje, cuidando de nolenguaje, cuidando de no hacer comparaciones,hacer comparaciones, pues como sabemos cadapues como sabemos cada nio (a) es distinto ynio (a) es distinto y tiene su propio ritmo, atiene su propio ritmo, a veces los nios mayores oveces los nios mayores o las nias pueden hablarlas nias pueden hablar masmas 11.Cmo podemos ayudar a que el nio y la nia seCmo podemos ayudar a que el nio y la nia se comuniquen mejor a travs del lenguaje?comuniquen mejor a travs del lenguaje? Hablarles desde pequeos, aunque sea un bebeHablarles desde pequeos, aunque sea un bebe Hacerles preguntasHacerles preguntas Saber escuchar con atencinSaber escuchar con atencin Responder con dedicacinResponder con dedicacin Aprovechar oportunidades de la vida diariaAprovechar oportunidades de la vida diaria Realizar acciones especiales para ello: leerRealizar acciones especiales para ello: leer cuentos, poesas, decir adivinanzas,cuentos, poesas, decir adivinanzas, trabalenguas u otras actividadestrabalenguas u otras actividades 12.Comnmente la mayora de los nios yComnmente la mayora de los nios y niasnias Del nacimiento a 5 mesesDel nacimiento a 5 meses Reaccionan ante sonidos fuertesReaccionan ante sonidos fuertes Vuelven la cabeza hacia la fuente del sonidoVuelven la cabeza hacia la fuente del sonido Observan al otro cuando les hablaObservan al otro cuando les habla Hacen ruido cuando conversan con el o ellaHacen ruido cuando conversan con el o ella De 6 a 11 mesesDe 6 a 11 meses Comprenden cuando les dicen noComprenden cuando les dicen no BalbuceanBalbucean Tratan de comunicarse con acciones o gestosTratan de comunicarse con acciones o gestos Tratan de repetir los sonidos que hace el adultoTratan de repetir los sonidos que hace el adulto 13.De 12 a 17 mesesDe 12 a 17 meses Ponen atencin en unPonen atencin en un libro o juguete al menoslibro o juguete al menos 2 minutos2 minutos Siguen instruccionesSiguen instrucciones sencillassencillas Responden preguntasResponden preguntas con gesticulacionescon gesticulaciones Utilizan entre 2 y 3Utilizan entre 2 y 3 palabras para identificarpalabras para identificar personas o cosaspersonas o cosas Tratan de imitarTratan de imitar palabras simplespalabras simples 14.De 18 a 23 mesesDe 18 a 23 meses Sealan partes del cuerpo como nariz, ojosSealan partes del cuerpo como nariz, ojos Pronuncian correctamente la mayora de las vocales yPronuncian correctamente la mayora de las vocales y las letras n,m,p, especialmente al comienzo de laslas letras n,m,p, especialmente al comienzo de las silabas y en palabras cortassilabas y en palabras cortas Comienzan a combinar 2 o 3 palabras tales como masComienzan a combinar 2 o 3 palabras tales como mas lecheleche De 2 a 3 aosDe 2 a 3 aos Conocen alrededor de 50 palabrasConocen alrededor de 50 palabras Conocen pronombres tales como tu", "yoConocen pronombres tales como tu", "yo Conocen palabras descriptivas tales como grande" oConocen palabras descriptivas tales como grande" o felizfeliz Hablan con oraciones compuestas de 3 palabrasHablan con oraciones compuestas de 3 palabras Usan inflexiones en la voz al conversarno esta?Usan inflexiones en la voz al conversarno esta? 15.De 3 a 4 aos:De 3 a 4 aos: Usan la mayora de los sonidos, pero puedenUsan la mayora de los sonidos, pero pueden distorsionar algunos j, s, ch, rr, r (lo que es normaldistorsionar algunos j, s, ch, rr, r (lo que es normal hasta los 7 u 8 aos)hasta los 7 u 8 aos) Responden a preguntas simples, Dnde dejaste elResponden a preguntas simples, Dnde dejaste el libro?libro? De 4 a 5 aos:De 4 a 5 aos: Comprenden conceptos de espacio como atrsComprenden conceptos de espacio como atrs Entienden preguntas mas complejasEntienden preguntas mas complejas Se dan a entender, aunque cometan errores deSe dan a entender, aunque cometan errores de pronunciacinpronunciacin Responden con preguntas Por qu?Responden con preguntas Por qu? 16. La lectura puede ayudar al desarrollo del La lectura puede ayudar al desarrollo del lenguaje?lenguaje? Adems de favorecer el lenguaje y posteriormente laAdems de favorecer el lenguaje y posteriormente la lectura, le encantara al nio o nia estar en brazos olectura, le encantara al nio o nia estar en brazos o sentarse en las piernas del adulto, or su voz y gozar consentarse en las piernas del adulto, or su voz y gozar con un pequeo relato, cuento o verso, creando vnculos deun pequeo relato, cuento o verso, creando vnculos de amor entre adulto y el niota), con recuerdosamor entre adulto y el niota), con recuerdos inolvidables. Adems se favorece que poco a poco vayainolvidables. Adems se favorece que poco a poco vaya asociando la lectura con una actividad agradable,asociando la lectura con una actividad agradable, aprenda vocabulario, desarrolle imaginacin, laaprenda vocabulario, desarrolle imaginacin, la concentracin y el gusto por la literaturaconcentracin y el gusto por la literatura Todo ello incentivara el aprendizaje de la lectura yTodo ello incentivara el aprendizaje de la lectura y escritura, como una actividad fcil y entretenida.escritura, como una actividad fcil y entretenida. 17.Qu condiciones debemos tener presentes alQu condiciones debemos tener presentes al leerles un cuento?leerles un cuento? Estar dispuesto, es decir, tener ganas y tiempo paraEstar dispuesto, es decir, tener ganas y tiempo para hacerlo.hacerlo. Seleccionar el cuento, considerando la edad y lasSeleccionar el cuento, considerando la edad y las experiencias de los nios.experiencias de los nios. Leer el cuento antes de lerselos a los nios, deLeer el cuento antes de lerselos a los nios, de manera que sea posible cambiar las voces, o darle lamanera que sea posible cambiar las voces, o darle la entonacin segn necesidad.entonacin segn necesidad. Preparar el ambiente, dejando todo listo, buscando unPreparar el ambiente, dejando todo listo, buscando un lugar cmodo en el que no se interrumpa el relato.lugar cmodo en el que no se interrumpa el relato. 18.Ejemplos de comunicacin entre niosEjemplos de comunicacin entre nios Existen diferentes formas de comunicacin entre nios: Con los movimientos de su cuerpo A travs del juego. A travs de los gestos: Los bebs usan de forma espontnea gestos simples para representar palabras que an no son capaces de decir. Por ejemplo, pueden olfatear para referirse a una flor, jadear para mostrar un perro o agitar sus brazos para indicar pjaro. Utilizando el lenguaje oral y escrito, cuando tienen ms edad. 19.GRACIASGRACIASLA CONVERSACION EN EL AULALa conversacin en el aula constituye un fenmeno complejo, ya que en el se conjugan:

Aspectos Sociales Lingsticos-discursivos Cognitivos Educacionales. Desde la perspectiva Etnometodolgicaseatiende al lenguaje como un fenmeno socialmente construido a travs del intercambio, se considera a la interaccin verbal como un discurso co-producida por dos o mas interlocutores que siguen ciertas reglas en la emisin de sus unidades (los turnos), estas reglas determinan como se producen los tu