Como aprenden los maestros

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¿Cómo aprenden los maestros? Pablo Latapí Sarre C D 6
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    11-Aug-2015
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  1. 1. Cmo aprenden los maestros? Pablo Latap Sarre C D 6 Portada base 4/24/03, 10:33 AM1
  2. 2. Cmo aprenden los maestros? Conferencia magistral en el XXXV aniversario de la Escuela Normal Superior del Estado de Mxico. Toluca, 18 de enero de 2003 Hacia una poltica integral para la formacin y el desarrollo profesional de los maestros de educacin bsica Pablo Latap Sarre D uadernos de iscusin C 6
  3. 3. Esta edicin estuvo a cargo de la Direccin General de Normatividad, perteneciente a la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal. Serie Cuadernos de Discusin, con el ttulo Cmo aprenden los maestros? Coordinacin editorial Esteban Manteca Aguirre Cuidado de la edicin Rubn Fischer Diseo de portada e interiores DGN/Ins P. Barrera Formacin electrnica Ins Patricia Barrera Primera edicin, 2003 D.R. SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA, 2003 Argentina 28 Col. Centro, C.P. 06020 Mxico, D.F. ISBN 968-5710-22-8 Impreso en Mxico MATERIAL GRATUITO PARA MAESTROS PROHIBIDA SU VENTA
  4. 4. Presentacin La Secretara de Educacin Pblica distribuye en forma gratuita los Cuadernos de Discusin a los directivos,profesores,alumnos,especialistas,investigadores y otros sectores interesados en el debate sobre la formacin docente. Los Cuadernos tie- nen como propsito promover el dilogo razonado de todos los actores en el pro- ceso de participacin y consulta nacional con miras a definir y establecer una poltica integral para la formacin y el desarrollo profesional de los maestros de educacin bsica. En los Cuadernos se presentarn un conjunto de textos, producidos en Mxico y en otros pases, que aportan elementos relacionados con la formacin de los maestros como profesionales de la educacin. Los textos y materiales se referirn a los aspectos que se incluyen en cada uno de los temas de discusin que orientan el proceso de consulta, o ampliarn la informacin sobre los aspectos relevantes a considerar para la definicin de la poltica integral. Con seguridad, la reflexin y la discusin colectiva que se generen a partir del anlisis de los Cuadernos enriquecern las lneas de poltica y las estrategias necesa- rias para elevar la calidad de los servicios de formacin y desarrollo profesional de los maestros y, por ende, de la atencin a los nios y jvenes que asisten a la educa- cin bsica. Los Cuadernos, por otra parte, se suman al conjunto de acciones y materiales que apoyan la actualizacin de los maestros de educacin bsica y de los profeso- res de instituciones que se hacen cargo de la formacin docente. LosCuadernosdeDiscusinsepodrnconsultar,adems,enlapginahttp://www. formaciondocente.sep.gob.mx. Los comentarios y sugerencias se recibirn en el correo electrnico: [email protected] La Secretara de Educacin Pblica confa en que este esfuerzo cumpla con los propsitos planteados y espera que los lectores participen de manera responsable y comprometida en el proceso de consulta nacional. Secretara de Educacin Pblica
  5. 5. ndice Cmo aprenden los maestros? 7 1. Qu es ser maestro hoy? 8 2. Por qu estamos hoy insatisfechos con la formacin y la actualizacin del magisterio? 11 3. Cmo aprenden los maestros? 15 Conclusin 23 Referencias bibliogrficas 27
  6. 6. 7Cuadernos de Discusin6 Cmo aprenden los maestros? Quisiera aportar algunas reflexiones sobre la formacin y la actualizacin del ma- gisterio desde la perspectiva nacional, reflexiones que pueden contribuir a enri- quecer las evaluaciones institucionales. Es este un tema que preocupa, pues aunque la formacin y la actualizacin del magisterio aparecen siempre en los programas sectoriales de la Secreta- ra de Educacin Pblica (SEP) desde hace cuando menos cuatro sexenios, no se han encontrado todava soluciones satisfactorias. Toda empresa da prioridad a elevar las cualificaciones de su personal; en esto invierte, a esto est atenta, sa- biendo que de ello dependen su competitividad, su productividad y, en el fon- do, su existencia. No ha sucedido lo mismo con nuestro sistema educativo, y es urgente analizar este tema con profundidad y responsabilidad. Quiero advertir desde el principio que al referirme a los maestros en mi expo- sicin es mi intencin referirme tambin a las maestras, reconociendo adems que la presencia femenina en la profesin magisterial es de arrolladora importan- cia cuantitativa y cualitativamente. En una visin a largo plazo, la formacin de los maestros no slo es asunto central para mejorar la educacin sino constituye el mecanismo fundamental para reoxigenar el sistema educativo: los nuevos maestros no son slo sustitutos de los que mueren o se jubilan, son la va por la que el sistema renueva sus prcti- cas, cuestiona sus tradiciones, acepta nuevas visiones tericas, se abre al cono- cimiento y se revitaliza. Me propongo proceder por tres preguntas que se enlazan y complementan: la primera es de carcter general: qu significa ser maestro hoy? La segunda se enfoca hacia nuestras deficiencias en materia de formacin y actualizacin del magisterio: por qu estamos insatisfechos? Y la tercera apunta un principio de solucin al invitar a reflexionar acerca del aprendizaje de los maestros: cmo aprenden los maestros?
  7. 7. Pablo Latap Sarre 8 Cuadernos de Discusin6 La reflexin inicial sobre el significado de la profesin magisterial servir de marco general; la recuperacin de las principales crticas a la formacin y a la actualizacin del magisterio que haremos brevemente y sin nimo de negar mu- chas cosas buenas que se hacen nos centrar en el escenario real de nuestras tareas, y la pregunta sobre cmo aprenden los maestros nos llevar a encontrar el hilo de soluciones de fondo, a partir de nuestra realidad. Confo en que las tres preguntas respondan al inters de este distinguido auditorio compuesto por fun- cionarios de la educacin, directivos y profesores de escuelas normales, univer- sitarios de diversas instituciones, investigadores y maestros de educacin bsica, para todos los cuales la formacin y la actualizacin del magisterio nacional cons- tituyen asuntos a los que dedican su atencin y esfuerzo desde las perspectivas especficas de sus responsabilidades. 1. Qu es ser maestro hoy? No nos preguntamos aqu por el sentido del maestro en abstracto, sino en el aqu y ahora de nuestro contexto mexicano. Nadie como ustedes, maestras y maes- tros aqu presentes, tiene las respuestas a esta pregunta, y seguramente son respuestas complejas pues la profesin tiene, como la luna, dos caras: la lumino- sa y la oscura. En este Mxico empobrecido, donde la sobrevivencia ha llegado a ser la pre- ocupacin fundamental de la mayora de los habitantes, pas de intenso trabajo y escasos salarios, de mermadas oportunidades y sombros augurios, la profesin de maestro tiene muchos rasgos oscuros: El sueldo escaso y lo que ese sueldo significa de bajo reconocimiento social. Las condiciones laborales poco estimulantes, tanto en el medio rural como en el urbano marginado: instalaciones y muebles deteriorados, carencia de apoyos didcticos, presin de muchas obligaciones burocrticas y, a veces, una gran soledad.
  8. 8. 9 Cmo aprenden los maestros? Cuadernos de Discusin6 La pobreza de los alumnos que les dificulta aprender, y con frecuencia la indisciplina, rebelda o altanera de algunos muchachos en el aula. La ignorancia o indiferencia, a veces, de los padres de familia que no los corrigen ni estimulan. La competencia descorazonadora a que se enfrenta el docente para con- quistar el inters de los alumnos, al rivalizar con la tele, los videos y las bandas de rock, en batallas perdidas de antemano. Al lado oscuro de la profesin habra que aadir la corrupcin en el medio magisterial, pues hay reglas de juego poco edificantes, simulaciones a las que hay que resignarse, abusos que callar aunque molesten y poderes nada ticos con los que hay que transigir. Ser maestro hoy tiene afortunadamente otros rasgos que se inscriben en su lado luminoso y se descubren cuando logramos trascender las pequeas mise- rias de la cotidianidad y recuperar lo esencial, lo que alguna vez nos atrajo como vocacin: el amor a los nios y a los jvenes, el deseo de ayudarles, de abrir sus inteligencias, de acompaarlos en su proceso para llegar a ser hombres y mujeres de bien. Yo fui maestro por varios aos (un tiempo demasiado corto para tanto como hablo sobre la educacin) y conservo tres recuerdos de esos aos, que estoy segu- ro otros maestros coincidirn en calificar como rasgos luminosos de su profesin. El primer recuerdo es la experiencia de ver aprender. Aunque daba clases en una secundaria, por una circunstancia excepcional me toc en unas vacacio- nes ensear a leer a varios nios; en otra poca posterior ense a leer tambin a un grupo de campesinos adultos (uno de ellos, don Jos, de 76 aos, por cierto). El momento en que las letras se convierten en palabras y stas en pensamien- tos es como un chispazo que estremece al nio y al adulto por igual; en ese momento el nio sonre y su sonrisa es expresin de triunfo y gozo de descu- brimiento; en el adulto es emocin que le desconcierta, comprobacin de que no era tan difcil y extraa sensacin de descubrir que el pensamiento est
  9. 9. Pablo Latap Sarre 10 Cuadernos de Discusin6 escondido en los garabatos del papel.A m sencillamente se me nublaron los ojos cuando don Jos me dijo esa tarde: Ya s leer; ya soy gente de razn, soltando un orgullo reprimido por 70 aos. Ver aprender, presenciarlo, ms como testigo que como actor, es la satisfac- cin fundamental de quien ensea. Lo malo est en que a veces nos concentra- mos tanto en ensear, que acabamos contemplando cmo enseamos en vez de disfrutar el milagro continuo de los que aprenden. Ver aprender es ver crecer y madurar a los nios y jvenes, comprobar que adquieren capacidades que no tenan, que hablan mejor, que juzgan por s mismos y que van saliendo adelante. Mi segundo recuerdo se liga a la formacin del carcter de mis alumnos ado- lescentes. Siempre consider esto tan importante o ms que el que aprendieran conocimientos. Una vez el grupo de tercero de secundaria deba organizar una serie de festejos y el director me encarg coordinar las actividades. Propuse a la clase que tomramos esa experiencia como ocasin para que cada uno conocie- se mejor sus cualidades y sus defectos y la manera como los dems los perci- ban. Establecimos por consenso los criterios de evaluacin compaerismo, creatividad, eficiencia... eran como diez y despus de los festejos el grupo eva- lu a cada alumno a la luz de esos criterios. Hoy, muchos aos despus, cuando me encuentro a algunos de esos muchachos, me dicen: Maestro, esa experien- cia fue para m definitiva; ah empec a conocerme de veras; fue estupendo. Ser maestra o maestro es ser invitado, en ciertos momentos privilegiados, a entrar al alma de un chico o una chica y ayudarle a encontrarse, a afirmar paula- tinamente su carcter, a discernir sus emociones, quizs a superar sus temores y angustias. Y para muchos alumnos el maestro o la maestra son los nicos apo- yos con que cuentan. El tercer recuerdo de esos aos, que hoy evoco con nostalgia, es que el con- tacto cotidiano con los alumnos me mantena joven. Los alumnos nos obligan a estar enterados de cuanto pasa; nos bombardean con sus preguntas y de todo tenemos que saber; acaban ensendonos ms que nosotros a ellos. Esto es bonito, ser maestro es seguir creciendo.
  10. 10. 11 Cmo aprenden los maestros? Cuadernos de Discusin6 Estos son algunos rasgos luminosos de la profesin, rasgos que ustedes com- pletarn con sus propias experiencias, y pondrn nombres y apellidos a sus re- cuerdos, a chicos y chicas para quienes ustedes significaron algo en sus vidas. Todos fuimos alumnos por muchos aos, y conservamos a algunos de nues- tros maestros aun cuando crecimos y nos despedimos de ellos; siguieron y si- guen vivos en nosotros por su ejemplo, y en la permanencia de su recuerdo consiste la mejor realizacin del maestro. 2. Por qu estamos hoy insatisfechos con la formacin y la actualizacin del magisterio? De la consideracin del significado de la profesin, pasemos a una segunda pre- gunta; movamos el zoom a otro plano, ms concreto y realista. Es difcil hablar de el maestro y de su formacin, pues en realidad hay muchos maestros y son innumerables sus perfiles y sus experiencias de forma- cin. Pero es inevitable generalizar, a sabiendas de que carecemos de suficien- tes evidencias para demostrar que la imagen promedio que presentamos es justa y acertada. Visto estructuralmente, el sistema de formacin y actualizacin del pas es complejo y heterogneo: intervienen en l instituciones muy diferentes: escue- las normales de diversos tipos, universidades pedaggicas con variados pro- gramas, instituciones universitarias, centros de maestros, centros de actualizacin del magisterio, sistemas a distancia, dependencias federales y estatales, insti- tuciones privadas. El carcter de enseanza superior que se dio a la formacin magisterial desde 1984 est muy lejos de haber tenido un efecto real en sus concepciones curricu- lares y sobre todo en los procedimientos acadmicos internos que debieran ase- mejar esta formacin a las dems carreras universitarias. En respuesta a las demandas del magisterio, el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Edu-
  11. 11. Pablo Latap Sarre 12 Cuadernos de Discusin6 cacin Bsica y Normal (ANMEB) incorpor en 1992 como uno de sus componen- tes fundamentales la renovacin de la formacin docente, y desde hace cinco aos se puso en marcha el Programa para la Transformacin y el Fortalecimien- to Acadmicos de las Escuelas Normales, as como el Programa Nacional para la Actualizacin Permanente de los Maestros de Educacin Bsica en Servicio (Pronap), ambos con objetivos y alcances bastante limitados. Reconociendo el gran esfuerzo financiero y tecnolgico que ha significado la creacin de los Centros de Maestros, muchos docentes cuestionan sus supuestos y estrategias. La utilizacin de sus espacios y equipamientos es mnima, sobre todo por la falta de tiempo de los docentes; las capacidades de sus coordinadores y asesores se quedan con frecuencia cortas respecto a lo que de ellos se espe- ra.Y el Pronap, con sus laudables innovaciones de cursos nacionales con eva- luacin independiente, adolece, bajo la presin de dinmicas sociales, burocrticas y gremiales, de inducir a un credencialismo que limita grandemente su eficacia y lo aparta de la prctica docente. Se cuestiona tambin la concepcin de los programas, cursos y talleres, su enfoque al maestro individual, su desvinculacin con la vida escolar que hace difcil que el docente aplique despus lo que aprende (aunque hay tambin sig- nos prometedores en los esfuerzos que realizan varios estados). El sistema de actualizacin no logra contrarrestar los efectos de lo que una autora (Rosas, 1999: 9) llama la dinmica de desprofesionalizacin que gene- ra la cotidianidad escolar. La escuela privilegia lo no sustantivo los festejos y desfiles, concursos, campaas, innumerables comisiones, obligaciones sindica- les, llenado de informes y formularios, reuniones, etctera que consume el tiem- po del docente y le impone como principal meta cubrir el programa a toda costa, sin poderse permitir el lujo de pretender elevar la calidad del aprendizaje de sus alumnos o de atenderlos individualmente cuando lo requieren. En este cuadro, se desarrolla necesariamente en muchos docentes, en pocos aos, un sentido de frustracin profesional que los lleva a refugiarse en rutinas conocidas y seguras y a comportarse como los describen algunos estudios antropolgicos: un profesio-
  12. 12. 13 Cmo aprenden los maestros? Cuadernos de Discusin6 nal devaluado, no reconocido socialmente, no actualizado, aprisionado en una normatividad burocrtica y sin horizontes profesionales estimulantes. Hay insatisfaccin tambin respecto a la formacin inicial por varias razones: Los sistemas de formacin inicial no han atendido, por dcadas, a los requisitos de ingreso de los estudiantes, principalmente al elemento rela- cionado con la vocacin del candidato. Uso el trmino en sentido riguro- so como el conjunto de cualidades, creencias, valores y disposiciones anmicas que conforman la aptitud para el magisterio. Hay dos profesio- nes, se dice, que requieren vocacin; sin ella se puede ser contador, matemtico o comuniclogo, pero no mdico ni maestro. Un estudio ya clsico de Beatriz Calvo (1989: 144) sobre educacin normal y control poltico concluy que en la Escuela Nacional de Maestros las dos terceras partes de los estudiantes confesaban haber elegido la carrera por sus ven- tajas materiales y prcticas (carrera corta que les daba el diploma de ba- chillerato y el de maestro de primaria, les aseguraba una plaza federal con sueldo y prestaciones de por vida, o por haber sido sta la decisin de sus padres), y slo 37.5% estudiaba por vocacin al magisterio. Al pregun- tarles tambin si pensaban perseverar en el magisterio a largo plazo, 36.4% opin que pensaban abandonarlo y 27.3% que planeaban combinarlo con el estudio y ejercicio de otra carrera (vase tambin: Martnez Prez y Camacho, 1996: 23). Se seala tambin la incapacidad del curriculum para proporcionar una formacin humana integral y de verdadera calidad, que desarrolle las des- trezas intelectuales bsicas de anlisis, sntesis, relacin, inferencia, co- municacin, etctera, los valores, la autoestima, la madurez emocional y las relaciones interpersonales (Zarzar, 2002: 43ss.). Y finalmente se critica la endogamia de la formacin docente, que produce una estrechez mental y cerrazn defensiva a los conocimientos de otros campos disciplinarios; una especie de blindaje a aprender cosas diferen-
  13. 13. Pablo Latap Sarre 14 Cuadernos de Discusin6 tes, y una peculiar forma mental que privilegia el cumplimiento de lo pres- crito y busca la seguridad en la ejecucin de recetas, sin recurso a la reinterpretacin significativa de lo que se ordena.1 Desafortunadamente el Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento Acadmicos de las Escuelas Normales vigente no lleg a las races de estas defi- ciencias; ha ampliado los recursos materiales de las instituciones, mejorado no- tablemente sus bibliotecas y equipamientos electrnicos y propuesto un curriculum que, aunque discutible, es al menos ms coherente con los planes y programas en vigor; pero no se propuso renovar a fondo (inclusive contemplando la jubila- cin anticipada en algunos casos) plantas docentes anquilosadas ni introducir mecanismos autnticamente universitarios de evaluacin externa de profesores y estudiantes, o de evaluacin y acreditacin de las instituciones. En suma, nuestros modelos de formacin y actualizacin magisterial mues- tran sntomas de agotamiento, dispersin y, en cierto sentido, de derrota. El pro- ceso de reforma de las normales es en la prctica muy dbil; la UPN no acaba de encontrar su lugar y desempea funciones de docencia e investigacin escasa- mente pertinentes a sus propsitos originales; y los maestros (con notables ex- cepciones de grupos que trabajan clandestinamente por superarse) estn desarmados pues, como ha dicho un investigador (Alberto Arnaut, 1996: 243), el SNTE les ha expropiado sus derechos profesionales monopolizando las iniciati- vas de renovacin y con frecuencia subordinndolas a intereses ajenos a su ob- jetivo. No hay an consensos sobre los caminos que debamos emprender en el futuro en esta materia ni un claro liderazgo de parte de las autoridades. 1 En Torres, 1996: 23ss. se analiza lo que no ha funcionado en el actual modelo de formacin docente.
  14. 14. 15 Cmo aprenden los maestros? Cuadernos de Discusin6 3. Cmo aprenden los maestros? Esta tercera pregunta pretende invitarnos a reflexionar sobre las formas espec- ficas de aprendizaje de los maestros, pues cualquier solucin a los problemas anotados tiene que partir del anlisis de esta cuestin. Lo que distingue al maestro no es que ensea, sino que aprende continua- mente. Es la suya una profesin esencialmente intelectual, avocada a indagar la naturaleza del conocimiento y a su difusin y apropiacin. El maestro es un pro- fesional del conocimiento, obligado a estar atento a su continua evolucin tanto en las disciplinas que ensea como en las ciencias del aprendizaje. Esto debiera marcar su formacin inicial y esta debiera ser la orientacin predominante de los programas de actualizacin. La pasin por conocer y por conocer cmo co- nocemos para ponerlo al servicio de los nios y jvenes es rasgo distintivo del maestro. El tema del aprendizaje especfico del maestro es relativamente nuevo en la investigacin educativa mundial y en los organismos internacionales. Si la revo- lucin del cognotivismo nos ha obligado desde hace diez aos a revisar nuestros supuestos, principios y mtodos para el aprendizaje de los nios y jvenes, ape- nas ahora nos estamos enfrentando a las caractersticas especficas del aprendi- zaje de los maestros. Las investigaciones ms recientes estn guiadas por el deseo de descubrir cmo aprenden los docentes, dnde y cundo pueden aprender y con qu condi- ciones. As se distinguen, por una parte, la formacin inicial y por otra la actuali- zacin en servicio, y dentro de esta ltima tres ambientes significativos que constituyen oportunidades de aprendizaje. Seguiremos este orden. El aprendizaje en la formacin inicial Aunque son diversos los sistemas de formacin inicial en el mundo, hay consen- so internacional en que deben reunir cuatro componentes:
  15. 15. Pablo Latap Sarre 16 Cuadernos de Discusin6 Una formacin humana integral, que atienda a la vez a las destrezas inte- lectuales formales y al desarrollo de valores humanos, sentimientos positi- vos, manejo adecuado de las emociones y de las relaciones interpersonales. Esta formacin descansar en dos pilares: en lo intelectual, los cursos que llaman en otros pases de fundamentos de la educacin (filosofa, socio- loga, historia y psicologa sobre todo cognitiva), y en el campo del desa- rrollo humano, ejercicios que fomenten la madurez, la autoestima, el equilibrio de la personalidad y el sentido tico personal. Segundo, una slida preparacin en las disciplinas que se van a ensear, que proporcione tambin la apertura a la investigacin en esos campos, como actitud permanente. Tercero, los conocimientos y habilidades relacionados con el desarrollo del aprendizaje, pues este ser el oficio del docente: didctica general y didcticas especiales, mtodos y herramientas, incluyendo tcnicas de evaluacin. Y cuarto, una introduccin a la prctica de la enseanza, generalmente a travs de un practicum, bajo la gua de un maestro experimentado (Garca Garrido, 1998: 23). A los tres primeros componentes subyace un supuesto: que la formacin ten- ga rango, ambiente y estilo universitarios, o sea que la carrera de maestro se rija por los mismos requisitos y prcticas acadmicas que las dems carreras univer- sitarias; que el estudiante se forme en un ambiente abierto a la interdisciplina, se acostumbre a la crtica y autocrtica, que sus profesores provengan de diversas disciplinas y que haya evaluaciones externas tanto de profesores y alumnos como de los programas y las instituciones a travs de una acreditacin independiente. En los pases de Europa Occidental, incluyendo Espaa y Francia (esta lti- ma, cuna de la tradicin normalista), ya se extingui el sistema binario que se- paraba la preparacin de los profesores de secundaria encomendada a las
  16. 16. 17 Cmo aprenden los maestros? Cuadernos de Discusin6 universidades, de la de los de primaria confiada a las normales; el normalismo cumpli su ciclo y se asimil a la enseanza universitaria, y un proceso semejan- te se advierte desde hace bastantes aos en varios pases de Amrica Latina (Garca Garrido, 1998: 21ss.). Un estudio reciente de la UNESCO y la OIT (2002) afirma que en todos los pa- ses de la OCDE (a la que Mxico pertenece) es indispensable que la formacin de los docentes, tambin los de primaria, sea de nivel superior; as se supone, adems, en el Programa de Indicadores Educativos Internacionales, en el que es- tamos participando. Como parmetros de la duracin de la formacin inicial se dan tres aos y medio para los docentes de primaria y seis y medio para los de secun- daria, todos de nivel superior. Esto significa, aade este estudio, un importante escalamiento respecto a la situacin que prevalece entre los profesores en servi- cio, escalamiento indispensable ante los retos del futuro inmediato. Ser til tener presentes, por tanto, los cuatro componentes de la formacin inicial del docente. Si pensamos en un futuro de largo plazo en el que nuestro sistema educativo funcione con altos estndares de calidad y evaluaciones inde- pendientes, con escuelas ms autnomas y alumnos ms exigentes y que la edu- cacin sea verdaderamente interesante, tenemos que formar maestros, ya desde ahora, a la altura de estos retos. El maestro del futuro ser muy distinto del actual: ser gestor de aprendizajes significativos, traductor de deseos y aspiraciones de los jvenes, animador y estimulador, y testigo activo de los valores humanos necesarios y de las utopas de un mundo en transformacin. La sociedad del cono- cimiento, las tecnologas de la informacin, los multimedia y las telecomunicacio- nes otorgarn a su profesin nuevos significados y roles. Sabremos escuchar desde ahora los llamados de esta paideia del futuro? Los ambientes de aprendizaje de los maestros en servicio Cmo, dnde y en qu condiciones puede aprender el maestro en servicio? La investigacin internacional contempornea coincide plenamente con los estados
  17. 17. Pablo Latap Sarre 18 Cuadernos de Discusin6 del arte latinoamericanos sobre este asunto (Torres, 1996); la gran conclusin es que los maestros aprenden principalmente en su prctica diaria, sea porque tie- nen la capacidad de ir ajustando su enseanza a las exigencias de la clase, sea porque comparan su prctica con un modelo que han interiorizado y hacia el cual tienden conscientemente. Pero estos procesos nunca se dan en el aislamiento, sino se generan en la interaccin con otros maestros. El supervisor debiera jugar aqu un papel destacado as sucede en otros pases pero en su defecto algn maestro asume una funcin informal de liderazgo o asesora, o bien el grupo de docentes aporta sus observaciones, comentarios y juicios, a partir de los cuales se aprende. Los cursos de actualizacin y los programas formales de superacin acad- mica aportan tambin si en ellos se presentan y discuten experiencias significati- vas por maestros que las han realizado; de lo contrario esos cursos slo dejan un conocimiento libresco, alejado de las necesidades de la prctica e inclusive indu- cen al maestro a apartarse de su profesin y a contemplar la posibilidad de desa- rrollarse ms como acadmico o de buscar una profesin diferente. Los maestros y maestras aprenden tambin fuera de su rol de maestros: como padres o madres de familia, como entrenadores de deportes o colaboradores en obras sociales de la comunidad. La condicin esencial para que el maestro aprenda es que tenga disposicin a aprender. Aprender implica hacernos vulnerables, suprimir seguridades, asumir riesgos. Como en esta profesin lo nuevo tiene que ser confrontado con la prue- ba del cido del aula, ese riesgo es muy real: inducir a los alumnos a pensar por s mismos implica aceptar que van a descubrir cosas que el maestro ignora y que le harn preguntas para las cuales no tendr respuesta. Un libro reciente: Cmo aprende la gente? (Bransford, 1999) del Consejo Nacional de Investigacin de Estados Unidos (el National Research Council), escrito por un comit que analiz durante dos aos los ltimos descubrimientos de las ciencias del aprendizaje, dedica dos captulos al aprendizaje de los maes- tros. Su subttulo Cerebro, mente, experiencia y escuela indica que sus auto-
  18. 18. 19 Cmo aprenden los maestros? Cuadernos de Discusin6 res recogieron los hallazgos no slo de la neurofisiologa y la psicologa cognitiva, sino tambin de la prctica escolar cotidiana, las ciencias sociales y la pedagoga. Esta obra distingue tres ambientes, segn que estn centrados en el conoci- miento, en la evaluacin o en la comunidad. Los explico. a) Ambientes centrados en el conocimiento Estos son los que se generan por los cursos formales que los maestros en servi- cio pueden tomar de la oferta de actualizacin. Sus oportunidades son bastante limitadas, pues generalmente estos cursos se dirigen al docente en general, prescindiendo de su edad, experiencia docente, actitud ms conservadora o innovadora y otras caractersticas. Si estos cursos no son mediados por la discu- sin en grupo con los colegas (o al menos por un grupo de discusin por internet), su eficacia ser bastante relativa para el mejoramiento de las capacidades del docente. Inclusive los conocimientos pedaggicos obtenidos en estos cursos re- sultarn demasiado abstractos y costar trabajo a cada maestro aterrizarlos a su situacin. Otro problema surge de la eleccin de estos cursos por el maestro, no slo porque puede estar guiada por razones equivocadas (que el curso sea fcil o d ms puntos, o se acomode al horario ms cmodo, etctera) sino tambin por- que el maestro puede preferir cursos que implican slo renovarse en lo superfi- cial y no en lo ms sustantivo. Por ejemplo: preferir un curso de tecnologas informticas aplicadas a la enseanza de la Fsica, en vez de otro que implique revisar los conceptos fundamentales de esa materia y desarrollar nuevos enfo- ques epistemolgicos. b) Ambientes centrados en la evaluacin Cuando interviene un elemento de evaluacin (que suponemos formativa, no fiscalizadora), se genera un ambiente de aprendizaje diferente. La evaluacin puede provenir de un tutor respecto al maestro joven o de un grupo de colegas o de un programa de micro-enseanza al que el maestro se inscribe (la videogra-
  19. 19. Pablo Latap Sarre 20 Cuadernos de Discusin6 bacin de la clase, que es comentada despus por un asesor o por otros maes- tros amistosos). El ambiente de aprendizaje que as surge tiene entonces caracte- rsticas muy diferentes.2 En estos ambientes, el maestro aprende conforme a pautas distintas: de en- trada acepta o solicita la evaluacin y esto implica que est en la actitud de recibir y de calibrar crticamente la retroalimentacin que se le va a ofrecer. La evaluacin se constituye adems en un recurso de consulta sobre las dificultades para apli- car la innovacin, y se transforma en un proceso de innovacin asesorada. c) Ambientes centrados en comunidades Muchas experiencias internacionales y particularmente latinoamericanas mues- tran que los maestros aprenden ms cuando el ambiente est determinado por una comunidad a la que el docente se adscribe libremente, es decir por un grupo de colegas que se renen en torno a un inters comn: por ejemplo, el aprendiza- je de la escritura, las consecuencias de la repeticin, el uso del tiempo escolar, el sistema multigrado, la discusin de los enfoques cognitivos y sus aplicaciones, o el aprendizaje colaborativo, etctera. Otros grupos se renen con el propsito de compartir los portafolios de evaluacin de sus alumnos para revisarlos en co- mn. Pueden bastar dos maestros, por ejemplo de lgebra, que se renen dia- riamente para discutir cmo ensearon un determinado contenido y cmo programar su clase del da siguiente; esto los lleva a seleccionar los problemas ms adecuados que propondrn a sus estudiantes en funcin del dominio de los conceptos matemticos fundamentales o de los estadios del desarrollo cognitivo de sus alumnos o de las evidencias que muestran su avance. En todo caso, son grupos de reflexin y discusin en torno a un inters comn.3 2 En los Estados Unidos, algunos estados que introducen una innovacin curricular abren programas de certifi- cacin para comprobar si los maestros han asimilado la reforma propuesta: la certificacin incluye la demos- tracin prctica de cmo se ensea (Bransford, 1999: 185). 3 La reflexin y la sistematizacin sobre la propia prctica pedaggica es la mejor herramienta que poseen los maestros para avanzar y superarse profesionalmente (Torres, Rosa Mara, 1996: 44).
  20. 20. 21 Cmo aprenden los maestros? Cuadernos de Discusin6 A este modelo de ambiente se asemejan las estancias o visitas quasi- sabticas (de cuatro a seis semanas) a alguna escuela donde funciona muy bien algn proyecto; se forma entonces un grupo de discusin entre visitantes y re- sidentes en torno a determinados aspectos de ese proyecto con un programa bien definido. El aprendizaje en este caso es extraordinariamente eficaz. En Colombia empezaron desde los 80 los Microcentros Rurales, que despus fueron incorporados a la Escuela Nueva, y de ah se inspiraron Chile y otros pases. Tambin en Colombia se introdujeron las Escuelas Demostrativas en el medio rural (UNICEF, 1992). Por citar slo a Chile, en los ltimos diez aos se ha recurrido a este modelo de formacin de maestros en repetidas ocasiones: los Talleres de Perfeccionamiento en Lecto-Escritura y Matemticas del Programa de las 900 Escuelas; los Microcentros del Programa de Educacin Bsica Rural, los Grupos Profesionales de Trabajo de la enseanza secundaria privada, el Pro- grama de Enlace de Comunicacin Informtica Interescolar, y los Programas de Mejoramiento Educativo, estos ltimos semejantes al nuestro de Escuelas de Calidad (Nez, 1998: 39). De todo lo dicho podemos recoger algunas respuestas a nuestra pregunta: cmo aprenden los maestros? Sugiero cuatro primeras respuestas, a reserva de otras varias que ustedes sin duda aportarn. Primero: para aprender hay que querer aprender. Y para aprender algo que sirva para mejorar la propia prctica, hay que querer relacionar lo que se aprende con la prctica. Esto implica muchas disposiciones anmicas que no son frecuen- tes: aceptarse como vulnerable, estar dispuesto a la crtica y a la autocrtica, proponerse ensear mejor, creer que se puede aprender de los dems, tener inters y cario por los alumnos, y tener entusiasmo actitudes bastante aleja- das del mero propsito de cubrir el programa. Segundo: para aprender hay que dedicar algo de tiempo. Si las ocupaciones ponen al maestro en una situacin externa de presin, no podr aplicarse a apren- der con seriedad.
  21. 21. Pablo Latap Sarre 22 Cuadernos de Discusin6 Tercero: para aprender hay que empezar por analizar las propias necesidades de aprendizaje, para lo cual es conveniente que el docente consulte con otros colegas; a partir de ellas podr decidir cmo aprovechar las oportunidades que estn a su alcance. Si se trata de cursos, talleres o seminarios, los escoger no en funcin de puntajes o de razones de comodidad, sino de su posible aporta- cin a su crecimiento profesional. Y deber ser consciente de que esos cursos requerirn de una mediacin colegiada para ser realmente efectivos. Cuarto: cada maestro tiene que crear sus propios ambientes de aprendizaje, preferiblemente a travs de grupos de libre adscripcin que comparten un inters comn, y con asesoras o tutoras apropiadas. No debe esperar que alguien cree esos ambientes por l; es una tarea eminentemente personal.
  22. 22. 23Cuadernos de Discusin6 Conclusin He querido compartir con ustedes algunas reflexiones en torno a tres pregun- tas: qu significa ser maestro hoy?, por qu estamos insatisfechos con la forma- cin y la actualizacin del magisterio? y cmo aprenden especficamente los maestros? porque me ha parecido que los tres temas son relevantes para to- dos ustedes. No sera constructivo, me parece, quedarnos atrapados en la segunda de es- tas preguntas: las crticas a la actual situacin. No cabe duda que los sistemas de formacin y actualizacin pueden y deben mejorarse y ser positivo que investi- gadores, maestros y funcionarios aporten sus ideas para ello. Pero me parece que no debemos esperar cruzados de brazos que lleguen las grandes reformas en ambos campos para movilizarnos. La tercera pregunta indica caminos que estn a nuestro alcance y van a la raz; y la primera ayuda a dimensionar nues- tras soluciones a la realidad del contexto y a renovar el significado de la profe- sin. De abajo hacia arriba creo que todos podemos generar dinmicas importantes de mejoramiento. Ante las grandes dificultades de la prctica docente, ante los errores o desa- ciertos de las polticas educativas, ante las trabas burocrticas y sindicales, los maes- tros pueden adoptar dos actitudes: o quedarse perplejos y pasmados, no haciendo nada o nadando de muertito en las inercias de los programas de actualizacin; o decidirse a hacer algo por s y para s: proponerse conquistar su profesin por- que la aman y entonces crecer con otros colegas aprovechando las oportunidades a su alcance. Quiero terminar con unas palabras de Vasconcelos, pronunciadas hace casi 80 aos (SEP, 1924: 859ss.); se trata de su discurso el Da del Maestro, de 1924, del que extraigo algunos pasajes de su prosa directa, incisiva y perturbadora: Llevo algunos aos de ser, por ley, el jefe de los maestros. En realidad nunca he
  23. 23. Pablo Latap Sarre 24 Cuadernos de Discusin6 podido sentirme jefe de veras, porque debe mandar quien est ms alto moral- mente, y yo no puedo comparar mi empeo, aunque ha sido grande, con el mri- to indiscutible de la labor oscura y constante de quienes saben que no tendrn otra recompensa que la de sus propios corazones llenos de bien.Y recordando sus giras por Yucatn y Campeche, por Nuevo Len, Quertaro y el Estado de Mxico, dice en otro pasaje: Figuras de maestras que pasan por mi memoria en vagos desfiles que el ensueo desle, rostros... que se han alejado y ya son slo de hermanas. Maestros caducos y vencidos, que son tantos y estn abandonados por todos los pueblos y ciudades. Maestros jvenes que se afanan y suean, hermanados en la lejana de lo que se va volviendo el pasado; cada vez que yo piense en la patria sern ustedes los que le presten rostros. Ser tambin en ustedes donde ponga la fe que vacila y no halla sitio donde asentarse. Y refirindose al ambiente de los primeros aos que siguieron a la Revolucin, Vasconcelos se pregunta: Conforme a qu criterio se har este nuevo juicio de los hombres, esta revisin de los valores sociales? Ofrezco desde luego una frmula quizs incompleta, pero eficaz y sencilla: no hay ms que dos clases de hombres: los que destruyen y los que construyen; y slo hay una moral, la antigua y la eterna, que cambia de nombre cada vez que se ve prostituida, pero se man- tiene la misma en esencia. Hoy, de acuerdo con los tiempos, podramos llamarla la moral del servicio. Segn ella, habra tambin el hombre que sirve y el hombre que estorba... Constructores y destructores. Consumamos la reforma de la ense- anza, de la moral y de la historia, conforme a estas dos categoras. No se trata de una tesis irreal, sino muy humana y prctica. No exige santidad, pero s obras tiles.... Que la escuela deseche las falsas etiquetas de la poltica militante. Nada importa titularse liberal o conservador, radical o bolchevique, lo que interesa es distinguir al que sabe del que no sabe, al que edifica del que derrumba, al que crea del que destruye.... Haced de la educacin una cruzada y un misticismo; sin fe en lo trascendente no se realiza obra alguna que merezca el recuerdo. El magisterio debe mirarse como una vocacin y debe llevarse adelante con la ayuda del gobierno, si es
  24. 24. 25 Cmo aprenden los maestros? Cuadernos de Discusin6 posible; sin su ayuda, si no la presta, pero findolo todo en cada caso a la fe en una misin propia y en la causa del mejoramiento humano. Y termina reafirmando su fe en los maestros con estas palabras: El tono de mi discurso sera totalmente desolador y lgubre si yo no tuviera una fe profun- da en las virtudes humildes de que ustedes hacen derroche diario. Cuatro aos he pasado entre ustedes, los ms felices de mi vida, porque en ellos he gozado el goce profundo de ser til, aunque sea en una mnima parte. No sera sincero si no os confesase que a veces me he sentido impulsado y llevado como a la cabeza de un gran movimiento de liberacin colectiva. Por nosotros pas una flama sa- grada en estos aos que representan el mayor esfuerzo que haya realizado el pas por su cultura en toda la historia. Una empresa vasta que hemos ido desa- rrollando... con el concurso de todo un pueblo; ms an con el aplauso y simpata de todo un continente. Terrible responsabilidad si hemos despertado en vano la esperanza!. Palabras de Vasconcelos que dejo flotando en el ambiente para que las escu- che todo aquel que tenga odos para escuchar...
  25. 25. 27Cuadernos de Discusin6 Referencias bibliogrficas Arnaut, Alberto (1996), Historia de una profesin. Los maestros de primaria en Mxico 1887-1994, Mxico, CIDE. Bransford, John, Ann L. Brown y Rodney R. Cocking (1999), How People Learn. Brain, Mind, Experience and School, Committee on Developments on the Science of Learning and Commission on Behavioral and Social Sciences in Education, National Research Council, Washington, National Academy Press. Calvo, Beatriz (1989), Educacin normal y control poltico, Mxico, CIESAS. Garca Garrido, Jos Luis (1998), Formacin de maestros en Europa, en Ana Rodrguez Marcos, Estefana Sanz Lobo y Mara Victoria Sotomayor Sez, La formacin de los maestros en los pases de la Unin Europea, Madrid, Narcea. Martnez Prez, Roberto y Salvador Camacho (1996), Normalistas: actores y/o ejecutores del cambio en las normales?, Aguascalientes, Coordinacin de Asesores del Go- bierno del Estado de Aguascalientes. Nez, Ivn (1998), Formacin continua de profesores en los establecimientos educati- vos, en Perspectiva Educacional, nms. 31-32, 1 y 2 semestres, Instituto de Educacin de la Universidad Catlica de Valparaso, Rosas, Lesvia Oliva (1999), El proceso de evaluacin de los maestros en escuelas prima- rias rurales. La concepcin de su concepcin pedaggica, Tesis de doctorado, Aguascalientes, Doctorado Interinstitucional de Educacin, Universidad Autnoma de Aguascalientes,. SEP (1999), Propsitos y Contenidos de la Educacin Primaria. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Primaria. 1er semestre, 3 ed., Mxico. (1999), Licenciatura en Educacin Primaria, Plan de Estudios 1997, Mxico. (1999), Licenciatura en Educacin Preescolar. Plan de Estudios 1999, Documentos bsicos, Mxico.
  26. 26. Pablo Latap Sarre 28 Cuadernos de Discusin6 (1999), Licenciatura en Educacin Secundaria, Plan de Estudios 1999, Documentos Bsicos, Mxico. Torres, Rosa Mara (1996), Formacin docente: clave de la reforma educativa, en Nue- vas formas de aprender y ensear, Santiago de Chile, UNESCO-OREALC. UNICEF (Dossier) (1992), El aprendizaje de los que ensean, Serie Innovaciones en edu- cacin bsica, Nueva York. UNESCO/OIT (2002), Informe Ejecutivo de la investigacin presentada el Da Internacional del Docente, 5 de octubre de 2002, CEART, Ginebra. Sptima Reunin UNESCO/ OIT del Comit de Expertos para la Aplicacin de la Recomendacin sobre la Con- dicin Profesional de los Maestros. Vasconcelos, Jos (1924), Discurso del Da del Maestro, en SEP, Boletn de la Secretara de Educacin Pblica, t. III, nm. 5 y 6, 2 semestre de 1923 y 1er semestre de 1924, pp. 859 a 865. Zarzar, Carlos (2002), El docente y la formacin del alumno en el nivel medio superior, Tesis doctoral, Aguascalientes, Doctorado Interinstitucional en Educacin. Univer- sidad Autnoma de Aguascalientes.
  27. 27. 29Cuadernos de Discusin6 Notas ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ ________________________________________________________________________
  28. 28. 30 Cuadernos de Discusin6 __________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ ________________________________________________________________________
  29. 29. Cmo aprenden los maestros? se imprimi por encargo de la Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos, en los talleres de con domicilio en el mes de abril de 2003. El tiro fue de 15 000 ejemplares ms sobrantes de reposicin. El cuidado de la edicin estuvo a cargo de la Direccin General de Normatividad de la Secretara de Educacin Pblica.