Cómo aprenden a dibujar los niños

Sargent y Miller

Traducido por Angiolina Antolin Tamayo

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TABLA DE CONTENIDOS

Nota Legal

Introducción

Capítulo 1. LA ILUSTRACION DE TEMAS.

Capítulo 2. EL DIBUJO DE AVES, PLANTAS, Y LA FIGURA HUMANA.

Capítulo 3. EL DIBUJO DE OBJETOS .

Capítulo 4. INTERESES Y EVALUACION DE LOS RESULTADOS.

Capítulo 5. CONCLUSIONES SOBRE COMO LOS NIÑOS APRENDEN A DIBUJAR.

Nota Legal

Esta es una traducción del libro "How children learn to draw" de Walter Sargent y Elizabeth E.Miller, publicado en 1916 por "The Atheneum Press" en Boston, USA, realizada por Angiolina Antolin Tamayo.

Introducción

Los métodos estudiados en la Facultad de Educación de la Universidad de Chicago durante los últimos años (de 1916) para enseñar dibujo en primaria han sido de naturaleza experimental para descubrir cómo los alumnos aprenden más rápido a usar el dibujo como un medio normal de auto expresión.

Se han enfatizado dos usos del dibujo: primero como expresión intelectual que difiere esencialmente del lenguaje verbal y ofrece de esta forma un método único de analizar y tratar temas, mostrándolos bajo una nueva luz; segundo, su uso como forma de expresión artística, como modo de desarrollar el gusto por lo bello y ganar acceso a las fuentes del disfrute estético.Se ha dado un trato razonable a cualquier aspecto que promueva la importancia y la capacidad de auto expresión, aunque puede parecer a primera vista cuestionable desde el punto de vista de la tradición artística. Por ejemplo, al construir un vocabulario de formas, se ha suplido la observación directa con fotocopias y ocasionalmente por ilustraciones, y algunas formas se han enseñado al principio explicándolas en la pizarra paso por paso.En la clase de dibujo se ha esperado el mismo alto nivel que en cualquier otra materia. Se han empleado métodos igual de sistemáticos que en las otras asignaturas, si ha habido algún comienzo poco prometedor, incluso en los grados superiores no se ha considerado como una razón para desanimarse.Un talento especial en arte se ha considerado tanto como un talento especial en matemática o en lenguaje. Se han mantenido registros diarios de cada paso en el proceso de cada tema para que de vez en cuando se pueda estudiar el trabajo de los alumnos y pueda ser modificado al ver los detalles del procedimiento en conjunto.Este libro presenta alguno de esos registros seleccionados para mostrar una serie de lecciones representativas, acompañadas de notas explicativas e ilustrativas de los trabajos de los alumnos .Estas descripciones son seguidas por enunciados de las conclusiones conseguidas como resultado de este experimento, en forma de teoría de cómo los alumnos aprenden a dibujar. Mientras que la intención de este libro es seleccionar y tratar específicamente sólo con una de las líneas importantes de la enseñanza del arte en la escuela primaria, llamémosla; representación pictórica, se notará que el dibujo está tan íntimamente relacionado que hemos de darle igual énfasis. La mayoría de métodos y materiales usados están disponibles en cualquier colegio.

¡Que disfrutes!

Con mucho gusto responderé tus comentarios.

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Capítulo 1LA ILUSTRACIÓN DE TEMAS

En el colegio, ilustrar temas en asignaturas que no son educación plástica permite a los alumnos experiementar casi todos los aspectos que una clase de dibujo debe incluir. En primer lugar, cada tema es un foco de interés sobre un asunto de utilidad, -ese “algo que decir” necesario para todo buen dibujo-. En segundo lugar, es un buen motivo para reunir información que puede hacer de estos dibujos descripciones adecuadas del tema objeto de estudio. Estos datos nos aseguran dibujos más detallados y mejor descritos que si los crearan simplemente de su imaginación. Exige el estudio de materiales de referencia, como objetos o imágenes, y aprender a representar las formas o efectos pictóricos esenciales para ilustrar el tema a fondo. En tercer lugar practican con la composición y experimentan con la distribución de las formas en el espacio, de manera que contribuya al mismo tiempo a una representación más clara del tema y también a un dibujo más delicado. Esto implica, además de la experimentación con diversas disposiciones del espacio y el estudio de los efectos que producen, aprender de los mejores ejemplos de composición, de manera que enlacen inmediata y profundamente con sus intentos para hacer un diseño armónico en su propia ilustración. Por ejemplo: si han estudiado el tema de la agricultura, el cuidado en la composición de las obras de Millet (los campesinos) les ofrece sugerencias claras en cuanto a cómo mejorar sus propias composiciones.

La maestra se encuentra con el problema de cómo utilizar los temas que se van dando en el programa regular del colegio, y aún así mantener la integridad de la clase de plástica. Las dos mayores dificultades son: en primer lugar, que el valor del dibujo no descansa totalmente en su uso como acompañamiento a otros temas. Tiene su propio valor, que no es cubierto por completo en su papel de relacionarse con otros temas. Los avances de los alumnos en dibujo no siempre son mejores si se les obliga a que se ajusten a sus progresos en otras materias. En segundo lugar, los temas seleccionados del currículum no siempre son interesantes para un buen dibujo. Vale la pena considerar estas dos dificultades seriamente.

Sin embargo, los hechos parecen indicar que la maestra que ve más claramente los aspectos que debe cubrir el dibujo, y que también tiene un conocimiento más integral del trabajo de la escuela en conjunto, y la parte que el dibujo ha de tener en este trabajo, generalmente es la que ve la mejor oportunidad en las asignaturas generales para lograr el objetivo concreto que persigue con el dibujo. Con respecto a la eficacia de los resultados contenidos en dichos temas, se puede decir que el interés en cualquier proyecto que continúa a través de lecciones sucesivas suele intensificarse progresivamente. La maestra de dibujo que utiliza temas escolares es capaz de reforzar el interés que se plantea en el dibujo en particular mediante el aprovechamiento de los efectos que ya despertó en el tema elegido y por lo tanto utilizar el impulso de ambos. Esto no quiere decir que las otras asignaturas deban proveer todos los temas para dibujar. Sin embargo, cuando, por una parte las maestras de dibujo tienen un conocimiento integral del trabajo del curso en su conjunto, y por otra parte los representantes de la escuela no tratan el dibujo como un tema especial, la pedagogía del cual es esencialmente de naturaleza distinta a la de otras materias, se aprecia que la asignatura de dibujo está vivificada, y que su alcance se amplía en lugar de reducirse en estrecha alianza con el resto del programa de la escuela. Las páginas siguientes describen en detalle la elaboración de varios temas. Estos temas de ninguna manera pretenden mostrar las propuestas que se deben tratar en cada escuela. Fueron seleccionados porque eran los temas que se originaron en relación con otras materias, y están descritos, no porque sean necesariamente los mejores temas sino porque ofrecen ejemplos significativos.

EL DIBUJO EN CLASE DE HISTORIA

Grado I (6 años)

Indios

El estudio de la vida india es uno de los temas de historia del primer grado. La obra: “La infancia de Ji-Shib " de Jencks se utiliza como base para este trabajo. La historia se cuenta de una manera simple y teatral. Los alumnos representan muchas de las actividades de la vida india construyendo pueblos en la mesa de arena y componiendo partes de la historia. Esto requiere un estudio cercano de: choza, canoa, armas, comida, animales, etc. Cada niño hace un "Libro sobre los indios", en el que guarda todos sus dibujos y documentos escritos. Se copian los siguientes puntos del proyecto de historia:

Dibujo: (A) Croquis de tiendas indias, canoas, utensilios, etc. (B) Dibujos libres para representar diferentes fases de la vida de los indios, como la caza, la cocina,

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etc. (C) Elaboración de diseños para la portada del “El libro sobre los indios".

Esto definitivamente da referencias a la maestra de dibujo en cuanto a qué líneas contribuirán más a la historia, según la opinión de la profesora del curso. El trabajo de dibujo en relación con este tema, se explica en todo detalle, tal como fue de hecho presentado en clase.

1. Después de leer historias sobre la vida india se les dijo que hicieran un dibujo que mostrara algunas facetas de la actividad cotidiana (Fig. 1). La clase tuvo la oportunidad de ver todos los dibujos juntos y comentarlos. Vieron claramente la necesidad de mejorar el dibujo de ciertos objetos importantes. Por ejemplo, se fijaron en la necesidad de arreglar el dibujo de la canoa. Luego se les explicó con detalle en la pizarra la forma de la canoa. Primero dibujaron de un modelo pequeño (una canoa pequeña). Se notó que fueron capaces de apreciar la forma mucho mejor si la bordeaban en el aire con un dedo, luego dibujaban en la pizarra, y por último en el papel. Seguidamente recortaron la

Figura 1. Primer boceto de un niño de la vida india

canoa en cartulina. Como resultado de esta práctica, las tres cuartas partes de los alumnos fueron capaces de representar la forma bastante bien. (Los que no lo consiguieron, practicaron una y otra vez de nuevo, trazando en el aire y en la pizarra los bordes, y la maestra de dibujo con ellos)(Fig. 2). El mismo método fue seguido en el estudio de la forma de la tienda india, a saber, dibujo de contornos en el aire y el dibujo en la pizarra y en papel, con las sugerencias de los modelos e imágenes, y luego recortándola en cartulina.

2. Los alumnos dibujaron una composición sencilla utilizando elementos que acababan de aprender; a saber, la tienda india y la canoa. A continuación volvieron a comentar sus primeros dibujos, esta vez en relación a la posición de la línea del horizonte y la colocación de los árboles y el río. Compararon sus dibujos con otras imágenes, con el fin de ver cómo algunos artistas expertos habían representado estas cosas. Hicieron notas aclaratorias sobre la representación de la línea del horizonte y la colocación de los árboles. La maestra hizo dibujos ilustrativos muy simples mostrando cómo representar la línea del cielo y el agua. Lo hizo con rapidez ante la clase, utilizando el tipo de lápices de colores y papel que los alumnos tenían y dejó que estos dibujos sirvieran no como modelos, sino como ilustraciones del proceso, dando así el estímulo de ver a alguien distinguir realmente las líneas y el efecto que producen. Estos dibujos fueron a la papelera tan rápido como fueron hechos. Con las sugerencias y el impulso fresco así obtenido cada niño volvió a realizar su propio dibujo, con tiendas indias, canoas, y personas, según fue necesario. Para los indios, se utilizaron esquemas del esqueleto, y un rasgo muy característico en la mente de los niños: el tocado de plumas. La figura 3 muestra los apuntes resultantes de este paso.

3. Ahora, con el fin de dibujar con más detalle, fue necesario aprender a dibujar las armas y herramientas de los indios. Ejemplos reales de estas armas y herramientas estaban disponibles en el museo de la escuela. Se llevaron a clase, y las dibujaron según el mismo método empleado en el

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Fig2. Pasos sucesivos en el aprendizaje de cómo dibujar la canoa.

proyecto anterior. Las armas se recortaron en cartulina. Se estudiaron las siguientes formas: arco ,flecha, raspador, cuchillo, hacha, martillo, etc. (Fig. 4).

4. Para ilustrar una historia en particular fue necesario aprender a dibujar el bebé indio. Los alumnos tenían fotos y pequeños ejemplos del tema en los que se ve al bebé indio. Las líneas esenciales para dibujar el tema fueron dictadas por la maestra, ya que era algo más complicado que los objetos anteriores. Posteriormente fueron libres de decorarlo como quisieron, utilizando las sugerencias obtenidas de los modelos e ilustraciones (Fig. 5).

5. En este punto usaron otra vez imágenes para ilustrar la vida indígena. Estas fueron más elaboradas que las anteriores, ya que podían introducir los nuevos objetos que habían estudiado (fig. 6). Se tuvo cuidado de hacer hincapié en los objetos más interesantes.

6. Se hizo a continuación un estudio simple de diseños de cerámica. Desde el museo llevaron cestas y piezas de cerámica. Los alumnos las observaron y seleccionaron los diseños que les interesaron más y los que se repetían mucho. Se les dijo que cada diseño significaba algo para los indios, y se compararon éstos con imágenes y con los dibujos que ellos mismos hicieron a partir de flores, peces, etc.

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Figura 3. Ilustraciones que incluyen tiendas y canoas

Figura 4. Estudios de herramientas y armas indias

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Figura 5. Bocetos para una mochila de bebé.

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Figura 6. Dibujo de un campamento indio

Entonces la maestra dibujó en la pizarra auténticas formas típicas seleccionadas de los diseños indios, Figura 7. Los alumnos practicaron dibujándolos, hasta que los pudieron repetir con facilidad, y luego se seleccionaron los trazos adecuados para su uso en la cerámica (Fig. 8). A continuación, recortaron las formas de alfarería, doblando el papel antes para que ambas partes quedaran iguales. Los decoraron, utilizando varios de los diseños sugeridos. Se hicieron después algunos estudios de los colores utilizados por los indios en sus vasos, e intentaron obtener colores como estos, utilizando sólo rojo, negro y blanco.

7. Durante un poco más de una semana la clase pasó el tiempo dedicada a la historia y al trabajo constructivo, a la fabricación de los diseños indios que habían aprendido, dibujando con lápices de colores. Se dibujó la choza, y se adornó con diseños indígenas. Más tarde, construyeron dos o tres tiendas lo suficientemente grandes como para jugar dentro de ellas y las pusieron en el jardín de la escuela. Cada niño se hizo un traje indio y se lo puso (Fig. 9). También hicieron arcos, flechas, etc. Durante este trabajo, fueron al museo Field, donde tuvieron la oportunidad de ver auténticas canoas, tiendas, armas, trajes, etc.

8. Mientras hacían estos trabajos, cada alumno realizó un libro que contenía una historia con sus ilustraciones. Se colocó en la cubierta el título "Indios”.

Utilizaron diseños indios en la decoración de la portada, y también en todo el libro como elementos decorativos. Cada uno escogió un diseño con el que la clase se había familiarizado durante el estudio y lo utilizó como su unidad decorativa particular, la Fig. 10 muestra una de estas portadas. Durante estos procesos, al estudiar diferentes temas, se han cumplido los objetivos de la asignatura de educación plástica en cada curso. Ha habido expresión libre con interés narrativo. Se han construido algunas imágenes mentales claras para hacer la expresión narrativa más completa y satisfactoria y para formar los inicios de un vocabulario gráfico útil. El estudio de los objetos ha sido profundo y sistemático, desde el punto de vista del método, más de lo que lo hubiera sido si el dibujo se hubiera considerado como una asignatura especial, completamente disociada de cualquier otro tema. Se han beneficiado de incluir para las prácticas como material de referencia objetos e imágenes. La soltura y el conocimiento cada vez mayor han sido asimilados en cada paso, seguidos de apuntes de historias de la vida indígena. Ha habido también mucha atención a los intereses más puramente estéticos, en la composición de los dibujos y en el estudio y el uso de elementos de diseño. La influencia de ver a alguien dibujando también ha sido un factor importante.

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Figura 7. Símbolos de diseños indígenas

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Figura 8. Aplicaciones y adornos de diseños indios.

Este tema ha sugerido, intensificado y ampliado el interés en la historia. El aliciente de contar algo se ha visto reforzado por la historia misma . El tema también ha proporcionado un motivo importante para estudiar composición y conseguir un auténtico aprecio por lo artístico, ya que ellos mismos han hecho las composiciones. En este trabajo real, los elementos más formales como balance, ritmo y armonía tienden a aparecer naturalmente. Se presentan sugerencias adicionales porque los estudiantes comparan sus propios dibujos con obras clásicas y composiciones que tratan del mismo tema. En esta edad cualquier discusión verbal sobre elementos de la composición con el fin de apreciarlos intelectualmente es mejor que sea breve.

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Figura 9. Disfraces indios realizados por los alumnos

De hecho, la cuestión es si no es un obstáculo cualquier discusión explícita de estos elementos en las escuelas primarias. Estos debates nos llaman la atención, ya que presentan una serie de pasos definidos lógicamente en relación con un tema difícil de explicar con palabras. En los esfuerzos por una educación estética a veces se ha tratado de sustituir el placer de la madurez intelectual de saber por qué una cosa es excelente por el placer estético, que puede comenzar en una edad temprana, de disfrutar algo simplemente porque es bonito. Al cerrar el estudio de este tema, se les dio una expresión concreta y unificada a todo los intereses relacionados entre sí en los libros indios.

Grado II (7años)

Árabes

Una unidad didáctica importante en la segunda mitad de Grado II es el estudio de la vida del pastor. De entre varios temas igualmente bien adaptados para ilustrar, éste fue seleccionado como un foco central para el trabajo de dibujo. Como resultado de comentar este tema con los alumnos se

Figura 10. Cubierta para el libro de Estudio de los Indios

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eligieron los siguientes elementos para establecer el vocabulario gráfico necesario para ilustrar bien el tema: un camello, la tienda árabe, el traje árabe, las palmeras, y la configuración general del paisaje desértico. Esta discusión preliminar en cuanto a qué objetos utilizar para ilustrar un tema dado llevó a dos fines. Definir un vocabulario mínimo al hacer una lista de cosas que son absolutamente necesarias, y dar a la maestra y a los alumnos una justificación razonable del estudio especial de estos objetos particulares; ambas cosas esenciales para cualquier trabajo básico. Se describen aquí los pasos seguidos en el estudio de este tema.

1. Aprender a dibujar un camello. Se colocaron ante la clase fotos de camellos, y un camello de juguete realista. Cada niño entonces dibujó un camello lo mejor que pudo, sin la ayuda de la maestra. Estos resultados se colocaron en la pizarra, y se sometieron a votación para decidir los que se parecía más a un camello real. A través de los comentarios de la clase, se decidió que todos necesitaban aprender mejor la forma del camello. La maestra dibujó entonces un camello en la pizarra, explicando cada línea mientras la dibujaba y dejando que los alumnos lo dibujaran primero con el dedo en el aire mientras miraban el modelo o imágenes. Cuando terminaron, la profesora comenzó a dibujar de nuevo el camello, línea por línea, en la pizarra, pero esta vez cada niño dibujó la misma línea en el papel. Primero dibujaron la joroba , luego el cuello y la cabeza, posteriormente la línea debajo el cuerpo, y por último las patas. Después dibujaron varios camellos en papel y en la pizarra. Cuando todos en la clase parecían tener dificultades con una parte del camello, se tomó tiempo para practicar sólo esa línea o grupo de líneas, por ejemplo, la línea de la espalda o el cuello, o la cabeza (Fig. 11).Las imágenes y los modelos sirvieron como fuentes de referencia y con ellos los estudiantes mejoraron sus dibujos continuamente. Al final de la segunda lección de media hora cada estudiante podía dibujar un camello bastante bien. Desde este momento en adelante, los camellos se dibujaron libremente en todos los tamaños y posiciones. Durante este período en el que los alumnos dibujaron camellos, uno de ellos comentó que había enseñado a su abuela cómo dibujar un camello, y luego siguieron exclamaciones similares de casi todos los alumnos de la clase. Algunos habían enseñado a hermanos y hermanas mayores a dibujar camellos y otros habían tratado de enseñar a los niños de la familia. Con otros cursos se han usado diferentes métodos para enseñar a dibujar el camello, como el de distinguir la forma general del cuerpo primero (ovalada) y añadirle partes, o dejar que aprendan la forma practicando al repasar la imagen en fotocopias. Sin embargo, se encontró que estos métodos llevaron más tiempo en asegurar buenos resultados y no dieron la seguridad al niño que sí obtuvo a través del método descrito anteriormente, es decir, mediante la adición de una línea a otra y memorizándolas mientras dibujaba. La experiencia demuestra que la capacidad de “dibujar una cosa bien”, a pesar de que incluso pueden ser necesarias maneras mecánicas para el proceso de aprendizaje a fondo, es una base fundamental para la posterior espontaneidad y originalidad que son evidentes en cualquier avance duradero. En los cursos superiores cuando un objeto similar a lo aprendido es necesario, los alumnos por su propia voluntad hacían comentarios como, “yo sé cómo dibujar eso, dibujamos eso (o algo así) en el segundo grado, etc. “

2. Hacer una composición simple con el camello. Después de que habían aprendido a dibujar un camello, cada alumno hizo el mejor dibujo que pudo. A continuación,la forma del camello fue recortada por cada alumno en un papel marrón claro y colocado en una página de su libro, que era de color marrón más oscuro. Experimentaron con la colocación, con el fin de obtener una composición agradable dentro del espacio que tenían. Se discutieron las colocaciones resultantes. El camello recortado luego se montó y utilizó como una ilustración en el libro de historia. Un elemento definitivo en el vocabulario gráfico quedó listo para su uso (Fig. 12).

3. Dibujo de palmeras. Se mostraron a la clase imágenes de diferentes tipos de palmeras. Se les llamó la atención especialmente sobre las datileras y las palmeras canarias. Todos trazaron en el aire con el dedo las líneas de la forma de cada palmera. Señalaron en particular el hecho de que todas las hojas crecen desde la parte superior del árbol. Señalaron también la forma del tronco. Cada uno entonces fue a su mesa y mostró cómo iba a dibujar la palmera. La maestra entonces explicó con bocetos en la pizarra las características de los diferentes tipos de hojas de palmera. Los estudiantes trataron de ver si podían dibujar sobre papel con lápices de colores los diferentes tipos de palmeras para que pudieran ser reconocidas. La maestra se encontró con que las formas de los árboles que habían aprendido en el Grado I contribuyó sin duda a la facilidad con que ahora aprendían la forma de la palmera. Tenían un árbol determinado con el que comparar la nueva forma, y esto les ayudó al reconocimiento de sus características individuales.

4. Composiciones sencillas con palmeras. Ahora acuerdan la forma del papel más adecuado para una composición que contenga palmeras como elemento principal. Decidieron que como las palmeras son árboles altos, entonces tendrían que poner el papel de forma vertical. La maestra hizo dibujos rápidos en la pizarra, mostrando los diferentes efectos que se producen mediante la colocación de la

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Figura 11. Primeros dibujos y estudios finales de camellos

línea del horizonte a diferentes distancias por encima y por debajo del centro del papel. Los alumnos luego experimentaron con diferentes arreglos de las líneas del cielo, utilizando lápices de colores marrones en papel manila. Los mejores dibujos se montaron posteriormente en el papel de color marrón oscuro (Fig. 13).

5. El dibujo de tiendas árabes. Como paso previo para aprender a dibujar la tienda árabe, se revisó el estudio de tiendas indias hechas en el grado I. Aquí de nuevo, como en el caso de los árboles, el objeto anteriormente aprendido sirve para interpretar el nuevo. Se muestran algunas imágenes de tiendas árabes, y seguidamente los alumnos compararon las diferentes formas. Se trazaron las formas en el aire y luego se esbozaron en la pizarra, introduciendo las sugerencias obtenidas de las imágenes y las descripciones de su trabajo de historia. La figura 14 muestra recortes hechos sobre las formas aprendidas hasta ahora, agrupadas en una composición.

6. Trabajo de composición. Se hacen ahora nuevas composiciones; además de las palmeras de las obras anteriores, se introducen tiendas, camellos, y cualquier otro elemento que los alumnos se atrevan a poner .Se razonaron los elementos principales de estas composiciones , además del lugar donde colocar la línea del horizonte que se ve en el desierto y qué forma tiene. Llegaron a la conclusión de que la línea del horizonte del desierto no es siempre horizontal. Los alumnos ya habían hecho un viaje a las grandes dunas de arena en las orillas del lago Michigan. Durante este viaje, y cuando regresaron, hicieron dibujos de las dunas. Estos dibujos y los recuerdos de su viaje les ayudaron a interpretar el paisaje del desierto. A partir de fotografías y de sus recuerdos de la lección de las dunas tomaron notas de los colores que debe haber en una escena del desierto. Hicieron entonces dibujos del desierto con lápices de colores suaves, para ilustrar un relato de la vida árabe que habían escrito en su clase de historia.

7. Imágenes sugeridas para ilustrar una historia original sobre los árabes. Cada alumno eligió el acontecimiento más interesante para su historia. Se les hizo entonces la siguiente pregunta: ¿si

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hicieras un dibujo que ilustra este hecho, qué

Figura 12. Silueta de Camello hecha por un niño para una página de su libro

necesitarías situar en él? Como respuesta, cada estudiante hizo una lista en la pizarra de lo que incluiría en su dibujo. Estas listas resultaron de gran valor en todas las composiciones para ayudarles a obtener por anticipado el plano general de su imagen y también para decidir los elementos que indispensablemente tenían que emplear.Después se comentaron estas listas, y se anotaron las cosas comunes a todos o a la mayoría, y los elementos especiales que se necesitaban en los casos individuales

Figura 13. Composiciones que incluyen palmeras en el desierto

En este paso recordaron los trazos de la composición que se les había enseñado previamente , y cada uno hizo su escena .La Figura 15 muestra algunas de estas ilustraciones para un cuento árabe.

8. Diseño de una cubierta de libro de la historia árabe, "La Lanza de Kanana" de H.W. French. Todos acordaron lo que era absolutamente necesario poner en la portada. El primer elemento que decidieron

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fue el título. Se escribió en la pizarra este título, "La Lanza de Kanana ", para darles una idea de cuál sería un buen estilo de letra para un título. Se examinaron varios libros y tomaron nota de la disposición de los títulos en las portadas. Cada alumno después cortó en papel manila un rectángulo con el tamaño y la forma que pensaba que el título debía ocupar en la cubierta. Algunos alumnos se colocaron ante la clase y cada uno colocó el rectángulo que había elegido sobre una forma

Figura 14. Composición hecha agrupando formas recortadas.

dibujada en la pizarra que representaba la medida de su portada y mostró a la clase dónde pensaba que las letras encajaban mejor. Estos arreglos fueron comparados con varias cubiertas de libros. La clase entonces dio sus opiniones de estos planteamientos.Cuando cada uno decidió qué colocación le cuadraba mejor, algunos dibujaron en la pizarra la forma de sus cubiertas y sobre ellas el espacio que habían decidido para el título. Luego hablaron sobre la cuestión de qué otra cosa además del título era necesaria para hacer la cubierta más atractiva, y se examinaron varias cubiertas de libros para ver lo que aparecía, además del título. Cada alumno experimentó colocando un punto en la portada, en alguna parte debajo del título, y lo movió a su alrededor para ver donde se vería mejor dentro del espacio. Este punto fue posteriormente sustituido por una unidad decorativa. Luego analizaron cuál debería ser la decoración adecuada para la portada del libro. Acto seguido escribieron los títulos y dibujaron las unidades decorativas en una hoja de papel, del mismo tamaño en el que iban a aparecer en el libro final.Tan pronto como terminaron bien una cualquiera de ellas, se trasladó a la portada del libro oscureciendo la parte posterior del trozo de papel con lápiz y trazando las letras sobre ella calcándola (Fig. 16).Los resultados finales se colocaron ante la clase y se comentaron. La figura 17 muestra arreglos de estas unidades utilizadas de otras formas, por ejemplo en bordes de páginas.

Fig.15 Ilustraciones para una historia árabe.

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Fig. 16 cubierta del libro.

9. Los alumnos hablaron sobre la historia con el fin de seleccionar un tema breve que les parecía que representaba las fases más importantes de ésta. La clase entonces se dividió en grupos, y cada uno eligió varias escenas, y sus miembros fueron responsables de su realización. Entonces dibujaron y presentaron para su estudio bocetos de las escenas. Después de que éstos se comentaron y aceptaron, hicieron los dibujos finales. En todos estos ejemplos dibujaron personajes árabes libremente. Primero hicieron dibujos de esqueletos de figuras en acción. Más tarde, completaron estos dibujos añadiendo características propias del traje árabe, siguiendo las sugerencias dadas en fotos y descripciones. El vocabulario gráfico que habían aprendido durante las primeras lecciones de este proceso resultó ser necesario para elaborar dichas ilustraciones. La habilidad que los alumnos han adquirido por la práctica continuada les dio el poder de dedicar toda su atención a la narración de la historia sin encontrar obstáculos con dificultades técnicas. Nadie mejor que ellos aprecian la libertad de expresión adquirida por el minucioso estudio previo. La Fig. 18 muestra escenas de "La lanza de Kanana".A partir de este tema se desarrollaron varias líneas de trabajo complementarias . Por ejemplo, en la tarea de composición se hizo una representación de un oasis en la mesa de arena. Colocaron en ésta cada objeto que habían estudiado en el dibiujo. Los camellos y ovejas fueron modelados en arcilla, las tiendas se hicieron de tela, las palmeras se construyeron con papeles de colores y palos, y los personajes estaban representados por los muñecos vestidos como árabes. Como la Navidad estaba cerca, hicieron calendarios para regalos de Navidad, en los que representaron escenas relacionadas con la historia de los magos de Oriente (Fig. 19). Estas simples composiciones involucraron el uso de camellos junto con otras formas, tales como palmeras y personajes árabes, que los alumnos habían hecho en el trabajo de las semanas anteriores .Fuera de este tema también se desarrolló algún estudio de alfombras orientales. En relación con el trabajo sobre telas, cada alumno hizo un telar simple y tejió una alfombra. El diseño se elaboró en los pasos siguientes: en primer lugar se les dijo que dibujaran el tipo de alfombra que les gustaría tejer. Además del estudio de las mantas que se trajeron como ejemplo, fueron a una tienda grande y les mostraron diferentes tipos de alfombras orientales. A partir de estas fuentes obtuvieron sugerencias para patrones para sus propias alfombras. El tipo

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Figura 17. Unidades dispuestas como bordes.

de telar que utilizaron limitaba sus diseños a una franja horizontal. El problema se convirtió así en decidir el tamaño y la posición de esta franja. Los estudiantes cortaron rectángulos de papel del tamaño de la alfombra y también tiras de un color diferente de papel para representar las franjas. Luego experimentaron con otros patrones de papel, tratando el efecto de franjas de diferentes anchos y moviéndolas arriba y abajo hasta que decidieron la relación más agradable entre espacios. A continuación, se pegaron estas tiras sobre los patrones de papel. Los resultados fueron los dos tipos generales mostrados en la figura. 20. La primera, A, fue aceptada por la mayoría de la clase después del debate. Los telares se construyeron de cartón fuerte. Se midió cuidadosamente el espacio entre los agujeros para los hilos. Esto se lo tomaron como un problema de matemáticas y lo resolvieron durante la clase de aritmética. Colocaron los telares, y tejieron las alfombras de acuerdo con el patrón. Estas alfombras se utilizaron en las tiendas árabes en el oasis hecho en la mesa de arena. En el tema de trabajo de este curso, se observará que el vocabulario de dibujo de primer curso ha contribuido a las nuevas exigencias de este tema del segundo año. Por ejemplo, los conocimientos anteriormente adquiridos de la tienda india ayudaron a los alumnos a dibujar la tienda árabe. En el dibujo, al nuevo interés por hacer las formas naturales más convencionales como se muestra en la figura. 17, se añade el ensayo de una buena composición.

Figura 18. Ilustraciones para La Lanza de Kanana”

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Figura 19. Un calendario de Navidad

A BFigura 20. Tipos de primeras opciones para las franjas de las alfombras

El tema se relaciona no sólo con la historia y con el arte, sino también con hacer buenos diseños y con procesos de construcción, como en el caso de las alfombras, y también con el paisaje local, como en la comparación hecha entre el desierto de Arabia y las dunas del Lago Michigan. Estos intereses se ven mutuamente reforzados.

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Grado III (8años)

Vikingos

En el trabajo de historia de tercer grado se eligió este tema para representar a los típicos exploradores y gente de mar. Se dio especial énfasis a temas como las casas, los barcos, las costumbres ,fiestas, ropas, armas, y la vida en el mar. La geografía aborda el carácter del país, sus fiordos, montañas y glaciares, y también la vida y ocupaciones del pueblo noruego de hoy en día, el objetivo principal es proporcionar imágenes mentales claras que formen una base para la interpretación de la vida de los antiguos vikingos. El dibujo de las personas nórdicas se introdujo a través de un estudio de los barcos vikingos. Los alumnos habían trabajado previamente el desarrollo del transporte en el agua y tenían dibujos hechos que mostraban las diferentes etapas: tronco, balsa, piragua, bote de remos, canoa, barco de vela. Fueron al Museo Field, donde vieron el gran barco vikingo que realmente cruzó el océano. Hicieron un rápido bosquejo, guiados por una serie de preguntas concretas de la maestra. Todos conocían las líneas generales con que se construye cualquier barco, puesto que ya habían practicado la forma de éste constantemente desde el primer grado. De esta manera las líneas características de

Figura 21. Estudio de un barco vikingo, de la realidad

un barco se habían convertido en una parte de su vocabulario gráfico. En el tercer grado, los alumnos fueron capaces de elaborar esta forma general mediante la suma de las características particulares necesarias para representar un barco específico. Por lo tanto tenían una buena base para la elaboración de un barco vikingo. La Figura 21 muestra el primer boceto de la nave del museo. A partir de estos dibujos, junto con muchas fotos y una pequeña maqueta de un barco vikingo, los alumnos elaboraron un buen retrato robot del barco en la pizarra. Así, el dibujo fue iniciado por un niño, y después otro contribuyó lo que pudo ,por lo tanto tenía una parte en el resultado completo. En esta fase, todos los alumnos comentaron el dibujo y lo corrigieron en consecuencia.Después de que terminaran este dibujo de forma satisfactoria, cada estudiante hizo uno para sí mismo, primero en la pizarra y a continuación, en papel. Mientras tanto, en la clase de historia, estaban aprendiendo cómo se hacían los barcos, los colores que usaban los Vikingos, y otros detalles. Cada alumno hizo un buen dibujo de un barco y lo coloreó (Fig. 22). Al principio se prestó poca atención a la cabeza de dragón en la proa, pero tan pronto como pudieron dibujar mejor un barco, pidieron que se les mostrase como dibujar bien una cabeza de dragón. Esto se enseñó con un método diferente del que se utilizó con el barco. La maestra dictó las principales líneas de una cabeza de dragón, dibujándolas primero en la pizarra, para mostrar como

Figura 22. Primer Estudio en color para la ilustración

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quedaba, después, fue sugiriendo una línea cada vez, mientras que los alumnos dibujaban en el papel. Figura 23, A, muestra una simple manera de ajustar la cabeza de dragón en un rectángulo. Esto les dio un esquema para dibujar la cabeza con buenas proporciones. La figura 23, B, muestra la cabeza final tras haber sido cortada y montada. Mediante el mismo método se elaboró la vista frontal de una cabeza de dragón. El resultado se ve en la figura. 23, C. A través de este procedimiento cada alumno hizo una buena cabeza de dragón. La siguiente cuestión que se plantea aquí es: ¿después de aprender cómo dibujar la cabeza del dragón de esta manera, son capaces de dibujarla sin el rectángulo y adaptarla a sus necesidades? La respuesta se muestra en los resultados. Las primeras veces que dibujaron la cabeza del dragón, la

Figura 23. Estudios de la cabeza de dragón

mayoría de los alumnos siguió utilizando el rectángulo como ayuda. Entonces poco a poco, y por su propia voluntad, omitieron el rectángulo y dibujaron libremente las cabezas de dragón con muy buenos resultados. La figura 24 muestra dibujos de barcos, hechos después de la práctica de las cabezas de dragones. El rectángulo no se ha utilizado aquí. En todo caso, es cierto que las cabezas son diferentes y no se ajustan a la forma determinada en el principio, sin embargo, retuvieron las líneas características. La vista frontal de la nave fue el siguiente trabajo efectuado mediante el mismo método que se utilizó para la vista lateral. El hecho de que los alumnos tuvieran la capacidad de dibujar bien tanto la vista frontal como la lateral les dio gran libertad al ilustrar el Libro vikingo. La Figura 25 muestra bocetos de la vista frontal de la nave. El siguiente paso fue recortar un barco en papel, mostrando tanto la vista frontal como la lateral. Estos puntos de vista se ven en la figura 26.Se les dio la misma importancia tanto a un buen montaje como a la realización de los dibujos. Como lectura, junto con esa historia, la clase recurre a “Cuentos Vikingos” de Jennie Hall. Esta es una fuente de la que los propios estudiantes pueden obtener información concreta. Aprendieron en las historias de este libro cómo los vikingos hicieron sus armas. En los períodos de composición, escribieron historias originales en las que se imaginaban que eran los hijos de los Vikingos, y le dijeron cómo hicieron sus barcos y armas. Como sabían cómo dibujar un barco, las ilustraciones para esa parte de la historia las hicieron fácilmente, pero hasta ahora no tenían las ideas muy claras de las armas y las armaduras vikingas. Sintieron la necesita de obtener información precisa sobre estas cosas y pidieron que se les enseñara a dibujarlos. Miraron muchas fotos de espadas, lanzas, escudos, cascos, etc. Pudieron encontrar estos en su libro de lectura, “Cuentos de Vikingos”. A continuación, la maestra hizo en la pizarra dibujos de varios tipos armas, mientras los alumnos la observaban. Para el siguiente paso, recortaron en papel las armas que habían dibujado, cada uno recortó varias, hasta que afianzaron formas adecuadas. Estas se montaron en una página para su libro (Fig. 27).En el momento en que hicieron estos recortes, sabían las formas suficientemente bien como para hacer buenos dibujos. Entonces estos fueron utilizados libremente en los trabajos ilustrativos, como se verá en algunas de las siguientes ilustraciones. Se les ofrecieron varios diseños típicos para escudos noruegos, que utilizaron como estaban o transformados (Fig. 28). Los estudiantes estaban acostumbrados a hacer líneas de acción para representar a la gente, pero un poco de práctica especial era necesaria para mostrar Vikingos luchando, o a caballo, o en la sala de fiesta. Por consiguiente, algunas lecciones se emplearon para ilustrar, en la pizarra, una batalla. La imagen fue iniciada por unos pocos alumnos en la clase y a ésta se añadían figurantes día a día hasta que la pizarra estuvo llena de estos personajes feroces, algunos arrojando lanzas al enemigo, otros atravesados por las lanzas y cayendo de los caballos, varios peleando cuerpo a cuerpo y unos más allá que huían aterrorizados. También dibujaron barcos ardiendo en la distancia, y se expresaron muchas otras características interesantes de la lucha. Si había alguna duda sobre la dirección de las líneas

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Figura 24. Dibujos finales mostrando la Vista lateral del barco

Figura 25. Estudios que muestran vistas frontales de barcos vikingos

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Figura 26. Siluetas recortadas en papel

Figura 27. Dibujos y siluetas de Armas

en estas figuras, los alumnos tomaron las actitudes ellos mismos y fueron capaces de representar lo pretendido. La figura 29 muestra una parte de este trabajo en la pizarra.El valor de esta práctica está en la consiguiente libertad mostrada en los trabajos para sus libros. Estas líneas de acción se pueden rellenar de una manera simple. La figura 30 muestra ejemplos de éstas.El siguiente paso fue realizar composiciones simples para ilustrar la vida nórdica. A los alumnos no se les exigió demasiado en cuanto al dibujo de las montañas y los fiordos. En gran medida se les permitió representarlos como quisieran. Sin embargo, con el fin de dar algunas sugerencias, se les repartieron fotocopias con las líneas básicas de un paisaje noruego .La Fig. 31, A, muestra el esquema , y la Fig. 31, B, éstos ya terminados. A partir de las variadas imágenes que tenían a su disposición en clase, fueron capaces de elegir los colores de las montañas y el agua.

Figura 28. Estudios de los escudos nórdicos

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Entonces dibujaron uno o dos barcos vikingos en el fiordo. Antes de hacerlo, hubo algún debate en clase sobre qué lugares eran mejores o peores para estas naves, y razonaron sus opiniones.

Figura 29. Bosquejo en la pizarra de la batalla de Vikingos

Figura 30. Guerreros vikingos

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Figura 31. Dos dibujos de paisaje nórdicoA, esquema fotocopiado, B, relleno con la composición

De esta manera, aprendieron algo más sobre elementos de composición. Se montaron los dibujos y se utilizaron para ilustrar un artículo sobre el paisaje noruego (Fig. 32). Puede surgir la siguiente cuestión: ¿la enseñanza de ciertos objetos mediante una serie de pasos definidos, que se aprenden de memoria y forman así un vocabulario gráfico, ¿limita la libre expresión de los niños? Esto se puede responder mejor viendo el trabajo real de los niños, como se muestra en la Fig. 33.Los pasos comprendidos en la construcción y diseño para la elaboración de un libro de Vikingos fueron los siguientes: muchos de los textos e ilustraciones se completaron antes de hacer las tapas. Se planteó la cuestión en cuanto a qué tipo de cubiertas eran necesarias. Los alumnos seleccionaron el color de unas muestras de cartulinas. En la clase de matemáticas trabajaron sobre

Figura 32. Ilustración final para un trabajo de Noruega

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las dimensiones de las cubiertas, cuantas se podrían cortar de una cartulina, y a continuación, el número de pliegos necesarios para toda la clase. Cuando cada uno tenía las dos cubiertas cortadas se les dio una tira de tela para mantenerlas juntas y también pegamento transparente para pegar las hojas volantes del interior. Así podrían fijar sus páginas en el libro por medio de anillas y ponerlas o sacarlas a voluntad. Tan pronto como terminaban los trabajos los colocaban directamente en el lugar apropiado en cada libro. También tenían otra tarea de construcción en este estudio Vikingo, a pesar de que no estaba relacionado directamente con la elaboración del libro. Por ejemplo, realizaron una sala de fiestas de cartón y configuraron toda la casa nórdica en la mesa de arena. Hicieron sus propias lanzas, escudos, cascos y cuernos de beber a partir de una historia vikinga que después dramatizaron. El primer y más importante problema en el dibujo fue decorar las cubiertas del libro después de hechas. Los alumnos decidieron en primer lugar el decorado necesario para el título y el nombre del autor. Entonces, eligieron algún adorno que se refiriera a los contenidos, y concluyeron que colocarían algún elemento apropiado en una forma circular.

Figura 33. Una ofrenda y una batalla naval

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Por lo tanto se limitaron a la colocación de dos círculos sobre la tapa, uno para el título y el nombre del el autor, el otro para la unidad decorativa. Recortaron varios rectángulos de diferentes tamaños, con el fin de ver el que quedaba mejor. Después de los comentarios en la clase sobre los tamaños y colocaciones elegidos, cada uno conservó el que le parecía más conveniente. Este rectángulo se calculó para que cupiesen las letras necesarias del título y el nombre y a continuación, fue escrito con letras de palo. Se escribieron en la pizarra las siguientes preguntas, para que cada niño pudiera ensayar su propia letra:

1. ¿Las letras llenan el espacio?

2. ¿Son rectas?

3. ¿Se pueden leer fácilmente?

Antes de poner la inscripción en la portada del libro primero se debía trasladar a un trozo de papel con algo de coloración aproximadamente del mismo tamaño, ya que este papel se iba a pegar en las portadas de color verde oscuro. El siguiente paso fue hacer la unidad decorativa. Los estudiantes fueron libres de hacer una unidad de cualquier forma que les resultara eficaz. Muchos eligieron círculos que decoraron como escudos o con cabezas de dragones, mientras que otros tomaron pequeños rectángulos en los que colocaron un barco o un arma. Los transfirieron a un papel del mismo tono que el que se utilizó para los títulos. Después de que estos dos elementos fueron trasladados y dispuestos para ser pegados en la portada, se planteó la cuestión de cuál sería la mejor colocación posible. Dibujaron rectángulos en la pizarra con la forma de la cubierta. Dentro de estos algunos alumnos mostraron lo que consideraban un buen arreglo para los dos elementos. La mayoría de la clase estuvo de acuerdo en cuanto a lo que era una buena disposición. Después de tomar, sus decisiones cada uno pegó su título y la unidad decorativa en la cubierta. La Figura 34 muestra una de las cubiertas de los libros terminados.Al examinar los libros, los alumnos encontraron que todos tenían una página con el título y, en consecuencia sus libros Vikingos también debían tener su página con el título. Algunos utilizaron para este las mismas letras que se había diseñado para la portada simplemente transfiriendo el original directamente a la página del título, otros hicieron nuevos títulos. Se puso el énfasis en hacer letras claras y con una buena separación (Fig. 35). Cuando terminaron las cubiertas de los libros y las guardas y las páginas con el título, empezaron a organizar su trabajo escrito y las ilustraciones en la secuencia que la clase había decidido en conjunto. Se planearon todos los documentos escritos para que el espaciado resultara; cada página tenía márgenes iguales en los lados y un margen más amplio en la parte inferior. Durante todo el año la clase experimentó realizando márgenes regulares, utilizando como unidades objetos que habían elaborado o que estaban en la habitación. Después de ver buenos ejemplos de páginas decoradas, quisieron decorar las de sus libros vikingos. Por lo tanto, se les sugirió que lo

Figura 34. Portada para el libro de Vikingos

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hicieran por medio de estos bordes rítmicos. Como resultado, dibujaron muchos bordes utilizando elementos del trabajo de los Vikingos. Compusieron los bordes lo más relacionados que pudieron con la historia de la página que estaban decorando.La Figura 36 muestra una página tomada de uno de los libros de Vikingos. Después de que terminaran éstas, las numeraron, y se hizo el

Figura 35. Título del libro sobre los Vikingos

índice y la lista de ilustraciones. Estas páginas también se decoraron con bordes. Algunos de estos libros contenían más de setenta y cinco páginas, otros tenían menos, pero cada uno representó el mejor trabajo que cada niño pudo hacer. Después de crear una obra así terminada, tan cuidadosamente planificada, se pudieron observar estos resultados:

1. Todos los alumnos habían aprendido, mediante un método, a dibujar bien ciertos objetos.

2. Cuando aprendieron a dibujar con confianza ciertos elementos, los utilizaron libremente en composiciones y modificaron su apariencia para adaptarse a las condiciones.

Fig.36. Páginas y bordes de páginas del libro de Vikingos

3. Estos conocimientos adquiridos mediante procedimientos sistemáticos no derivan en resultados mecánicos.

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Por el contrario, se demuestra que es un buen punto de partida para alcanzar originalidad y espontaneidad.

4. Los estudiantes adquieren el concepto de márgenes armónicos y una distribución adecuada, que son el fundamento del diseño decorativo y de la composición pictórica.

En este trabajo terminado el alumno ha recopilado y relacionado ejercicios que ya había desarrollado en las clases de dibujo, historia, geografía, literatura, lectura, redacción, escritura y ortografía durante un período de tres meses. Es un resultado, un trabajo concreto y permanente que le ayudará a fijar las diferentes líneas de interés que se han despertado.

Grado IV (9 años)

Vida griega

Este tema se dio en la clase de historia en el Grado IV y se utilizó como el más interesante para la clase de dibujo. La primera necesidad fue hacer libros en los que conservar los textos y las ilustraciones. Aquí había una demanda de diseño, ya que el estilo de estos libros debía estar en consonancia con el tema. Por lo tanto se emplearon todos los medios para que fueran de estilo griego.

1. Portada del libro. Los alumnos deliberaron sobre los elementos necesarios para hacer una cubierta, por ejemplo, el título, nombre del autor, etc. Luego hablaron sobre la decoración que sería más apropiada, y lo siguiente fue acordar la que debía ser indicativa de los contenidos. Examinaron los libros de la biblioteca que se referían a la vida griega, y tomaron nota del planteamiento general y el diseño de las cubiertas. A continuación decidieron que la decoración puede ser de una u otra forma, ya sea una sola unidad o un borde. Esta fue la primera vez que un borde se había utilizado en el adorno de una portada de libro. Los alumnos hicieron dibujos rápidos con el fin de mostrar el plan que cada uno de ellos eligió para la portada. El resultado fue diferente en cada caso. Esto dio oportunidad para el debate en clase y para comparar los resultados entre ellos. A la luz de estas sugerencias los bocetos se ampliaron al tamaño completo de la cubierta, y cada uno hizo la suya a su gusto. Después, trabajaron directamente en la portada, calculando dónde iban a dibujar cada elemento, los bordes y completando el plan general. La forma final de los diseños se aplazó para estudiarla más tarde.

2. Estudio de diseños griegos. Analizaron libros de arte griego,(cerámica, arquitectura, etc.), y después realizaron borradores de tres o cuatro diseños simples y típicos para así ganar familiaridad con las formas y cierto gusto por estilo. Como resultado de este estudio se originó un evidente e inesperado interés por parte de los niños.Les atrajo el tema del color. Les agradaron también los procesos técnicos, en particular el movimiento libre del pincel, y disfrutaron también buscando ejemplos de ornamentación griega y explicando dónde los habían encontrado. Reunieron una amplia lista de diseños que habían visto en otros lugares. Durante este trabajo cada estudiante hizo una página de diseños griegos para su libro (Fig. 37). Después, experimentaron la adaptación de algunos de estos diseños para su uso en sus cubiertas y seleccionaron uno para dibujar en la cubierta con lápiz negro. La Fig. 38 muestra bocetos preliminares y la cubierta final

Fig. 37. Bocetos de diseños griegos

3. Estudio de los jarrones griegos. Se trasladaron al aula algunas piezas de cerámica griega del museo, y dibujaron y recortaron en papel las formas de unos pocos. Estas fueron coloreadas con una simple pincelada de acuarela. Después trazaron diseños sobre ellas. Este trabajo hizo que conocieran la forma de los jarrones, y el estilo y la distribución de los ornamentos. Cada uno elaboró entonces una página con estas formas de jarrones para su libro, como ilustración de la obra escrita. La Fig. 39

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muestra dibujos de vasos griegos.

4. Estudio de las construcciones griegas. Llevaron fotos de edificios griegos al aula y las comentaron. También fueron de viaje al Instituto de Arte donde vieron un pequeño modelo de la Acrópolis y tomaron notas, particularmente de las formas de las columnas griegas. Les llamó la atención también la arquitectura del cercano Museo Field, que reproduce ejemplos de diseño griego. Confeccionaron muchos bocetos a lápiz, que mostraban los contornos de los edificios griegos que habían visto, y luego con acuarela negra hicieron una silueta de la Acrópolis, representando el Partenón (Fig. 40). Entonces modelaron en barro un modelo de la Acrópolis y el Partenón. A este trabajo le siguió un estudio de los trajes griegos. Recogieron información de las descripciones en clase de historia y también de varias imágenes. La escuela cuenta con una caja de disfraces, y los alumnos posaron con los trajes griegos. Luego dibujaron siluetas de figuras con traje griego. Se hicieron algunos bocetos rápidos a lápiz, para sugerir figuras en acción. Dibujaron primero las líneas del esqueleto y luego se rellenaron y agregaron vestuarios parecidos. Con estos datos en mente ahora crearon ilustraciones para cuentos que habían leído en relación con la historia. Cada niño

Fig. 38. Pasos en la planificación y realización de una cubierta

Fig. 39. Dibujos de Jarrones griegos

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Fig. 40. Silueta del Partenón

escogió una historia diferente. La Fig. 41 muestra ilustraciones para “El caballo de Troya”, “Atlas y Hércules, “ Pegasus,” “Telémaco y el arco”. Se puede plantear la cuestión sobre la capacidad de los alumnos en Grado IV para apreciar verdaderamente el arte griego. Sin entrar en discusiones,

Figura 41. Ilustraciones para la historia griega

en general, los siguientes resultados fueron evidentes. La mayoría disfrutó encontrando y reconociendo ejemplos de diseños griegos en la arquitectura y la cerámica. Se interesaron en los trajes griegos y en las esculturas. Estuvieron alerta para descubrir los objetos relacionados con la vida griega a partir de diversas fuentes. De este modo, obtuvieron un conocimiento general que más tarde quizás conduciría al deseo de ampliarlo hacia otros más concretos.

Grado V (10 años)

La vida romana

En relación con la historia del Imperio Romano, en este curso se estudiaron relatos de la vida romana. Eligieron este tema para la clase de dibujo. Cada estudiante seleccionó de entre los relatos de la historia de Roma el que quería ilustrar. Al igual que en los temas anteriores, se hizo por escrito una lista de los objetos que necesitaba aprender a dibujar con el fin de utilizarlos en su ilustración. Se empleó un tiempo considerable en buscar material de referencia con el fin de obtener estos datos, y los alumnos tomaban notas y hacían bocetos de los elementos que encontraron. La Fig. 42 muestra una página con los tipos de dibujos que hicieron en la búsqueda de material de referencia para recopilar datos. La escuela tiene, además de la biblioteca general, una colección clasificada de varios miles de imágenes recogidas de libros, revistas, fotografías, y otras fuentes. En el aprendizaje para dibujar una forma en particular, los alumnos encontraron en esta colección abundante material de referencia y una parte importante del trabajo de la maestra fue de orientación para ver cómo podían asegurarse por sí mismos la información necesaria. Por ejemplo, el niño que eligió para ilustrar “Aníbal cruzando los Alpes” fue a la biblioteca de la escuela y a los archivos de imágenes para buscar el tipo particular de montañas necesarias. Luego

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trazó varias líneas de horizonte, mostrando las siluetas de formas de montañas alpinas, y practicó dibujándolas. Como resultado de este estudio, el dibujo de los Alpes fue muy diferente de los símbolos habituales utilizados por los alumnos para representar montañas. Algunos tuvieron que pasar una buena cantidad de tiempo para aprender a dibujar caballos, bueyes y elefantes. Cuando dibujaron personas, si tenían alguna duda en cuanto a las líneas de acción que eran necesarias para contar la historia, posaron entre ellos mismos y así consiguieron las líneas correctas de expresión.Durante este trabajo se encontró ocasionalmente que algunos alumnos ya habían aprendido a dibujar bien ciertas cosas. Por ejemplo, una alumna le había enseñado a su padre cómo dibujar caballos. Había practicado hasta que pudo dibujar un caballo bien en casi cualquier posición. Su habilidad en esta línea fue reconocida por los otros alumnos , y cuando necesitaban caballos en sus dibujos estaban ansiosos de que ella o bien se los dibujara o les ayudara dibujarlos.En consecuencia enseñó a muchos alumnos a dibujar caballos. Esta es una evidencia

Fig. 42. Memorandos de uso de ilustraciones

de que la capacidad para el dibujo se desarrolla, no en general, sino en líneas específicas, y que debido a que una persona puede dibujar una cosa bien no tiene por eso que poder dibujarlo todo bien. Después de que cada niño hubo trabajado en los diversos elementos que iba a incluir en su cuadro y hasta que obtuvo cierto conocimiento y habilidad que le diera confianza, dibujaron un rápido esbozo que mostraba de una manera general la composición. Siguieron algunos análisis de estos bocetos, en los que se compararon éstos con pinturas que eran ejemplos de buena composición. El siguiente paso fue la elaboración final de la ilustración, y por último el color se aplicó por medio de lápices de colores. Algunas de las historias escogidas fueron las siguientes: “Cincinato en el arado”,” El Foro “,”Gladiadores”, “Horacio en el puente”. Cada alumno completó un libro de historia romana en el que colocaron estas imágenes. Figs. 43 y 44 muestran algunos de estos bocetos. En este grado aparecieron los primeros signos evidentes de la independencia en la investigación de fuentes en cuanto a obtener material para los dibujos.

Grado VI (10 años)

Vida del pionero

En la asignatura de historia de este curso aparece el estudio de la vida de los pioneros. Este tema ofrece una excelente oportunidad para la ilustración. Se da aquí el método para presentar un tema, los viajes en barcaza. La ilustración para este tema difiere un tanto del dibujo ilustrativo anterior,ahora cada miembro de la clase introduce prácticamente el mismo material en su dibujo, a saber, la barcaza y el canal. Se reunieron muchas fotos de las barcazas. De éstas,- y con la ayuda de las descripciones de los estudiantes -, fue de donde sacaron el material para sus historias, el maestro dibujó una barcaza en la pizarra, lo más simple que pudo y sin embargo dio las líneas principales de los diferente estilos de barcazas . Cada uno practicó la forma de la barcaza, en una página realizaron bocetos de varios tamaños y formas. Las diversas posiciones posibles de la embarcación fue un tema importante.

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Fig. 43. Dibujos de Gladiadores, El Foro y Cincinnatus

Figura 44. Aníbal cruzando los Alpes, y Horacio en el puente

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Figura 45. Primeros bocetos para la ilustración de la vida del pionero

Más tarde estos dibujos se expusieron y se comentaron. De entre estos bocetos cada estudiante eligió el que pensaba que sería más interesante para una composición. Luego lo ampliaron sobre otra hoja de papel, mejorando el dibujo tanto como pudieron. Posteriormente experimentaron con combinaciones colocando el dibujo de la barcaza dentro de un rectángulo de igual tamaño que el elegido para el cuadro. Añadieron a continuación otros elementos que creyeron necesarios como los árboles, el agua, etc. Como sugerencias para una buena composición utilizaron también fotos de objetos algo similares. Luego completaron sus bocetos con contornos a lápiz y agregaron tres tonos de luz y sombra. A partir de buenas fotos obtuvieron ideas para el color, y los tonos claros se añadieron con acuarela. Estas imágenes se montaron y se utilizaron como ilustraciones a toda página en el libro de historia. Otra ilustración hecha para este mismo tema de historia fue una escena que mostraba la vida de los primeros pioneros. El método de presentación en este caso difiere algo del anterior. Cada niño eligió la fase de la vida de los pioneros que quería ilustrar. Como estos tenían caracteres diferentes, se hicieron listas (de las que las siguientes imágenes son ejemplos) que resumían los elementos que deben contener cada imagen.Un pueblo fortificado. Fuerte: empalizada, cabañas (13), árboles (3 o 4), puerta, hombre, montaña, bosque, caballo.

Vories Fischer

Un fuerte de frontera. Fuerte: Cerca de troncos, casetas, puertas (2), Blocao-fortificación (4). Árboles (2 ó 4), almacén, hierba.

Katherine Eisendrath

Una cabaña de granja. Cabaña: chimenea, ventana, puerta, camino, bosque, silla, pasto verde, fuego, unos calderos, piedras, cerca, sol.

Robert Harper

Sobre la base de estas listas cada estudiante hizo su página de bocetos para mostrar si conocía cada objeto antes de ponerlo en la imagen final. Algunos alumnos tuvieron que buscar imágenes de cabañas de madera de la colección del museo, otros pasaron mucho tiempo practicando el dibujo de árboles, mientras que otros trabajaron sobre diferentes objetos. A continuación, hicieron los primeros esbozos de la composición y los debatieron, para determinar cuáles eran buenos, y por qué. Después de hacer todas las mejoras posibles, completaron los bocetos con líneas, luces y sombras. Añadieron entonces tres tonos de color, y este esbozo también fue utilizado como una ilustración para el libro de historia. La Fig. 45 muestra bocetos preliminares. Las Figs. 46 y 47 muestran los resultados finales en color.

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PAISAJE EN RELACIÓN CON LA GEOGRAFÍA

El paisaje es un tema destacado que se utiliza en el trabajo ilustrativo de cada grado. Se produce en su mayor parte en relación con la ilustración de temas, como se verá si uno atiende a los asuntos que han sido elegidos como contenidos de ilustración. Si se analiza el dibujo de paisaje, nos encontramos con que un número limitado de elementos producen la mayor parte de los efectos. Por ejemplo, montañas, colinas, ríos, árboles, lagos y llanuras son las principales características. Hay muy pocos tipos de líneas de horizonte. Durante los primeros años en la escuela los alumnos se familiarizan con algunos ejemplos de

Fig. 46. Ilustraciones para la Vida del pionero

éstos. A medida que crecen aprenden más y más detalladamente las variaciones en carácter de los elementos. Por ejemplo, hay tres tipos de montañas -el volcán, la montaña baja redondeada, y la montaña de rocas irregulares; hay tres tipos de árboles -de hoja caduca, los tropicales, y el de hoja perenne. Al aprender a dibujar éstos en los cursos en los que se da de forma natural en conexión con la geografía, se encontró al final del séptimo año que los alumnos sabían cómo dibujar casi cualquier tipo de paisaje geográfico. Al mismo tiempo fueron adquiriendo un vocabulario gráfico que incluía formas de animales, plantas y objetos. En los tres primeros cursos el dibujo de paisaje era muy simple. Se les explicaba poco sobre los métodos de dibujo. Los alumnos obtuvieron conocimiento de la forma y la técnica sobre todo al ver a la maestra dibujando. No hay mayor estímulo para dibujar o más eficaz forma de adquirir conocimiento sobre cómo dibujar que la que se obtiene viendo una persona con

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habilidad y facilidad dibujando cosas que uno mismo está tratando de representar. Los únicos materiales de dibujo utilizados para dibujar el paisaje en los grados primarios fueron: papel, lápices de grafito y lápices de colores. No se usaron acuarelas hasta el cuarto curso. Los lápices de colores fueron suficientes para trabajar el color. En los cursos intermedio y superior las mismas formas que se dibujaron de manera algo inmadura en los grados primarios se realizaron una y otra vez, y en cada etapa se elaboraron con mucho más detalle y noción de la estructura, con mayor precisión, y mejores métodos técnicos. Un ejemplo de la clase de dibujo que se puede usar en conexión con geografía se da en detalle en la descripción del tema del séptimo grado. El siguiente esquema expone las formas más importantes que se añaden en cada grado al vocabulario gráfico Al dibujar paisajes, los temas ya descritos en geografía o historia contendrán los siguientes elementos característicos. En el grado I, en relación con el tema indio, se dibujaron el lago y el bosque caducifolio (Fig. 48). En el Grado II, en relación con la “Historia de Ab “(Fig. 49) y con el tema de la vida del pastor (Fig.50),el bosque de árboles de hoja caduca volvió a salir, y además los alumnos aprendieron a dibujar la apariencia del desierto, dunas y montañas rocosas, junto con la vegetación tropical, como palmeras, cactus, hierba del desierto, etc. En el Grado III, bajo el lema “Noruega”, repasaron las montañas, estudiando aquellas de forma diferente y dibujaron el glaciar, la línea de costa, incluyendo fiordos y montañas escarpadas y sumaron los pinos a su dibujo de bosque caduco. En este grado estudiaron también Suiza y Holanda, y aprendieron a dibujar la línea de horizonte característica de estos países. Asimismo estudiaron algo de historia local, lo que, en la región de Chicago incluye la línea del litoral del lago y las largas extensiones de pradera (Fig.51). En el grado IV la geografía de nuevo incluye desiertos, montañas, valles y

Fig. 47. Dibujos finales para ilustración de la vida del pionero.

Fig. 48. Bocetos en Grado I del lago y del bosque en el Estudio de los indios

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Fig. 49. Ilustración en el Grado II de la Historia de Ab

Fig. 50. Bocetos en Grado III de la vida árabe en el desierto

acantilados. En el Grado V estudiaron esas mismas cuestiones en conexión con la geografía de EEUU. Los estudiantes dibujaron ahora montañas altas y bajas con más detalle, las formas de los volcanes, los aspectos de las costas y acantilados, y los árboles de varias latitudes (Fig.52). En el grado VI dos de los países que se estudiaron en geografía fueron México y Japón, y aquí repasaron los mismos elementos del paisaje: llanuras, valles, volcanes, líneas del litoral, árboles, etc., con un análisis más intensivo de las características de las vistas (Fig.53) y con mayor atención al detalle. El trabajo del grado VII implicó una revisión rápida de la labor de años anteriores, y un examen más detallado de América del Sur y África, que ya se habían ilustrado en otra parte. El método de presentar el dibujo de este grado en relación con estos dos temas se especifica aquí. En lugar de un solo tema, se esbozan todos los dibujos que se hicieron en relación con la geografía. Este trabajo incluye mapas, dibujo de plantas, dibujo de objetos, diseños,etc.,y constituye la mayoría de los dibujos de la primera mitad del año. Ilustra el tipo general de trabajo en relación con la geografía para los grados VI y VII.

1. El mapa de Sudamérica.(a)Los alumnos estudiaron la forma de América

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Fig. 51. Bocetos en Grado III, mostrando características geográficas de los diferentes países

Fig. 52. Bocetos de los grados V, mostrando las formas de los árboles y de las formaciones de la tierra

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Fig. 53. Bocetos de VI grado, mostrando diferentes formas de Montañas

del Sur de la siguiente manera: el mapa de la pared se dividió en cuatro partes por una linea vertical y otra horizontal, que se cruzaban en el centro. Se halló que la proporción general entre la anchura y la altura era de dos a tres. Por lo tanto, dibujaron un rectángulo de estas proporciones y se dividió en cuatro partes como el mapa de la pared. A continuación, dibujaron en el aire con su dedo la dirección de la línea de la costa norte y seguidamente dibujaron esta línea en el rectángulo correspondiente en el papel. De la misma manera se dibujó en el aire y luego en el papel la línea de la costa del este, a continuación, la occidental. Los detalles de la forma de la costa no se muestran totalmente en estas líneas, se indicaron simplemente las direcciones generales. Se observaron y añadieron a continuación detalles más complejos. Cada línea se hizo bajo la orientación de preguntas bien dirigidas. (b) Los alumnos dibujaron el mapa de nuevo, utilizando el rectángulo, como en la lección anterior, se repite como ayuda para las proporciones generales y la ubicación de los puntos destacados. Cada uno ahora trabajó sin la guía de la maestra. El mapa estaba ante ellos hasta ese momento cuando realizan los dibujos. El siguiente paso era dibujar de memoria. (c) Después de este conocimiento previo del perfil, los niños, trazaron en el aire la forma del mapa, con los ojos cerrados. Luego dibujaron el mapa a mano alzada sobre papel, sin utilizar el rectángulo como guía. Estos dibujos se compararon con el mapa y fueron comentados, e hicieron un segundo dibujo de la misma manera. En casi todos los casos este segundo dibujo era mejor que cualquiera de los anteriores y se mantuvo para su uso futuro. Se encontró que todos los estudiantes de una clase de treinta y cinco podían dibujar la forma de América del Sur de memoria. (Ver. Fig. 57.) (d) Ensayos preliminares para colorear el mapa, los estudiantes practicaron haciendo colores planos con acuarelas. Examinaron y comentaron algunos mapas coloreados de los libros y los que colgaban en la pared. Llegaron a la conclusión de que en su mayor parte estos mapas estaban coloreados de forma poco armónica. Entonces decidieron utilizar tonos armoniosos. Eligieron colores neutros y suaves, ya que este mapa en particular se iba a utilizar para indicar determinadas zonas agrícolas e industriales, poniendo colores nuevos de fondo. (e) Los alumnos estudiaron mapas de relieve para ver cómo se indican diferentes características de la superficie de la tierra. Esto hizo necesaria una revisión de las diferentes partes del país, por ejemplo, las montañas a lo largo de la costa oeste, las llanuras en el centro-oeste, las colinas en el este de Brasil, las largas llanuras en Argentina, etc.

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Practicaron en la pizarra y en el papel, con carboncillo, lápiz y ceras, haciendo mapas en relieve que pusieran de manifiesto los diferentes tipos de terreno que pretendían representar. Cuando cada uno produjo dibujos claros y comprensibles, acabó su propio mapa. Al final cada uno de los treinta y cinco alumnos había hecho un buen mapa en relieve de América del Sur. La maestra de geografía estaba en el aula durante los debates y mostró un gran interés en cada paso del trabajo. Las preguntas que se plantean en relación a cuestiones de geografía se dirigieron constantemente a ella. (f) Los estudiantes después decidieron qué palabras colocar como títulos en sus mapas, por ejemplo, “Mapa en relieve de América del Sur” y el nombre de el alumno, o “América del Sur, por”. Luego completaron las imágenes, bajo la orientación de las siguientes indicaciones, que se colocaron en la pizarra y se discutieron a cada paso:

1. Corta tiras de papel del tamaño y la forma que creas que deben tener los rótulos de tu mapa.

2. En otra hoja de papel traza una línea alrededor de este con lápiz.

3. Dentro de este espacio, sitúa tus letras ligeramente separadas.

4. Practica haciendo todas estas letras en un papel hasta que puedas hacerlo bien.

5. Termina las letras que has esbozado ligeramente en el espacio

6. Asigna a tu trabajo las siguientes preguntas: ¿las letras se ven derechas? ¿Llenan el espacio? ¿Se leen bien?

7. Traslada la impresión a tu mapa.

En conexión con la impresión en los mapas, surgió la necesidad de preparar un buen alfabeto. Cada niño reprodujo un buen alfabeto en mayúsculas y en minúsculas y luego practicó escribiendo algunas letras de forma rápida antes de completar la impresión en su mapa. La Fig. 54 muestra un mapa en relieve acabado.2. Dibujo de la planta de café. Los estudiantes fueron al Museo Field para ver una rama de la planta de café. Debatieron sobre las características de la planta, como, por ejemplo, la dirección de las ramas, la dirección del crecimiento de las hojas del tallo, la colocación al contrario de las hojas en el tallo. Con todo esto hicieron dibujos detallados para una colección.Se observó el hecho de que las hojas crecían cerca de donde las ramas se unen al tallo principal. Más en lo alto de la rama están las bayas, y en el extremo, las flores. Los colores también se estudiaron, los verdes, rojos y blancos. Los alumnos dibujaron una parte cada vez, tal y como el maestro dictaba. En primer lugar, todos esbozaron ligeramente la dirección de los tallos, trazándolos en el aire y luego en el papel. En segundo lugar, todos trabajaron juntos en la forma de las hojas, la posición de las bayas, flores, etc. Estos dibujos, quedaron correctos desde el punto de vista botánico y también desde el punto de vista artístico se consiguieron buenas composiciones. A continuación, se montaron para que quedaran bien en una página de papel gris que sería colocado en el libro sobre América del Sur. La Fig. 55 muestra dos de estos dibujos terminados.Luego se trabajó la planta de cacao y sus partes un poco de la misma manera como se había dibujado la planta del café, excepto que el dibujo de la planta de café se terminó en el lugar, mientras que para la planta de cacao se tomaron notas en directo, y el dibujo lo terminaron en casa a partir de éstas. Se encontró que los pasos seguidos en el dibujo de la planta de café sin duda ayudaron a los estudiantes en su trabajo con la planta de cacao. Estos también fueron montados en una página para el libro. 3. Realización de la cubierta del libro. Se les dio esta lección en parte, para probar la capacidad de los alumnos para trabajar un problema por completo a partir de instrucciones escritas en la pizarra. Se colocó el siguiente orden de pasos delante de ellos y la maestra de dibujo dejó la clase a cargo de otra maestra por lo que los alumnos no preguntaron nada durante los ejercicios.

1. Dibuja un rectángulo, 5cm por 12 cm. 2. Espacia ligeramente las letras del título “Geografía” para que llenen por completo el rectángulo. 3. Si este espacio te gusta, trabaja sobre las letras hasta conseguir que cada una tenga una buena forma. 4. Hazte estas preguntas: (a) ¿Las letras llenan el espacio? (b) ¿Están colocadas verticalmente? (c) ¿Se pueden leer fácilmente? 5. Si puedes responder “sí” a todas las preguntas, entonces oscurece las líneas de las letras. 6. Haz un rectángulo de 3cm por 12cm, y dentro de éste, coloca las letras de tu nombre de la misma manera.

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Fig. 54. Dibujo de Mapa en relieve de América del Sur

Fig. 55. Dibujos del Cacao y la planta de café

El estilo de letra empleada se obtuvo de un alfabeto especial para los alumnos. Cada uno de los treinta y cinco ejercicios hechos durante este estudio fue bueno. En la siguiente lección, después de debatir qué constituye una buena distribución, cada estudiante transfirió el título y el nombre a un rectángulo del mismo tamaño y color más claro que la portada del libro y fue montado en la tapa. La Fig. 56 muestra una portada terminada. 4. Mapa de África. El siguiente método de enseñanza del mapa de África presenta un enfoque diferente del utilizado en relación con el mapa de América del Sur. Se inició con la forma detallada, sin la ayuda de las líneas de apoyo. Los alumnos dibujaron un mapa de África sólo fijándose del mapa colgado en la pared. Este primer dibujo lo hicieron sin la ayuda de la maestra. A continuación, recortaron la forma del mapa de memoria, como una verificación de su conocimiento de la forma.En papel de calca trazaron luego un mapa de África, directamente del atlas. De

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Fig. 56. Portada para el Libro de Lecciones de Geografía

este dibujo les llamó la atención los detalles que se les habían escapado cuando lo dibujaron en primer lugar a partir del mapa y rectificaron sus conceptos equivocadas. Para lograr estos fines, los calcos, si se hacen correctamente, son un método complementario valioso para dominar la forma. Dos transferencias de estos trazos se hicieron, oscureciendo el revés y colocándole en otra hoja de papel y luego dibujando encima. Después de esta práctica los estudiantes señalaron la forma del mapa en el aire con sus dedos. Inmediatamente dibujaron el mapa a mano alzada y a esto siguió el recorte del mapa. Estos pasos se llevaron a cabo rápidamente, y toda la serie se completó en una lección de media hora. El propósito de este trabajo se correspondió al de un rápido ejercicio de aritmética. En la siguiente lección los alumnos otra vez trazaron el mapa de África del atlas, para experimentar más con los detalles de su forma. Dibujaron el mapa a mano alzada de memoria. Se

Fig. 57. Dibujos de memoria de África y América del Sur,mostrando el peor, el mediano, y el mejor de la clase

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les puso la siguiente prueba: dibujar de memoria en una hoja el mapa de África, que acababan de estudiar, y en otra el mapa de América del Sur, que habían estudiado en la forma ya descrita, pero que no habían vuelto a dibujar desde hacía más de dos meses. Se observó poca diferencia en la calidad de los resultados entre los mapas de América del Sur y los de África, lo que indica dos cosas: primero, que cualquier serie de pasos sistemáticos tan planificada como para aumentar continuamente la percepción y para llevar la expresión de este conocimiento a cada paso traerá buenos resultados, en segundo lugar, que las formas así aprendidas se convierten en una parte relativamente permanente del vocabulario del niño. La Fig. 57 muestra un ejemplo del mejor, el peor, y el promedio de cada uno de estos mapas. 5. Ilustración de África Central, (a) La clase había estudiado la región de la selva de África Central. La maestra debate con los alumnos escenas típicas de los trópicos, incluyendo las casas de los indígenas, su vestimenta y ocupaciones, la industria del plátano y del caucho, la caza, la preparación de alimentos, etc.; utensilios, como las armas y canoas; la vegetación y los animales. Cada niño decidió la escena que deseaba representar, e hizo una clara expresión escrita, indicando el sujeto de su imagen y dando una lista de objetos que había decidido poner en ella. Estos fueron pasados a la maestra para ser examinados. Las siguientes son listas representativas:

Una escena de Casa. Una casa, pobladores, paisaje alrededor de la casa, animales, pequeño río, canoa navegando por el río.

Philip Ringer

Me gustaría dibujar tanto a los habitantes, o animales en sus guaridas, y también alguna vegetación.

Charles Aborígenes bajando por las cascadas en canoas. Cascadas, indígenas, canoas, selvas con vegetación por todas partes.

John Wild Construcción nativa, palmeras, unos pocos nativos de pie alrededor, tal vez ganado cerca.

Elizabeth B.

(b) La siguiente lección se abrió con una discusión de las declaraciones presentadas en la última sesión. Los alumnos hicieron una página de bocetos rápidos de las cosas que querían poner en sus cuadros. Estos se hicieron con simplicidad, debido a que no sabían cómo hacerlo, pero los utilizaron como sugerencias de los puntos en los que necesitaban más información. Luego fueron a la biblioteca para buscar descripciones de los asuntos sobre los que eran inexpertos, y también buscaron fotografías y libros con ilustraciones, y con esos datos elaboran sus bocetos. Hicieron estudios cuidadosos de las formas y las características de los objetos que planeaban utilizar en sus bocetos. El debate, bocetos preliminares, y estudio de material de referencia ocuparon dos lecciones. (c) En la siguiente lección se discutieron algunos de los principios esenciales de la composición, por ejemplo, qué tipo de rectángulo quedaría mejor para su imagen. Tomaron nota de los efectos de imágenes de diferentes proporciones y decidieron las que parecían más agradables. Luego hicieron la división general entre el cielo y la tierra, razonando por qué su imagen se vería mejor con más cielo que tierra o con más tierra que cielo. Examinaron cuadros para ver cómo algún artista había dirigido la atención a lo que era de mayor importancia o interés. Encontraron que a veces esto se hacía enfatizando el tamaño del objeto, otras veces con el color, y otras por su colocación o haciendo que las líneas prominentes de la imagen tendieran hacia él. Luego eligieron el lugar para ese objeto, el que iba a ser de mayor interés en sus imágenes y experimentaron con diferentes formas para enfatizarlo. Dividieron las áreas de sus imágenes en tres grupos, los grandes, los medianos y los pequeños, y trabajaron en los detalles de estas zonas y masas para hacer que su forma fuera claramente entendida. (d) En la siguiente lección se revisó el trabajo de la lección anterior oralmente. Los estudiantes dibujaron rápidamente con el lápiz un plan para sus imágenes, y así incorporando las sugerencias de los comentarios. Estos se tomaron en cuenta para obtener una buena proporción y combinación, después de lo cual se hicieron las correcciones. (e) En la siguiente lección se trabajó sobre el efecto armónico de las líneas. Se mostraron buenos ejemplos. Trabajaron sobre sus bocetos para darle orden rítmico a las líneas. Se debatieron los principales colores o tonos de luz y sombra que deben estar en los bocetos, tomando como referencia imágenes que ya mostraban esos efectos. Después de esto trabajaron de nuevo en los bocetos y se añadieron los colores. Cada alumno limitó a tres los tonos de luz y sombra en su boceto. En relación con estos bocetos individuales hicieron una composición de dibujos en la pizarra. Un chico trazó un rectángulo grande de proporciones agradables. Otro alumno, que había hecho los mejores estudios de chozas africanas, dibujó ejemplos de éstas. Otros, que habían sido especialmente exitosos a lo largo de otra línea en particular, agregaron los elementos que habían aprendido, como los hombres, árboles, herramientas, etc., hasta que la imagen estuvo completa. Los estudiantes discutieron esto a cada paso, y si alguno pensó que podía hacer un dibujo mejor de un elemento en

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Fig. 58. Estudios preliminares y dibujo final a ilustrar África Central

Fig. 59. Los estudios preliminares y dibujo final al ilustrar África central

Fig. 60. Otras ilustraciones de África central

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particular que el que se mostraba en la pizarra, y podía justificar su confianza con un boceto en papel, se le permitió reemplazar el dibujo en la pizarra por el suyo propio. Por lo tanto desarrollaron la imagen hasta un grado de excelencia tan alto como pudieron conseguir. Esta preparación en la pizarra evidentemente ayudó mucho a estimularla realización de los dibujos individuales.

Fig. 61. Grupo de ilustraciones para África Central

Después de terminar los bocetos a lápiz con los tres tonos de luz y sombra, cada uno trabajó algunas combinaciones de colores agradables, consiguiendo sugerencias de fotos en color. Los colores se hicieron con acuarelas. Estas imágenes se montaron después y se colocaron como ilustraciones en color en el libro de geografía. Las Figs. 58 y 59 muestran el trabajo de dos alumnos, y. La Fig. 60 muestra los bocetos finales de otros jóvenes. Estos representan el promedio de la clase, como se puede ver comparando la Fig. 61, que muestra los bocetos finales de varios miembros de la clase. La siguiente prueba escrita se le dio al final del trabajo, se les permitió veinte minutos para responder.

1. ¿Qué pasos darías para hacer una ilustración para tu trabajo de geografía o de historia?

2. ¿Qué preguntas harías al comentar tal ilustración?

3. ¿Cuál de estas composiciones, No. 1 o No. 2, te gusta más? [Se colocaron dos composiciones delante de los alumnos para su valoración.] ¿Por qué?

4. Haz un dibujo rápido, para mostrar cómo se mejoraría la peor.

LA ILUSTRACIÓN EN LITERATURA

Los ejemplos aquí dados del uso del dibujo en relación con la literatura se han seleccionado de los Grados I y VII. Esto ofrece una comparación entre el trabajo del primero y del último año de la escuela primaria.

Grado I

Como parte de la asignatura de literatura, en el primer grado se eligieron quince de los poemas de Christina Rossetti para memorizar. Estos fueron impresos en la escuela por la clase de impresión de séptimo grado, por lo que cada alumno pudo tener sus propias copias de los poemas. Para mantenerlas de forma permanente, todos sugirieron hacer un libro de ellas, diseñando una cubierta e ilustrando

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algunos de los poemas. El primer poema seleccionado para la ilustración era: “Mezclar una tortita”. Durante la clase de literatura la maestra dejó a cada chico hacer un dibujo en la pizarra que contara la historia de la poesía tal como la imaginara él o ella. Estos dibujos no se borraron, se mantuvieron hasta que la maestra de arte vino para su clase. Ella dejó que los alumnos criticaran cada uno de los dibujos, primero a partir del punto de vista de lo que estaba bien en la imagen. En estos comentarios se hicieron las siguientes preguntas con frecuencia: “¿Qué te gusta?” “¿Por qué?” Luego siguió la pregunta, “¿Qué harías a la imagen para que fuera mejor?”Cada alumno corregía la imagen lo mejor que podía de acuerdo con las citadas recomendaciones. Estaba listo para hacer su dibujo en un papel del tamaño adecuado para su libro. Cuando estos dibujos estaban casi terminados, los niños, uno cada vez, los llevaron a la parte delantera de la clase para comentarlos. A medida que se mostraba cada imagen, la pregunta que formuló la clase, fue:” ¿Qué es lo que puedes hacer ahora para mejorar este dibujo?” Esta pregunta específica trajo respuestas rápidas, y ofrecieron sugerencias libremente. Este tipo de crítica constructiva da mejores resultados que cualquier otra forma de evaluación.Al igual que en todas las ilustraciones de este grado, se utilizaron lápices de grafito y de colores, y cada dibujo acabado se montó en una página de su libro (Fig. 62). El segundo poema elegido para la ilustración fue:”Si un cerdo llevara una peluca”. El maestro del curso, de la misma manera que antes, trabajó el boceto preliminar antes de que llegara la clase de educación plástica, pero en este caso hubo un gran problema en la realización de los dibujos, ya que ningún niño sabía cómo dibujar un cerdo. Cuando las imágenes se comentaron, todos estaban evidentemente insatisfechos. Dijeron: “Eso no se parece a un cerdo”. Por lo tanto consideraron necesario dedicar un poco de práctica suplementaria para el dibujo del cerdo.

Fig. 62. Ilustraciones para Poemas de Christina Rossetti

En aras de hacer el avance más evidente, mantuvieron cada dibujo descrito en los siguientes pasos para la comparación final. Se les pidió primero dibujar un cerdo como ellos pensaban que era (B, en la Fig.63). Se colocó ante cada uno una fotocopia de un cerdo (A), y se les pidió que la copiaran. Estos dibujos (C) fueron mejores, pero aun apenas reconocibles. Como tercer paso, se les pidió que trazaran el contorno en la fotocopia varias veces. Después de cada práctica del trazado (D), que se hizo en papel fino para que la forma pudiera ser invertida, los estudiantes estaban listos otra vez para hacer un dibujo libre. Una comparación de E con C, la copia hecha por el mismo niño del contorno

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de la fotocopia, muestra que el repaso (volver a trazar) puede contribuir al conocimiento de la forma del cerdo.

Fig. 63. Estudio de un cerdo B, C, D, y E .Dibujos sucesivos hechos por dos niños

Algo que no se gana copiando. Se dirige la atención a detalles que antes habían escapado a los ojos. Como prueba de que en esta clase habían aprendido realmente la forma del cerdo y la podrían adaptar a cualquier posición, se les pidió que hicieran bocetos rápidos que mostraran los cerdos en un corral, como los recordaran de haberlos visto

Fig. 64. Ilustración hecha después de que los alumnos habían estudiado la forma de un cerdo

en el campo (Fig. 64). Después de esto estuvieron listos para proceder con sus dibujos para el poema. Ahora podían dibujar cerdos fácilmente reconocibles. Cuando sólo unos pocos en la clase alcanzan un alto nivel de logro en dibujo ilustrativo, es probablemente porque hay pocos estudios sistemáticos de las formas que se van a utilizar. El dibujo se detiene en los primeros ejercicios. La maestra exhibe a menudo sólo los dos o tres bocetos hechos por alumnos talentosos y permite a los demás pasar, porque considera que han hecho lo mejor que han podido para estudiantes sin talento especial. El estudio sistemático, por otra parte, no se contenta con aceptar la idea del niño como aparece, sino que desarrolla tanto la idea como su expresión para que cada uno alcance cierto grado de excelencia. Estos ejemplos muestran que el desarrollo es posible para la mayoría de la clase.

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Así, de la misma manera se ilustran siete u ocho poemas. Los alumnos se tomaron su tiempo para practicar con las formas que necesitaba la clase en su conjunto, tales como barcos, árboles azotados por el viento, colinas, etc. Se discutieron principios simples de composición que eran continuamente necesarios y se mantuvieron constantemente buenos ejemplos ante la clase.

La fabricación de la cubierta, el montaje de los poemas y las ilustraciones y el trabajo de la decoración para las páginas que no llevan ilustraciones presentaron muchos problemas en su diseño. La Fig. 65 muestra páginas de estos libros de poemas.

Fig. 65. Páginas de libros con ilustraciones.

Grado VII (12 años)

Una unidad didáctica importante en la clase de lenguaje de séptimo grado se centra en el tema del salvamento y socorrismo. Los alumnos reunieron datos para este estudio a partir de historias, fotos, poemas y experiencias, y a esto añadieron poemas y cuentos originales. La mayor parte del libro de lenguaje que cada niño hizo en el grado VII estaba ocupado con este tema. Por tanto, el dibujo encontró, un interés ya despierto y materiales llenos de inspiración pictórica. Entre los elementos que apuntaron para la ilustración había detalles como faros, botes salvavidas, salvavidas, vistas del océano, y escenas sugeridas por el trabajo escrito. Los estudiantes hicieron colecciones de imágenes relativas a estos temas de todas las fuentes posibles. Se dan aquí en orden los pasos seguidos en la elaboración de una ilustración. El poema elegido como especialmente sugerente y representativo fué "la Guardia Costera", de E. Miller. Los alumnos ya estaban familiarizados con este poema a través de su clase de inglés, y por lo tanto no fue necesario hacer un estudio cuidadoso de su significado. La maestra lo leyó en voz alta una vez más, a fin de que las imágenes vinieran de nuevo a la mente con claridad. Hecho esto, cada chaval escribió en una hoja de papel una lista de las imágenes que el poema le evocó. Cada uno hizo entonces una página con bocetos rápidos para mostrar más o menos algunas de las escenas registradas en su

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lista. Estos dibujos mostraron una vez más el valor de hacer una lista escrita de los elementos que deben incluirse en un dibujo. Entonces siguió un debate en clase del que resultó la selección de un boceto de cada página de las muchas que habían hecho. Seleccionaron los dibujos que parecía tener más posibilidades pictóricas. Para reforzarlos, trajeron cuadros en los que se mostraban escenas de tormentas, guardacostas, salvavidas, botes, etc. La colección de la maestra se complementó con otras imágenes que los alumnos habían encontrado .La clase estudió ilustraciones para ver cuáles representaban con mayor claridad los puntos esenciales de la historia a ilustrar y cuáles aspectos había encontrado el artista más significativos para hacer hincapié en ellos. Esto hizo necesario reflexionar sobre qué es una buena composición. A continuación, examinaron sus propias imágenes a la luz de las siguientes preguntas:

¿Qué es lo que tiene mayor interés e importancia en esta imagen? ¿Cómo puedes hacer que algún elemento parezca más importante? ¿Lo destacarías a través de su tamaño, color, posición, etc.? ¿Qué va a determinar las proporciones del cielo, y de agua o de la tierra? ¿Qué detalles introducirías?

Este asunto llevó a cada niño a construir en su imaginación una imagen con mayor claridad. Después, estaban dispuestos a experimentar haciendo muchos bocetos que mostraran diferentes modalidades y posibilidades de la ilustración que cada uno había elegido. Hablaron sobre los elementos que necesitaban en su dibujo, para que se entendiera mejor, con el fin de representarlos de la mejor manera. A continuación, recogieron datos de los objeto sobre los que necesitaban más información (como faros, botes salvavidas, olas, etc.) y realizaron cuidadosos estudios, esbozados partir de los datos disponibles de cada objeto. Se elaboró la obra, su composición y detalles sobre el resultado de esta preparación. Los alumnos mejoraron estos bocetos, poniendo tres valores de gris a lápiz sobre los dibujos de línea. Estos valores de gris sugerían donde se podían aplicar los tonos planos de color con mejores resultados. Se valoraron ensayos con esquemas de uno o dos colores diferentes antes de elegir el definitivo. El paso que completaba el trabajo era la adición del esquema de color seleccionado. Se coloreó con lápices. Estas ilustraciones se colocaron a continuación en exposición, y fueron debatidas por la clase, y, en la medida en que fue posible, corregidas a la luz de las valiosas sugerencias que se ofrecían.

Fig. 66. Ilustraciones realizadas en acuarela para el tema “Salvando Vidas”

Cada una se montó entonces en una página que se colocaría en el libro de lenguaje. Esta unidad didáctica se terminó aproximadamente en ocho lecciones de media hora. La Fig. 66 muestra algunos de los resultados promedio. Un resultado significativo de este trabajo sistemático y progresivo fue evidente en los casos de alumnos que no poseían nada de lo que comúnmente se denomina “talento artístico”. Los alumnos con el así llamado talento, produjeron trabajos más allá de la media en sus primeros bocetos, pero los que se dieron cuenta de la necesidad de estudiar más sus dibujos y fueron

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alentados para estudiar, paso a paso, los distintos elementos que podían dominar y añadir a sus recursos, a menudo consiguieron resultados tan buenos como los mejores en cuanto a la descripción y la composición artística. Su interés en el uso de sus nuevas adquisiciones, junto con el descubrimiento de que podían hacer algo que ellos suponían estaba fuera del alcance de sus posibilidades, dio un estímulo a su trabajo que muy a menudo compensó más que suficiente cualquier falta de habilidad natural para el dibujo.

Capítulo 2EL DIBUJO DE LAS AVES, LAS PLANTAS Y LA FIGURA HUMANAEL DIBUJO DE LAS AVES

Grados I-III ( de 6 a 8 años)Los pasos detallados descritos bajo este título son principalmente aquellos seguidos en el Grado I y son específicos de la forma en que se estudió en general cualquier forma animal.

En la mente de muchos educadores existen serias dudas en cuanto a la conveniencia o no de emplear en la enseñanza del dibujo durante estos primeros años pasos muy dirigidos por la maestra y al parecer demasiado mecánicos. Uno se encuentra con las siguientes preguntas:

1. ¿Queda la libertad de expresión marcada, y el dibujo ilustrativo tiende a convertirse en mecánico, cuando se les enseña la forma general de algunos objetos por pasos detallados y muy dirigidos?

2. ¿El conocimiento adquirido por este tipo de estudio se muestra en el dibujo libre, o, cuando se les deja solos, los alumnos volverán a sus representaciones ingenuas?

3. Cuando han estudiado una determinada forma en detalle, por ejemplo, un pájaro, ¿Están satisfechos con repetir la misma táctica que aprendieron, o se prueba que es un punto de partida para aprender a dibujar una variedad de efectos? Es decir, ¿una posición bien aprendida ayuda los alumnos a dibujar el mismo elemento en diferentes posiciones? ¿También les ayuda a entender y dibujar mejor lo que ven en la naturaleza?

A partir de la siguiente presentación de hechos reales, se pueden extraer algunas conclusiones que contribuirán hacia una respuesta a las preguntas anteriores. Se da por sentado que el dibujo sigue siendo espontáneo durante estos primeros años. Por consiguiente esta descripción no trata tanto de la narración libre como de las lecciones que se han programado para complementar el apunte ilustrativo.

Los alumnos en los grados de primaria dedican mucho tiempo al estudio de las aves en relación con la historia natural. Este tema de las aves está así considerado como un ejercicio de ilustración.

En el primer año sólo unas pocas aves típicas de los alrededores se eligen para la observación y el estudio de una forma sencilla. En el segundo grado, aprenden a reconocer más aves y son capaces de entrar en la cuestión de sus hábitos con mucho más detalle. Durante el tercer año, el tema se vuelve más complejo y consiste en la realización de gráficos que muestran las observaciones individuales de los niños. Así hay una progresión definida en esta fase de la historia natural en todos los grados.

Exactamente de la misma manera existe un claro progreso de un año a otro en el dibujo. La serie de pasos por los que se va presentando es así: Los alumnos de primer grado estaban familiarizados con el gorrión, que habían observado en relación con la historia natural y ahora estaban listos para aprender a dibujarlo. A los pequeños, si se les deja solos, dibujan de memoria. Los conceptos simples ya se han desarrollado hacia otros más adecuados, y esto se puede hacer sólo por el conocimiento de la construcción real de dichos elementos. Por esta razón, se les dio una fotocopia de un gorrión (Fig. 67, A) a cada niño, y con ésta un trozo de papel de calco. Los alumnos trazaron primero el ave a un lado del papel, utilizando un lápiz blando (Fig. 67, B), a continuación, en el otro lado se calcó de nuevo la imagen, pero del revés, produciendo la forma en posición invertida (Fig. 67, C). Así dibujaron tres o cuatro aves, algunos mirando a un lado, y otras a otro. De esta forma, se animó a los alumnos a repasar un buen esquema dos o tres veces con lápiz y movimientos musculares reales. Tan pronto como la mayoría de la clase parecían hacer los trazados con libertad, se les permitió recortar uno de ellos, el que más les gustara. Esto se utilizó como un patrón por medio del cual varios otros fueron cortados. Esta ave se colocó en una posición específica en el papel, se dibujó el contorno bordeando la plantilla y después recortaron alrededor (Fig. 67, D). El siguiente paso fue recortar a mano alzada la forma de un gorrión, siguiendo los cortes tal como los podían recordar cuando utilizaron el patrón (Fig. 67, E). En este momento la clase en su conjunto tuvo la idea de las líneas generales en que un pájaro estaba diseñado, pero eran aún incapaces, simplemente mirando a

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la forma natural, de representar las líneas características de un gorrión. Con el fin de que cada niño pudiera ser capaz de hacerlo, se llamó la atención a la inclinación de la espalda del gorrión. Esto fue visto desde la fotocopia y la muestra de juguete. Los alumnos practican mostrando la inclinación por un movimiento de sus manos en el aire. El maestro y varios alumnos entonces lo hicieron sobre la pizarra. Después de esto cada niño dibujó la forma de una vez sobre un pedazo de papel (Fig. 67, F). Esta línea era un buen punto de partida para empezar, una línea expresiva estructural en la que las otra líneas se pueden construir y con la que se podrían comparar las demás.

A continuación se estudió la cabeza y el pico del ave. En la misma forma estos se dibujaron en el aire mientras que el profesor lo hizo en la pizarra. Luego, en una segunda pieza de papel se dibujó de nuevo la línea de la espalda, y esta vez se añadieron la cabeza y el pico, dando así otro paso en el proceso de componer la

Fig. 67. Los pasos sucesivos en aprender a dibujar un gorrión

forma (Fig. 67, G). Sobre el tercer papel, la espalda, la cabeza, y el pico se dibujan fácilmente, y se agregó la línea debajo del pecho del ave después de la práctica en su elaboración en el aire y en la pizarra (Fig. 67, H). Entonces un pájaro entero con cola y patas se elaboró sobre una cuarta hoja (Fig. 67, I). Los alumnos tienen una gran tendencia a hacer las patas de los pájaros en vertical. Esto se superó parcialmente al hacerles colocar sus lápices para que se señalaran la dirección de la inclinación de las patas. En el momento en que esta serie de pasos definitivos había terminado, no había un niño de una clase de treinta que no pudiera dibujar un gorrión que fuera fácilmente reconocible como tal. Con el fin de ilustrar más completamente los resultados que producen estos pasos, se muestra la Fig. 68, donde aparecen los dibujos promedio de un gorrión hechos con absoluta libertad antes de que esta serie de lecciones se iniciara. Es interesante compararlos Fig. 67, I.Tras este estudio del gorrión, la forma del cuervo se aprendió casi de la misma manera. Es de gran interés observar la base que el dibujo del gorrión les había suministrado ya que hizo no tener que volver a enseñar la estructura general de un ave y ayudó a interpretar la forma del cuervo. Las partes eran: la inclinación de la espalda, la cabeza y el pico, la línea debajo del pecho, las patas y cola. La inclinación de la parte posterior se comparó con la

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Fig. 68. Dibujos promedio del gorrión, hechos antes de cualquier instrucción

del gorrión y después de ser dibujado en el aire se dibujó sobre el papel. Entonces, en la sucesión ya señalada en el estudio de los gorriones, las otras líneas del cuervo

Fig.69. Dibujos de un cuervo A, desde el objeto; 5, de la memoria

se elaboraron. La Fig. 69, A, muestra tres dibujos de un cuervo del modelo y B muestran tres de memoria, después de estos pasos.

Para el siguiente tipo de pájaro se necesitó mucho menos tiempo, el arrendajo azul, ya que se siguieron la misma serie de pasos. Por lo tanto obtuvieron más rápidamente resultados satisfactorios. Necesitaron algunas prácticas para dibujar cabeza y el pico de esta ave especial (Fig. 70).

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Fig. 70. Dibujos de un arrendajo azulEstas tres aves se enseñaron en tres semanas, se dedicó un período de veinte minutos diarios a este estudio. El trabajo con el gorrión ocupó cerca de la mitad de este tiempo.

Otros tipos de dibujo se trataron en varios días, entonces se pidió a los alumnos que dibujaran el arrendajo azul de nuevo, sin la ayuda del profesor. Se mostró un pájaro carpintero y lo dibujaron con muy pocas preguntas por parte de la maestra de la clase. Los resultados se muestran en la figura. 71.Una de las pruebas de un método es ver si sus efectos son permanentes, y si los alumnos siguen la misma forma de proceder y obtienen buenos resultados aún después de intervalos de tiempo en los que se están haciendo otro tipo de trabajo. Durante varias semanas, el tema de la las aves no se dio en la clase de arte. Luego, a intervalos, los alumnos revisaron las diferentes aves que había aprendido, y se añadió el petirrojo y el pato a la lista. Sólo había dos o tres alumnos que por su propia voluntad no siguieron el método que habían aprendido en la elaboración de las aves. Fig.72 muestra dibujos de memoria de estas aves. Hubo algunas dudas en cuanto a si la clase no perdería el interés por tener que hacer la misma cosa una y otra vez. La experiencia ha demostrado que el interés aumenta cada vez que el pájaro fue elaborado a partir de un punto de vista distinto o cuando dibujaron diferentes aves. Los alumnos disfrutaron con la aplicación de los conocimientos y habilidades que ya habían conseguido para el nuevo problema, que variaba suficientemente, que en lugar de requerir una nueva interpretación, les dio la oportunidad de usar todo lo que habían aprendido.

El propósito de la maestra es aumentar de forma útil y definitiva el conocimiento cada curso sucesivamente.

Fig. 71. Dibujos de un pájaro carpintero

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El nuevo trabajo de cada año subsiguiente se basó en los procesos aprendidos durante el año anterior, con el frecuente enlace entre las antiguas y las nuevas adquisiciones, a fin de que pudieran convertido en recursos permanentes.

En el caso del tema en particular de las aves, aquí se utiliza como una ilustración del método progresivo, en el cierre del primer año en la escuela los estudiantes sabían de memoria las líneas generales con las que se dibuja cualquier ave y fueron capaces de dibujar un grupo selecto de aves de esta forma. Esto significa que las habían elaborado varias veces en el papel y en la pizarra hasta que las formas eran tan familiares como las de la escritura. Este tipo de conocimiento y familiaridad dio a los alumnos capacidad de producir formas bien dibujadas con la misma la libertad que caracterizó sus primeros intentos torpes.

Los resultados producidos por los alumnos en el segundo año eran de antemano de los de el primera año y mostraban estas características: mayor libertad por parte de los alumnos en su método de dibujo, mucha menos necesidad de preguntar, y el trabajo era más independiente, se mostró atención a los detalles más pequeños, tales como picos, formas de las cabezas, e inclinación de las patas y la cola. Algunos de estos puntos son evidentes en la comparación de la Fig. 73 con los dibujos del primer año, que se muestran en la Fig. 72.

En el tercer año surgieron ocasiones para dibujar las mismas aves que habían aprendido en el primer y

Fig.72. Dibujos de memoria en el grado I, de diferentes aves

Fig. 73. Dibujos Memoria del Grado II, de diferentes aves

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segundo grado. Al hacer esto, los alumnos ahora mostraban capacidad de adaptación de cualquier forma, una vez aprendida. El siguiente incidente ilustra cómo el estudio previo cuidadoso y detallado de una forma de ave desarrolla la capacidad de representar características fácilmente.

Un grupo de alumnos de tercer grado había estado en una excursión y había visto unas quince especies de aves, muchas de las cuales nunca habían intentado dibujar. Los especímenes disecados de éstas se colocaron ante la clase, y a cada niño se le dio a elegir el ave que más le gustaba para dibujarla. No hubo instrucciones de la maestra. Los resultados del estudio de las estructuras de las formas de estas aves son evidentes en sus dibujos. Las pocas formas que los alumnos habían aprendido con un poco de detenimiento ayudaron a interpretar las nuevas formas, ya sea debido a su similitud o diferencia con las formas viejas y familiares. Entre los resultados no había uno que no pudiera ser fácilmente reconocido. Figura 74 muestra la media de estos trabajos.

En otro momento se les dijo a los alumnos que dibujaran un pájaro cualquiera de los que les viniera a la mente. Esto ocurrió varios meses después de que estas aves habían sido vistas. Fue interesante observar que todos los alumnos en el grupo consiguieron representar su pájaro de acuerdo con el método por el que se les enseñó el primero. (Fig. 75.)

En el tercer año ,la experiencia y la mayor madurez de los alumnos hizo posible un estudio aún más cercano de las aves. Pudieron dibujar un ave con las que estaban familiarizados. Demostraron gran aumento de la habilidad sobre el segundo

Fig. 74. Dibujos en Grado III, de diferentes aves (del natural)

Fig. 75. Dibujos Memoria del Grado III, de diferentes aves

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trabajo de grado, y lo realizaron de forma más independiente. Observaron y señalaron características menos evidente de las aves e hicieron un registro más cuidadoso de las relaciones y proporciones entre las partes.

Este trabajo con las aves a través de los grados de primaria es una prueba de que si a un niño se le enseña la verdadera construcción del objeto desde el principio, va a usar esta forma cuando se le deja trabajar solo, en lugar de su símbolo crudo original, siempre que tenga suficiente práctica para darle uso igual a aquella con la que se hizo sus primeros dibujos.

Esto también indica que el primer símbolo que aprenden no se queda necesariamente inamovible, sino que se convierte en un medio para asimilar el creciente número de datos que se acumulan por estudios posteriores. Llegar a la maestría tras ciertos comienzos da mucha confianza al niño en su capacidad para aprender nuevos objetos con igual eficiencia, y es una influencia importante al clasificar su conocimiento más tarde de formas similares.

Grados IV-V

Con el cuidadoso trabajo realizado en los tres años precedentes como base, los alumnos estaban ahora en condiciones de añadir a sus estudios generales de la forma del ave detalles exactos de aspecto y estructura que servirán como registro para el estudio de la naturaleza y el arte a la vez. Los siguientes puntos recibieron especial atención durante estos años:

Figura 76. Dibujos silueta en grado IV

1. El énfasis en una representación veraz, mostrando proporciones exactas, dirección de inclinaciones, y bordes de la forma.

2. Hincapié en los registros de color, dando las características marcas del ave. Estos se dibujaron con ceras de colores y también con acuarelas.

3. El énfasis en las siluetas dibujadas con pincel y tinta o pintura negra. Estas siluetas son valiosas como un medio de probar la claridad de la imagen mental que ha resultado del anterior estudio. También proporcionan una excelente práctica en el uso del pincel como medio de expresión. La Fig. 76 muestra dibujos de aves de grado IV, y la Fig. 77, el trabajo de Grado V.

4. Mucho tiempo se dio para el uso de estas formas de pájaros familiares en un modo decorativo, por ejemplo, como unidades elaboradas sobre papel cuadriculado para un marco o para llenar un espacio dado a ser utilizado como un apéndice, etc. (Fig. 78).

Grados VI-VII (11 y 12 años)

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1. Las mismas formas que habían sido estudiados antes fueron revisadas y se añadieron nuevas formas.

2. Se hizo hincapié en una mejor habilidad técnica.

3. Se estudiaron las posibilidades de diferentes medios para dar diferentes efectos característicos; por ejemplo, el tipo de trazo del pincel o del lápiz dice mucho del carácter del ave representada(Fig. 79).

Fig. 77. Dibujos con lápices de colores y con el lápiz, en grado V

Fig. 78. Adaptación de formas de la silueta del pájaro para usos decorativos

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Fig.79. Dibujos con lápiz, para mostrar el efecto de la Líneas de lápiz en comparación con la de otros medios de que representa la forma

Fig.80. Adaptación de dibujos de línea para uso decorativo

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4. Las formas de aves que habían sido dibujadas fueron modificadas para los propósitos de diseño. La Fig. 80 muestra algunos de estos dibujos decorativos de aves. Estos diseños son el trabajo de los alumnos en los grados VI y VII.

EL DIBUJO DE PLANTAS

El trabajo en estos grados consiste en parte en añadir nuevas formas al vocabulario gráfico y en parte en conocer mejor las formas y desarrollar la habilidad para representarlas. Los resultados desde el primer grado hasta el séptimo -a saber, un constante aumento y acumulación de conocimientos sobre la forma, habilidad en continuo crecimiento para representar la apariencia satisfactoriamente y para utilizar las formas como elementos de diseño- parecen indicar que el dominio anterior de algunas formas típicas da mayor variedad y espontaneidad al final del curso que la que hubiera hecho un dibujo espontáneo sin guía, aunque diligentemente practicado.

EL DIBUJO DE PLANTAS

El dibujo de plantas se produce en su mayor parte en directa conexión con las ciencia naturales en todos los grados. Durante los tres primeros años el dibujo de plantas es de dos tipos: en primer lugar, para obtener efectos pictóricos generales de las características que atraen a los niños, y en segundo lugar, la elaboración de dibujos con el fin de mantener registros del crecimiento de las plantas. En virtud de la primera los alumnos dibujan flores que crecen en el aula o en el jardín o las que traen. En este trabajo se utilizan barras de colores pastel. El efecto completo se suele esbozar primero, con tiza blanca

Fig. 81. Dibujos de plantas en Grado I

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Fig. 82. Dibujos de plantas en Grado II

Se utiliza la parte plana de las barras de pastel, con el fin que los trazos puedan ser grandes y libres. Los colores se ponen a continuación, sobre este fondo blanco, siguiendo en la medida de lo posible los mismos trazos. El valor de este esbozo preliminar sobre blanco es, en primer lugar, que los alumnos tengan un medio de planificar todo el dibujo en algún medio conocido, y que les da mayor libertad, en segundo lugar, el blanco modifica el efecto de las barras de colores y les da un aspecto más parecido a los colores suaves de las plantas. Los alumnos obtienen su inspiración respecto a los métodos, principalmente de observar a la maestra haciendo el dibujo ella primero. La Fig.81 muestra dibujos hechos por los alumnos en Grado I, Figs. 82 y 83 muestran dibujos de alumnos de grado II, y las Figs. 84 y 85, por alumnos de grado III.

Un ejemplo del segundo tipo de dibujo de plantas, a saber, que el que se utiliza como un registro de crecimiento, es el siguiente. Los alumnos en el grado I plantan bulbos en octubre. Y realizaron primero un dibujo del bulbo, a continuación, de la maceta después de plantar el bulbo. Cuando brotó, hicieron otro dibujo. Esto fue seguido por dibujos sucesivos, ilustrando las diferentes etapas a través del crecimiento y floración (Fig. 86). Otro ejemplo se produjo cuando los alumnos estaban haciendo estudios de diferentes árboles y necesitaron hacer dibujos que mostraban los

Fig. 83. Dibujos de plantas en Grado II

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diferentes tipos de hojas. La Fig. 87 muestra dibujos de hojas de Grados I, II, y III. Durante los tres primeros grados el mayor valor de este tipo de dibujo viene por medio de las críticas de la clase.

Fig. 84. Dibujos de plantas en Grado III

Los estudiantes ganan más de este tipo de discusión que de toda crítica hecha por la maestra. Cuando estos dibujos de plantas se pueden hacer bien y sirven a su propósito en relación con la clase de naturales, los alumnos generalmente tienen así la imagen bien fijada en su mente. Es posible entonces realizar el dibujo

Fig. 85. Dibujos de aplicación foliar en Grado III

en otro campo y usar estas formas de plantas como motivos para bordes o como decoración. La Fig. 88 muestra diferentes diseños de bordes hechos de formas vegetales

Fig. 86. Dibujos que muestran el crecimiento de un bulbo

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en los grados I y II. La Fig. 89 es una ilustración de un plan para una parcela de jardín, dibujado por una niña de tercer grado. Ella ha hecho las unidades decorativas de las formas de las verduras que plantó y así ha añadido a su elaboración el elemento del diseño.

Fig.87. Dibujos de hojas, que muestra el progreso de Grado I al grado III

Fig. 88. Diseños de formas vegetales

Fig. 89. Plan para un Jardín

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Fig. 90. Estudios preliminares de un geranio

Fig. 91. Dibujos Finales de una planta de geranio

En los grados IV, V, VI y VII el dibujo de las plantas se vuelve mucho más detallado. Se seleccionan una o dos plantas para cada grado. Aumenta el problema de las proporciones y las características, y se presta atención a la cuidadosa representación de los detalles de crecimiento y al escorzo de las hojas. La Fig. 90 muestra

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Fig. 92. Dibujos relacionados con Ciencias de la Naturaleza

los pasos que se siguieron en el grado V con el fin de obtener un dibujo cuidadoso de la planta de geranio, y la Fig. 91 muestra los resultados finales.La Fig. 92 muestra dibujos de tallos de maíz, hechos en conexión con el trabajo de ciencias. Esta planta en particular fue elegida debido a que se hace un estudio especial de ella en la clase de Ciencias Naturales. En estos cursos se pone mucho énfasis sobre la interpretación de patrones decorativos con las formas que han sido dibujadas en detalle y que

Fig. 93. Dibujos para mostrar los detalles de forma actual

Fig. 94. El tratamiento decorativo de las formas que se muestran en la figura. 93

por lo tanto se han convertido en familiares. Estos patrones son algunas veces elaborados sobre papel cuadriculado y, a veces realizados mediante la repetición de la forma con pinceladas libres hasta que adquiere un carácter decorativo. También se hacen dibujos decorativos. Estos se elaboran en diferentes medios -lápiz, carboncillo, ceras, acuarelas, tinta, etc. En cada grado cada alumno monta su trabajo, ya sea en otra hoja de papel o en una página de uno de los libros que ha hecho. Este corte y espaciamiento de los márgenes resulta ser un problema importante de diseño. Figs. 93 y 94 muestran

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una serie de dibujos de plantas hechas por un niño del grado VII, incluyendo detalles de la forma real y también tratamientos decorativos.

EL DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA

La figura humana es de todas la más interesante para los niños. En los grados de primaria los alumnos la representan libremente a través de simples convenciones. Estos símbolos son a menudo fuera de toda proporción real y se ven como caricaturas. A pesar de esto, casi siempre están llenos de expresión. Cuentan vívidamente la historia que el niño tiene en mente. Durante los tres primeros años en la escuela, los alumnos están tan influenciados por el movimiento de la historia que van a contar que cuando la figura humana están involucrada rara vez se detienen a observar detalles de aspecto que no contribuyen directamente a la acción de la narración, y que desde su punto de vista son de poca importancia.

A causa de esto se pierde poco durante dichos grados si el estudio del aspecto real de la figura recibe una atención anecdótica. Sin embargo, algunos estudios específicos de la forma sí mejoran la capacidad de representar la figura humana incluso de estos alumnos de infantil, las Figs. 95 y 96 muestran los sucesivos dibujos de un niño que ilustran estos pasos. Después de que los alumnos en los grados II y III estuvieron esbozado una ilustración para la canción de Stevenson “Marchando” (Fig. 95, A), utilizando sus símbolos comunes para las figuras, se les dieron imágenes de niños y niñas, algunas de las cuales fueron fotocopias y otras recortes de revistas. La Fig.95, B, muestra las cuatro figuras que una niña eligió de la hoja de dibujos que le dieron, por ser las más apropiadas para su dibujo. Cada niño coloreó las figuras que había seleccionado. El colorear la superficie les dio mucha confianza con la forma , esto se podría observar con sólo mirarla (Fig. 95, C). A continuación, recortaron las formas con tijeras y también trazaron los bordes(Fig. 96, A). Después dibujaron de memoria las figuras que previamente habían trazado y recortado (Fig. 96, B). Luego repitieron su boceto para el poema. Una comparación de estos segundos bocetos (Fig. 96, C) con los primeros (Fig. 95, A) muestra que habían ganado algún conocimiento definitivo de la forma,al recortar y colorear, además de dibujar los contornos. En la Fig. 97 se muestra los primeros dibujos, A y B, y el último, C y D, hechos por otros dos alumnos para este mismo poema, siguiendo el método que acaba de describirse.

Fig. 95. Los tres primeros de una serie de estudios para una Ilustración

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Fig. 96. Tres últimos de la serie de estudios iniciados en la Fig. 95

Este trabajo de imágenes se complementó con dibujos ocasionales de los alumnos posando en posturas que ilustran la historia, pero estos dibujos de figuras reales no contribuyó tanto a la capacidad de los alumnos de estos grados de representar bien la figura humana como lo harían más tarde.

En el momento en que los alumnos llegaron a los grados intermedios se hicieron más críticos en cuanto a la figura humana que a cualquier otra forma de las que solían dibujar. Cuenta con más expresión para ellos, ya que ellos mismos son seres humanos, y sienten más fácilmente cualquier desviación de la apariencia real. Algunos estudios sistemáticos del natural y de las imágenes son necesarios para darles confianza. Los pasos siguientes muestran cómo estos materiales se presentan en ilustraciones para la historia de Europa en el grado V. Se hizo necesario, utilizar la figura en acción. Los alumnos hicieron primero la figura, que representa la acción meramente por las líneas del esqueleto. Sobre estas líneas luego construyeron la forma lo mejor que pudieron. Para preparar este trabajo tenían de recortes de revistas y periódicos una colección de figuras de acción. De éstas se seleccionaron las que mostraban el tipo de acción necesaria para su historia. Luego las colocaron sobre papel de calco y no trazaron el contorno de la forma, sino la líneas del esqueleto que mostraban la acción y sobre las que podría construirse el cuerpo. Así rellenaron

Fig. 97. Primeros y últimos dibujos de una serie (de dos alumnos )

lo mejor que pudieron estos esqueletos para crear la imagen. Esto les dio personajes de la proporción

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y la acción semejantes a las de las imágenes y les permitió hacer una buena comparación que quizás de otro modo no hubiera sido posible. Tras relacionar sus dibujos con la imagen, hicieron las correcciones sugeridas. Después de esto dibujaron la misma figura de memoria en papel de calco y luego pusieron sus dibujos sobre la imagen con el fin de ver las diferencias. A continuación recortaron las figuras que estaban mejor adaptadas para ilustrar la historia y las colocaron en una buena composición. Con las sugerencias así obtenidas esbozaron en otro papel su plan para las ilustraciones finales. Diferentes alumnos posaron en las posiciones requeridas, y de éstos se obtuvieron datos adicionales. El dibujo fue entonces completado. La Fig. 98 muestra dibujos sucesivos hechos para ilustrar la historia de Clovis rezando a la visión de su esposa. La Fig. 99 tiene dibujos de otro alumno, que muestran a un grupo de guerreros alemanes cruzando un río. La Fig. 100 muestra dibujos completos de otros cuatro niños. En los grados VI y VII, los alumnos que han tenido cierta cantidad de práctica con la ilustración libre durante los grados de primaria, y una cuidadosa comparación de sus dibujos con buenos dibujos de figuras de grados intermedios, son capaces sobre la base de esta experiencia realizar un estudio más detallado de la figura

Fig.98.Bocetos mostrando pasos sucesivos al hacer ilustraciones.

Fig.99. Bocetos mostrando pasos sucesivos en algunas ilustraciones.

Fig. 100. Dibujos finales para cuatro ilustraciones

de lo que sería posible, a pesar de que los pasos seguidos son similares a los seguidos en el grados

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intermedios. Los alumnos obtienen un conocimiento de la forma mucho más preciso de los mismos.

Este fue el orden de proceder. Los alumnos primero planearon su ilustración dibujando las figuras con líneas del esqueleto para mostrar la actitud y la acción. Cuando los resultados fueron bastante buenos, rellenaron estas líneas, haciendo las formas de las figuras lo mejor que pudieron. Obtuvieron entonces sugerencias añadidas de las siguientes fuentes: ellos mismos posando como las figuras, con el fin de sentir más vívidamente la acción en cuestión -este es un método usado frecuentemente por los artistas en sus esfuerzos para captar la acción de figuras particulares; observan a otros llevar a cabo las acciones necesarias para la historia, y así obtienen los datos que puedan mientras que las figuras están en acción, en lugar de quedarse en una pose que indicaría una acción detenida ; a las sugerencias obtenidos a partir de estas fuentes añadieron otras de colecciones de imágenes.

Sobre la base de este nuevo conocimiento dibujaron otro boceto, primero organizando la posición por medio de líneas del esqueleto y luego completando las figuras con la mayor cantidad de detalles significativos posibles. Apuntaron de las fases de la figura que les resultaban más complicadas, y tomaron nota de lo que necesitan con el fin de mejorar sus dibujos.

Fig. 101. Dibujos finales que ilustran la vida colonial

Eligieron dibujos buenos de revistas o de otro lugar que mostraran en detalle los puntos en los que necesitaban más conocimientos. Esbozaron las líneas del esqueleto de éstos de las fotos y llenaron los detalles la forma más completa posible,

Fig. 102. Ejemplos de ilustraciones de las historias del Rey Arturo

Comparando su dibujo con la imagen en varias etapas. A continuación, estudiaron la apariencia de ciertas partes del cuerpo,-por ejemplo, cabeza, manos y pies- en diferentes posiciones. Incluso en estos grados se encuentra que a menudo se hacen progresos más rápidos, y con una mayor libertad y habilidad para representar la figura fácilmente y en varias posiciones que se obtienen a partir de colocar bastante énfasis

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Fig. 103. Ejemplos de ilustraciones para las historias del Rey Arturo

en el trazado y la copia y de otras formas, estudiando más dibujos reales que dibujando directamente de la pose. Esto no quiere decir que el dibujar de la

Fig. 104. Pasos sucesivos al hacer una ilustración

pose no sea de valor, sino que su valor relativo es menor que el del estudio de imágenes. La Fig. 101 muestra dibujos finales que ilustran la vida colonial hechos por alumnos de grado VI y las Figs. 102 y 103 son ilustraciones de historias del Rey Arturo de los alumnos de Grado VII. La Fig. 104 muestra las etapas sucesivas de un niño al hacer este tipo de ilustración.

Mucho se ha dicho en relación con el dibujo de la figura humana como un medio de entrenamiento de la apreciación estética. Aunque esto puede ser así en la escuela secundaria, es justo preguntar si los alumnos en los grados

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elementales no llegan más directamente al reconocimiento de la belleza estética del cuerpo desde la gimnasia artística, donde experimentan, así como ven los movimientos, que con cualquier otro intento, que a esta edad resulta simple, de representar la belleza de la figura. Como mucho, el dibujo de la figura humana en la escuela primaria usualmente resulta en algo así como una caricatura de la forma humana y es más valioso por su dramatismo o por la historia que cuenta que como un medio de desarrollar sensibilidad estética.

CAPÍTULO 3

EL DIBUJO DE OBJETOS

Los diversos temas seleccionados de las otras asignaturas del plan de estudios demandan continuamente dibujos de objetos. Estos dibujos requerirán cierta capacidad para representar las relaciones espaciales correctamente y representar diversos efectos de la perspectiva: escorzo, distancia, etc. Una gran parte de esta capacidad se puede desarrollar suficientemente mediante el dibujo ilustrativo. En casi todos los grados, sin embargo, las preguntas de los alumnos muestran que sus percepciones de la forma y la estructura y los efectos de perspectiva son cada vez más claros, y que esa evidente percepción despierta el deseo de dibujar estos elementos mejor. En los tres primeros grados estas preguntas se refieren principalmente a las características más destacadas de los objetos, que son como, “¿Cómo dibujas una casa?” “¿Cómo se dibuja una mesa? “, etc. Sus comentarios también indican el deseo de experimentar, por ejemplo; “Quiero dibujar mi mesa roja “o” ¿Puedo hacer un carro azul?”Para alguien que le dijo a un niño que no debería haber elegido un crayón azul para dibujar un pollo, porque las gallinas no eran de ese color, respondió: “Si me dejas el crayón, te voy a mostrar cómo se vería un pollo si fuera azul.”Están satisfechos en este momento con medios muy simples de representar sus ideas.

En los grados IV y V los alumnos se desaniman fácilmente en sus intentos de dibujar objetos cuando no pueden representar la estructura, o la forma, o las proporciones correctamente. En los grados VI y VII no están satisfechos a menos que puedan representar las características más detalladas de objetos particulares y los efectos visuales de la perspectiva. La belleza de la forma y proporción despierta un vivo interés en este momento.

Estos intereses son lo suficientemente fuertes como para que estén dispuestos a detener el trabajo de ilustración de un tema con el fin de dominar un efecto pictórico que presenta dificultades. Se trabajará sobre un problema durante un tiempo considerable con gran entusiasmo, si la instrucción ofrece pasos que hacen sus progresos evidentes. La capacidad de utilizar estas formas en el trabajo ilustrativo es el motivo último, pero el sentido de rápido crecimiento del poder proporciona un impulso inmediato suficientemente fuerte. Estas son las ocasiones para la comprensión, las ocasiones en las que ciertos efectos pueden ser dominados de una vez para siempre y cuando la habilidad es adquirida con mayor economía de tiempo y esfuerzo.

En las páginas siguientes se describen los pasos progresivos planeados para dar a los alumnos la habilidad que sienten que necesitan en diferentes etapas de la vida escolar.

LOS INICIOS DEL DIBUJO DE OBJETOS

Grados I-III

Durante los tres primeros años en la escuela se necesita una mínima cantidad de práctica adicional. Los alumnos de esta edad dibujan sobre todo por el placer de contar una historia de acción, y en consecuencia los objetos inanimados son útiles sólo como material sugerente. Incluso en estos grados, sin embargo, un rápido progreso se gana al dedicar algún tiempo al estudio especial del dibujo de objetos. Por ejemplo, para ilustrar incidentes del jardín de la escuela se hizo necesario representar el azadón, la pala, el rastrillo, etc. Los alumnos primero trazaron el borde de los objetos reales mientras se sujetaban sobre la pizarra. Algunos dibujaron la forma del mismo tamaño en la pizarra, mientras que otros dibujaron en papel en sus escritorios. Entonces todos recortaron en papel las formas de las herramientas del jardín. Después modelaron las mismas en arcilla, tras lo cual se hicieron los dibujos finales. La Fig. 105 muestra algunos de éstos.En otro caso el tema ilustrado fue un buzón de correos. En la mayoría de los dibujos, las líneas que deberían haber sido verticales, estaban torcidas. Los alumnos trataron de mostrar en la pizarra como podían dibujar un buzón casi vertical en un recuadro y lo bien que podían hacer las líneas verticales del cuadro para ajustarse a la dirección de las

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Fig. 105. Primeros bocetos y posteriores recortes y dibujosDe las herramientas del jardín

del buzón. Entonces recortaron buzones en papel para mostrar las proporciones y la forma de éste. Se los llevaron a casa, con el fin de hacer comparaciones con el buzón real. Cuando regresaron, se debatieron las formas y los alumnos escogieron aquellas cuyas proporciones se asemejaban más al buzón que recordaban.

Fig. 106. Estudios sucesivos de un niño de la forma y proporciones del buzón de correos.

Luego dibujaron el buzón con los detalles que pudieron recordar y más tarde compararon estos dibujos con el buzón real. Dichos dibujos fueron expuestos y comentados a continuación, después de lo cual cada niño hizo un dibujo final y lo coloreó. La Fig. 106 muestra los sucesivos dibujos de un alumno. Se hicieron varias ilustraciones, especialmente de casas, muebles, etc., para practicar las líneas verticales. Por ello fueron destacadas, y al final del tercer año todos los alumnos pudieron dibujar en la pizarra una línea vertical que haría la prueba del una plomada, y se enorgullecían en dibujar los objetos que deben tener soporte vertical

Fig. 107. Alumnos dibujando líneas verticales y horizontales

exactamente vertical. Este interés se extiende más allá del dibujo y se incluye la rectificación de columnas de las figuras en la aritmética y de cuadros en las paredes, e incluso la atención a sus

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propias posiciones cuando están sentados o de pie. La Fig. 107 muestra alumnos dibujando líneas verticales y horizontales en la pizarra.

CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA APARIENCIA

Grados IV-V

Un nuevo interés se vuelve sorprendentemente evidente en el Grado IV -un interés en la representación de la apariencia real de los objetos. En años anteriores los alumnos estuvieron bastante satisfechos en general si un dibujo era reconocible. Ahora lo comparan con más cuidado con el objeto y demandan que la imagen se parezca a la realidad en un grado considerable. Con el fin de satisfacer esta demanda de percepción creciente, el dibujo debe tener buenas proporciones y debe representar la posición del objeto en el espacio, cómo está girado, inclinado, etc. Hacer hincapié sobre estas cuestiones en este momento contribuye a una libertad posterior en el dibujo, en gran parte de la misma manera como incidir en los procesos fundamentales de aritmética contribuye a una mejor base más adelante en matemáticas. Un niño en el séptimo grado, obstaculizado por la incapacidad de representan proporciones fácilmente, puede ser comparado con un niño en el mismo grado obstaculizado en su avance en aritmética por ser incapaz de realizar los procesos de suma fácilmente. Se dan aquí ejemplos de método en la conducción alumnos para estimar y representan proporciones correctamente.

En relación con la ciencia los alumnos encontraron necesario ser capaces de dibujar una taza. Estudiaron el siguiente orden de pasos. Primero hicieron una taza directamente del natural. Lo dejaron a un lado, y en otra hoja colocan cuatro tiras de papel o tablillas, que representaban la parte superior y la parte inferior y los dos lados de la taza, y se movieron éstas con el fin de cercar el espacio que mejor se adaptaba a las proporciones de la taza. En otro folio dibujaron suavemente la parte superior de la taza, y a partir de este boceto los dos lados levemente, con una longitud indefinida. Luego colocaron una tablilla o un pedazo de papel para representar a la base, y movieron esta arriba y abajo para juzgar mejor las proporciones. Cuando habían encontrado experimentalmente la forma en que parecía que representa más correctamente las proporciones de la taza, se esbozaron los bordes del objeto y terminaron el dibujo.

En relación con la capacitación manual, se consideró necesario dibujar algunas de las herramientas que utilizadas, por ejemplo, una sierra. Los pasos seguidos fueron ligeramente diferentes, no porque el propio objeto era diferente, sino con el fin de dar a los alumnos otro método de enfoque. En el papel de dibujo los alumnos indicaron la longitud que deseaban para el dibujo. Luego colocaron trozos de papel o guías que debían representar la anchura y las movieron atrás y adelante hasta que el espacio encerrado entre los trozos de papel o las guías y sus indicaciones previamente señaladas de longitud les parecían que representaban las proporciones de la sierra. Entonces pusieron los papelitos o guías a un lado y colocaron el lápiz donde pensaban que debía venir el mango. Luego dibujaron la línea superior de la hoja, tumbando el lápiz en el papel, mostrando dónde harían la línea inferior, y luego se esbozó .Sobre este plan completaron el dibujo.

En este trabajo no se hizo uso del método de estimación de proporciones sujetando un lápiz con un brazo extendido y usándolo como una medida de anchura y altura. Este método sustituye la confirmación de un cálculo matemático para la percepción inmediata del acuerdo o desacuerdo de la forma del dibujo con la del objeto. La experiencia parece demostrar que es más difícil de enseñar a alumnos de la escuela elemental a utilizar mediciones con lápiz de una manera es completamente digna de confianza, que calcular proporciones sin este tipo de mediciones. Incluso cuando los alumnos pueden hacer bien las mediciones, estos medios mecánicos dificultan en lugar de promover la capacidad del dibujo.

Además de representar gráficamente la proporción de los objetos, ciertas líneas de trabajo requirieron diagramas y planes. Por ejemplo, en la preparación de los huertos escolares, en conexión con la clase de ciencia natural, se hizo necesario dibujar las parcelas individuales del jardín a escala. Líneas de varias longitudes e inclinaciones se colocaron sobre la mesa, y se les hizo estas preguntas:

1. En la línea A, que representa la parte delantera y larga, completa a mano alzada el proyecto de un huerto, las proporciones de las cuales son cinco pies de largo y tres pies de ancho.

2. Divide esta parcela de adelante hacia atrás en tres secciones que son, respectivamente, de dos pies y un pie y medio de ancho.

Tales preguntas traían una visualización muy clara de proporciones relativas.

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Los diagramas exigidos en aritmética y geometría darán abundantes oportunidades para este tipo de estimación de las proporciones. Por ejemplo, en la línea A como base construyen a mano alzada un triángulo equilátero; en la línea B, un triángulo isósceles, cuya altitud es tres veces la longitud de la base; etc. Estos diagramas se construyen mediante líneas dibujadas en la pizarra o en el papel.

Dibujar grupos de dos o tres objetos es otro problema excelente para calcular proporciones relativas. Los experimentos parecían demostrar que el método de “encajar” todo el grupo de forma general tocando los bordes exteriores de los objetos como una tela de araña que se puede mover de uno a otro lado de los bordes exteriores del conjunto y, a continuación, encontrar el espacio relativo que ocupa cada objeto dentro de éste es útil para los adultos, pero rara vez se convierte en una método de trabajo para alumnos de escuela primaria. Ellos dibujan un objeto y luego otro hasta completar el grupo. Por ejemplo, en el grado VI, en conexión con el estudio de las plantas, los alumnos tuvieron ocasión de dibujar un geranio en una maceta. Si se les deja a ellos solos, los alumnos casi siempre dibujan primero la maceta y su tamaño es demasiado grande para la planta. Los alumnos hacen una silueta de la maceta, y luego muestran con sus dedos el tamaño que la planta debe tener en el papel, y se compara el espacio así indicado con el tamaño de la maceta. Después de esta

Fig. 108. Los pasos sucesivos de un niño en el dibujo de una planta

pausa para comparar el tamaño relativo de la planta con el de la maceta representan bastante bien el conjunto. Algunos de los dibujos se colocaron a continuación en exposición, y los alumnos decidieron el que mejor representaba las proporciones correctas. La Fig. 108 muestra estos sucesivos pasos en la elaboración de una planta. Por una comparación como esta, los alumnos aprendieron más rápidamente a esbozar proporciones correctamente que por tratar de planificar todo la forma y luego subdividir en dos áreas de la planta y maceta. Se encuentra que generalmente que cuando la maestra, dejando a un lado las tradiciones de la escuela de arte y los métodos que el adulto utiliza fácilmente, francamente aceptara el método natural para los alumnos y utiliza sus posibilidades especiales, obtendrá rápidamente buenos resultados.

Un problema que se estudia en el grado VI es el de representar objetos en diferentes posiciones.

Por ejemplo, en la ilustración de la vida de los pioneros los alumnos quisieron mostrar utensilios en uso, pero tuvieron dificultad en la representación de, por ejemplo, una sartén en alguna posición particular. Cada niño la dibujó tan bien como pudo como aparecería sobre la cocina. Luego buscaron dos o tres utensilios de forma similar a una sartén, en la sala de ciencias y los colocaron de tal forma que al menos cada estudiante podía ver uno. Compararon sus dibujos con la apariencia del objeto real, y mejoraron estos dibujos todo lo que pudieron desde las sugerencias obtenidas del objeto. También recogieron imágenes de utensilios que decoraron con proposiciones adicionales. Entonces hicieron una hoja de dibujos pequeños donde ensayaron la representación de la sartén en varias posiciones. Hablaron de ello, en primer lugar, en cuanto a si el dibujo daba una idea correcta de la posición, y en segundo lugar, en cuanto a si se veía distorsionado o no. Parecían aprender más de una serie de dibujos pequeños que les permitieron experimentar con varias posiciones que de un dibujo grande donde intentaran representar el objeto en una sola posición. Pronto aprendieron a hacer bastantes formas bien construidas para usarlas en sus ilustraciones. Un problema similar se presentó con el dibujo de una cesta. La Fig. 109 muestra hoja de dibujos de estos objetos en diferentes posiciones.

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Fig. 109. Estudios realizados en el curso de experimentos para encontrar la manera de representar los objetos vistos a diferentes niveles

Al representar los platos sobre los estantes se hizo necesario comprender el aspecto de los objetos a diferentes alturas. Algunos de los alumnos colocaron la taza de hojalata utilizada para el agua de las acuarelas sobre un montón de libros sobre la mesa y la dibujaron a esa altura. Entonces hicieron sucesivos dibujos que mostraron cómo se veía quitando un libro cada vez y podían ver más y más su interior en cada nivel que bajaban. Otros de los alumnos invirtieron este proceso, colocaron la taza primero en el escritorio y luego en una pila de libros construido mediante la adición de un libro después de cada dibujo. Estos dos conjuntos de dibujos se compararon y discutieron, primero, en cuanto a si representaban bien las tazas de distintos niveles, y en segundo lugar, en cuanto a si las tazas parecían ser perfectamente redondas; en otras palabras, en cuanto a si el borde aparecía como un círculo visto en un ángulo o si parecía estar doblado e irregular (Fig. 110).

Figura 110. Estudios de copas a diferentes niveles

Las tazas se colocaron a continuación en diferentes escritorios en varios niveles, y cada niño marcó en su dibujo o en el de su vecino el boceto que mejor representaba el nivel particular de la taza en su escritorio. A continuación, seleccionó otro dibujo y trató de colocar la taza para que pudiera estar en la posición representada. Estos dos pasos estimularon la observación en dos maneras: en primer lugar, en la elección del dibujo que encaja con la apariencia y, segundo, en hacer el aspecto encajar con el dibujo.

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Estos experimentos permitieron a los alumnos dibujar efectos generales de diferentes posiciones suficientemente bien como para servir a los propósitos de sus ilustraciones. El conocimiento y valoración obtenida presentó una excelente fundamento para un estudio más detallado y elaborado de la solidez rectilínea y curvilínea de la taza que fue estudiada en la última parte de Grado VI y en el grado VII.

OBJETOS RECTILINEOS

Grados VI-VII

Si uno examina conjuntos de dibujos de objetos rectilíneos, como cuadros, libros, etc., hechos por los alumnos en el sexto y séptimo año de la escuela, se encontrará que muchos muestran distorsiones como las que se indican en la Fig. 111. Dos métodos para corregir éstas son de uso común. Uno es presentar una teoría de la perspectiva que explica en qué sentido deben ir las líneas con el fin de evitar estas distorsiones. El segundo es dirigir a los alumnos a la observación cuidadosa de objetos en comparación con sus dibujos, para descubrir dónde están las diferencias. Tenemos resultados que justifican la conclusión de que ninguno de estos

Fig. 111. Una distorsión común en los dibujos infantiles de Superficies en escorzo

métodos ha demostrado tener éxito. Los alumnos parecen comprender la teoría de la perspectiva y son capaces de explicarla e incluso de ilustrar sus explicaciones por medio de diagramas. Cuando se trata de cambiar sus dibujos por medio de esta teoría parecen incapaces de hacer el cambio. La vista del objeto pone fuera de la mente los principios de la teoría. Cuando se han conseguido buenos dibujos de objetos con este tipo de enseñanza, no parece en general ser el resultado de la misma.

El segundo método, a saber, una comparación estrecha del dibujo con el objeto, falla al parecer porque cuando el niño está comparando su dibujo con el aspecto del objeto está por lo general haciendo una comparación a trozos, y no parece ser capaz de encontrar exactamente el fallo en su producción. Él fácilmente ve que su dibujo no se parece al objeto, por ejemplo, que el libro en su dibujo no parecen estar tan plano como el libro en sí, sino que encuentra que es difícil saber exactamente cómo cambiar su dibujo para dar la apariencia del original. Para hacer esto debe tener algo más que una teoría que apele a su inteligencia, y un objeto que apele a su ojo. Este algo necesario, que no tiene que ver con los medios que le han dado es una imagen mental desarrollada de forma tan sistemática y exhaustiva que cuando mire a su dibujo compruebe si parece ,si es correcta o incorrecta, si se ajusta o no con esta imagen mental.

A continuación se describe en detalle un plan seguido en el desarrollo del conocimiento visual de un sólido rectangular, los pasos se presentan de tal manera que ofrecen en diferentes etapas pruebas definitivas del progreso realizado. Las ilustraciones de estos pasos (Figs. 111, 112 y 114-123) muestran los sucesivos dibujos de cuatro niños, que representan A, el mejor, B, algo por encima del promedio; C, algo por debajo de la media; y D, a los menos favorecidos en una clase de treinta y cinco. Cuando uno de estos alumnos faltaba, el trabajo de otro niño de aproximadamente el mismo grado de habilidad ha sido sustituido en la serie. Estas sustituciones están marcadas con S. 1. Se pidió a los alumnos que dibujaran, sin ayuda de la maestra, un libro que fue colocado en un escritorio cerca (Fig. 112).

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Fig. 112. Primeros dibujos de un libro de los objetos

La maestra levantó dos o tres dibujos de mérito variable, que los alumnos criticaron según estas preguntas:

a. ¿El libro en este dibujo parece estar plano sobre el escritorio?

b. ¿Puedes decir qué líneas deben cambiarse con el fin de hacer que el libro se vea bien?

Cada niño luego calificó su propio dibujo en respuesta a estas dos preguntas. El valor de estos pasos estaba en mostrar lo que el niño era capaz de hacer como resultado de su propia observación. La maestra luego dejó que los alumnos seleccionaran las líneas que parecían determinar la dirección de todas los demás. Notaron que si se podía determinar la posición de tres líneas de cualquier solido rectangular, la dirección de los otros podría estimarse a partir de las mismas. La maestra luego dibujó en la pizarra varios ejemplos de estas tres líneas principales (ver Fig. 113), y diferentes alumnos llegaron a la mesa y completaron el contorno del sólido sobre la base de estas líneas. La niños, entonces comentaron estos dibujos desde el punto de vista de si daban el efecto de sólido rectangular o parecían estar distorsionados.

Fig. 113. Alumnos completan Bocetos de sólidos en base a las tres líneas dadas

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2. Se les dio fotocopias de las tres líneas principales. Estas fueron completadas por los alumnos , que experimentaron con el fin de hacer que las líneas que añadieron se ajustaran a las líneas dadas de manera que para representar un rectángulo sin distorsiones

Fig. 114. Dibujos completados en la base de tres líneas dadas

su vecino y le dio las sugerencias que pudo. Esto le dio a cada uno la experiencia útil de juzgar dibujos distintos de los suyos propios-experiencia que por lo general está monopolizada por el maestro.

3. Estudiaron y comentaron de nuevo los dibujos de lecciones anteriores, con el fin de ver si los alumnos podría perfeccionarlos aún más. Corrigieron aquellos que todavía estaban distorsionados . Algunos alumnos luego fueron a la pizarra y dibujaron tres líneas principales, sobre la base de las cuales completaron una

Fig. 115. Dibujos y terminados de líneas clave en varios ángulos

caja, mientras que otros hicieron páginas de bocetos rápidos en sus pupitres. Por este medio, la relación de las líneas estructurales de un sólido rectangular se fijaron bien en la mente (Fig. 115).

4. Los alumnos ahora hicieron un dibujo del mismo libro que había servido de modelo al principio, y lo colocaron en la misma posición que antes. Esta vez el plan de líneas estructurales que habían trabajado en los pasos intermedios ejerce una influencia evidente sobre sus dibujos, como resultado de lo cual la mayor parte de las distorsiones observadas en la figura. 112 no se repitieron. Esta vez se

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les dijo que el dibujo del libro debe parecer estar completamente plano, al igual que el libro en sí. Los dibujos hechos en un primer momento (Fig. 112) se distribuyeron, y cada niño comparó su último dibujo con ellos. La diferencia entre los dos a menudo era tan grande que les divirtieron mucho

Figura 116. Segundo Dibujos de libro del natural

sus primeros dibujos. Es importante tener en cuenta que el mayor nivel de logro se debió más a los conocimientos desarrollados de la estructura rectangular que a cualquier aumento del poder resultante de la observación directa del objeto. Fig. 116 muestra los segundos dibujos del libro.

5. Ahora los alumnos experimentaron con el efecto producido al cambiar el ángulo de las líneas principales. La maestra coloca primero en la pizarra líneas guía en diferentes ángulos y algunos alumnos fueron a la pizarra y rellenaron la figura añadiendo las líneas necesarias. Luego discutieron el efecto de ángulos anchos en comparación con los ángulos estrechos. A continuación, siguió una discusión del efecto de ancho y

Fig. 117. Los dibujos que ilustran los documentos escritos en efecto de líneas principales en varios

ángulos

ángulos estrechos en el cambio de la posición aparente del libro, y se sacaron conclusiones sobre qué cambios hicieron que un libro pareciera estar más o menos plano. Las siguientes preguntas fueron escritas sobre la pizarra:

a. ¿Cuánto puedes cambiar en el ángulo de las líneas principales y aún así representar algo como una caja cuadrada?

b. ¿Cuál es el efecto de aumentar este ángulo?

c. ¿Cuál es el efecto de la disminución de este ángulo?

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Contestaron a estas preguntas en una hoja de papel de dibujo mediante declaraciones escritas ilustradas por dibujos. Se muestran ejemplos de estos dibujos en la figura. 117.

6. Se hizo esta prueba a los alumnos: pasaban cinco minutos dibujando de la imaginación un número de bocetos rápidos de cajas en distintos ángulos. Primero esbozaron las líneas maestras en diferentes ángulos y entonces añadieron las líneas necesarias para completar el efecto consistentemente. Cada niño coloca un libro sobre el escritorio frente a él. Se les pidió entonces que mirasen el libro y seleccionaran de entre los bocetos que acababa de hacer el que era más como el libro o cuyas líneas fundamentales se parece más a las líneas clave del libro. Cada uno luego hizo un boceto del libro que había estado observando y trató de hacer el ángulo de divergencia en su dibujo lo más parecido posible al ángulo del libro.

7. Ahora los alumnos hicieron un dibujo de un libro real, con el fin de mostrar la posición exacta y proporciones, que ahora eran capaces de representar con cierto grado de exactitud debido a su práctica anterior, y para mostrar también sus características especiales de unión, etc. El método de proceder en esta lección era como para revisar los principios de las lecciones anteriores. Por ejemplo, los alumnos dibujaron primero las líneas clave para mostrar la posición y la proporción antes de completar el libro (Fig. 118). A esto le siguió un dibujo de un grupo de libros, uno de ellos estaba abierto. Este dibujo involucró los principios anteriores, aplicando

Fig. 118. Terceros dibujos de libro del natural

una forma más complicada (figura 119). En este punto, los alumnos mostraron ejemplos de la utilización artística de la línea y se les dio un poco de práctica en el dibujo del tipo de línea que mejor conseguía el efecto deseado. Pasaron entre ellos excelentes reproducciones de dibujos a lápiz de libros (por ejemplo, dibujos como los de James Hall), para que los alumnos pudieran obtener de ellos sugerencias para mejorar la calidad de la línea y los métodos de manejo del lápiz, y emplearon un poco de tiempo para practicar con el lápiz.

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Fig. 119. Dibujos de Grupos de Libros

8. Se colocó un libro por encima del nivel del ojo a la vista de todos los niños, y se les pidió que lo dibujasen en esta posición sin ayuda o indicaciones de la maestra. Estos dibujos se colocaron a continuación a la vista de todos los alumnos y fueron estudiados para ver cuál de ellos daba la apariencia del libro sobre el nivel del ojo. Se les preguntó qué dirección de las líneas clave deben tomar para hacer que el objeto pareciera como si estuviera por encima del nivel del ojo. Un gran porcentaje indico a la vez que el ángulo era simplemente el inverso del ángulo que dio el efecto del objeto como por debajo del nivel del ojo. Después, practicaron con diferentes ángulos de las líneas principales de los objetos por encima del nivel de los ojos, para ver el efecto resultante de modificar el ángulo, y añadieron las líneas necesarias para representar la forma de una casa. Practicaron el dibujo de las formas de las casas tal y como aparecerían tanto por encima como por debajo del nivel del ojo. Les enseñaron cómo encontrar el centro de perspectiva del extremo de la casa con el fin de representar la fachada correctamente. Esto resultó ser un punto de gran interés para los estudiantes. Las líneas que ya habían aprendido les dieron la clave para la elaboración de bloques de viviendas y para la modificación de la forma de la casa sencilla mediante la adición de plazas, etc.

9. El siguiente problema fue escrito en la pizarra, y los alumnos trabajaron a partir de las explicaciones:

Dibuja una casita para pájaros como vista a cinco metros de altura, en un poste de tres metros de alto, con un tejado a dos aguas cuyos aleros cargarán sobre los lados. La puerta está en el medio de la fachada. Hay un estante de 7,5cm de ancho que se extienden alrededor de la base. La casa está colocada de manera que se puede ver el final y un lado a la vez. Dibuja primero como aparecería vista por delante desde el suelo, en segundo lugar, tal y como aparecería cuando lo miras hacia abajo desde una ventana del segundo piso.

La Fig. 120 muestra algunos de los dibujos resultantes.

Fig. 120. Casita de pájaros dibujados en diferentes posiciones según especificaciones

10. Hasta ahora, los problemas se han ocupado de los objetos ya sea totalmente por encima o totalmente por debajo del ojo del espectador. Este problema se planteó para llevar a los alumnos a aplicar los conocimientos que habían adquirido al dibujar objetos en estas dos posiciones a un objeto

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tan grande que se extiende tanto por arriba como por abajo del nivel del ojo en las líneas claves dadas. Ellos

Fig. 121. Experimentos en representación de los intervalos entre Dos niveles dados

iban a hacer una caja rectangular que estaba considerablemente por encima del nivel del ojo, y otro en la misma distancia por debajo del nivel del ojo, pero directamente debajo de la primera. Fueron luego a experimentar en llenar el espacio intermedio con otras cajas, de modo que el boceto final representaría una única pila de cajas rectangulares, de las cuales los dos primeros bocetos forman la más alta y la más baja. De esto descubrieron el cambio gradual del ángulo que se lleva a cabo mientras la posición del objeto pasa desde encima del nivel del ojo a través de varias etapas a una posición por debajo (Fig. 121).

11. Se les proporcionaron fotos de edificios seleccionados para mostrar las líneas en varios niveles por encima y debajo del ojo.

Figura 122. Planos de Perspectiva de Edificios

Los alumnos las examinaron para ver si podrían encontrar en ellas alguna sugerencia con respecto al problema experimentado en la lección anterior, o cualquier corroboración de la solución que habían elaborado. Esbozaron las líneas clave y, a continuación, cada uno completó un dibujo de un edificio (Fig. 122).

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Figura 123. Dibujos de sillas de la memoria y del natural

Después de examinar fotografías de edificios, todos obtuvieron nuevos estímulos para el dibujo y para su experimentación con los efectos de perspectiva. Estas fotografías probaron que las inclinaciones de las líneas que en el edificio real eran horizontales producían en realidad las apariencias de altura y distancia.

12. Después salieron fuera y estudiaron las bases de los edificios de la escuela , para ver si podrían representar las proporciones y las alturas aparentes dibujando los ángulos de las líneas guía . Sobre éstas cada uno terminó su dibujo del edificio. Fig. 123 muestra dibujos de sillas realizadas por estos alumnos en relación con el estudio de este tema. La columna a la izquierda consiste en dibujos de memoria, y la columna de la derecha, de dibujos de la silla real.

La Fig. 124 muestra dibujos de edificios en los terrenos de la escuela. La Fig. 125 muestra grupos de libros trabajados en tres valores de gris. Estos reúnen los problemas de cierre para esta misma secuencia de lecciones en otro grado, el séptimo.

OBJETOS CURVILÍNEOS

Los pasos siguientes presentan en detalle el plan seguido para desarrollar el conocimiento de un sólido curvilíneo. El principio seguido fue el mismo que el observado en el estudio del sólido rectangular, a saber, que el llamamiento se hace directamente a la percepción del objeto , y su dibujo fue juzgado a la luz de esta percepción en lugar de tratar de hacer que el dibujo se ajuste a un conjunto de principios formulados. La Fig. 126 ilustra los pasos de los dibujos de uno de los mejores alumnos .

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Fig.124. Dibujos de edificios en los terrenos de la Escuela

Fig. 125. Grupos de Libros dibujan en tres valores

1. El primer objeto seleccionado como representación de un sólido simple curvilíneo era un cuenco. Los niños, sin ninguna instrucción previa, dibujaron por primera vez el cuenco. Se concedieron diez

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minutos para estos dibujos, y los conservaron para la comparación con el trabajo posterior (fig. 126, A). Los alumnos estudiaron estos dibujos y comentaron el aspecto de la boca del recipiente. El punto considerado principal fue si el borde parecía ser la imagen de un círculo en esa posición o si parecía estar distorsionado.

2. Pronto vieron la necesidad de ser capaces de dibujar la forma de una elipse, que representa un círculo en escorzo. Dedicaron algún tiempo a la práctica en la elaboración esta forma. Mientras los alumnos progresaban consiguieron apreciar

Figura 126. Pasos seguidos para aprender a dibujar un cuenco

las variaciones en la curva y la belleza de su superficie (ó movimiento circular). Se proporcionó un tiempo considerable al dibujo libre rápido de la elipse, y también a la corrección cuidadosa de una o dos, con el fin de hacerlos tan bien como fuera posible.

3. Continuaron su estudio de la elipse. Colocaron el trabajo de la lección anterior donde todos pudieran verlo, y comentaron las elipses mostradas. A continuación, practicaron en el papel y en la pizarra el dibujo de elipses de diferentes proporciones, comenzando con un círculo y poco a poco disminuyendo el ancho hasta que la forma se hizo tan estrecha casi como una línea recta (Fig. 126, B). Cada uno, entonces seleccionó la elipse que le parecía que representaba mejor la apariencia de la boca del recipiente como él lo veía, e hizo un dibujo cuidadoso de una sola elipse grande (Fig. 126, C).

4. La clase realizó un segundo dibujo del tazón en las mismas condiciones en que habían hecho el primero. Cada uno entonces comparó su segundo dibujo con el primero (Fig. 126, D). Los colocaron donde todos pudieran verlos, y se comentó sobre cuál era la mejor representación de un círculo visto en ángulo. Hablaron sobre la apariencia del círculo en varias posiciones.

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A continuación, hicieron varios bocetos de cuencos de la imaginación, para experimentar con los diferentes efectos producidos por la variación de la curvatura de la elipse. Después, discutieron cómo se vería el tazón si estuviera por encima del nivel del ojo, no podrían ver en su interior, e hicieron dibujos experimentales para ver si podían demostrar la apariencia de la parte superior y también la parte inferior del cuenco, como si se viera por encima del nivel del ojo. Los alumnos hablaron sobre los efectos producidos por estos bocetos diferentes y dibujaron conclusiones en cuanto a los resultados originados por el cambio de la curvatura de la elipse.

5. Este paso se dedicó a la práctica, con el fin de hacer dibujos de mejor calidad técnica. Se les dieron reproducciones de buenos dibujos a lápiz, y los estudiaron para ver cómo se dibuja el borde de un plato con el fin de representar su anchura y cómo los trazos de lápiz mostraron la forma del recipiente y las características de su estructura. Los alumnos copiaron varios dibujos de objetos, con el fin de hacer un estudio más profundo de la calidad de la línea utilizada por el dibujante hábil. Entonces hicieron dibujos de objetos curvilíneos (tales como la tetera, taza y plato, maceta, etc.), añadiendo a su conocimiento de cómo representar diferentes posiciones, las sugerencias técnicas adquiridas a partir del estudio de excelentes dibujos (Fig. 126, E).

Como un trabajo final, los alumnos hicieron un cuidadoso dibujo de un grupo de objetos curvilíneos. Estos fueron corregidos y trabajados otra vez hasta que eran aceptables para la maestra. Parte de la corrección se realizó haciendo que se intercambiaran los dibujos y dando sugerencias sobre el trabajo del otro. Después de que los dibujos fueran aceptables, se hizo un trazado para que el borde final pudiera ser transferido a una nueva hoja de papel. Los alumnos estudiaron buenos bocetos de

Fig. 127. Dibujos que muestran el trabajo promedio de la clase

bodegones que mostraban tres valores de luz y sombra. Entonces hicieron pequeños bocetos experimentales de sus propios grupos de objetos, tratando el efecto de tres valores de luz y sombra. Eligieron colores que pensaron que se vería bien en la representación sus objetos. No se permitieron más de tres colores. Se mezclan estos colores con el fin de dar tres valores y pintaron sus grupos con los tres tonos (Fig. 126, F). Gracias a estos pasos la mayoría de los alumnos de la clase aprendieron a representar correctamente las formas cilíndricas y hemisféricas, y que su redondez no pareciera estar distorsionada. También aprendieron qué tipo de líneas utilizaron los buenos artistas para representar estos efectos, y cómo gran parte del efecto de una buena composición de luz y la sombra se puede obtener mediante la traducción de la complejas luces y sombras de la naturaleza en tres tonos planos. Un grupo de dibujos promedio hechos por miembros de la clase se muestra en la figura. 127.

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CAPITULO 4

INTERESES Y PATRONES (ESTANDAR) DE LOGROS

La clasificación de los intereses y de las normas de éxito dadas aquí se han hecho en gran parte al observar la clase de dibujos que los alumnos prefiere hacer en las diferentes etapas, las preguntas que hicieron indican el tipo de información que deseaban, y también el grado de habilidad, que podrían prudentemente alcanzar y que era suficiente para satisfacer sus necesidades de expresión en cualquier caso dado.

INTERESES EN EL DIBUJO

El gran interés que subyace a todos los dibujos desde el primero hasta el séptimo grado es apoyar lo que se puede contar con palabras con otra interpretación, es decir, la única manera al alcance del dibujo es mediante la expresión de la idea en términos directamente sugerido por el objeto en sí mismo.Los intereses más específicos y adicionales se dan con el trabajo de cada grado.

Grado I

1. El mayor interés mostrado en el dibujo entre los alumnos de primer grado es el interés por la narración o la explicación de historias. Hay un afán de decir la historia a través de, símbolos gráficos, la crudeza de los cuales no les causa descontento. El interés consiste principalmente en dar algún tipo de extensión visible a las ideas, y no en la excelencia artística de los resultados.

2. En este grado es evidente un interés en la apreciación de sencillos arreglos ordenados y rítmicos de líneas y formas.

Grado II

1. En el segundo grado, el interés predominante es aun narrativo. Hay una mayor tendencia aquí que en grado I a cuestionar el parecido de los símbolos con el objeto representado, a fin de contar la historia de manera más adecuada.

2. El interés en la representación de objetos y efectos especiales más definidos se incrementa durante este año. Por ejemplo, al realizar una ilustración para algún poema o cuento el interés narrativo es ciertas veces olvidado a causa de un interés absorbente en dibujar en detalle alguno de los objetos en la imagen. El papel de la pared, o una ventana, o cualquier otra característica de la ilustración a menudo se trabaja tanto que se convierte en la parte más importante del cuadro, y la historia que se cuenta se convierte en incidental.

3. Existe un interés creciente en una buena disposición de la línea y la forma.

Grado III

1. El interés aquí es todavía en gran parte narrativo, pero los alumnos por su propia voluntad dedican mucho más atención a hacer que el dibujo se ajuste al aspecto real del objeto.

2. Un interés más definido surge en la representación los detalles característicos de los objetos y los diferentes efectos de apariencia. Por ejemplo, hay cierto gusto en mostrar las características de los diferentes pájaros de la misma familia, como el águila, el halcón, etc., o paisajes geográficos relacionados con los diferentes tipos de montañas o árboles.

3. El interés en la representación de ciertas relaciones geométricas aparece en este grado, es decir, vertical, horizontal, y paralelo.

4. Una considerable originalidad se muestra en elegir arreglos ordenados y rítmicos de líneas y espacios y en la invención de unidades decorativas.

Grado IV

En el cuarto grado, el interés en la corrección de la representación es tal que los alumnos no están satisfechos con sus símbolos inmaduros. En, otras palabras la satisfacción ya no se encuentran más en el acto de expresión, por simples que sean los símbolos, exige mejores resultados, aunque para obtener estos se repasa la rapidez de expresión. El interés ha oscilado de la mera actividad de expresión a la calidad del resultado que se quiere asegurar.

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Se ha encontrado, sin embargo, que en el cuarto grado, donde los alumnos han acumulado un vocabulario gráfico durante los años anteriores, y por lo tanto han entrado en el grado con la capacidad de representar un cierto número de formas con un grado razonable de semejanza al objeto, el interés por contar la historia a través del dibujo no ha disminuido. La atención a la calidad de los resultados no comprueba el interés narrativo, dando al niño confianza en su habilidad para representar satisfactoriamente las formas necesarias.

Dos intereses, que contribuyen cada una al otro, se desarrollan con el impulso de la narración de historias. El primero es para asegurar más exacta y detalladamente la representación de los objetos y efectos de la apariencia. El segundo es un interés en las convenciones, es decir, símbolos utilizados de manera decorativa, como las que se trabajaron para materiales que requieren un diseño muy convencional, como papel cuadriculado, tejido, etc. Estos dos intereses son necesarios, una al otro. La formación en arte de un solo lado, si se enfatiza que se abandone la otra.

Las formas específicas en las que aparecen estos intereses en este grado son las siguientes:

1. En un estudio más detallado de las características.

2. En representar la apariencia de los objetos en diferentes posiciones.

3. En representar proporciones y relaciones espaciales correctamente.

4. En el dibujo constructivo y esquemática de un tipo simple.

5. En convencionalismo de las formas familiares.

6. En relaciones de líneas y espacios complacientes.

7. En un nuevo estilo de técnica, posible mediante el uso de acuarelas por primera vez y en las sugerencias que vienen de los estudios de imágenes para ver cómo otros han obtenido efectos.

El interés en obtener efectos particulares de escorzo y apariencia en diferentes posiciones aumenta durante este año. Esto da lugar a experimentación en el dibujo de objetos simples y grupos de objetos, con el fin de aprender a causar estos efectos. Las proporciones relativas y relaciones espaciales también se convierten en asuntos de interés. El uso de las acuarelas aumenta el placer en la representación.

El interés en la forma decorativa como una sola unidad se extiende a la traducción de los hechos de forma en convenciones decorativas y simbólicas, donde la influencia de la línea y el patrón se añade a la expresividad del contenido.

Hay un aumento en la apreciación de formas geométricas como normas absolutas de relaciones espaciales (por ejemplo, vertical, horizontal, etc.), y en patrones y planos como medios exactos de predecir resultados en material y de describir formas y posiciones.

Grado V

En el Grado V los intereses dominantes son los mismos que el año anterior, a excepción del hecho de que se convierten en más amplios e inclusivos ya que la experiencia general de los alumnos es mayor.

El interés en la representación exacta de los objetos, y en la interpretación decorativa que casi siempre crecer fuera de la capacidad de dibujar bien las formas, se expresa en el desarrollo de la capacidad de recopilar datos y aprender métodos por los cuales impresiones e ideas pueden ser bien expresadas. Por ejemplo,(1) Los temas individuales se resuelven con más iniciativa personal, cada niño recolecta el material que le permite tomar la mejor interpretación de la materia en la que está especialmente interesado. Se plantea aquí un interés en los cuadernos y promueve el uso importante del dibujo como un medio de investigación y registro de hechos. (2) Los temas de clase en relación con las distintas materias escolares sirven como centros de interés en la recogida de material pictórico.

Grado VI

En el sexto grado la mayor capacidad de percepción y apreciación despierta interés en nuevos aspectos y métodos. Hay una gran voluntad de trabajar por un período considerable de tiempo y con un propósito sostenido con el fin de asegurar los resultados exactos deseados. Los temas pueden llevarse a cabo mediante la planificación de los pasos intermedios y la preparación de materiales

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necesarios. Hay un deseo de tratar algo valioso o definitivamente conectado con las actividades sociales. Un decidido interés se muestra en el ejercicio de la imaginación constructiva o capacidad creativa. Hay interés en la representación tanto de la estructura como de la belleza de la forma.

En este grado por primera vez aparece una firme demanda de conocer más concretamente cómo representar sólidos rectilíneos y curvilíneos, o lo que comúnmente se denomina dibujo de objetos en perspectiva. Mientras que el interés en el dibujo narrativo es tan intenso como en los grados anteriores, sin embargo, prestan mucha más atención a dibujar exactamente cada detalle de la composición.

Los estudiantes disfrutan mucho al usar en decoraciones los elementos que ya saben dibujar, también aprenden a apreciar los buenos ejemplos de dibujo y composición que se han utilizado como material de referencia. También da lugar a distinguir la belleza del diseño en su entorno inmediato, y los alumnos frecuentemente opinan sobre lo bueno y malo del papel de la pared, alfombras, cubiertas de libros y muebles de su casa. Un vendedor de papel decorativo de empapelar informó que los padres fueron trayendo a sus hijos para ayudarles en la selección de los diseños.

Grado VII

En el séptimo grado, en general los intereses continúan en las mismas líneas que el año anterior. Hay mayor voluntad de trabajar para obtener una verdadera representación de los hechos con fines descriptivos o ilustrativos. Hay un interés aún mayor en construir formas para fines de construcción o invención. Hay un creciente deseo de dar una interpretación decorativa a todos los dibujos, y se muestra un mayor aprecio por la belleza de la forma y el color. En este grado se hace evidente por lo general por primera vez un disfrute genuino de curvas finas y líneas elegantes.

Es evidente un interés considerable en la parte formal. Los alumnos están ansiosos por trabajar un poco la teoría del color y el diseño de forma simple.

NORMAS DE LOGRO

Grado I

I. Crear el hábito de usar el dibujo como un medio de expresión narrativa, en el que los dibujos puedan permanecer en gran parte en carácter pictográfico y servir “para sugerir ideas y sostener la narrativa en lugar de representar correctamente los hechos en aspectos que no contribuyen directamente al desarrollo de la historia.

II. La representación de las características más destacadas de objetos seleccionados lo bastante bien dibujados como para que sean fácilmente reconocibles. Estos objetos se aprenden de tal manera que se pueden dibujar de memoria.

1. Figura humana. Capacidad para bosquejar la figura humana en cualquier posición, usando solamente las líneas de acción. Estas se pueden rellenar cuando se desee.

2. Animales y aves. Capacidad para elaborar fácilmente cinco o seis formas animales de memoria y cuatro o cinco tipos de aves con un alto grado de exactitud.

3. Plantas. Representación de las plantas que crecen en la clase. Dibujo del bulbo en diferentes etapas de su crecimiento. Dibujo de varias flores de primavera y otoño, mostrando los efectos generales con lápices de colores. Dibujo de formas características de tres o cuatro árboles.

4. Objetos. Dibujos y recortes de ciertas formas de objetos utilizados en la ilustración de temas, que sirvan en un grado alto como base para otras formas, por ejemplo, forma de la canoa, tienda india, armas indias, casa, granero, etc.

5. Paisaje. Una sencilla representación del paisaje necesario para colocar las historias -árboles, cielo, tierra, agua.

III. Una valoración de sencillos adornos decorativos.

1. Capacidad para organizar una o dos unidades de diseño dentro de un área determinada de modo que el efecto sea agradable.

2. Capacidad de montar el trabajo de manera que los márgenes sean atractivos.

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3. Un sentido del ritmo en los bordes. La fabricación de bordes rítmicos repitiendo una unidad a mano alzada.

4. Colocación simple de los elementos de una composición, con el fin de contar la historia de forma correcta (para hacer hincapié en el centro de interés).

5. Posibilidad de imprimir y cortar letras de palo rectas simples.

IV. Libre uso del color en todos los trabajos.

1. Reconocimiento de las seis principales percepciones del color -rojo, naranja, amarillo, verde, azul, violeta.

2. Aplicación satisfactoria de un punto de color brillante sobre blanco, negro o gris.

Grado II

I. Dibujo narrativo, decidir la composición y adecuación de los elementos a partir del estudio de las formas seleccionadas.

II. La lista definitiva de formas de animales y aves, y también algunos objetos relacionados con los temas de estudio seleccionados, que todos los alumnos pueden dibujar en la pizarra o en el papel libremente de memoria.

1. Figura humana. Líneas de acción, con capacidad de mostrar las articulaciones de los codos y las rodillas. Estas líneas de acción deben ser completas a fin de dar una idea de la proporción de la figura.

2. Animales y formas de aves. Dibujo de los mismos animales y aves utilizadas en años anteriores, pero más cerca de la forma correctas. Se aprenden varios animales nuevos y formas de aves.

3. Plantas. Capacidad para hacer bocetos donde se pueden reconocer flores comunes de primavera y otoño. Dibujos más elaborados de los árboles aprendidos anteriormente y una adición de varias nuevas formas de árboles. Dibujo de muchos tipos de bulbos antes de plantar, a continuación, dibujos de las plantas después de que florezcan.

4. Objetos y construcciones. Las formas aprendidas dibujadas ahora con más detalle, y otras formas que se añaden, como, la tienda beduina, cocina de piedra, armas del hombre de las cavernas, etc.

5. Paisaje. El uso continuado de los paisajes estudiados en el grado I, con otros tipos añadidos, por ejemplo, el paisaje desértico.

III. Un mayor reconocimiento de los adornos decorativos.

1. La invención de unidades decorativas, y el uso de las formas de objetos comunes de la clase como unidades en los bordes. Se utilizan marcos decorativos.

2. Montaje de trabajos atendiendo más a conservar relaciones armoniosas entre márgenes y espacios.

3. Una mayor atención a la buena composición en ilustraciones para otros trabajos de la escuela.

4. Posibilidad de escribir bien todas las letras del alfabeto, empleando letras mayúsculas.

IV. Uso libre del color en todas las ilustraciones y diseños.

Reconocimiento de los diferentes tonos de un mismo color. Capacidad para igualar el color exactamente con las muestras.

Color en el diseño ,uso de los valores claros y oscuros de un color.

Grado III

I. Dibujo narrativo cada vez más expresivo

1. En las características de las formas utilizadas.

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2. A los efectos de la distancia, las diferentes posiciones, acciones, elaboración de detalles, etc. Los alumnos ahora deben poder deducir de las imágenes y las descripciones bastante material para su uso en la ilustración de los temas dados.

II. Habilidad

1. Para dibujar la figura humana de la imaginación e indicar cualquier actitud o acción, a pesar de que el dibujo sea simple.

2. Elaborar una lista de formas de aves y animales de memoria con el fin de mostrar no sólo las características generales de una forma particular, y los detalles, como la forma del pico, la cabeza, las patas,sino las marcas características, que distinguen una especie de otra.

3. Para dibujar varias plantas mucho más correctas en proporciones y crecimiento de las de los años anteriores, también partes de las plantas que muestran algunos de los detalles más importantes de la forma, por ejemplo, hojas y flores.

4. Para representar objetos con ángulos correctos y líneas rectas con relaciones adecuadas entre verticales, horizontales y paralelas; para esbozar estas relaciones en largas líneas dibujadas con el brazo extendido sobre la pizarra, y también en el papel.

5. Representar sólo unos pocos objetos y elementos de construcción, tales como casas, barcos, trenes, utensilios, etc.

6. Representar el paisaje típico de diferentes países: Suiza, Noruega, Japón, Holanda. Esto implica las montañas y las formas de los árboles.

III. Mayor reconocimiento de, y capacidad para usar, patrones rítmicos y relaciones espaciales agradables.

1. Capacidad para hacer bordes bien espaciados y patrones de superficies de repetición de la unidad a mano alzada.

2. Capacidad de adaptar combinaciones de líneas o formas de los objetos para su uso en diseño, como en grados anteriores, pero en un mejor estilo decorativo. Un cierto individualismo en el estilo se adquiere a través de la repetición una unidad conocida hasta que, como en la escritura a mano, las líneas adquieren un carácter consistente.

3. Capacidad para hacer formas familiares de forma convencional en papel en sección transversal.

4. Posibilidad de escribir todas las letras del alfabeto fácilmente, con letras de palo, haciéndolas de diferentes tamaños, y adaptar una palabra determinada para llenar así cualquier espacio especificado.

IV. El uso del color en todos los trabajos en los que sea conveniente para obtener una descripción más adecuada o para decoración.

1. Capacidad para hacer con ceras series clasificando uniformemente tonos de un color a otro, como de amarillo a verde, o para organizar muestras dadas a fin de hacer series graduadas de tonos.

2. Posibilidad de combinar colores con muestras dadas que aparecen en gris o de tonos menos pronunciados que los colores estándar.

3. Habilidad suficiente en el uso de lápices de colores para producir los efectos necesarios en la representación de diferentes tipos de paisaje en las ilustraciones de temas.

4. El uso del color en relación con el diseño: capacidad para hacer combinaciones agradables de mezclas de colores, azules verdosos, amarillos verdosos, etc., Y saber usar el con blanco y el negro.

Grado IV

I. Aumento de la capacidad de reunir materiales para ilustrar un tema dado de los libros de texto y bancos de imágenes

II. Capacidad para dibujar con gran detalle un modelo, para representarlo en diferentes posiciones,

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y esbozar rápidamente con efecto expresivo general siete u ocho aves y animales; representar hojas y flores en diferentes posiciones, incluyendo efectos de escorzo, abocetar objetos de dibujo y diagramas en buena proporción general; dibujar a la distancia de un brazo en la pizarra, y dibujar en el papel, ángulos rectos y cuadros de líneas dadas, para representar objetos construidos en dos dimensiones, mostrando apariencia general en diferentes posiciones y proporciones correctas, representar fácilmente paisaje incluyendo cualquier tipo de montañas, árboles o línea de costa, dibujar la figura humana en cualquier posición con proporciones bastante buenas. III. Capacidad

1. Para comprender y aplicar los principios de un buen encuadre en todos los trabajos escolares.

2. Aumentar el gusto y la habilidad para traducir formas familiares en unidades decorativas, por repetición de la forma o por el uso de materiales que producen automáticamente convenciones; por ejemplo, papel de corte transversal, de punto de cruz, tejidos, o mosaico.

3. Elaborar unidades geométricas modificando figuras geométricas, cambiando un cuadrado cortando una esquina y lado, etc.,y para hacer líneas de bordes agradables con unidades apropiadas en las esquinas.

4. Para escribir fácilmente con letras de palo y para adaptar las palabras agradablemente a los espacios indicados, o convertir iniciales en figuras geométricas.

IV. El uso del color libremente en todos los trabajos, se utilizan acuarelas, así como lápices de colores.

1. Capacidad para combinar cualquier color de acuarela con las muestras.

2. El comienzo de una apreciación de los valores de color, es decir, los cambios producidos por la adición negro o blanco a un color.

3. Color en el diseño: la capacidad para hacer fondos planos de colores suaves sobre determinadas áreas, el uso del color con negro o blanco.

Grado V

I. Mayor entrenamiento en la recogida sistemática de datos, de libros de texto, imágenes y objetos, para ilustrar un tema dado.

II. Capacidad

1. De dibujar y modelar de memoria con bastante detalle, y representar en diferentes posiciones, y esbozar rápidamente y con efecto expresivo general, dos o tres aves seleccionadas y animales, además de los aprendidos en grados anteriores. El uso de objetos, cuadernos de dibujo, y colecciones de imágenes ,de recopilación de datos para los mismos.

2. Para representar hojas y flores en diferentes posiciones. Para estudiar a efectos de escorzo por medio de las sombras, imágenes, observación de la naturaleza, etc.

3. Para dibujar objetos bien proporcionados en general, y para dibujar composiciones simples de dos objetos para mostrar las proporciones relativas. Para representar algunos objetos en tres dimensiones.

4. Para dibujar en el papel, y a un brazo de distancia en la pizarra, ángulos rectos, cuadrados y rectángulos, de proporciones específicas, -y también círculos-, y para dividir en dos y tres a mano alzada líneas dadas.

5. Para representar la figura humana bien proporcionada en cualquier posición, y dibujar los detalles con más cuidado que antes, es decir, las manos, la cabeza, y los pies.

6. Para representar la mayoría de los tipos comunes de paisaje, ya sea con acuarela, lápices de colores, o en la pizarra con tiza.

III. Capacidad

1. Reconocer y apreciar un buen diseño, ya sea el diseño formal o el dibujo decorativo, y decir donde es bueno.

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2. Para convertir en un buen diseño cualquier forma familiar para uso decorativo a través de papel cuadriculado, mosaico, de punto de cruz, tejido, o de otra manera, .

3. Para hacer bordes, utilizando varias líneas de diferentes anchos y entrelazar estas líneas a su vez doblando las esquinas, de modo que el efecto sea agradable y armonioso.

4. Para escribir rápidamente y bien, usando letras de palo, y para adaptar varias palabras a un determinado espacio, además de encajar dos o tres letras en una determinada figura y hacer letras iniciales simples.

IV. El uso de la acuarela y lápices de colores con libertad y confianza.

1. Capacidad para que coincida cualquier color dado con acuarelas o ceras y seleccionar fácilmente los pigmentos que al mezclarlos producirán el tono deseado.

2. Se valorará la experiencia en los usos decorativos de diferentes relaciones de colores y matices. Comprensión de los términos “valor” y “saturación”.

3. Capacidad para hacer fondos planos, con especial énfasis en fondos oscuros.

Grado VI

I. Formación en la recopilación de datos de imágenes, objetos, proyectos, etc., por medio de colecciones de notas y bocetos, para ilustrar un tema dado.

II. Capacidad

1. Para dibujar de memoria formas de animales y aves aumentado constantemente el conocimiento por el estudio de la naturaleza, bosquejos de datos, colecciones de imágenes, modelaje, etc.

2. Para representar formas de plantas y árboles con más expresión de sus caracteres y estructuras individuales.

a. Con rápidas pinceladas de tinta y color.

b. Con dibujo cuidadoso a lápiz.

c. Con tonos planos de color sobre el dibujo de lápiz.

3. Para dibujar objetos y diagramas en general con buena proporciones.

4. Para dibujar grupos de dos o tres objetos en diferentes posiciones y bien proporcionados entre sí .

5. Para dibujar objetos, rectos y curvos y las diferentes apariencias causada por los cambios de posición.

6. Para dibujar en la pizarra, o en papel, relaciones geométricas como se sugiere en el grado V.

7. Para representar, además de los tipos de paisaje ya aprendidos, las formas más comunes de paisaje tropical, por ejemplo, las regiones de la selva, desiertos.

8. Para dibujar la figura humana en acción con buenas proporciones generales, y con representaciones más cuidadosas de las formas de las manos, pies, piernas, brazos, etc.

III. Capacidad

1. Para hacer interpretaciones decorativas de animales y plantas, reconociendo más la belleza de la línea.

2. Para formular algunos de los principios fundamentales subyacentes a todo buen diseño.

3. Para escribir, utilizando letras huecas como las de un buen alfabeto romano, y también escribir con letras minúsculas.

4. Para hacer símbolos y monogramas de letras.

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5. Para hacer marcos de unidades geométricas, también unidades decorativas de formas geométricas, ángulos de corte y lados.

IV. Capacidad para utilizar acuarelas y lápices de colores en todos los trabajos y diseños ilustrativos.

1. Capacidad para hacer escalas de tonalidades con dos colores con acuarelas, también para hacer cinco valores de un color, y para encontrar cualquier color en cuanto a su matiz y valor.

2. Color en el diseño: la capacidad de combinar la luz y sombra, con un resultado agradable.

Grado VII

I. Capacidad para ilustrar cualquier tema dado, para reunir, de forma independiente, los datos necesarios, y para producir un resultado artísticamente bueno.

II. La representación, de memoria, de todas las formas aprendidas en el vocabulario gráfico a través de los cursos, y la representación de un objeto de cualquier forma, con buenas proporciones y exactitud de detalle.

1. Capacidad para dibujar fácilmente de memoria alguna de las formas de animales y aves utilizadas en años anteriores, representar esto con más detalle, y para dar diferentes interpretaciones a través del uso de diferentes medios.

2. Capacidad para representar formas de plantas y árboles con mayor comprensión de su carácter individual y estructura.

3. Capacidad para dibujar grupos de objetos, sólidos rectilíneos y curvilíneos, con sensación de estructura y secuencia de líneas, y para representar estos en cualquier posición.

4. Capacidad para elaborar, con un grado razonable de exactitud, en la pizarra o en papel, las relaciones geométricas -como ángulos, rectángulos, cuadrados, etc.- de proporciones dadas.

5. Capacidad para representar la figura humana con más detalle y precisión que en el VI grado, a través del estudio de las formas de manos y pies y un conocimiento general de la estructura de los músculos y los huesos.

6. Capacidad para representar con veracidad y con agradable efecto artístico cualquier tipo de paisaje de memoria, y para dibujar a partir de la observación porciones de paisaje en el entorno inmediato.

III. Reconocimiento de buenas imágenes y diseños a través del estudio de algunos ejemplos seleccionados.

IV. Capacidad para conocer y aplicar los principios fundamentales del diseño.

1. Capacidad de hacer interpretaciones decorativas de cualquiera de las formas en el vocabulario gráfico, -por ejemplo, animales, plantas- y para tratar cualquier tipo de paisaje como una composición decorativa.

2. Alguna apreciación de bonitos bordes.

3. Capacidad de colocar los espacios bien, para escribir citas cortas, y para iluminar estos simplemente, para usar letras de tipo decorativo, por ejemplo, la Gotic y la Roman; para usarlas decorativamente en cifras, monogramas y letras iniciales.

V. Capacidad para apreciar el color a través del conocimiento de algunos de los principios simples de la teoría del color, y aplicar este conocimiento en el uso del color.

1. La capacidad de reconocer diferentes intensidades en color.

2. La capacidad de trabajar armonías simples de color.

3. La capacidad para describir cualquier color aproximadamente, nombrándolo en función de su color, valor e intensidad.

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4. La capacidad de hacer combinaciones agradables de colores complementarios.

CAPÍTULO 5

Conclusiones sobre cómo los alumnos aprendenDIBUJAR

El plan seguido en toda la serie de lecciones experimentales descritos en el capítulo anterior fue para usar algún medio que permitiera a los alumnos dibujar bien y con libertad, ver (buscar, mirar) y seguir indicaciones del progreso, y llevar un registro detallado de todos los pasos.

Un análisis de estos registros muestra el predominio de tres líneas de método.

1. El trabajo se presentó de tal forma que en cada caso los alumnos dibujaron con el fin de contar una historia o de hacer arreglos de formas, líneas y colores que encontraron agradables para dibujar.

2. Se les enseñó como complementar y enriquecer su propia observación directa de los objetos y aprender buenos métodos de representar diferentes efectos y familiarizarse con excelentes ejemplos de estilo artístico mediante el uso de material de referencia como fotografías, imágenes, escritos descripciones, etc.

3. Los alumnos acumulan sistemáticamente un vocabulario gráfico que consiste en las formas que eran utilizadas con mayor frecuencia o que ayudan a interpretar una amplia gama de otras formas.

Durante el curso algunos hechos se convirtieron evidencias y éstos crean las razones de enfatizar ciertas líneas de trabajo. Tres de ellos se muestran aquí como la base de una teoría de cómo los alumnos aprender a dibujar, y se discuten suficientemente en detalle como para mostrar por qué la maestra usó éstos métodos de enseñanza que se ha descrito.

I. El interés por contar algo es el motivo que inspira todo buen dibujo. Este principio es generalmente aceptado, y en la mayoría de las escuelas primarias a través del país está en práctica y opera con éxito. Los dibujos imaginativos o ilustraciones, han tomado el lugar en gran medida de la educación formal. Como consecuencia, la mayoría de los alumnos pequeños dibujan con entusiasmo y expresividad. El visitante que observe las exposiciones de dibujos de la escuela infantil queda impresionado por la confianza, carácter y vigor de los dibujos ilustrativos hechos por los alumnos en los tres primeros grados. Estas cualidades son tan evidentes como para llevar a la conclusión de que si el mismo tipo de instrucción se continúa hasta que el final del curso, en la escuela primaria, el dibujo se convertirá en un medio común y eficaz de expresión para casi todos los niños, y que la técnica simple no disimulada de estos dibujos tempranos no es una característica desalentadora, sino simplemente algo que es inseparable de la etapa de desarrollo y que desaparecerá rápidamente bajo la instrucción continua.

Pero cuando se pasa a los dibujos de alumnos mayores, uno encuentra que esta promesa inicial es sólo ocasionalmente cumplida. Muchos de los alumnos estaban tan ansiosos por dibujar en los grados primarios que se han vuelto apáticos. La espontaneidad tan evidente en el dibujo libre de los años anteriores parece desaparecer en buena medida, en torno al tercer o cuarto año en la escuela, al descubrir la diferencia que se están produciendo entre las apariencias reales de la naturaleza y sus dibujos, y qué formas tan desagradables y pictóricamente simples producen. ¿Por qué no continúa la primera actitud de entusiasmo al utilizar el dibujo más frecuencia? Es probablemente porque han desarrollado un nuevo tipo de experiencia con las cosas y también otra demanda de expresión. La percepción es más clara e insta a que los dibujos se ajusten mejor a las nuevas impresiones de la naturaleza y de la más alta normas del arte que cuando hicieron los primeros garabatos. Los alumnos ya no están satisfechos con el tipo de dibujos que hicieron durante los primeros años de escuela, pero su capacidad rara vez se ha desarrollado lo suficiente como para que puedan hacerlo mucho mejor. Por consiguiente a la edad de nueve o diez años generalmente se desalientan porque su capacidad de dibujar no se desarrolla tan rápidamente como su capacidad de ver.

Esta nueva demanda, en la que el poder de expresarse deberá en cierta medida, seguir el ritmo al creciente poder de percibir y apreciar, necesita ser satisfecho. La mera presentación de temas de interés para ser rápidamente ilustrado por manos torpes ya no es suficiente.

Hay algunos profesores que no reconocen estos nuevos intereses de la percepción y del aprecio estético e intentan encargarse de ellos según surjan. Antes de que los alumnos en este período de

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despertar puedan ilustrar diferentes temas con dibujos que sean un poco de respetables para ellos, deben tener la habilidad en la representación de formas, proporciones y efectos de perspectiva. En consecuencia el dibujo del natural, de objetos, composición y diseño se introducen como sujetos más o menos aislados, es decir, como un trabajo especial de dibujo y sólo lejanamente relacionado con otros temas. Es fácil ver cómo estos temas tienden a ser egocéntricos y excluyen cualquier interés por la narración, no comparable a la que inspiraba a los alumnos pequeños que extendían rápidamente por el papel historias de sus experiencias e imaginaciones.Por supuesto las hojas y flores, en cualquier conexión en que se presentan, tienen su propio encanto y podríamos argumentar que esto debe compensar la falta de narrativa y ser suficiente. Como de hecho, la representación de cosas aisladas no proporciona un motivo adecuado para los niños, excepto para los pocos a los que la forma y color de las mismas presenta una llamada inusualmente fuerte y les despierta una viva experiencia interior. Para estos pocos, deseosos de expresar lo que con tanta fuerza les impresiona, la naturaleza ordinaria y el dibujo de objetos es suficiente, y hacen excelentes progresos en el mismo. Estos son los alumnos con el así llamado “talento especial”. En la mayoría de los casos este tipo de talento en las escuelas primarias parece consistir principalmente en un interés especial y no en una dotación especial de habilidad. Este interés se relaciona con la habilidad como la causa al efecto. En otras palabras, si podemos inducir el mismo interés por parte de otros niños, van a desarrollar la misma habilidad. Uno de los hechos significativos llevados a cabo en el transcurso de los trabajos previamente descritos es que no pocas veces que muestran en circunstancias normales ningún indicio de talento, cuando encuentran la llamada a sus intereses particulares, igualan o superan en habilidad a aquellos que parecían en un primer momento a ser dotados artísticamente. Es interesante, también tener en cuenta que para algunos alumnos el primer estímulo real para dibujoar mejor provenía del deseo de llegar a algún nuevo descubrimiento intelectual.

Las impresiones de la forma y el color no ofrecen por sí mismas un estímulo suficiente para la mayoría de los alumnos de cuarto y quinto año, ni es el progreso que están haciendo en dibujo siempre suficientemente evidente para que les suministren el entusiasmo necesario, aunque el incentivo del evidente creciente poder es a veces muy fuerte. Cuando un niño descubre que en realidad domina un particular efecto a veces olvida el uso que intentaba darle a su dibujo y repetirá el efecto una y otra vez, con el fin de disfrutar de la sensación de aumentar la capacidad y para asimilarla y que sea permanente. Un instructor hábil mira hacia estas ocasiones y permite a los alumnos sacar el máximo provecho de ellas.

El interés en el registro de impresiones de un objeto en particular debe ser por lo general, para los alumnos de esta edad, relativo a la evocación de algún tema más general en la que el objeto en particular desempeña un papel. Por ejemplo, un niño puede encontrar poco que le llame la atención en dibujar una calabaza como su propia excusa para aparecer en una lección de dibujo en particular, pero es casi seguro que estará muy interesado si la calabaza es traído una de una serie en relación con el estudio de la naturaleza de la historia de vida de una calabaza, en el curso de la cual que ha plantado la semilla, mantuvo las malas hierbas, se enteró, cómo cultivarla y protegerlo de los insectos, y ahora a su libro de bocetos de los diferentes etapas está añadiendo este de la consumación exitosa de su trabajo. La historia ilustrada de la calabaza introduce el motivo de la narración de historias. Cada dibujo por separado es uno de una serie y es necesario para el desarrollo de la historia.

A pesar de las ventajas de este interés, ciertas dificultades prácticas esperan a los esfuerzos de uno para usarlas. Supongamos que se selecciona, un tema de dibujo de los temas actuales de la escuela, digamos uno de historia, por ejemplo, la vida de los pioneros. Esto inmediatamente llama a dibujar personas, animales, efectos de paisaje, vagones, cabañas de madera, barcazas de canal, etc. Si un niño no ha tenido la práctica anterior de dibujar estas cosas, las exigencias son demasiadas para él. O debe regresar a los bocetos simples de los grados de primaria y por lo tanto traicionar su creciente interés por la adecuada expresión o debe gastar tanto tiempo en dominar los diversos elementos de su imagen que pierde el interés en la historia. Antes de que los alumnos puedan hacer dibujos satisfactorios para sí mismos, se estudian otros temas de historia. Otros temas también claman para la ilustración y el dibujo no puede seguir el ritmo con las llamadas que se le hacen.

Por esta razón, la maestra de arte a menudo teme que el dibujo se convierta simplemente en “el trabajo manual de otros temas “, y se siente impulsada a organizar un curso sistemático, que abarca los principios generales de dibujo como un estudio separado, que las otras maestras del curso pueden o no aplicar a diario en sus clases. Se da cuenta de que el dibujo tiene su propio reino característico y que lleva a ciertas experiencias únicas que todos los alumnos deben tener. Como resultado tenemos cursos de dibujo que presentan una serie de temas independientes seleccionados para el cultivo de la habilidad y supuestamente para ser utilizados en relación con otros intereses después de que la capacidad para usarlos ya se ha desarrollado en el horario especialmente dedicado al dibujo.

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Si bien esta relación del dibujo con otras materias de la escuela se está discutiendo en teoría, en la práctica real la mayor parte de la dificultad desaparece cuando los que tienen que dar las clases tienen las ideas claras respecto a esta pregunta: ¿Qué grado de habilidad en el dibujo en cualquier etapa de la vida escolar se adapta mejor a la necesidades de expresión en ese momento? Sugerencias en relación a esta pregunta se dan en el capítulo sobre los intereses y estándares de logro. Con el carácter de estas necesidades en mente la maestra puede planificar el progreso técnico que es necesario con el fin de proporcionar un vocabulario adecuado. A continuación encuentra poca dificultad en la ilustración de una amplia gama de temas corrientes sin sacrificar el progreso de dibujo como tal. Si la maestra elige para el dibujo en el grado VI el sujeto sólo de la historia que conoce, es decir, la vida pionera , y no tiene un plan definido de calificaciones del progreso en dibujo, el trabajo de la clase es más que probable que resulte confuso. Por otro lado, una maestra cuyo trabajo está bien planificado sabe cuál de los objetos que se producen en esta ilustración son nuevos para los alumnos y también el conocimiento técnico que necesita en cada momento. Probablemente han sido ya estudiados considerablemente las personas y los animales y efectos de paisaje. Se podrá decidir, por lo tanto, dar a éstos sólo atención incidental como elementos en la composición y encargar a los alumnos a la recopilación de datos y estudiar la manera de dibujar los objetos, tales como carros, cabañas de madera, o los barcos del canal, o puede dedicar el tiempo completo a la composición pictórica. Después de haber seleccionado un elemento para el estudio de clase, tales como cabañas de madera, se encontrará con que un poco a fondo la consideración de una cosa hace que sea un centro de interés que estimula a los alumnos a estudiar otros objetos relacionados por su cuenta.

Estas investigaciones individuales pueden estar tan guiadas que, además del tema central, cada uno seleccione uno secundario que contribuirá. Un grupo estudiará los animales apropiados, otro los efectos del paisaje del país, etc. El trabajo en grupo de este tipo, donde cada niño está contribuyendo su parte a un tema, utiliza al máximo el interés en la narración y, además, por lo general produce de hecho un mayor progreso en la habilidad técnica en representar todos los objetos involucrados que habrían resultado si todo el tiempo se hubiera gastado en cualquiera de ellos, aparte de su relación con un tema vital. La historia se convierte en una idea selectiva, lo que permite a los alumnos elegir entre la infinita variedad de posibles aspectos de cada objeto de los que necesitan. Por otra parte, las consultas que los alumnos hacen en estos casos de cómo representar ciertos efectos dan a la maestra los mejores indicadores de los estándares de logro técnico que en ese momento mejor sirven a sus necesidades de expresión. La maestra que sabe lo que quiere lograr en un año determinado tendrá poca dificultad en la colocación de su énfasis de tal manera que el dibujo que se utiliza en gran medida en estrecha conexión con otras materias escolares mostrará el progreso de un modo tan sistemático como pueda ser provocado por cualquier otro método.

Por supuesto, es poco probable que se puedan ilustrar todas las asignaturas simultáneamente. La maestra está obligada a elegir. A veces, cuando es posible despertar un interés para la adquisición de cierta habilidad para dominar algún efecto particular que puede ser asimilado de una vez por todas si se insiste en ella en ese momento y que siempre será útil, se puede crear el tema, como el profesor de matemáticas al emplear un tiempo para dominar de una vez por todas los procesos fundamentales de los números. Se van a encontrar oportunidades de añadir al estudio de casi todos los sujetos en el currículo el tipo particular de comprensión intelectual y el placer estético que solo el dibujo aporta, al mismo tiempo que completa su “curso” con éxito , lo cual habría sido imposible si se hubiera hecho un especial y aislado estudio, porque el interés en contar algo siempre estará presente.

La razón para enfatizar la segunda línea de trabajo, es decir, el estudio de imágenes para complementar la observación directa de los objetos y mostrar métodos de dibujo y ejemplos de estilo y composición, es la siguiente:

II. Dibujo hecho directamente de objetos, con la ayuda de otros tipos de estudio y práctica, no ha demostrado ser la forma más eficaz de aprender a representarlos. Esto se manifestó esta negativa, porque lo contrario es tan a menudo exhortó. Por el lado positivo, uno de los suplementos más importantes para atraer la atención hacia la naturaleza es el uso de imágenes como una fuente de información en cuanto a cómo se ven las cosas, y también como un medio de aprender buenas maneras de dibujo.

La reacción desde el momento en que toda la instrucción en el dibujo era de copias nos ha llevado demasiado lejos en la otra dirección, es decir, de suponer que las impresiones que recibimos de los objetos en el momento cuando estamos ante ellos son suficientes para que nos alejemos. Está bastante cerca de la verdad para todos nosotros, y casi absolutamente cierto para los alumnos entre los las edades de siete y quince años, que las personas aprenden a dibujar, en todo caso, en gran medida por la ayuda de recuerdos de la manera cómo otros han logrado las cosas que ellos mismos intentan. Por esta razón, una colección de material gráfico de referencia es una parte necesaria del equipo en dibujo. Uno que está aprendiendo a dibujar un animal, después de que ha hecho sus primeros bocetos, necesita para ver buenos dibujos de animales en relación con su observación del animal en

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sí mismo, con el fin de que puede ser ayudado para seleccionar de entre la multitud de impresiones que recibe de la naturaleza los que son útiles para los propósitos pictóricas.

Copia, un medio de cierre estudio que casi cada estudiante de arte utiliza a veces, e incluso la localización, donde la mano realidad sigue, y así experiencias el movimiento de, líneas bien dibujadas, son importantes ayudas ocasionales a dibujo.

Los alumnos pueden obtener y mantener una gama mucho más amplia de datos para su uso en la ilustración de diferentes temas de la historia, la geografía y la literatura que solo podrían permitirse de la observación directa de la naturaleza Los alumnos que están ilustrando dibujos y fotografías pueden o un tema, y que se les ha enseñado a manejar el material de referencia, mirar por encima una pila de cuadros y seleccionar los hechos de forma o propuestas de actuación y la composición que enriquecerán sus ilustraciones. De vez en cuando van a dejar de hacer dibujos experimentales de los efectos que se deseen utilizar.

Copia ocasional de dibujos excelentes hizo en los medios que los alumnos están usando la voluntad mostrarles las posibilidades y usos adecuados de mina de lápiz, acuarela, carboncillo, etc. La capacidad de los alumnos a observar los objetos y sacar de ellos parece estar estimulado en lugar de verse impedido por una uso de las imágenes, como se sugiere aquí. Una resultado significativo es la confianza de los alumnos ganancia llegar a ser capaz de esta manera a descubrir por sí mismos cómo producir cualquier efecto deseado.

Una pregunta que se plantea a menudo es si la originalidad del pequeño ser verá afectada al estudiar formas de ver e interpretaciones de otros artistas y de esta manera modifica sus propias maneras de ver y de dibujar. Esto es comparable a preguntar, en el campo de la ciencia, qué efecto tendrá sobre la originalidad de un estudiante el que refuerce su propia visión y descripción de una flor o una piedra por la visión y la interpretación de estos objetos que otros tienen registrada en la botánica y la geología. La descripción por otra persona aporta una vuelta a la naturaleza con una nueva capacidad de análisis y valoración. Es también verdad que se encuentra tanto mayor estímulo a la originalidad en el estudio de las obras de otras personas como en el estudio de la naturaleza, y no tiene mayor valor cuando se considera solo.

Una fase que necesita ser considerada es el dibujo de memoria.

En cierto sentido, todo dibujo es un dibujo de la memoria. Los breves intervalos entre el recuerdo momentáneo de un niño, apresurándose a poner sobre el papel las impresiones del instante previo antes de que se olvide de ellos, y a las composiciones de una persona madura, que resume una larga acumulación de recuerdos, todo es dibujo de memoria. Uno no puede tener su ojo en el papel y el objeto en el mismo instante. Algunos intervalos deben ocurrir entre la visión y la grabación. La longitud del intervalo entre ver y grabar determina en cierta medida si esta memoria deberá ser superficial y fragmentaria o implicará una amplia reconstrucción mental de las impresiones recibidas. Incluso el simple mecanismo de pedir a los alumnos detenerse un instante antes de grabar lo que ven es de valor.

Los alumnos pequeños nos eximen de la responsabilidad en este sentido al tomar el asunto en sus propias manos. El que los mira ve que rara vez toman seriamente las instrucciones de observar de cerca el objeto que están dibujando. Le dan una mirada y proceden a dibujarla de memoria, sólo la influencia en parte por el objeto delante de ellos. Cuando primero se convirtió en nuestra costumbre como profesores “permitir” que dibujaran de su imaginación, era probablemente más una cuestión de resignación ante lo inevitable que un principio por nuestra parte. Por otra parte, a una edad en la que una fila de sillas servirá como un tren de coches o una oscura esquina de una habitación como una cueva, los pictogramas que los alumnos dibujan responden suficientemente bien si sirven para llamar el pensamiento en la mente, incluso si no representan el objeto real.

Con alumnos mayores es diferente. Sus percepciones se han desarrollado hasta un punto en que rechazan cualquier representación que no se ajuste de alguna forma a las apariencias reales. El peligro es este, a pesar de la instrucción para lo contrario, aislarán detalles y los registrarán en sucesión con poco esfuerzo para ver el objeto en su conjunto. Muchas maestras hacen un esfuerzo sincero para capacitar alumnos para ver exhaustivamente por mapeo, o “bloqueo” todo el objeto o grupo con líneas suaves primero y a continuación colocando los detalles dentro de este plan en buena relación con el todo. Este método, que es de gran valor para el estudiante maduro, parece ser de poca ventaja práctica en las escuelas primarias. Por supuesto la prueba es si los alumnos realmente la adoptan como una forma de trabajar. Si los vemos cuando se abandonan por completo a sí mismos, vemos que casi siempre vuelven al proceso de adición de trocito a trocito. Algún método más vital de síntesis parece ser necesario. Sólo en el dibujo de la

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imaginación y de memoria es probable que hagan un dibujo que sea un todo orgánico. Un trabajo fino al registrar sensaciones inmediatas e impresiones rara vez desarrolla la capacidad de dibujar bien

Si se alterna el dibujo de un objeto a partir de memoria con el dibujo que de la observación directa, se da uno cuenta de la cómo cada uno de estos métodos ayuda al otro. En el dibujo de memoria los alumnos reúnen en un conjunto coherente todos los conocimientos que tienen de un objeto , y cuando lo vuelven a dibujar, recogen ciertos datos discriminando otros, porque el dibujo de memoria le ha hecho darse cuenta de las lagunas en su conocimiento. De esta forma conservan estos datos en la memoria mejor que de cualquier otro modo, y por lo tanto lo pueden utilizar en el siguiente dibujo de memoria. La clara imagen mental que se forma por el dibujo de memoria da una nueva coherencia a las impresiones que el niño recibe del objeto cuando lo vuelve a ver, ahora lo ve con todos sus detalles. Esta es una lección que muchos estudiantes de arte han descubierto, desalentados por el fracaso de las prácticas académicas para darles la capacidad de expresión. Y nosotras, como maestras, debemos tomar en serio para que los alumnos avancen en dibujo.

Cuando hay interés por contar historias, estudiar las imágenes, dibujar de memoria y de la imaginación se refuerzan mucho mutuamente. Si un niño en el grado VII va a ilustrar un tema de geografía, por ejemplo, Holanda, la mejor preparación es realizar por ejemplo un boceto con las ideas que tiene, aunque esté muy simple y escuetamente hecho. Ahora sabe qué información necesita, y va directamente a las fuentes de las que puede obtenerla. Cada vez que reorganiza su dibujo asimila hechos y sugerencias ya adquiridos, y aumenta su apetito por más. Lo que obtiene de esta forma es probable que lo conserve en su memoria.

Este es un dato importante que se hizo evidente, y por el que se empleó tanto tiempo en el estudio sistemático en profundidad de algunas formas seleccionadas :

III. El progreso en la capacidad para dibujar no es general sino específico. El aumento de la capacidad de dibujar significa aumento en la capacidad de dibujar ciertas cosas específicas que se han estado practicando. No es la capacidad de dibujar otras cosas, excepto en la medida en que las cosas que uno ha aprendido a dibujar tengan características comunes con esas otras cosas. En otras palabras, aumentar en la capacidad de dibujar las aves no puede implicar una correspondencia en el incremento de la capacidad de dibujar árboles. A menudo oímos decir que esta persona puede dibujar o esa persona no puede dibujar. Los alumnos y los artistas suelen ser más específicos.El niño dice, “puedo dibujar un barco, pero no puedo dibujar una casa”. Las declaraciones del artista son probablemente igualmente definidas. Un excelente pintor de retrato a menudo duda en realizar un paisaje sin haber practicado especialmente en esa línea. Un buen pintor de paisaje puede fallar en el intento de pintar un bodegón. En el dibujo, como en cualquier otro idioma, una acumula un vocabulario dentro de los límites del cual puede conversar.

La relación de esto con los métodos de enseñanza de dibujo es evidente. Se debe ayudar a los estudiantes en la construcción de un vocabulario gráfico que esté completamente a su disposición. Si este vocabulario se selecciona sabiamente, incluso si es pequeño, dará a los alumnos una gama considerable de expresión y una llave para dibujar muchos objetos asociados que no se han estudiado tan a fondo.

Para añadir cualquier forma al vocabulario gráfico, los alumnos deben tener un dominio mucho más profundo que el que obtienen a partir de la realización de dos o tres bocetos. Por ejemplo, supongamos que uno de los temas elegidos es un pájaro. En vez de dibujar diferentes aves sucesivamente, los alumnos deben aprender a fondo una forma de pájaro que puedan dibujar de memoria con perfecta confianza. De vez en cuando, incluso en el caso de los alumnos pequeños, estos conocimientos pueden ser afianzados por dibujos alternos de memoria con referencia y dibujos del pájaro real. Por lo general, sin embargo, es necesario, sobre todo en el primero, recurrir a una reproducción literal de una sola forma, cuya apariencia se ha aprendido de memoria en una posición. El material más simple es una fotocopia del ave, de la que los alumnos repasan, recortan la forma, dibujan, y repiten, y por lo tanto aprenden de una manera tan mecánica como cuando aprende la forma de una letra. Es aquí que la maestra de dibujo artísticamente capacitada tiene la tentación de protestar y plantear algunas preguntas importantes: por ejemplo, ¿no destrozará la espontaneidad esta experiencia tan mecánica y formal? ¿Y no todas las aves a partir de entonces se elaborarán de acuerdo con este símbolo memorizado? La experiencia real del aula muestra que es todo lo contrario. Los resultados responden a estas dos preguntas específicamente.

En primer lugar, después de que aprenden una forma minuciosamente, todos avanzan a la vez variando su postura y acción, pero al hacer estas variaciones muestran la confianza y la habilidad adquirida en la primera presentación. En cierto caso, un profesor involucrado en el experimento explicó en una clase de primer grado la forma de una rana, necesaria para la ilustración de un cuento. Esta forma era

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particularmente difícil. Los alumnos podían conseguir poco del objeto o de las imágenes. El maestro trabajó la forma en una posición, enseñando línea por línea a partir de una fotocopia durante dos semanas. Mientras tanto alguien experto en dibujo realizó dibujos de ranas de vez en cuando en la pizarra. Cuando por fin los alumnos lograron aprender la forma, parecían de pronto revestirla con vitalidad, y gran entusiasmo, así que dibujaron ranas en varias posiciones. Una vez que esta primera imagen estuvo clara en sus mentes, resultó ser un marco de referencia para que fácilmente añadieran nuevos datos obtenidos a partir de fotos y del natural -datos que eran aparentemente incapaces de asimilar antes. La imagen memorizada se convirtió en el punto de partida con la que obtuvieron una mayor y más persistente espontaneidad de la que podrían haber adquirido por cualquier otro método.

En segundo lugar, los alumnos que, por medio del estudio detallado, han aprendido la imagen de un pájaro en una sola posición, encontraron que esta imagen era un centro de referencia y comparación al ver otras aves y otras posiciones. De esta forma, podían ver con mayor claridad los resultados al dibujar aves de diferentes especies las cuales no se parecían tanto a un símbolo convencional como los dibujos de los alumnos no equipados con alguna imagen mental clara de un ave.Cuando alguna imagen mental ha sido desarrollada de manera tan clara y concreta que puede ser elaborado con confianza y con poco esfuerzo, como una palabra bien conocida se puede escribir o una melodía cantada o una estrofa repetida, se convierte en una imagen interpretativa; un medio de comprensión de otras formas que son más o menos similares. Si un niño que no ha tenido previa formación para aprender a fondo una forma de ave se le pide que extraiga de la naturaleza diferentes tipos de aves, percibirá las diferencias de una manera general. Pero si una forma específica de ave ha sido bien dominada y asimilada, actúa como patrón para referirse a otras formas de aves, parece haber una percepción más aguda no sólo de los puntos de similitud entre la nueva forma y la forma que recuerda, sino también de las variaciones de esa forma. En otras palabras, la características individuales de una nueva forma de ave son expresadas con una mayor, y no con menor, discriminación. Curiosamente, los alumnos de cinco a siete años, cuyo dibujo es del tipo monigote simple, están especialmente interesados en los pasos detallados para aprender una forma y parecen dar la bienvenida y encuentran placer en la aclaración que resulta de unas pocas imágenes mentales. Sin interrumpir la narración libre y espontánea, éstas imágenes mentales clara y cuidadosamente construidas refuerzan con datos específicos las ideas de forma indefinida.

En los pasos descritos en páginas anteriores se observará que el primer trabajo es de línea en lugar de volúmen. El dibujo de masas es ampliamente recomendado como primer paso natural debido a que la impresión real que se recibe por ejemplo de una hoja o una fruta, es de una masa de color y no de un esbozo definido. Sin embargo, la representación de masas, probablemente no es natural en el sentido de que no es la manifestación más directa del interés de un niño por un objeto. Su interés no parece ser en realidad reproducir todas sus impresiones de un objeto justo como acuden a él, sino encontrar algún medio conveniente para simplificarlas, alguna forma de desacoplar el objeto de su entorno confuso y hacer hincapié en algunas de las muchas sensaciones que percibe de él.

El dibujo de contornos es uno de los métodos más directos de aislar y simplificar la forma de un objeto. No hay más que ver el dibujo de los alumnos para descubrir lo poco que usan, por su propia voluntad, el dibujo de volúmenes como el primer paso en la descripción de objetos. Incluso cuando se les insta a dibujar éstos y se les provee de pincel y color como el medio apropiado, casi siempre dibujan el contorno primero y luego lo rellenan. Rellenar un contorno ya hecho les interesa bastante, pero ellos insisten en la línea como el primer paso en la definición de un objeto y como paso preliminar a cualquier otro proceso de representación.

Cuando han aprendido bien la forma de algún elemento, tanto que lo sepan de memoria y puedan reproducirlo con facilidad, suelen ser evidentes los siguientes resultados:

En primer lugar, sienten una mayor confianza en su capacidad para dibujar. Si son capaces de aprender a dibujar una cosa, ¿por qué no otra? Atravesar pasos tan definidos tiene algo en común con los ejercicios para aprender a escribir una palabra determinada. Cada estudiante produce algún resultado aceptable. En los grados de primaria, como ya se ha señalado, este trabajo, cuando es suplementario a su libre narración pictórica, por lo general es atendido con gran interés por parte de los niños. Llegan a los grados superiores con considerable confianza en ser capaces de aprender a dibujar cualquier objeto. Tienen también la actitud en mente de que el dibujo, al igual que otros temas, se domina por el estudio sistemático.

También hay un segundo resultado de memorizar formas: tiene una influencia muy importante en el estudio del diseño y para desarrollar aprecio por las actividades artísticas. Cuando una forma se aprende a fondo, los alumnos se deleitan en hacerla varias veces por la fascinación de verla aparecer de sus manos y por el estímulo al ver el rápido incremento de la habilidad.

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Lo dibujarán en la escuela y fuera. A veces van a hacer largas filas o patrones de animales o pájaros u objetos que están aprendiendo a dibujar. Esta repetición juguetona de formas no sólo imparte en la expresión pictórica de los alumnos un grado de facilidad que difícilmente podría ser desarrollado en cualquier otra manera, sino que también los lleva por un camino natural a ciertos ámbitos del diseño, enfoque al que sin esta experiencia en el dominio de las apariencias es probable que hicieran de forma algo artificial. Su propio dibujo ayuda a explicarles muchas formas del diseño.

Cuando se repite una forma, ésta tiende a adquirir un estilo por lo general más o menos decorativo a la vez que expresa la individualidad de la persona. La escritura es un buen ejemplo. Los estudiantes de diseño encuentran que muchas formas decorativas aparentemente abstractas han resultado de la repetición continua de lo que fue una representación pictórica. Es cierto que el diseño tiene otras fuentes, tales como las formas geométricas y otras formas abstractas y las modificaciones de los elementos estructurales de los objetos. Sin embargo, esta evolución de dibujos pictóricos en formas cuyo encanto es eminentemente decorativo son una contribución única .A veces, como en algunos diseños tribales primitivos donde muchas personas han trabajado en el mismo tema, las formas se vuelven tan abstractas que la apariencia pictórica original está bastante perdida. Como se han dibujado en repetidas ocasiones las formas pictóricas hasta que se han convertido en artificiales y dan la impronta de su personalidad tan claramente como la escritura a mano, no se deduce tanto que el estilo que evoluciona por su propio esfuerzo es artísticamente bueno. Él necesita continuamente la sugerencia e inspiración de buenos ejemplos. Sin embargo, podemos ver fácilmente la diferencia entre la experiencia de un niño al que se le da algún estilo de decoración que ha de aplicar a una forma que puede dibujar sólo un poco bien y la experiencia de un niño que es empujado por su conocimiento, y su gusto, a una forma que repite hasta que alcanza la abstracción y la coherencia formal que inevitablemente resulta de la repetición juguetona. Cuando en diferentes etapas de su experimentación se familiariza con buenos ejemplos de diseño, es probable que adopte y asimile fácilmente los convenios decorativos que mejor encajan con la estética y expresar el estado de ánimo que su propia experiencia le proporciona. Su expresión artística está influenciada por los buenos ejemplos que ve, sin embargo, conserva un único elemento de espontaneidad. Uno de los más interesantes campos de investigación abiertos a los profesores de diseño es la de tomar nota de las etapas por las que un dibujo muy repetido y bien entendido tiende a asumir formas rítmicas y decorativas.

Las anteriores consideraciones no son para minimizar el gran valor de la práctica con los elementos estéticos del diseño, sino para enfatizar la verdad de que un estudio minucioso de los hechos no sólo no es necesariamente antagónico al desarrollo estético sino, por el contrario, es el natural, y ha sido el histórico camino a uno de los principales reinos de la expresión estética.

Un maestro que planea un vocabulario gráfico encara la cuestión práctica de su naturaleza .Sería una tarea imposible e inútil tratar de aprender muchas formas con el grado de minuciosidad aquí sugerida. El profesor, al hacer una selección, elige los elementos que facilitarán la representación de muchos otros, por lo tanto acumulará un vocabulario de las formas que se repiten más. Esta fue la idea que hizo que durante años fuera casi universal el estudio de los sólidos geométricos, la esfera, cilindro y cubo. Bajo estos tipos o combinaciones y modificaciones podían clasificarse las formas de grandes proporciones de objetos, tanto orgánicos como inorgánicos. Por ello, se dijo que si uno aprende a dibujar estas formas podría aprender a dibujar una gran variedad de objetos. Este plan a menudo ha funcionado con éxito con los estudiantes adultos pero muy pocas veces en el caso de alumnos de la escuela primaria. La razón de su fracaso radica en el hecho de que presenta principios que se han de aplicar lógicamente, en lugar de desarrollar las percepciones o imágenes mentales, como medio de interpretación directa.

La idea de utilizar estas formas era excelente. El error radica en no utilizarlos como imágenes interpretativas, es decir, como un medio para dibujar las formas conexas de manera que quedaran bien. La descripción de un experimento en el uso de sólidos rectangulares como un medio de enfoque perceptivo en lugar de lógico para el dibujo de casas, cajas, sillas, y otras formas rectilíneas se describe en páginas anteriores (99 y sucesivas).

¿Qué tipos de elementos deben constituir el vocabulario gráfico? Al hacer su selección la maestra de dibujo debe tener en cuenta el campo general que desea cubrir y seleccionar para su estudio algunos elementos que abarquen amplias gamas de formas. Estos elementos seleccionados deberían aprenderse, criticarse, y fijarse del mismo modo como el maestro de lenguaje establece un vocabulario bien elegido. En las lecciones experimentales descritas en este libro, los siguientes temas resultaron valiosos para interpretar las formas más importantes:

1. Formas orgánicas: dos o tres formas de aves y animales, y dos o tres formas de plantas.

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2. Formas geográficas: montaña, llanura, río, etc.

3. Formas construidas que implican sólidos rectangulares y curvos.

4. Algunas de las formas y relaciones geométricas simples.

5. Unos pocos ejemplos de buena composición.

Hasta que uno no ha observado cuidadosamente los procesos intelectuales que intervienen en el dibujo, no se da cuenta de lo dependientes que somos, en casi todos los casos, de nuestros recuerdos para analizar lo que vemos, incluso cuando estamos registrando directamente las impresiones de una forma que tenemos delante. Si hay algún caso en el que esta dependencia de los recuerdos parece ser innecesaria, es cuando uno está simplemente trazando la forma general de los objetos. Una persona con buen sentido de las proporciones podría dibujar correctamente los principales contornos de cualquier objeto, tanto si ha tenido experiencia previa como si no. Este dibujo bien proporcionado no se suele considerar necesario como base para el progreso. Se supone que es una copia directa de la realidad, ya que, se argumenta, no necesita ninguna idea previa del objeto para decidir sobre la inclinación de sus bordes o la altura relativa y la anchura de su forma. Las impresiones del momento parecen presentar aquí todos los datos, y por lo tanto se supone naturalmente que sólo la práctica directa pueda superar la dificultad en la correcta representación de formas. Esta capacidad para esbozar la forma general de cualquier objeto que puede presentarse es probablemente lo que está en mente cuando se habla de una habilidad para dibujar que se aplica universalmente y sobre la base de recuerdos no específicos.

Esta falacia es responsable de gran parte de la poca capacidad por parte de los alumnos de grados superiores y de escuelas secundarias para representar fácil y correctamente proporciones y formas sencillas. Una persona que analiza su propio proceso mental, se encuentra con que, cuando comienza a estudiar una forma, pronto se refiere a ciertos elementos geométricos, como cuando un mapa de un continente empieza a sugerir quizá un triángulo o una combinación de figuras geométricas que dan la clave de su contorno, o cuando se encuentra comparando las líneas inclinadas con una imaginaria vertical u horizontal. Este tipo de análisis pronto le ofrece indicios de formas en que puede transcribir el objeto. La precisión de la inclinación depende en gran medida de la precisión de su imagen mental vertical u horizontal, con la que se compara. Su habilidad para representar correctamente las proporciones principales depende en gran medida de su capacidad para la triangulación. Por consiguiente, la forma definitiva con que ciertos conceptos geométricos han sido establecidos determina en gran medida su capacidad de representar cualquier forma. Lo que se suele considerar en general como capacidad de dibujar, significa capacidad de representar las relaciones espaciales de cualquier objeto, y esto a su vez depende de la formación específica en ciertas relaciones geométricas fundamentales. De hecho, frecuentemente encontramos que un niño que no puede representar objetos bien proporcionados ganará más enfocando su tema a ejercicios tales como el dibujo de figuras geométricas de dimensiones dadas, que en semanas de práctica diligente con los objetos.

En la medida en que los experimentos citados en los capítulos anteriores pueden servir como base a una teoría del método para hacer del dibujo un medio de expresión rentable, estimulante, y útil en las escuelas, los principios de esta teoría pueden resumirse así: los estudiantes dibujan bien sólo cuando quieren decir algo concreto con su dibujo. Para obtener datos y métodos con los que decir lo que pretenden, deben estar capacitados para explorar no sólo la naturaleza, sino también los materiales como fuente de referencia. Además esta experiencia les da bastante independencia y les permite aprender por sí mismos a dibujar cosas nuevas.

Como trabajo complementario, se debe acumular un vocabulario gráfico cuidadosamente seleccionado.

No es un objetivo del presente libro tratar sobre la formación de la maestra de dibujo. Sin embargo, vale la pena señalar que la tutora del curso, así como la maestra de arte deben ser capaces de dibujar, no necesariamente como un artista, sino dibujar bien. Debe por lo menos saber dibujar algunas cosas relacionadas con lo que enseña. En otras palabras, debe tener su propio vocabulario gráfico un tanto estable.

Mientras que el dominio de la propia materia es tan importante en el dibujo como en otros campos, todavía es más significativo el hecho de que cierta capacidad de dibujar más una alta capacidad para enseñar por parte del maestro a menudo dan mejores resultados que una gran habilidad artística con una menor capacidad de enseñar. Para afirmar esto más específicamente, un maestro con una buena cualificación y con gusto por el dibujo que lo lleva a especializarse en ese tema a menudo es más reconocido por los alumnos que

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una persona de gran talento con poca habilidad en la enseñanza. Tal vez esto se debe a que sabe por propia experiencia los pasos que una persona de capacidad media da para aprender a dibujar. Por supuesto, el ideal se encuentra en el que posee habilidad en ambos campos. El valor del dibujo para los alumnos es incalculable. El ejemplo del maestro siempre será un elemento importante en buenos métodos de enseñanza. La demostración real ejerce una influencia contagiosa en los alumnos y les da mucha fuerza para impulsar a sus mentes imitadoras. Experiencias reales en el aula justifican bastante la confianza de todos los maestros, especiales y generales, en que el mismo tipo de métodos probados y estimulantes que traen éxito en otros estudios serán igualmente eficaces en el caso del dibujo.