COM PROGRAMAR A EDUCACIÓ...

42
COM PROGRAMAR A EDUCACIÓ INFANTIL? DEIXAR CONSTÀNCIA DE LES INTENCIONS EDUCATIVES Josep Maria Cornadó Gener de 2019

Transcript of COM PROGRAMAR A EDUCACIÓ...

Page 1: COM PROGRAMAR A EDUCACIÓ INFANTIL?xtec.gencat.cat/web/.content/curriculum/infantil/bibliografia/Z.-COM... · model de programació?P4 P5 Diferent? Adaptat? Programar a l’eduaió

COM PROGRAMAR A EDUCACIÓ INFANTIL? DEIXAR CONSTÀNCIA DE LES INTENCIONS EDUCATIVES

Josep Maria Cornadó Gener de 2019

Page 2: COM PROGRAMAR A EDUCACIÓ INFANTIL?xtec.gencat.cat/web/.content/curriculum/infantil/bibliografia/Z.-COM... · model de programació?P4 P5 Diferent? Adaptat? Programar a l’eduaió
Page 3: COM PROGRAMAR A EDUCACIÓ INFANTIL?xtec.gencat.cat/web/.content/curriculum/infantil/bibliografia/Z.-COM... · model de programació?P4 P5 Diferent? Adaptat? Programar a l’eduaió

1

COM PROGRAMAR A EDUCACIÓ INFANTIL? DEIXAR CONSTÀNCIA DE LES INTENCIONS EDUCATIVES

Josep Maria Cornadó

1. La programació: introducció 2. El projecte de centre (PEC) 3. La programació anual (PA) 4. La Unitat didàctica (UD)

4.1. A l’inici del procés de programar 4.2. Durant i després de programar

5. Models de programació 6. Components prescriptius de la Unitat

Didàctica 7. Reflexions personals 8. Bibliografia

Annex 1: Currículum del segon cicle

Annex 2: Resum de les aportacions de la pedagogia i la psicologia

Annex 3: Algunes característiques evolutives dels infants de 3-6 anys

1. LA PROGRAMACIÓ: INTRODUCCIÓ

L’article 56 de la LEC (2009) descriu de forma genèrica l’educació infantil i estableix que és la primera

etapa educativa i consta de dos cicles: el primer, anomenat Primera Infància, que comprèn als infants

entre els zero (4 mesos) i els tres anys d’edat i el segon, Primer Ensenyament, que comprèn els nens i

les nenes entre els tres i els sis anys d’edat.

Per tant, quan ens referim al primer cicle d’educació infantil es recomana anomenar-lo Primera

Infància, i quan fem referència al segon cicle, que habitualment es diu Parvulari, el seu nom més

correcte és, Primer Ensenyament.

Els centres educatius que acullen la primera infància s’anomenen escola bressol o llar d’infants (ho

decideix el titular) i els que acullen el Primer Ensenyament s’anomenen escola. Cada cop hi ha més

centres educatius que acullen els dos cicles d’educació infantil, almenys de forma parcial.

Com explicita la LEC (2009), l’educació infantil comprèn sis cursos, des dels 0 als 6 anys, i té caràcter

voluntari. Tot i que, normativament, és una etapa voluntària, el segon cicle (de 3 a 6 anys) està molt

generalitzat i pràcticament el 100% dels nens i nenes d'aquesta edat estan escolaritzats en centres

educatius. És excepcional que un infant comenci la seva escolaritat més enllà de P3 igual que també

és extraordinari que un nen o nena romangui en el cicle més temps del previst ja que cal tenir present

que l’etapa primària s’inicia, amb caràcter general, l’any natural que es compleixen els sis anys.

Page 4: COM PROGRAMAR A EDUCACIÓ INFANTIL?xtec.gencat.cat/web/.content/curriculum/infantil/bibliografia/Z.-COM... · model de programació?P4 P5 Diferent? Adaptat? Programar a l’eduaió

2

El primer cicle d’educació infantil no és gratuït, i actualment no hi ha una oferta prou extensa de places,

ni les necessitats, possibilitats i conviccions familiars són les mateixes. Segons les dades estadístiques

del Departament d’Educació del curs 2017-18, l’escolarització a la Primera Infància no arriba al 40%

de la població infantil censada a Catalunya, la qual cosa implica, que a l’inici de l’escolarització del

segon cicle, els centres educatius es troben amb infants que mai han estat escolaritzats i d’altres, amb

experiència d’haver estat en una llar d’infants.

El seu gran objectiu és ajudar i col·laborar amb les famílies en l'educació dels fills, així doncs, cal que

l’escolarització d’aquests infants, es fonamenti en activitats que fan créixer les seves capacitats i la

seva relació amb els demés.

Les relacions amb la família només poden ser constructives si es basen en el respecte mutu, la

confiança i l’acceptació de les singularitats de cadascú. Està clar que no hi ha dos mestres, ni tampoc

hi ha dues famílies iguals. El contacte habitual i la relació cordial i professional amb les famílies ha de

permetre que s’enriqueixin els models d’intervenció i la relació amb els infants, i aquesta, hauria de

poder anar més enllà que complir un requisit normatiu.

El Primer Ensenyament pretén proporcionar als infants aquelles situacions educatives que els

permetin el progressiu descobriment i creixement personal; la possibilitat de relacionar-se amb els

altres, tant infants com persones adultes, per mitjà dels diferents llenguatges d'expressió i

comunicació; l'observació i descoberta del seu entorn més proper i l'adquisició de valors, hàbits i

pautes de conducta que afavoreixin la seva autonomia personal i la seva integració a la societat.

Aquestes situacions educatives s’assoleixen a través de l’acció continua i organitzada dins i fora de

l’aula, per tant, els mestres planifiquen sota aquestes bases les activitats que han de desenvolupar

amb els infants que tenen al seu càrrec. Aquesta previsió, es realitza a través de la programació.

La programació està determinada entre d’altres aspectes pel moment evolutiu dels infants, per tant,

hem d’entendre que els elements bàsics, no poden ser iguals, i de vegades ni tant sols similars, quan

ens referim a un grup d’infants de 4-12 mesos (nadons) que per un de P3, P4 o P5. Les necessitats

bàsiques, l’autonomia personal, les possibilitats d’acció i atenció, la durada de les activitats, etc.

marquen diferències significatives entre nens i nenes de la Primera Infància i del Primer Ensenyament.

Per tant, si la programació és el nexe d’unió entre la proposta pedagògica de l’escola i la pràctica

educativa a l’aula i té caràcter de projecte, és a dir, s’anticipa a l’activitat educativa hem de tenir clar

que hi haurà elements diferenciadors si ens referim al primer cicle o al segon, o dins del mateix cicle

al primer nivell o al darrer.

PRIMERA INFÀNCIA

PRIMER EN-SENYAMENT

MÈTODE A

NADONS P3 MÈTODE

B P1 P4

P2 P5

MODEL A MODEL B MODEL C MODEL D MODEL E MODEL F

L’educació infantil és l’etapa del sistema educatiu on les diferències i distàncies maduratives són més

grans i per tant, la diversitat dins el mateix cicle o inclús al llarg d’un curs es fan més evidents. Aquest

canvi entre principi i final de curs o entre els diferents nivells no es dona en lloc més.

Page 5: COM PROGRAMAR A EDUCACIÓ INFANTIL?xtec.gencat.cat/web/.content/curriculum/infantil/bibliografia/Z.-COM... · model de programació?P4 P5 Diferent? Adaptat? Programar a l’eduaió

3

A una aula de P3 al mes d’octubre o maig, i una de P5 al mateix període, les possibilitats d’acció dels

grup d’infants no tenen res a veure i la complexitat de la proposta pedagògica tampoc.

P3 Requereixen del mateix model de programació?

Diferent? Adaptat? P4

P5

Programar a l’educació infantil implica, com en qualsevol altra etapa, concretar les intencions del que

es vol realitzar amb el grup d’infants i decidir quin ha de ser el paper del mestre durant un període

temporal determinat.

En el document “Currículum i orientacions. Educació infantil. Segon cicle” (Departament d’Educació,

2016) a la plana 101, recorda un aspecte molt important per les escoles i els mestres pel que respecta

a la programació:

“A l’annex 5 s’han incorporat models que poden ser útils per programar diferents situacions d’aprenentatge. Recordem un cop més que aquests models es posen a manera d’exemple i que els centres tenen la llibertat de decidir si els utilitzen, els adapten, en creen de nous o n’utilitzen d’altres de diferents.”

És clau la frase amb que acaba el paràgraf “els centres tenen llibertat de decidir si els utilitzen (els

models d’exemple), els adapten, en creen de nous o n’utilitzen altres de diferents”. Això vol dir que ja

no hi ha un model únic, i que serà la proposta pedagògica la que indicarà al mestre quin model s’adapta

millor a les seves necessitats de programació.

La programació precisa amb detall què, com i quan s’ha d’ensenyar i avaluar per orientar l’activitat

quotidiana de l’educador. Per tant, ha d’especificar els continguts, els objectius, les activitats

d’ensenyament-aprenentatge, els criteris i les activitats d’avaluació, la temporització i les orientacions

didàctiques per portar-la a terme.

Òbviament, per “programar de veritat”, també és fonamental conèixer altres aspectes clau: quines

són les característiques maduratives i evolutives dels infants, els seus interessos i motivacions, de

quina manera es comporten com a grup, quines relacions mantenen entre ells, etc. però amb això no

n’hi ha prou, és bàsic tenir clar quines són les intencions educatives del centre, quin model pedagògic

es segueix i què vol la societat que es desenvolupi en l’infant i quines expectatives posa en l’escola i,

per tant, cal apropar-se al currículum.

L'ordenació dels ensenyaments del segon cicle de l'educació infantil està desplegada en el decret

181/2008 del 9 de setembre i en el recent document “Currículum i orientacions. Educació infantil.

Segon cicle” elaborat pel Servei d’Ordenació Curricular d’Educació Infantil i Primària del Departament

d’Educació al juny del 2016. Aquests dos documents formen el currículum del segon cicle d’educació

infantil (Tot i que en el segon document està inclòs en l’annex el Decret 181/2008).

El Currículum i el seu desplegament representa una ajuda al mestre, i li ha de permetre anticipar què pretén fer i com ho ha de fer, planificar en el temps les diferents propostes d’ensenyament-aprenentatge que posarà a l’abast dels nens i nenes, els materials que els oferirà, l’organització que farà de l’espai, la manera com agruparà els infants, fent, alhora, una proposta prou flexible perquè es puguin anar incorporant les diverses situacions, que es donen a l’aula, en el dia a dia.

Page 6: COM PROGRAMAR A EDUCACIÓ INFANTIL?xtec.gencat.cat/web/.content/curriculum/infantil/bibliografia/Z.-COM... · model de programació?P4 P5 Diferent? Adaptat? Programar a l’eduaió

4

La concreció del currículum d’educació infantil es realitza a tres nivells.

Per començar, el centre s’ha de plantejar quines són les grans línies del seu desplegament curricular que han de contemplar-se en el Projecte Educatiu.

En segon lloc, s’han d’elaborar les programacions anuals, és a dir, la planificació de la tasca educativa adreçada a l’alumnat de cada cicle o curs de l’etapa i per a cada àrea, matèria o àmbit, mantenint una coherència interna i entre les diferents matèries del cicle.

Per últim, un cop establerta la programació anual, els equips de mestres han de prendre decisions sobre les unitats de programació en què es concreta l’ensenyament i aprenentatge a l’aula.

Hem d’entendre que la programació és una eina al servei del mestre, ja que l’ajuda a anticipar i

concretar què ha de fer a l’aula i ha d’esdevenir un mitjà de comunicació professional, en tant que

permet fer el seguiment de les actuacions previstes i esdevé una eina útil per a que els equips de

mestres reflexionin sobre la seva tasca educativa i sobre la progressió dels aprenentatges de l’alumnat.

CURRÍCULUM

INFANTIL

Primer nivell → PROJECTE EDUCATIU Feina a realitzar per l’equip directiu de l’escola, l’equip del cicle i el mestre de

l’aula

Segon nivell → PROGRAMACIÓ ANUAL

Tercer nivell → UNITAT DIDÀCTICA

Per altra banda, els diferents nivells de programació, també permeten garantir la continuïtat en el

treball quan es donen canvis en l’equip educatiu o es realitza alguna substitució a l’escola.

La programació es relaciona, sobretot, amb la qualitat educativa dels processos que s’hi descriuen i,

en menor mesura, amb la seva formalització. Per tant, és importantíssim evitar que el debat sobre la

forma o model que hem de fer servir ens impedeixi la reflexió sobre el que és essencial en qualsevol

procés d’intervenció educativa.

Per altra banda el Departament d’ d’Educació, des de fa temps, es mostra prou flexible en aquest

aspecte i no insisteix per utilitzar algun model en concret, ja que és molt més important el contingut

que no pas en continent, i el rellevant es que es faci servir com a eina de millora i reflexió professional

i no estigui desada en algun armari de l’aula o de la sala de mestres.

Cal garantir una coherència entre la planificació feta pel cicle i per cadascun dels nivells, i també, per descomptat, amb els principis i línies estratègiques que es concreten en el Projecte Educatiu de l’escola.

“L’equip de mestres del cicle ha d’elaborar i avaluar les programacions didàctiques en coherència amb el currículum establert i els criteris acordats en el projecte educatiu del centre. En les programacions didàctiques del segon cicle de l’educació infantil, tant les àrees com els continguts han de tenir un tractament globalitzat i en l’organització de les activitats s’han de tenir presents els ritmes de joc, treball i descans dels infants”.

(Article 10.4. Autonomia pedagògica i organitzativa. Decret 181/2008)

Page 7: COM PROGRAMAR A EDUCACIÓ INFANTIL?xtec.gencat.cat/web/.content/curriculum/infantil/bibliografia/Z.-COM... · model de programació?P4 P5 Diferent? Adaptat? Programar a l’eduaió

5

Tal com es concreta al document “El desplegament del currículum i la programació al segon cicle de l’educació infantil” (juny de 2009), els components clau de les programacions han de ser aquells que donen resposta a les preguntes bàsiques que ens plantegem a l’hora d’afrontar una planificació rigorosa.

Per a què ensenyar? Què ensenyar? Quan i com ensenyar? Per a què, què i quan i com avaluar?

En conseqüència, la programació ha de tenir presents aquests components (capacitats, objectius didàctics, continguts, seqüència didàctica, metodologia i criteris i indicadors d’avaluació), però en tant que la manera concreta com es formalitzin no determinarà la qualitat de la intervenció pedagògica, qualsevol proposta que permeti concretar aquestes intencions d’una manera àgil, dinàmica, flexible i entenedora pot acomplir perfectament els propòsits i adaptar-se fàcilment a diferents realitats i contextos educatius.

Una lectura acurada del currículum permet intuir de manera clara quina mirada cal fer sobre els continguts i sobretot com s’ha d’orientar el procés d’ensenyament i aprenentatge; sempre amb l’horitzó fixat en el desenvolupament dels 4 eixos, de les nou capacitats que s’hi defineixen i de les 3 àrees que són el referent bàsic del cicle i l’etapa.

PRIMERA INFÀNCIA PRIMER ENSENYAMENT

4 EIXOS i 9 CAPACITATS 3 ÀREES CURRICULARS

OBJECTIUS OBJECTIUS CONTINGUTS

ORIENTACIONS CONTINGUTS

ORIENTACIONS

La programació ha de ser la suma i el conjunt de concrecions que l’equip de mestres estableix tot incorporant propostes educatives diverses que respectin la formació integral de l’infant, com ara:

• Activitats diversificades, que impliquin l’ús d’estratègies per aprendre, que s’orientin a la construcció compartida del coneixement, que se centrin en l’interès dels infants.

• Estratègies metodològiques que permetin treballar a partir de l’organització del temps, l’espai i els materials, amb infants de diferents edats (espais, ambients, tallers...) i que es planifiquen en unes franges de temps setmanals fixes.

• Una avaluació contínua i formativa que permeti documentar el procés d’ensenyament-aprenentatge i prendre decisions de millora envers l’alumnat i el mateix procés.

• Una planificació que permeti treballar diverses situacions d’aprenentatge:

Tallers, ambients, racons que ocupen un mateix grup d’infants en uns altres espais setmanals previstos i concrets.

Projectes emergents, a través dels quals es construeix el coneixement de forma col·lectiva, par-tint del desig dels infants i del diàleg com a motor d’aprenentatge.

Espais orientats a treballar algunes tècniques de manera sistemàtica i el màxim autònoma.

Àmbits de treball més específics (habilitats comunicatives, desenvolupament emocional, psico-motricitat...).

Situacions quotidianes: entrades i sortides, àpats, atenció a les famílies…

Espais: espais exteriors, passadissos...

Page 8: COM PROGRAMAR A EDUCACIÓ INFANTIL?xtec.gencat.cat/web/.content/curriculum/infantil/bibliografia/Z.-COM... · model de programació?P4 P5 Diferent? Adaptat? Programar a l’eduaió

6

En qualsevol cas cal tenir present:

La connexió de les tres àrees curriculars: l’àrea de descoberta d’un mateix i dels altres, l’àrea de descoberta de l’entorn i l’àrea de comunicació i llenguatges

Orientar els objectius de forma integrada als diferents tipus de continguts i que aquests s’interrelacionin necessàriament en l’activitat de l’infant a través d’una globalització natural, significativa i funcional.

2. EL PROJECTE DE CENTRE El projecte educatiu de centre (PEC) és el document que inclou els trets d'identitat del centre, els principis pedagògics, els principis organitzatius i el projecte lingüístic. En aquest manifest s'especifiquen els valors, els objectius i les prioritats d'actuació del centre, la concreció dels currículums que s'imparteixen i el tractament transversal en les àrees, matèries o mòduls de l'educació en valors i altres ensenyaments. En els centres públics, el PEC l'elabora el claustre, a iniciativa del director. En els centres privats concertats, el titular del centre l’aprova, escoltat el consell escolar. Els centres públics i els centres privats concertats han de disposar de projecte educatiu, d'acord amb el que estableix la Llei 12/2009, del 10 de juliol, d'educació, per tant, estem parlant d’un document prescriptiu i obligatori. És el document estratègic marc per a la institució escolar. És l’instrument clau que orienta la intervenció educativa del centre, el projecte de referència a l’hora de justificar i legitimar qualsevol actuació que a nivell individual o col·lectiu realitzi qualsevol membre de la comunitat educativa. Cada escola, d’acord amb la seva autonomia pedagògica i organitzativa, defineix en el seu projecte educatiu:

L’organització de l’horari escolar.

Els criteris metodològics, organitzatius i d’avaluació que l’identifiquen i li són propis.

Les mesures que s’adoptaran per a l’acolliment i l’adaptació dels infants així com les mesures d’atenció a la diversitat.

Les estratègies per afavorir el treball autònom dels alumnes.

Els mecanismes que regularan la col·laboració entre la família i escola. L’equip directiu coordina l’organització de tot el procés i ha de garantir que s’estableixi una necessària coherència i una progressió compassada entre el segon cicle d’educació infantil i l’educació primària, sense salts abruptes i amb el convenciment que moltes d’aquestes mesures organitzatives (tant de l’espai com del temps) i d’aquests principis d’intervenció metodològica poden perfectament ser aplicables en aquest pas a l’etapa obligatòria. L’equip de mestres del segon cicle d’educació infantil ha d’elaborar i avaluar les diferents situacions d’aprenentatge previstes i planificades (unitats didàctiques, ambients, tallers, projectes...) en coherència amb el currículum establert i amb les necessitats i els interessos dels infants d’aquesta etapa, considerant de manera molt clara el tractament globalitzat i els diferents ritmes de joc, d’activitat i de descans dels infants.

Page 9: COM PROGRAMAR A EDUCACIÓ INFANTIL?xtec.gencat.cat/web/.content/curriculum/infantil/bibliografia/Z.-COM... · model de programació?P4 P5 Diferent? Adaptat? Programar a l’eduaió

7

Els corrents psicològics i pedagògics actuals valoren l’escola com a organització, amb tots els elements

i característiques d’una organització, especialment el treball col·laboratiu de mestres i infants, la

coordinació, la flexibilitat dels agrupaments i la interacció amb les famílies. (Annex 2)

El Currículum del segon cicle d’educació infantil més aquells aspectes metodològics i organitzatius

expressats al projecte Educatiu, són la base perquè l’equip de mestres del Cicle elabori la Programació

Anual (PA)

3. LA PROGRAMACIÓ ANUAL

D’acord amb els referents normatius vigents i amb les grans línies del desplegament curricular del

centre contemplats dins el Projecte Educatiu, els equips de mestres del cicle han de prendre decisions

en relació amb la distribució anual dels continguts de cada curs del cicle, dels objectius en referència

a les capacitats i de les opcions metodològiques. L’espai de les connexions entre àrees és un element

essencial per donar coherència a les programacions anuals.

La utilitat de les programacions anuals, és disposar d’una visió panoràmica dels objectius educatius,

de la distribució temporal dels continguts i dels criteris per avaluar el grau de consecució dels objectius

i, per extensió, de les capacitats que es vehiculen a través d’aquests continguts, però també

d’explicitar les connexions que es donen entre les diferents àrees o matèries per garantir uns

aprenentatges integrals i coherents.

En teoria, la suma de la Programació Anual de cada nivell, ens hauria de donar com a resultat la

programació de cicle: eixos, capacitats, objectius de cicle, continguts de cicle, etc. i per tant,

coherència i rigor a l’acció educativa.

La Programació Anual no s’ha de confondre amb la Programació General Anual

1. Els centres educatius han d’elaborar la Programació General Anual (PGA), que és la concreció de les prioritats i de tots els aspectes relatius a les activitats i el funcionament del centre per al curs corresponent, incloses, si escau, les concrecions relatives als projectes, el currículum, les normes i tots els plans d’actuació acordats i aprovats. 2. El projecte educatiu ha d’orientar les successives Programacions Generals Anuals (PGA) del centre i establir els criteris, indicadors i procediments per a l’avaluació de l’assoliment dels objectius previstos. 3. La direcció de cada centre públic i la titularitat i la direcció de cada centre privat concertat han de garantir que la comunitat escolar és informada del contingut de la Programació General Anual (PGA) i del resultat de la seva avaluació.

Decret 102/2010 (Autonomia de centres). Article 10

La Programació Anual (PA) és responsabilitat de l’equip de mestres amb l’assessorament de l’equip

directiu i ha d’esdevenir una eina oberta, flexible i útil que faciliti la intervenció i que permeti a l’equip

de professionals reflexionar sobre la tasca educativa i plantejar-se de quina manera pot millorar en el

seu ensenyament i l’alumnat en el seu aprenentatge, per tant, s’han d’anar revisant per adaptar-la al

context corresponent.

Page 10: COM PROGRAMAR A EDUCACIÓ INFANTIL?xtec.gencat.cat/web/.content/curriculum/infantil/bibliografia/Z.-COM... · model de programació?P4 P5 Diferent? Adaptat? Programar a l’eduaió

8

Els components de la Programació Anual són:

• El nivell al qual està destinada.

(hi ha una per nivell:P3, P4 i P5)

• La distribució de les unitats didàctiques dins el període temporal per al qual s’han pensat.

• El nom de les unitats didàctiques, projectes o conjunt de tasques quotidianes.

• Els objectius de cicle que s’associen a cadascuna de les unitats didàctiques (també es poden

posar en cada unitat didàctica).

• Els continguts de cada unitat didàctica (també es poden posar en cada unitat didàctica).

Nivell: P4 Programació anual

SET OCT NOV DES GEN FEB MARÇ ABRIL MAIG JUNY

Hi ha unitats didàctiques que es treballen simultàniament, d’altres que s’introdueixen en un moment determinat, altres que tenen principi i fi immediat, i altres que es poden alternar en funció del contingut.

4. LA UNITAT DIDÀCTICA

S’entén per Unitat Didàctica (UD) o de Programació (UdP) el conjunt d’activitats d’ensenyament i d’aprenentatge ordenades, estructurades i articulades per a la consecució d’uns objectius educatius, amb un començament i un acabament conegut, tant pel mestre com per a l’alumnat (si és que l’edat ho permet), i que inclouen les activitats d’avaluació. A diferència de les programacions anuals (PA), que tenen per funció oferir una panoràmica general, les unitats didàctiques tenen un grau de concreció més gran i se centren, sobretot, en la seqüència didàctica de les activitats i en les metodologies emprades.

L’eix central de la Unitat de programació és el conjunt d’activitats, a partir de les qual es confeccionen objectius, continguts, criteris, instruments i indicadors d’avaluació en un treball de re-elaboració constant, amb un “tirar endavant i enrere” fins assolir la coherència desitjada.

A l'educació infantil aprendre és, per a l'infant, construir nous significats de la realitat que l'envolta, els quals enriqueixen els propis coneixements prèviament adquirits i permeten la seva aplicació a les noves situacions cada vegada més complexes. Ha de fomentar la responsabilitat personal i comunitària i ajudar l'infant en la construcció d'una imatge positiva d'ell mateix, promovent l'educació de l'autoestima, la convivència i l'afany de superació. Exemples d’unitats didàctiques:

Unitats didàctiques per desenvolupar durant tot l’any en metodologia de racons:

L’acollida i el comiat

Racó del conte

Racó logicomatemàtic

Unitats didàctiques per desenvolupar durant tot l’any en metodologia de projectes:

El raïm

Els gegants

Page 11: COM PROGRAMAR A EDUCACIÓ INFANTIL?xtec.gencat.cat/web/.content/curriculum/infantil/bibliografia/Z.-COM... · model de programació?P4 P5 Diferent? Adaptat? Programar a l’eduaió

9

Racó d’informàtica La festa Major

Unitats didàctiques per desenvolupar durant el primer trimestre:

L’adaptació a l’escola

La tardor

El meu poble

La meva família

Unitats didàctiques per desenvolupar de forma tradicional:

Els aliments

La granja

L’aigua

La interacció amb l'entorn és una condició indispensable per al desenvolupament de l'infant. La família, l'escola i els altres infants formen part d'aquest entorn i han de tenir un paper acollidor i estimulador. El mestre adequa la seva intervenció a les diferències individuals amb una actitud positiva i de confiança en les possibilitats de cadascú. També és responsable d'organitzar l'espai, el temps i les activitats i d'aplicar les estratègies pertinents a fi d'aconseguir el màxim desenvolupament de les potencialitats de cada infant d'acord amb unes finalitats educatives fixades, respectant els interessos i les aportacions dels nens i nenes i amb la col·laboració i participació de les famílies. L'acció educativa respectarà els principis bàsics següents:

Tenir en compte les diverses maneres d'aprendre de l'alumnat, adequar l'ensenyament a les diverses característiques personals i socials que condicionen els aprenentatges.

Seleccionar i organitzar de manera adequada els continguts que es pretén que els nens i nenes aprenguin.

Potenciar que l'activitat discorri en les millors condicions possibles perquè cada infant i el grup en conjunt s'esforci per aprendre, raonar i expressar el que sap, per plantejar els dubtes i per re-elaborar el coneixement, per actuar amb autonomia i responsabilitat, així com establir els mitjans necessaris perquè cada nen i nena se senti atès, orientat i valorat, quan ho necessiti i sense cap tipus de discriminació.

4.1. A L’INICI DEL PROCÉS DE PROGRAMAR

Aquest guió es presenta a títol orientatiu i és un recull de moltes qüestions que es podem plantejar per ajudar en la planificació de les propostes que s’ofereixen als infants:

Quin sentit té proposar la situació d’aprenentatge al grup d’infants al qual s’adreça?

Què es vol que passi?

Quines capacitats es pretén ajudar a desenvolupar?

Quin és el paper de l’infant i com pot participar?

Les propostes que es fan són significatives i funcionals?

Despertaran l’interès i curiositat?

S’assegura l’encaix entre les intencions de l’adult i els interessos dels infants?

Quins aprenentatges es pretén assolir?

Quins recursos es necessiten?

Com s’organitza l’espai a l’aula o a altres entorns?

Com es gestiona el temps?

Quin és el paper de l’adult?

Page 12: COM PROGRAMAR A EDUCACIÓ INFANTIL?xtec.gencat.cat/web/.content/curriculum/infantil/bibliografia/Z.-COM... · model de programació?P4 P5 Diferent? Adaptat? Programar a l’eduaió

10

Quin materials es necessiten?

Es comunicaran els processos que es donen? Com?

Com es realitzarà l’avaluació?

S’estan oferint oportunitats d’aprenentatge a tots els infants?

Adaptació de Bassedas, Huguet, Solé (2010)

4.2. DURANT i DESPRÉS DE PROGRAMAR

CLIMA RELACIONAL I AFECTIU

Els infants estan tranquils o tenen por de participar i d’equivocar-se?

Es te confiança en les possibilitats dels nens? En les de tots?

Els nens coneixen les normes establertes i pactades i les respecten?

Els infants assumeixen un cert grau d’autonomia? Se’ls implica en el funcionament i en l’organització?

INICI DE L’ACTIVITAT

S’han activat els coneixements previs? S’ha aconseguit motivar-los?

Els nens i nenes han participat aportant les seves experiències i els seus coneixements?

Els nens troben sentit a allò que fan i saben per què ho fan?

L’activitat i les consignes han estat entenedores?

ORGANITZACIÓ I FUNCIONAMENT DEL GRUP

Ha funcionat l’activitat com estava prevista?

S’han sabut reconduir a temps les situacions no desitjades?

La dinàmica del grup ha estat positiva? ACTITUD I PARTICIPACIÓ DELS INFANTS

S’ha estimulat la participació de tots els nens i nenes?

Ells s’hi han implicat i hi han participat?

S’ha deixat el temps suficient per acollir totes les aportacions?

S’han recollit i incorporat les seves propostes? ORGANITZACIÓ DEL TEMPS

El temps previst ha estat suficient?

S’ha hagut de donar massa pressa als infants en alguns moments? ORGANITZACIÓ I UTILITZACIÓ DELS ESPAIS

L’espai escollit ha estat l’adequat?

La distribució dels espais ha permès treure el màxim profit de l’activitat? INTERVENCIONS DEL MESTRE I INTERACCIONS AMB ELS INFANTS

Com s’han recollit les aportacions?

S’ha anotat/recollit/documentat moments rellevants?

S’han fet un nombre excessiu d’intervencions? Amb quina finalitat? (per ajudar, per dirigir, per controlar, per avaluar...)

S’ha interactuat positivament amb els infants? (escoltat, acollit, ajudat, valorat, incentivat, reorientat...)

S’ha valorat en grup l’activitat?

Page 13: COM PROGRAMAR A EDUCACIÓ INFANTIL?xtec.gencat.cat/web/.content/curriculum/infantil/bibliografia/Z.-COM... · model de programació?P4 P5 Diferent? Adaptat? Programar a l’eduaió

11

S’ha estat sensibles a les demandes implícites i explícites del grup? ATENCIÓ A LA DIVERSITAT

S’ha donat a tots els infants la possibilitat de participar en la mesura de les seves possibilitats?

Hi ha hagut infants que s’han auto exclòs o han quedat exclosos de l’activitat i s’ha sabut reconduir les situacions?

MATERIALS

S’ha seleccionat adequadament els materials per assolir els objectius proposats?

Eren suficients? Han interessat els nens? AVALUACIÓ

Els infants sabien el que s’esperava d’ells?

Els instruments previstos ens han servit per observar aquells conceptes, conductes o procediments triats?

S’han pogut fer reajustaments en la seqüència per ajudar els infants que manifestaven més dificultats?

5. MODELS DE PROGRAMACIÓ

El Departament d’Educació ha de vetllar perquè el procés programador es faci com cal, i en aquest

sentit dona pautes per programar i conscient que actualment hi ha múltiples metodologies que

s’utilitzen a l’aula, recomana trobar el model que serveixi per explicitar les intencions educatives, en

tot cas manté una actitud oberta i flexible, prioritzant el contingut sobre el continent i la utilitat i

funcionalitat sobre altres aspectes més formals.

Com s’ha comentat amb anterioritat, el document “educació infantil currículum i orientacions”

(Departament d’Educació, 2016) a la plana 101, recorda un aspecte molt important per les escoles i

els mestres:

“A l’annex 5 s’han incorporat models que poden ser útils per programar diferents situacions d’aprenentatge. Recordem un cop més que aquests models es posen a manera d’exemple i que els centres tenen la llibertat de decidir si els utilitzen, els adapten, en creen de nous o n’utilitzen d’altres de diferents.”

Per tant, les escoles i els equips de mestres tenen llibertat per triar, modificar i crear models d’Unitat

didàctiques que donin resposta a les seves necessitats.

Ara com ara, parlar d’unitats didàctiques o d’unitats de programació limitaria en excés l’ampli ventall

de propostes interessantíssimes que es desenvolupen als centres educatius, en diversos i variats

contextos d’aprenentatge, i aquesta línia pedagògica va creixent, per tant, cal no encotillar-se en

formats o models tancats, i en canvi sí buscar estratègies que donin cabuda al que es vol treballar amb

el grup d’infants.

Page 14: COM PROGRAMAR A EDUCACIÓ INFANTIL?xtec.gencat.cat/web/.content/curriculum/infantil/bibliografia/Z.-COM... · model de programació?P4 P5 Diferent? Adaptat? Programar a l’eduaió

12

De cadascun d’aquests moments i espais d’aprenentatge (racons, ambients, tallers, els moments de

la vida quotidiana, projectes...) hem de poder anticipar amb algun format que ens sigui útil i sobretot

eficaç la seqüència didàctica; o si no documentar-la a mesura que la mateixa seqüència es desenvolupa

si aquesta va molt lligada als interessos i les manifestacions immediates dels infants i no es pot

anticipar en la seva totalitat.

Malgrat tot no podem oblidar que el que realment compta és que els processos educatius que es

desenvolupen siguin de qualitat, vetllin pel benestar dels infants i siguin degudament contrastats en

els diferents espais de reflexió i debat per part dels equips de mestres que els desenvolupen. La

concreció formal d’un procés per si mateixa, si no és significativa i no contribueix a la millora, no té

cap utilitat.

En qualsevol d’aquestes propostes hem de tenir molt present la connexió de les tres àrees curriculars,

com a camp d’experiències: l’àrea de descoberta d’un mateix i dels altres, l’àrea de descoberta de

l’entorn i l’àrea de comunicació i llenguatges; orientar els objectius de forma integrada als diferents

tipus de continguts i que aquests s’interrelacionin necessàriament en l’activitat de l’infant a través

d’una globalització natural, significativa i funcional.

Alguns models, a títol orientatiu, poden ser:

5.1. MODEL DE TREBALL PER PROJECTES

CONEIXEMENTS PREVIS

BLOCS DE CONTINGUTS A TREBALLAR

Objectius a assolir en el procés d’investigació Saber actuar

Quins coneixements i visió d’aquesta realitat tenen?

Al voltant de què orientarem el pensament? Quines relacions es poden establir entre els continguts clau de les diferents àrees?

En relació als continguts El saber (Coneixements)

Què podem aprendre amb aquesta investigació?

En relació al creixement personal: Saber ser i estar

Què podem aprendre de nosaltres mateixos i dels altres?

ACTIVITATS D’AVALUACIÓ I AUTOAVALUACIÓ

PLASMACIÓ DEL PROCÉS OBJECTIUS A ASSOLIR EN EL PROCÉS D’INVESTIGACIÓ

Com ho farem per ser conscients del propi procés d’aprenentatge i del procés del grup

Com recollirem i farem públic el què hem après?

En relació amb els procediments i estratègies d’investigació

Saber fer Quines estratègies d’aprendre a

aprendre es posaran en joc (recerca i tractament de la informació, treball en

equip, metacognició, etc.)

ACTIVITATS CLAU I MOTOR D’APRENENTATGE

ACTIVITATS PRÒPIES DEL PROCÉS D’INVESTIGACIÓ ACTIVITATS D’AVALUACIÓ I AUTOAVALUACIÓ

Page 15: COM PROGRAMAR A EDUCACIÓ INFANTIL?xtec.gencat.cat/web/.content/curriculum/infantil/bibliografia/Z.-COM... · model de programació?P4 P5 Diferent? Adaptat? Programar a l’eduaió

13

5.2. MODEL PER SITUACIONS QUOTIDIANES

SITUACIÓ QUOTIDIANA: les estones d’higiene, descans, menjador, joc lliure, taller o ambient.

GRUP D’EDAT, NIVELL

METODOLOGIA

- Com organitzem aquesta situació (espais, materials, horaris) i de quina manera possibilitem l’adquisició de nous aprenentatges, l’assoliment de l’autonomia, etc. Com tenim en compte la diversitat de necessitats específiques de suport educatiu i les possibilitats dels infants.

CAPACITATS D’ETAPA O OBJECTIUS DE CICLE

Entenent i atenent la metodologia descrita cal cercar en el marc curricular què estem potenciant.

OBJECTIUS DIDÀCTICS

- Quins són els aprenentatges que el grup d’infants ha d’assolir en acabar la unitat didàctica?

CRITERIS / INDICADORS D’AVALUACIÓ

- En què es fixem per saber que està aprenent cada nen i nena?

CONTINGUTS

- Descrivim quins continguts preveiem que a priori, estarem potenciant en cada una de les situacions quotidianes. Els continguts reals que han emergit i que s’han treballat en cada situació solen quedar recollits en les documentacions o llibretes d’aula.

5.3. ALTRES PROPOSTES: PROGRAMACIÓ TRADICIONAL

Unitat de programació Nivell:

Títol:

Temporalització:

OBJECTIUS DIDÀCTICS

1. 2. 3.

CONTINGUTS

1. 2. 3.

CRITERIS D’AVALUACIÓ

1. (els criteris d’avaluació sempre fan referència com a mínim a un objectiu d’aprenentatge) 2. 3.

SEQÜÈNCIA DIDÀCTICA

ACTIVITATS D’ENSENYAMENT I APRENENTATGE

ACTIVITATS D’AVALUACIÓ

Les activitats d’avaluació poden coincidir amb activitats d’E-A. No cal que siguin activitats específiques.

Page 16: COM PROGRAMAR A EDUCACIÓ INFANTIL?xtec.gencat.cat/web/.content/curriculum/infantil/bibliografia/Z.-COM... · model de programació?P4 P5 Diferent? Adaptat? Programar a l’eduaió

14

METODOLOGIA I MESURES D’ADAPTACIÓ

MATERIALS I RECURSOS

VALORACIÓ:

Comentaris un cop acabada la Unitat.

5.4. MODEL PERSONAL

Unitat de programació Nivell:

Títol:

OBJECTIUS DIDÀCTICS CRITERIS D’AVALUACIÓ

1. 2. 3.

1. (els criteris d’avaluació sempre fan referència com a mínim a un objectiu d’aprenentatge) 2.

CONTINGUTS

1. 2. 3.

SEQÜENCIA DIDÀCTICA

ACTIVITATS D’ENSENYAMENT i APRENENTATGE

ACTIVITATS D’AVALUACIÓ

6. COMPONENTS DE LA UNITAT DIDÀCTICA En el moment de determinar quins han de ser els components de les programacions s’ha de tenir en compte el caràcter reflexiu i estratègic de tota intervenció pedagògica i també, com s’ha dit, que es tracta d’una eina de comunicació professional. Els components de les programacions, com passa en tots els processos d’intervenció reflexiva en qualsevol altre àmbit, són els que donen resposta a les preguntes bàsiques que es plantegen a l’hora d’afrontar una planificació rigorosa.

Per a què ensenyem? OBJECTIUS

Què ensenyem? CONTINGUTS

Quan i com ensenyem? SEQÜÈNCIA DIDÀCTICA

METODOLOGIA v Per a què, què i quan i com avaluem?

CRITERIS i INDICADORS d’AVALUACIÓ

Page 17: COM PROGRAMAR A EDUCACIÓ INFANTIL?xtec.gencat.cat/web/.content/curriculum/infantil/bibliografia/Z.-COM... · model de programació?P4 P5 Diferent? Adaptat? Programar a l’eduaió

15

En conseqüència, la programació ha de constar bàsicament d’aquests components, però la manera concreta com es formalitzin no determinarà la validesa de la intervenció pedagògica. El que resulta clar és que una programació no té sentit si no es reflecteix en la intervenció a l’aula. Això sí, s’haurà d’elaborar una proposta prou flexible perquè es pugui anar adaptant a les situacions canviants i complexes que es donen a l’aula en el procés de la seva aplicació. En la programació d’unitats didàctiques a educació infantil, és important entendre que és necessari complir amb uns elements i redactar-los de forma acurada i correcta. La majoria de mestres d’educació infantil està d’acord, que hi ha elements “prescriptius” o si més no, “necessaris” en una programació han d’estar presents com:

Títol

Justificació/contextualització

Objectius didàctics o d’aprenentatge

Continguts

Activitats

Criteris d’avaluació

Fonts d’informació/bibliografia

Annexos

A continuació s’expliquen les característiques més rellevants de cada un d’aquests aspectes, que

independent del model i format que es faci servir, ha de complir amb uns requisits.

Al primer cicle d’educació infantil les activitats en realitat són macro-activitats i per tant és freqüent que cada activitat tingui els seus objectius, continguts i criteris d’avaluació.

- - - - - - - - - - - - - - - - Al segon cicle és diferent, els objectius, continguts i criteris d’avaluació sempre fan referència al conjunt de les activitats i no a cada una d’elles.

TÍTOL A l’educació infantil les unitats didàctiques acostumen a tenir un títol genèric que engloba totes

les activitats incloses. Aquest títol ha de ser motivador, atractiu i adaptat a l’edat dels infants.

Normalment te un eix al voltant del qual s’organitzen les activitats i els continguts. Exemple: El

Pirata “Pocapor”, Ens disfressem, Fem panellets, etc.

JUSTIFICACIÓ / CONTEXTUALITZACIÓ DE LA PROGRAMACIÓ En aquest apartat és important raonar perquè és important aquesta unitat didàctica (UD) per als

infants d’aquesta edat i d’aquesta escola, i com es relaciona amb altres unitats didàctiques

anteriors i posteriors.

Per tant cal ubicar la Unitat dins la programació anual, cal comentar la relació de la Unitat amb els

eixos, les capacitats i els objectius de cicle. Realment en aquest apartat el mestre ha de ser capaç

de justificar la importància i rellevància dels aprenentatges que es realitzaran.

Page 18: COM PROGRAMAR A EDUCACIÓ INFANTIL?xtec.gencat.cat/web/.content/curriculum/infantil/bibliografia/Z.-COM... · model de programació?P4 P5 Diferent? Adaptat? Programar a l’eduaió

16

En aquest sentit, un exemple és la importància de la verema per una escola rural en que la població

activa es dedica a aquest conreu, o la del mar per una escola de la costa. Hi ha justificacions que

ens servirien per totes les escoles del món com la Festa Major, Sant Jordi, etc.

Escola Edat Programació Anual Eixos, capacitats i objectius de cicle Temps

ELS OBJECTIUS d’APRENENTATGE o DIDÀCTICS Els objectius d’aprenentatge expressen el què es pretén que aprengui l’infant, per la qual cosa han

de concretar les habilitats necessàries per desenvolupar les capacitats del currículum. Cal que els

objectius tinguin en compte l’adquisició de coneixements de tipus cognitiu o intel·lectual,

psicomotriu, actitudinal i de valors, afectius i emocionals, i que desenvolupin diferents nivells de

complexitat.

Com es redacten?

En infinitiu, i el més concrets i curts possible. Cal evitar (si es pot) repetir verbs. El subjecte de l’objectiu sempre és l’infant, mai el mestre, inclús es pot imaginar la frase abans de l’objectiu: l’infant és capaç de...(objectiu)

Quants hem de posar?

Hi ha objectius transversals i d’altres més concrets. Hem de posar de tota mena, però no s’ha de abusar en la quantitat. (Exemple de transversal: “Escoltar amb atenció” i exemple d’específic: “Pintar el dibuix amb el color vermell”)

Tots els verbs són iguals en la redacció

d’objectius?

No, hi ha diferents categories. Bloom classificava els verbs en: d’acció, d’actituds i cognitius.

Exemples de verbs d’acció?

Explicitar, demostrar, realitzar, utilitzar, aplicar, organitzar, experimentar, manifestar, observar, concretar, comparar, etc.

Exemples de verbs d’actituds?

Tenir iniciativa, participar, esforçar-se, mostrar gust i satisfacció, ser constant, gaudir, ser conscient, mostrar interès, formular preguntes, tenir cura de, respectar les normes, etc.

Exemples de verbs cognitius?

Reconèixer, identificar, explicar, enumerar, interpretar, adquirir nocions, aplicar, mostrar coneixement de, etc.

Errors freqüents en la redacció d’objectius

No s’aconsella triar com a verbs dels objectius: Fer, procedir i poder.

ELS CONTINGUTS Es proposa que la redacció formal dels continguts integri els diversos components conceptuals,

procedimentals i actitudinals, tal com apareix als documents curriculars, ja que els tres tipus de

continguts, a la pràctica, no s’aprenen de manera aïllada, sinó integrats com a recursos que es

mobilitzen en relació amb situacions de l’entorn. Una manera de formalitzar aquests continguts

de forma integrada és substantivar l’acció a realitzar i la finalitat de la seva aplicació, tal com es

formalitzen en el document prescriptiu del currículum.

Page 19: COM PROGRAMAR A EDUCACIÓ INFANTIL?xtec.gencat.cat/web/.content/curriculum/infantil/bibliografia/Z.-COM... · model de programació?P4 P5 Diferent? Adaptat? Programar a l’eduaió

17

Com es redacten? Es redacten en substantiu

Tots els són iguals? Igual que passa en els objectius, es considera que hi ha continguts d’acció, d’actitud i altres cognitius.

Quines són les característiques dels

d’acció?

Els continguts d’acció són habilitats, destreses i/o estratègies ordenades (quasi sempre) i orientades a la consecució d’un fi. Alguns dels substantius que s’utilitzen en la redacció poden ser els següents: reconeixement, exploració, creació, expressió, imitació, confecció, demostració, experimentació, etc.

S’aprenen realitzant activitats de realització, aplicació i reflexió

Quines són les característiques dels

d’actituds?

Els continguts d’actituds equivalen a saber ser i comportar-se d’una manera estable i duradora davant determinades situacions. Alguns dels substantius que s’utilitzen en la redacció poden ser els següents: iniciativa, satisfacció, esforç, interès, col·laboració, afecte, respecte, etc.

S’aprenen realitzant activitats d’interiorització i aplicació de l’actitud o el valor

Quines són les característiques dels

cognitius?

Els continguts cognitius fan referència a fets senzills i nocions que serveixen per comprendre i interpretar la realitat. Alguns dels substantius que s’utilitzen en la redacció poden ser els següents: parts i elements del propi cos, nocions temporals, nocions d’identitat, noció de constància/canvi, etc.

S’aprenen realitzant activitats de comprensió (lectura) i repetició

Exemples:

Àrea 1: DESCOBERTA D’UN MATEIX i DELS ALTRES

El cos: parts del cos i percepció de canvis físics de l’infant i dels companys

Coordinació i control de la psicomotricitat fina

Confiança en les diverses possibilitats i limitacions en el propi cos

Àrea 2: DESCOBERTA DE L’ENTORN

Els animals i les plantes: característiques

Classificació de les plantes segons les característiques que tenen

Valoració de la importància de les plantes i els animals per a l’home

Àrea 3: COMUNICACIÓ i LLENGUATGES

Imitació i representació de situacions i personatges d’obres senzilles

Utilització de tècniques de pintura, modelatge, estampació, pics, etc.

Valoració de la música com a element relaxant

Page 20: COM PROGRAMAR A EDUCACIÓ INFANTIL?xtec.gencat.cat/web/.content/curriculum/infantil/bibliografia/Z.-COM... · model de programació?P4 P5 Diferent? Adaptat? Programar a l’eduaió

18

LES ACTIVITATS Cada activitat te un títol propi (Exemple: ens pintem la cara, el conte del gripau, plantem enciams,

etc.) i s’acostuma a redactar amb un substantiu verbal d’acció.

Les activitats tenen títol?

Com es redacten?

Es poden redactar en primera persona del plural o bé en forma impersonal i en temps verbal present d’indicatiu. Hem d’entendre que s’ha d’escriure tot el necessari perquè una altra persona pugui duplicar l’activitat tal i com el que programa ho te previst (sense abusar dels detalls)

Espais

Cal explicar en quin espai es durà a terme la proposta, si hi haurà joguines o materials i de quin tipus, si serà buit, on se situaran els infants i on els mestres, si és una activitat que es pot fer a l’aire lliure, si s’utilitzaran espais diferents dels de l’aula, etc.

Materials

Cal concretar quin tipus de material necessitarem per dur a terme la proposta, com s’utilitzarà (individualment o en grup), com el repartirem (cada infant tindrà el seu i podrà decidir si utilitzar-lo o no...).

Temps

Quina previsió de temps tenim per fer la proposta? Com respectarem els diferents ritmes dels infants? Sovint, en els petits, els moments de molta concentració van seguits de moments en què l’interès de l’infant disminueix. Cal respectar aquest procés, i deixar que l’infant reprengui la proposta sense pressa.

A l’hora de formular la seqüència de les activitats, cal tenir en compte que els continguts es recomanen presentar de la manera següent:

Del que és més pròxim al que és més llunyà.

Del que és més fàcil al que és més difícil.

Del que és més conegut al que és més desconegut.

Del que és més particular al que és més general.

Del que és més concret al que és més abstracte.

CRITERIS D’AVALUACIÓ L’avaluació no ha de confondre’s amb la comprovació de resultats, sinó que ha de servir per fer

un seguiment de com i què aprenen els infants, valorar el seu progrés i desenvolupament i

també per valorar l’adequació de les nostres propostes per tal que els infants progressin, és a

dir, col·laborar en la millora del procés d’ensenyament i aprenentatge.

Com es redacten? Quants hi ha?

En verbs d’acció i sempre han de ser observables. Han de permetre que una altra persona el pugui replicar tal i com està concebut, sense dubtes respecte a l’avaluació.

Hi ha com a mínim un criteri d’avaluació per cada objectiu planificat. En aquesta activitat no s’aconsella posar més d’un.

Com es posen? Es relacionen amb l’objectiu i l’activitat on es refereix. (exemple a l’objectiu X.2. “Respectar el torn de paraula” que es treballa a les activitats 3 i 4, el criteri d’avaluació és

Page 21: COM PROGRAMAR A EDUCACIÓ INFANTIL?xtec.gencat.cat/web/.content/curriculum/infantil/bibliografia/Z.-COM... · model de programació?P4 P5 Diferent? Adaptat? Programar a l’eduaió

19

“Aixecar la ma abans de parlar” o bé “Esperar la instrucció del mestre abans d’intervenir” o també...)

Característiques en la redacció

Han de tenir la màxima concreció possible i han de fixar tipus i grau d’aprenentatge que s’espera dels alumnes.

INDICADORS D’AVALUACIÓ

Què són? Com es redacten?

Els indicadors d’avaluació són elements directament relacionats amb el criteri d’avaluació. Cada criteri, ha de tenir com a mínim un indicador, per tal que el mestre sàpiga el nivell d’assoliment de cada infant. L’indicador, acostuma a estar graduat en diferents nivell d’assoliment. Exemple: Criteri d’avaluació: Respectar el torn de paraula Indicador: (1) Respecta sempre del torn de paraula. (2) respecta de vegades el torn de paraula i (3) Mai no respecta el torn de paraula.

FONTS D’INFORMACIÓ / BIBLIOGRAFIA La bibliografia serveix per donar credibilitat a la programació que es presenta, complint amb el

rigor acadèmic i científic exigit, ja que és una tasca professional d’alta complexitat.

Què i com es

referencia?

Cal referenciar tot el material bibliogràfic emprat utilitzant normes APA, per si una altre professional volgués anar a la font i/o ampliar o canviar alguna cosa. Exemples:

Generalitat de Catalunya (2016). Currículum i orientacions. Educació infantil, segon cicle. Ed. Servei d’Ordenació Curricular. Barcelona.

Bassedas, E, Huguet, T i Solé, T (2009) Aprendre i ensenyar a educació infantil. Editorial Graó. Barcelona.

ANNEXOS Els annexos són optatius.

La seva finalitat és completar el treball amb informació que no s’ha encabit per no trencar la

presentació lògica i ordenada, i/o oferir dades complementàries que ajudin a entendre-ho.

S’hi inclouen materials complementaris, com documents, dades estadístiques, enquestes,

glossaris, plànols, mostres, fotografies, etc. Utilitzar annexos no ha de ser un pretext per presentar

infinitat de resultats relacionats amb cadascun del conjunt de dades obtingudes.

És important recordar que la informació de cada annex ha d’haver estat anunciada en algun lloc

de la programació (exemple: veure annex 1 o veure annex 2, etc.

Page 22: COM PROGRAMAR A EDUCACIÓ INFANTIL?xtec.gencat.cat/web/.content/curriculum/infantil/bibliografia/Z.-COM... · model de programació?P4 P5 Diferent? Adaptat? Programar a l’eduaió

20

7. REFLEXIONS PERSONALS

Per finalitzar aquest document sobre la programació voldria compartir algunes idees personals fruit

del treball, del contacte i de les investigacions realitzades en aquesta etapa educativa al llarg dels anys.

NO els ANOMENEM ALUMNES: Quan ens referim als nens i nenes d’aquesta etapa educativa, he de referir-nos a ells com infants, nens i nenes, criatures, etc. en tot cas cal evitar la terminologia d’alumnes, ja que no estan a l’escola per aprendre sinó per experimentar, jugar, compartir, socialitzar-se, etc.

MESTRES i EDUCADORS: Els adults que treballen en aquesta etapa son professionals amb formació acadèmica de mestres i de tècnics superiors en educació infantil. Donada la seva proporcionalitat en el cicle corresponent, als que treballen a la primera infància els podem anomenar educadors (i així estan els dos inclosos) i als que estan al primer ensenyament són mestres (excepte els centres que tenen un tècnic en educació infantil per suport a P3) que és un TEI.

EQUIP EDUCATIU: Tot i que a la primera infància, tothom anomena equip educatiu al conjunt d’educadors que intervenen en un grup d’infants, al primer ensenyament està costant més generalitzar aquesta terminologia. Si tenim clar que no són alumnes, els mestres haurien de ser més educadors que docents, per tant, en coherència també hauríem de parlar d’equip educatiu, com el conjunt de mestres que intervenen en un grup (tutor + altres mestres)

EL NOM DELS CICLES DE L’ETAPA i EL CENTRE: Els dos cicles que conformen aquesta etapa s’anomenen primera infància (0-3) i primer ensenyament (3-6) tot i que hom empra habitualment la paraula parvulari per referir-se al segon cicle. Això està motivat pel nom tradicionals dels espais on s’acull als infants ja que els centres que acullen nens i nenes del primer cicle s’anomenen llars d’infants o escola bressol (ho decideix el titular del centre) i els que acullen als més grans, escola, tot i que tradicionalment P3, P4 i P5 estaven separats en un altre edifici que s’anomenava parvulari, perquè als infants, segon la Llei educativa del moment, eren pàrvuls. En el moment de redactar aquest document, fa unes setmanes, que el Departament ha tornat a ser d’educació i ha deixat de ser d’Ensenyament, la qual cosa trobo un encert.

CONCEPTE D’AVALUACIÓ: L’avaluació a l’etapa infantil ha de tenir una concepció diferent que en altres etapes del sistema educatiu. Gairebé hi ha consens en el fet que avaluar no consisteix a aplicar una sèrie d’ítems i donar-los una quantificació, posar-los un nombre, ni tan sols un adjectiu (bé, regular, suficient, etc.). Aquests ítems responen a continguts i objectius dissenyats dels quals la infància és absent. La riquesa de l’observació dels processos no resideix en fenòmens quantificables. S’observa en una sèrie de fenòmens complexos i discontinus: en una actuació, en una mirada, una paraula entesa, un moment d’escolta, en un temps d’actuació o de silenci.

RELACIÓ AMB LES FAMÍLIES: És funció educativa acostar-se afectivament i respectuosament a les peculiaritats de cada família, de la seva situació, tenint en compte elements estructurants, identitaris i socioculturals: famílies monoparentals, nombroses, de patró més convencional, separades per motius diversos, ajuntades amb altres famílies, amb progenitors

Page 23: COM PROGRAMAR A EDUCACIÓ INFANTIL?xtec.gencat.cat/web/.content/curriculum/infantil/bibliografia/Z.-COM... · model de programació?P4 P5 Diferent? Adaptat? Programar a l’eduaió

21

del mateix sexe...; opinions, punts de vista, formes de viure la quotidianitat, coses que solen fer, valors i significats, costums, llengües, elements de les seves històries.

Per Parellada (2008), en les claus de la relació entre les famílies i l’escola cal:

Vetllar perquè les relacions que es mantenen estiguin basades en la cordialitat, el respecte i la confiança mútua.

Propiciar models de responsabilitat compartida entre família i mestres per oferir als infants un bon context educatiu i de desenvolupament (tot i que queda clar que la primera responsable és la família).

Aclarir funcions i rols de cadascú, posant de manifest les diferències entre fer de pare/mare i fer de mestres, i tot reconeixent la tasca educativa que duen a terme tant la família com l’escola.

Concretar els objectius que han d’orientar les col·laboracions i els contactes entre famílies i mestres.

I per acabar... Aquestes reflexions són personals i les he compartit en moltes converses i sessions de treball amb diferents professionals i experts en educació infantil i m’he trobat alguns que les comparteixen totalment i altres parcialment. Aquest document està en revisió contínua, ja que tantes vegades com el llegeixo canvio alguna paraula o alguna idea i això em fa pensar en la complexitat i dificultat del tema que abordat. Per tant, no vol ser un material de consulta i sí en canvi, un material de discussió i treball.

8. BIBLIOGRAFIA

BASSEDAS, E.; HUGUET, T. i SOLÉ, I. (2010): Aprendre i ensenyar a l’educació infantil. Barcelona. Graó

CORNADÓ, JM. (2013): El treball educatiu a la primera infància. Riga Editorial Publícia. Tesi doctoral: https://www.tesisenred.net/handle/10803/119531

GALLEGO, JL. (2003): Enciclopedia de educación infantil. Málaga. Aljibe.

GENERALITAT DE CATALUNYA. (2009): Llei d’educació de Catalunya. Barcelona.

- (2008): Decret 181/2008, de 9 de setembre, pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments del segon cicle d’educació infantil.

- (2010): Decret 101/2010, de 3 d’agost, d’ordenació dels ensenyaments del primer cicle d’educació infantil.

- (2010): Decret 102/2010, de 3 d’agost, d’autonomia de centres educatius

- (2012): “Currículum i orientacions. Educació Infantil: Primer cicle”.

- (2016): “Currículum i orientacions. Educació infantil: segon cicle”.

Page 24: COM PROGRAMAR A EDUCACIÓ INFANTIL?xtec.gencat.cat/web/.content/curriculum/infantil/bibliografia/Z.-COM... · model de programació?P4 P5 Diferent? Adaptat? Programar a l’eduaió

22

FALK, J. (2008). Lóczy, educación infantil. Barcelona: Editorial Octaedro.

MALAGUZZI, L. (2001): La educación infantil en Reggio Emilia. Barcelona. Rosa Sensat.

PALOU, S. (2005): Sentir y crecer. El crecimiento emocional en la infancia. Barcelona. Graó.

PARELLADA, C. (2008): “Familia y escuela, ¿se invaden, se necesitan?”. Cuadernos de Pedagogía. 378, 46-50.

POZO, J. I. (2008). Aprendices y maestros: la psicología cognitiva del aprendizaje. Madrid: Alianza Editorial.

TONUCCI, F. (1986): A los tres años se investiga. Barcelona. Hogar del libro.

Aquesta obra està subjecta a una llicència de Reconeixement-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional de Creative Commons

Page 25: COM PROGRAMAR A EDUCACIÓ INFANTIL?xtec.gencat.cat/web/.content/curriculum/infantil/bibliografia/Z.-COM... · model de programació?P4 P5 Diferent? Adaptat? Programar a l’eduaió

23

ANNEX 1: CURRÍCULUM DEL SEGON CICLE A continuació s’exposen els elements prescriptius del currículum del segon cicle d’educació infantil que són els que consten en el Decret 181/2008 i són:

Eixos i capacitats d’etapa

Objectius de cicle

Continguts de cicle

Criteris d’avaluació de cicle

EIXOS i CAPACITATS DE L’ETAPA L’educació infantil afavorirà el desenvolupament de les capacitats i la seva interrelació, que ha de permetre als nens i a les nenes créixer integralment com a persones en el món actual, amb uns aprenentatges continuats i progressius, que seguiran en l’etapa d’educació primària amb l’adquisició de les competències bàsiques que ha d’assolir l’alumnat en finalitzar l’educació obligatòria. El desenvolupament de les capacitats és el resultat del que s’aprèn. Així, doncs, al llarg de l’etapa de l’educació infantil els infants hauran d’anar desenvolupant les capacitats a l’entorn dels eixos següents: Eix 1: Aprendre a ser i actuar d’una manera cada vegada més autònoma.

L’autoconeixement, la construcció i l’acceptació de la pròpia identitat, l’autoestima, l’educació i de les emocions, l’autoexigència i el desenvolupament d’estratègies d’aprenentatge, del pensament crític i d’hàbits responsables són essencials per aprendre a ser i actuar de manera autònoma.

L’infant haurà de ser capaç de:

Capacitat 1: Progressar en el coneixement i domini del seu cos, en el moviment i la coordinació, tot adonant-se de les seves possibilitats. Capacitat 2: Assolir progressivament seguretat afectiva i emocional i anar-se formant una imatge positiva d’ell mateix i dels altres. Capacitat 3: Adquirir progressivament hàbits bàsics d’autonomia en accions quotidianes, per actuar amb seguretat i eficàcia.

Eix 2: Aprendre a pensar i a comunicar.

Organitzar i exposar les pròpies vivències; cercar i gestionar informació provinent de diferents fonts i suports; emprar diferents tipus de llenguatges (verbal, escrit, visual, corporal, matemàtic, digital), en la comunicació d’informacions, sentiments i coneixements; treballar de manera cooperativa i ser conscients dels aprenentatges propis, avançar en la construcció del coneixement i el desenvolupament del pensament propi.

L’infant haurà de ser capaç de:

Capacitat 4: Pensar, crear, elaborar explicacions i iniciar-se en les habilitats matemàtiques bàsiques.

Page 26: COM PROGRAMAR A EDUCACIÓ INFANTIL?xtec.gencat.cat/web/.content/curriculum/infantil/bibliografia/Z.-COM... · model de programació?P4 P5 Diferent? Adaptat? Programar a l’eduaió

24

Capacitat 5: Progressar en la comunicació i expressió ajustada als diferents contextos i situacions de comunicació habituals per mitjà dels diversos llenguatges.

Eix 3: Aprendre a descobrir i tenir iniciativa.

Explorar, experimentar, formular preguntes i verificar hipòtesis, planificar i desenvolupar projectes i cercar alternatives esdevenen elements clau en els processos de formació de l’alumnat.

L’infant haurà de ser capaç de:

Capacitat 6: Observar i explorar l’entorn immediat, natural i físic, amb una actitud de curiositat i respecte i participar, gradualment, en activitats socials i culturals. Capacitat 7: Mostrar iniciativa per afrontar situacions de la vida quotidiana, identificar-ne els perills i aprendre a actuar-hi en conseqüència.

Eix 4: Aprendre a conviure i habitar el món.

La conscienciació de la pertinença social i comunitària, el respecte per la diversitat, el desenvolupament d’habilitats socials, el funcionament participatiu de la institució escolar, el treball en equip, l’empatia vers els altres, la gestió positiva dels conflictes, el desenvolupament de projectes en comú, etc., afavoreixen la cohesió social i la formació de persones compromeses i solidàries.

L’infant haurà de ser capaç de:

Capacitat 8: Conviure en la diversitat, avançant en la relació amb els altres i en la resolució pacífica de conflictes. Capacitat 9: Comportar-se d’acord amb unes pautes de convivència que el portin cap a una autonomia personal, cap a la col·laboració amb el grup i cap a la integració social.

OBJECTIUS DE CICLE Els objectius de cicle precisen les capacitats que els infants han d’haver desenvolupat en acabar el segon cicle de l’educació infantil, en relació amb continguts de les àrees i els criteris d’avaluació. El segon cicle de l’educació infantil contribueix a desenvolupar en l’infant les capacitats següents:

Objectiu 1: Identificar-se com a persona tot sentint seguretat i benestar emocional, coneixent el propi cos, les seves necessitats i possibilitats, els hàbits de salut, i guanyar confiança en la regulació d’un mateix. Objectiu 2: Ser i actuar d’una manera cada vegada més autònoma, resolent situacions quotidianes amb actitud positiva i superant les dificultats. Objectiu 3: Sentir que pertany a grups socials diversos, participant-hi activament i utilitzant els hàbits, actituds, rutines i normes pròpies. Objectiu 4: Aprendre amb i a través dels altres, gaudir de la relació i integrar-se en el grup tot establint relacions afectives positives amb actituds d’empatia i col·laboració i intentant resoldre conflictes de manera pacífica.

Page 27: COM PROGRAMAR A EDUCACIÓ INFANTIL?xtec.gencat.cat/web/.content/curriculum/infantil/bibliografia/Z.-COM... · model de programació?P4 P5 Diferent? Adaptat? Programar a l’eduaió

25

Objectiu 5: Observar i experimentar en l’entorn proper amb curiositat i interès, interpretant-lo i fent-se preguntes que impulsin la comprensió del món natural, social, físic i material. Objectiu 6: Conèixer experiències, històries i símbols de la cultura pròpia del país i de la d’altres companys i companyes, generant actituds de confiança i respecte per les diferències i valorant les relacions socials i afectives que s’hi estableixin. Objectiu 7: Representar i evocar aspectes de la realitat viscuda, coneguda o imaginada i expressar-los mitjançant les possibilitats simbòliques que els ofereix el joc i altres formes de representació. Objectiu 8: Comprendre les intencions comunicatives d’altres infants i persones adultes i expressar-se mitjançant la paraula, el gest i el joc. Objectiu 9: Desenvolupar habilitats de comunicació, expressió, comprensió i representació per mitjà dels llenguatges corporal, verbal, gràfic, musical, audiovisual i plàstic; iniciar el procés d’aprenentatge de la lectura i de l’escriptura, de les habilitats matemàtiques bàsiques i de l’ús de les tecnologies de la informació i la comunicació. Objectiu 10: Aprendre i gaudir de l’aprenentatge, pensar i crear, qüestionar-se coses, fer-les ben fetes, plantejar i acceptar la crítica i fer créixer el coneixement d’una manera cada vegada més estructurada.

CONTINGUTS DE CICLE Es presenten tres àrees de coneixement i experiència: l’àrea de descoberta d’un mateix i dels altres, l’àrea de descoberta de l’entorn i l’àrea de comunicació i llenguatges. Aquesta estructura pot ajudar a sistematitzar i planificar l’activitat docent, però no ha de suposar presentar la realitat parcel·lada, sinó que cal crear uns espais d’aprenentatge globalitzats, establint relacions entre els continguts de les diferents àrees, a fi que es contribueixi al desenvolupament de les nenes i els nens, acostant-los a la interpretació del món, donant-hi significat i facilitant-los la participació activa. Els continguts de cicle s’organitzen per àrees i àmbits:

Àrea 1: Descoberta d’un mateix i dels altres

Àmbit 1.1. Autoconeixement i gestió de les emocions

Exploració i reconeixement de característiques bàsiques del propi cos: parts, canvis físics, creixement, necessitats bàsiques. Integració de les descobertes en un esquema i una imatge corporals de bases sòlides i flexibles.

Exploració i reconeixement de les pròpies possibilitats a través del cos: emocionals, sensorials i perceptives, motrius, afectives i relacionals, expressives i cognoscitives.

Acceptació positiva de les pròpies característiques, tant capacitats com limitacions personals.

Actitud optimista, esforç i iniciativa per anar resolent situacions de dificultat: físiques, emocionals, relacionals i intel·lectuals; comptant amb l’ajut de les persones adultes o els iguals.

Page 28: COM PROGRAMAR A EDUCACIÓ INFANTIL?xtec.gencat.cat/web/.content/curriculum/infantil/bibliografia/Z.-COM... · model de programació?P4 P5 Diferent? Adaptat? Programar a l’eduaió

26

Identificació de les emocions bàsiques: amor, alegria, tristesa, enuig i por a partir de les pròpies vivències. Associació amb causes i conseqüències. Relació entre coneixement i acció.

Expressió de les pròpies emocions per mitjà dels diferents llenguatges: corporal, plàstic, musical i verbal. Adquisició progressiva del vocabulari referit a les emocions.

Confiança i seguretat en els progressos propis. Autoregulació progressiva d’emocions per aconseguir un creixement personal i relacional satisfactori.

Àmbit 1.2. Joc i moviment

Gust i valoració del joc, l’exploració sensorial i psicomotriu com a mitjà de gaudi personal i de relació amb si mateix, amb els altres i amb els objectes.

Exploració de moviments en relació amb un mateix, els altres, els objectes, i la situació espai-temporal, tot avançant en les possibilitats expressives del propi cos.

Expressió, a partir de l’activitat espontània, de la vida afectiva i relacional mitjançant el llenguatge corporal.

Domini progressiu de les habilitats motrius bàsiques: coordinació, to muscular, equilibri, postures diverses i respiració.

Organització progressiva de la lateralitat.

Experimentació i interpretació de sensacions i significats referits a l’espai: dintre-fora, davant-darrere, segur-perillós, entre altres, i referits al temps: ritme, ordre, durada, simultaneïtat, espera.

Creixement personal en el desenvolupament de diversos jocs: de maternitat, de contrastos, exploratoris, sensoriomotors, simbòlics.

Comprensió i valoració progressiva de la necessitat de normes en alguns jocs

Prudència davant algunes situacions de risc o perill.

Relacions afectives i comunicatives.

Exploració, acceptació, respecte i valoració positiva dels trets característics dels altres, sense prejudicis ni estereotips que dificulten la convivència.

Interès i confiança per acostar-se afectivament a les emocions de les altres persones. Sensibilitat i percepció de les necessitats i els desitjos dels altres amb progressiva actitud d’ajuda i de col·laboració.

Sentiment de pertànyer al grup i compromís de participar en projectes compartits.

Reflexió sobre les relacions que s’estableixen en els grups i participació en la concreció de normes per afavorir la convivència.

Disposició a la resolució de conflictes mitjançant el diàleg, a l’assumpció de responsabilitats i a la flexibilització d’actituds personals per trobar punts de coincidència amb els altres i arribar a acords.

Page 29: COM PROGRAMAR A EDUCACIÓ INFANTIL?xtec.gencat.cat/web/.content/curriculum/infantil/bibliografia/Z.-COM... · model de programació?P4 P5 Diferent? Adaptat? Programar a l’eduaió

27

Àmbit 1.3. Autonomia personal i relacional

Autoregulació progressiva d’hàbits d’autonomia i rutines referits a la cura del cos: higiene, descans, alimentació, seguretat.

Aplicació d’hàbits d’autonomia i rutines en la vida escolar, mostrant iniciativa i esforç per trobar personalment solucions a situacions i dificultats superables, sabent demanar ajuda quan faci falta i acceptar-la quan calgui.

Exercitació progressiva d’hàbits que afavoreixin la relació amb els altres: cura, atenció, escolta, diàleg i respecte.

Participació en la cura i manteniment dels objectes i espais col·lectius.

Incorporació progressiva d’hàbits beneficiosos per a la salut com a benestar personal i interpersonal.

Iniciativa per fer propostes, comunicar experiències i participar activament en la presa de decisions.

Desig d’autonomia i iniciativa pròpia.

Seguretat i confiança en les pròpies possibilitats d’aprenentatge i satisfacció pels progressos assolits.

Àrea 2. Descoberta de l’entorn

Àmbit 2.1. Exploració de l’entorn

Observació i identificació de diferents elements de l’entorn: materials, objectes, animals, plantes, paisatges.

Observació i identificació de qualitats d’elements de l’entorn.

Observació i identificació de fenòmens naturals: dia, nit, sol, pluja, núvols, vent, entre altres, i valoració de la seva incidència en la vida quotidiana.

Identificació de figures tridimensionals: esfera, cilindre i prisma, i planes: triangle, quadrilàter i cercle, que formen part d’elements de l’entorn.

Observació i identificació de l’entorn social: l’escola, el carrer, el barri, el poble o ciutat. Reconeixement de pertinença a la família, a l’escola, al grup classe, i les relacions que s’hi estableixen.

Observació de la diversitat de costums, maneres d’interpretar la realitat, procedències, llengües familiars, entre un mateix i els companys i companyes de classe i acceptació d’aquesta realitat com una manera d’aprendre.

Identificació de festes, tradicions, històries o llegendes de l’entorn proper i de Catalunya. Interès per participar en activitats socials i culturals i per conèixer manifestacions pròpies de les cultures de companys i companyes de classe.

Identificació de diferents ocupacions i serveis que desenvolupen les persones adultes de l’entorn.

Ús de diferents recursos gràfics per recollir i comunicar les observacions com el dibuix o la càmera fotogràfica, entre altres.

Page 30: COM PROGRAMAR A EDUCACIÓ INFANTIL?xtec.gencat.cat/web/.content/curriculum/infantil/bibliografia/Z.-COM... · model de programació?P4 P5 Diferent? Adaptat? Programar a l’eduaió

28

Valoració de les normes que regeixen la convivència en els grups socials, tot establint relacions de respecte i col·laboració amb les persones de l’entorn proper.

Respecte pels elements de l’entorn natural i social i participació en actuacions per a la conservació del medi.

Àmbit 2.2. Experimentació i interpretació

Observació i reconeixement de semblances i diferències en organismes, objectes i materials: color, grandària, mida, plasticitat, utilitat, sensacions i altres propietats.

Experimentació d’accions que provoquen canvis en objectes i materials, fent anticipacions i comparant els resultats.

Ús d’instruments d’observació directa i indirecta per a la realització d’exploracions i d’experiències, tant analògics com digitals: lupes, balances i sensors per a la recollida i posterior anàlisi de dades. Iniciació en l’ús de les tecnologies de la informació i la comunicació.

Mesurament d’objectes manipulables per conèixer-ne les característiques i comparar-los. Ús d’estratègies de mesurament de longitud, capacitat, massa, temps, temperatura, fent estimacions i prediccions i usant unitats no convencionals.

Observació de característiques i comportaments d’alguns animals i plantes en contextos diversos: com són, com s’alimenten, on viuen, com es relacionen.

Reconeixement dels canvis que es produeixen en animals i plantes en el decurs del seu desenvolupament, interpretant les primeres nocions d’ésser viu i cicle.

Curiositat i iniciativa per la descoberta, per fer-se preguntes, cercar informació de diferents fonts, compartir-la amb els companys i companyes de classe, i organitzar-la en els diferents models.

Verbalització dels processos i dels resultats, evocant l’experiència realitzada i valorant les aportacions dels altres.

Representació gràfica del procés seguit en l’experimentació i de la interpretació dels resultats.

Reconeixement i interpretació de diferents rols observables en entorns propers i quotidians.

Àmbit 2.3. Raonament i representació

Comparació, ordenació i classificació d’objectes i material, establint relacions qualitatives i quantitatives, per reconèixer patrons, verbalitzar regularitats i fer anticipacions.

Construcció de la noció de quantitat i inici de la seva representació.

Reconeixement i representació de nombres en situacions diverses, adonant-se que són presents en situacions quotidianes i per a què es fan servir: quantitat, identificació, ordre i situació.

Reconeixement de seqüències i ordenació temporal de fets i activitats de la vida quotidiana. Identificació de sèries i predicció de la seva continuïtat.

Page 31: COM PROGRAMAR A EDUCACIÓ INFANTIL?xtec.gencat.cat/web/.content/curriculum/infantil/bibliografia/Z.-COM... · model de programació?P4 P5 Diferent? Adaptat? Programar a l’eduaió

29

Aplicació d’estratègies de càlcul per afegir, treure, repartir i agrupar reconeixent la modificació de les quantitats i fent estimacions de resultats.

Situació dels objectes en l’espai, reconeixent la posició que ocupen i la distància respecte d’un punt determinat. Orientació en espais habituals de l’habitatge, l’escola i d’entorns coneguts, fent ús de la memòria espacial.

Ús d’estratègies per resoldre situacions que requereixin coneixements matemàtics. Verbalització dels processos i valoració dels resultats.

Adquisició progressiva de l’autonomia cognitiva que genera el treball basat en l’experimentació i el raonament, amb la comprovació, el contrast i la justificació com a manera habitual de conèixer i d’elaborar explicacions.

Identificació d’alguns canvis en la vida quotidiana i els costums en el pas del temps i en situacions properes. Consciència del pas del temps, els dies, les setmanes, els mesos i les estacions. Ús del calendari.

Identificació de canvis que es produeixen en l’entorn i en el temps, establint relacions causa-efecte.

Ús del dibuix com a mitjà de representació: observació de la realitat, processos, canvis.

Elaboració i interpretació de representacions gràfiques senzilles sobre dades de la vida quotidiana.

Identificació d’informacions proporcionades pels diferents mitjans de comunicació, i expressió de la pròpia opinió.

Àrea 3. Comunicació i llenguatges

Àmbit 3.1. Observar, escoltar i experimentar

Sensibilitat i interès per l’escolta, l’observació i l’exploració de les possibilitats sonores, simbòliques, cinètiques i plàstiques d’elements de l’entorn.

Participació i escolta activa en situacions habituals de comunicació, com ara converses, contextos de joc, activitats de la vida quotidiana i activitats relacionades amb la cultura.

Ús d’estratègies per comprendre els altres quan s’expressen verbalment, adoptant una actitud positiva i de respecte envers les llengües.

Comprensió del llenguatge no verbal com a expressió de les emocions.

Curiositat, interès i gaudi davant les creacions musicals, visuals, literàries, audiovisuals, plàstiques, obres escèniques, usant estratègies per escoltar, mirar i llegir.

Escolta i comprensió de narracions, contes, cançons, llegendes, poesies, endevinalles i dites, tradicionals i contemporànies, com a font de plaer i d’aprenentatge.

Escolta activa de creacions musicals per a la discriminació, identificació i captació de la pulsació i ritmes, estructures, qualitats dels sons, melodies i harmonies.

Experimentació amb tècniques plàstiques i audiovisuals bàsiques: dibuix, pintura, collage, modelatge, estampació, edició gràfica amb ordinador i imatge, treballant l’alfabet visual: punt, línia, taca, color, textura, volum, enquadrament, punts de vista i llum.

Page 32: COM PROGRAMAR A EDUCACIÓ INFANTIL?xtec.gencat.cat/web/.content/curriculum/infantil/bibliografia/Z.-COM... · model de programació?P4 P5 Diferent? Adaptat? Programar a l’eduaió

30

Exercitació de destreses manuals: retallar, esquinçar, arrugar, punxar i plegar, adquirint coordinació óculo-manual.

Exploració de diferents instruments: llapis, retoladors, pinzells, ratolí i teclat d’ordinador, i tampons, per produir missatges escrits o gràfics.

Experimentació amb el gest i el moviment, dansant, jugant a crear diferents moviments amb el cos, per saber trobar la pròpia capacitat expressiva i les emocions que comporta.

Progressió en el domini i l’ús de la veu, a partir de jocs i de la cançó, així com en les habilitats i actituds necessàries per a l’ús dels instruments musicals.

Iniciació als usos socials de la lectura i l’escriptura. Exploració de materials de l’entorn, com etiquetes, cartells, llibres i revistes, en suport de paper o digital, que contenen text escrit.

Satisfacció per les descobertes i els progressos individuals i de grup en les habilitats lingüístiques i expressives.

Àmbit 3.2. Parlar, expressar i comunicar

Interès per compartir interpretacions, sensacions i emocions provocades per les produccions artístiques: literàries, musicals, teatrals, plàstiques i audiovisuals.

Ús i valoració progressiva de la llengua oral per evocar i relatar fets, per expressar i comunicar idees, desigs i sentiments, com a forma d’aclarir, organitzar i accedir al propi pensament, per regular la pròpia conducta i la dels altres.

Ús de recursos expressius del propi cos i de suports visuals en la comunicació oral.

Expressió i comunicació de fets, sentiments i emocions, vivències o fantasies a través del dibuix i de produccions artístiques: musicals, plàstiques, escèniques i audiovisuals.

Utilització d’estratègies per fer-se comprendre i per comprendre els altres, amb imitació de models i amb un ús de la llengua cada vegada més acurat: pronunciació clara, estructura gramatical correcta, lèxic precís i variat, entonació i to de veu apropiats.

Gust per participar en les converses amb l’ús progressiu de les normes que regeixen els intercanvis lingüístics: torns de parla, atenció, manteniment i canvi de tema, adequació al context, i de les formes establertes socialment per iniciar, mantenir i finalitzar les converses.

Participació en converses sobre diferents temes, tot compartint les descobertes, hipòtesis, desitjos, sentiments i emocions, aprenent a contrastar i a incorporar les aportacions dels altres.

Ús de la llengua per mostrar acords i desacords i resoldre conflictes de manera apropiada i assertiva.

Utilització d’instruments tecnològics (TIC) i del llenguatge audiovisual com a mitjà de comunicació, per enregistrar, escoltar i parlar.

Comunicació a través del codi matemàtic en situacions de la vida quotidiana.

Page 33: COM PROGRAMAR A EDUCACIÓ INFANTIL?xtec.gencat.cat/web/.content/curriculum/infantil/bibliografia/Z.-COM... · model de programació?P4 P5 Diferent? Adaptat? Programar a l’eduaió

31

Àmbit 3.3. Interpretar, representar i crear

Ús dels llenguatges verbal, musical, plàstic, matemàtic, audiovisual i corporal com a objectes de diversió, de creació i d’aprenentatge a través de jocs lingüístics i expressius. Apreciació de l’estètica de les formes literàries —ritme i rima— i artístiques, i de les sensacions i emocions que provoquen.

Descoberta i coneixement progressiu de les relacions entre el text oral i l’escrit.

Ús d’estratègies per aproximar-se a la lectura, com són ara identificació de paraules significatives i usuals, ús del context i de la forma de l’escrit, reconeixement de lletres, ús de les il·lustracions, gràfics i altres imatges que acompanyen els textos.

Iniciativa i interès per produir textos escrits en contextos significatius amb diferents funcions i amb aproximació progressiva a l’escriptura convencional.

Utilització de la intuïció, la improvisació, la fantasia i la creativitat tant en l’observació i l’escolta com en els processos creatius artístics.

Ús de materials i tècniques plàstiques per fer representacions de manera creativa.

Creació individual i col·lectiva de diferents tipus de textos, com són ara contes, relats, rodolins i endevinalles, gaudint del plaer de la creació de móns imaginaris a través de les paraules i les imatges.

Interpretació de cançons i danses tradicionals catalanes i d’arreu del món, i representació de personatges, fets i jocs d’expressió corporal.

Adquisició d’actituds i habilitats necessàries per posicionar-se com a intèrpret, oient, compositor o director: escoltar, observar, interpretar i crear.

Ús de llibres, també en format multimèdia, per imaginar, informar-se, divertir-se, estar bé.

Utilització d’instruments tecnològics en els processos creatius per al treball amb la fotografia, el vídeo i l’ordinador a través dels programes oberts d’edició de textos, gràfics, presentacions. Expressió audiovisual per crear històries, dibuixar i pintar amb editors gràfics i multimèdia.

Iniciació en les habilitats per a l’anàlisi de la llengua, correspondència so-grafia, segmentació sil·làbica, amb ús de vocabulari específic per referir-se a alguns dels seus elements bàsics: paraula, lletra, so, títol. Gust per provar, re-formular i reflexionar sobre la llengua.

Reconeixement i ús de llenguatge matemàtic amb nombres, símbols i codis que poden ser llegits pels

altres i que tenen significats compartits per la societat en contextos reals i situacions progressivament més complexes.

Ús de procediments, com ara preguntar, negociar, predir, planificar, raonar, simular.

Construcció de la noció de quantitat i inici de la seva representació.

Valoració i respecte per les produccions orals, gràfiques i escrites pròpies i dels companys i companyes.

CRITERIS D’AVALUACIÓ

Criteri 1: Saber explorar i reconèixer les parts, les possibilitats i característiques del seu propi cos. Expressar-se amb les pròpies emocions i iniciar-se en la seva identificació.

Page 34: COM PROGRAMAR A EDUCACIÓ INFANTIL?xtec.gencat.cat/web/.content/curriculum/infantil/bibliografia/Z.-COM... · model de programació?P4 P5 Diferent? Adaptat? Programar a l’eduaió

32

Criteri 2: Participar en el joc, a través del moviment, assimilant sensacions referides a l’espai i al temps i amb una comprensió progressiva de la necessitat d’unes normes.

Criteri 3: Tenir interès i confiança en els altres i sentir-se part del grup, establint relacions afectives positives mútues.

Criteri 4: Fer de manera autònoma, progressivament, activitats habituals referents a la pròpia cura, a les tasques escolars i en la relació amb els altres.

Criteri 5: Identificar característiques i regularitats en l’entorn natural, social i cultural, i utilitzar els recursos gràfics per recollir i comunicar les observacions.

Criteri 6: Fer anticipacions i comparacions dels resultats de les experimentacions, emprant les mesures adequades i la seva representació gràfica.

Criteri 7: Aplicar estratègies de càlcul, comparar, ordenar, classificar, reconèixer patrons i verbalitzar-ho.

Criteri 8: Usar la llengua oral, el gest i les imatges per expressar idees, desitjos, sentiments i emocions; escoltar i participar de manera activa en situacions habituals de conversa i d’aprenentatge amb l’ús d’un llenguatge no discriminatori, i amb actitud de respecte vers altres cultures i diferents llengües.

Criteri 9: Mostrar interès per la descoberta progressiva de les relacions entre el text oral i l’escrit, iniciar-se en l’ús funcional de la lectura i l’escriptura. Crear de manera individual i col·lectiva petits textos i dibuixos.

Criteri 10: Manifestar les habilitats necessàries per poder escoltar, observar, interpretar i crear en els diferents llenguatges: verbal, corporal, plàstic, musical, matemàtic i audiovisual, i incorporar la iniciació als instruments tecnològics (TIC).

Page 35: COM PROGRAMAR A EDUCACIÓ INFANTIL?xtec.gencat.cat/web/.content/curriculum/infantil/bibliografia/Z.-COM... · model de programació?P4 P5 Diferent? Adaptat? Programar a l’eduaió

33

ANNEX 2: RESUM DE LES APORTACIONS DE LA PEDAGOGIA i LA PSICOLOGIA

Consideracions metodològiques generals

Els aprenentatges han d’estar molt relacionats amb els continguts que els infants han adquirit anteriorment i els que han d’adquirir mitjançant els processos d’ensenyament i aprenentatge.

La seqüència metodològica més adient en aquestes edats és la que parteix d’unes habilitats procediments bàsics que permetin a l’infant observar, manipular, experimentar, verbalitzar i fer.

Aquesta seqüència hauria de presidir totes les actuacions de les mestres i els mestres, de manera que s’eviti que l’infant aprengui les coses d’una manera mecànica i poc significativa.

1 2 3 4 5

OBSERVAR MANIPULAR EXPERIMENTAR VERBALITZAR FER

Un factor bàsic que cal preveure per a u n correcte aprenentatge és el fet de garantir un bon ambient ric i estimulant, que respongui als interessos dels infants i que, alhora que garanteixi l’enriquiment individual i col·lectiu, potenciï els hàbits de treball, de joc i de vida pràctica.

Cal tenir en compte, però, que un excés d’estímuls pot crear confusió i distreure l’atenció dels aspectes que volem destacar. Els estímuls, per tant, han de respondre al que s’està vivint a l’aula i als temes que són objecte d’estudi.

És necessari que l’infant tingui establertes pautes clares; això li donarà seguretat i li permetrà establir referents que l’ajudaran a regular la conducta. Per això, el llenguatge que s’utilitzi ha de ser precís; per exemple, sovint es fa servir la paraula joc, quan el que es pretén és que dugui a terme unes activitats concretes per tal que sàpiga el que esperem d’ell/a: ha d’aprendre a jugar i ha d’aprendre a treballar i ho ha de fer en un ambient que possibiliti les dues activitats. Si utilitzem la paraula jugar per a treballar ens podem trobar amb una situació en què l’infant pensi «i quan jugarem a jugar?». Per tant, cal ser rigorosos en la utilització del llenguatge. Les paraules i les indicacions han de suggerir el que ha de fer l’infant.

Això no vol dir que el mestre no utilitzi estratègies de joc per a dur a terme activitats d’aprenentatge, però ha de promoure que l’infant vagi discernint quan juga i quan treballa.

El joc, tant si és lliure com si és dirigit o suggerit, té una connotació concreta que fa que l’actitud de l’infant sigui de descoberta, de creació, d’imaginació, d’esbarjo i d’entreteniment d’una manera lliure i personal, mentre que el treball té un objectiu concret d’assolir o de consolidar, que també pot ser de descoberta, de creació, d’imaginació, per tal d’aconseguir una fita concreta o un aprenentatge programat. De tota manera, ha de viure el treball com una cosa engrescadora, agradable i activa. Per tant, proposem de jugar quan l’infant ha de jugar i treballar quan ha de treballar; això l’ajudarà a precisar, també, el seu llenguatge.

Cal garantir una metodologia que estigui orientada a l’adquisició d’estratègies i tècniques que potenciïn l’aprenentatge autònom, ja que cal posar les bases per a possibilitar l’aprenentatge al llarg de tota la vida. Les idees, les maneres de pensar i de fer, els procediments que utilitza, les actituds que adquireix s’han d’anar modificant, transformant o consolidant en funció de les experiències significatives que té, per tal que esdevinguin les bastides necessàries per al creixement integral de l’infant.

Des d’aquest punt de vista, es pot observar que la presentació de les tasques i les activitats té molta importància. Per aquest motiu s’han de fer propostes que facin possible l’experimentació, la manipulació, la inferència i la reflexió crítica dels infants i que, alhora, els doni pautes per a una argumentació de les seves actuacions; en definitiva, cal potenciar el desenvolupament del pensament científic ja en aquestes edats primerenques.

Page 36: COM PROGRAMAR A EDUCACIÓ INFANTIL?xtec.gencat.cat/web/.content/curriculum/infantil/bibliografia/Z.-COM... · model de programació?P4 P5 Diferent? Adaptat? Programar a l’eduaió

34

Per tal d’afavorir-ho cal ser conscient que existeixen quatre factors bàsics que potencien el pensament científic dels infants, i que els podem concretar en:

La curiositat, que li servirà per a fer-se preguntes, descobrir relacions, veure què passa quan duu a terme una acció intencionada o causal, entre d’altres.

La capacitat d’inventiva i creativitat, que l’ajudarà a donar respostes, a trobar solucions, a veure o a imaginar-se els resultats.

El pensament crític, que farà que la seva manera de pensar no sigui rígida sinó que li permeti d’analitzar el que passa i com és que passa i d’aquesta manera aconseguirà tenir un pensament divergent, obert i plàstic, per tal de reforçar aquest pensament autònom tan necessari per a educar la seva personalitat.

La constància, tan útil per a anar aconseguint un aprenentatge integral que garanteixi els aprenentatges funcionals i que faci que, a poc a poc, els nous coneixements passin a formar part del seu bagatge del saber.

El desig de manipular i experimentar permet que els infants adquireixin les primeres informacions i les primeres nocions d’una manera significativa, ja que, a partir dels seus coneixements i vivències, integren els nous coneixements d’una manera activa i esdevenen protagonistes dels seus aprenentatges.

És important, però, desenvolupar l’hàbit d’efectuar síntesis o resums de les activitats que van fent, ja que aquesta pràctica els ajudarà a interioritzar els aprenentatges i, sobretot, a estructurar el seu pensament evitant caure en el parany de fer productes que, encara que siguin bonics, no aportin res als infants. Això no vol dir que les activitats que proposem no hagin de ser divertides, però sí que han de tenir una intencionalitat concreta i han d’estar adreçades a la consecució dels objectius proposats.

Hem de tenir en compte, també, aquells aspectes que tenen a veure amb l’organització de l’aula. Ja hem dit que un ambient estimulant, ric i adequat contribueix a augmentar el sentit de responsabilitat dels infants.

Un ambient estimulant és aquell que respon a les seves necessitats, que afavoreix i enriqueix els seus propis interessos i alhora reflecteix i dóna informació de tot el que passa durant la jornada escolar. L’aula ha d’estar organitzada de manera que sigui possible posar els objectes a l’abast dels infants, penjar murals o reproduccions a les parets, crear un espai, racó d’experiències o taller o, simplement, deixar de manera causal alguna cosa en un lloc no habitual per tal que els infants descobreixin les interrelacions que s’esdevenen entre una vivència quotidiana i una experiència ocasional i/o intencionada.

L’organització de l’aula ha de potenciar tant l’activitat col·lectiva com l’autònoma, o en petits grups, i evitar l’organització rígida, monòtona i poc estimulant.

L’infant ha d’aprendre a viure i a conviure amb els companys i companyes, i a compartir i relacionar-se, ja que en aquestes edats les seves experiències de grup són molt incipients. Per tant, mitjançant petites tasques de responsabilitats, treballs en petits grups o activitats col·lectives descobriran el valor de formar part d’un grup. Això no vol dir, però, que s’hagin de menysprear les activitats individuals, ja que són primordials per a garantir una veritable autonomia intel·lectual.

L’organització de l’espai i el temps ha de ser una de les preocupacions educatives essencials, ja que la seva concreció ha de permetre vivències de tempteig, d’experimentació, d’aprenentatge actiu i de vida cooperativa i social.

Page 37: COM PROGRAMAR A EDUCACIÓ INFANTIL?xtec.gencat.cat/web/.content/curriculum/infantil/bibliografia/Z.-COM... · model de programació?P4 P5 Diferent? Adaptat? Programar a l’eduaió

35

ORIENTACIONS METODOLÒGIQUES AUTOR DE REFERÈNCIA

Interès en l’infant per sobre dels continguts

Pestalozzi (1746-1852) Dewey (1859-1952) Rosa Agazzi (1866-1951) Carolina Agazzi (1870-1945) Malaguzzi (1920-1994)

Alternar activitats en què es produeixi alternança de treball individual i treball col·lectiu

Pestalozzi (1746-1852 Ferriere (1879-1960) Rosa Agazzi (1866-1951) Carolina Agazzi (1870-1945) Maria Montessori (1870-1952) Malaguzzi (1920-1994)

Creació d’un ambient acollidor al més semblant al de les cases, pel que fa al mobiliari i altres accessoris

Rosa Agazzi (1866-1951) Carolina Agazzi (1870-1945) Maria Montessori (1870-1952) Emmi Pikler (1902-1984) Malaguzzi (1920-1994)

Funcionalitat i significativitat dels continguts. Mètodes actius

Dewey (1859-1952) Rosa Sensat (1873-2006) Ferriere (1879-1960) Skinner (1904-1990) Malaguzzi (1920-1994) Gardner (1943-)

Suport a l’infant en el desenvolupament de les seves potencialitats

Maria Montessori (1870-1952) Ferriere (1879-1960) Emmi Pikler (1902-1984) Bruner (1915-) Malaguzzi (1920-1994) Gardner (1943 )

Paper de l’educador com a acompanyant i motivador, com a mediador entre l’infant i l’activitat

De los Ríos (1839-1952) Dewey (1859-1952) Maria Montessori (1870-1952) Ferriere (1879-1960) Emmi Pikler (1902-1984) Ausubel (1918-2008)

Importància del joc en l’aprenentatge dels més petits

Fröebel (1782-1852) Rosa Agazzi (1866-1951) Carolina Agazzi (1870-1945) Maria Montessori (1870-1952)

Facilitar ambients de llibertat i autonomia

De los Ríos (1839-1952) Dewey (1859-1952) Rosa Agazzi (1866-1951) Carolina Agazzi (1870-1945) Maria Montessori (1870-1952) Ferriere (1879-1960) Emmi Pikler (1902-1984) Malaguzzi (1920-1994)

Aules més grans amb animals, flors, plantes, jardineres, etc., elements que afavoreixen l’observació

Maria Montessori (1870-1952) Ovide Decroly (1871-1932)

Page 38: COM PROGRAMAR A EDUCACIÓ INFANTIL?xtec.gencat.cat/web/.content/curriculum/infantil/bibliografia/Z.-COM... · model de programació?P4 P5 Diferent? Adaptat? Programar a l’eduaió

36

ORIENTACIONS METODOLÒGIQUES AUTOR DE REFERÈNCIA

Treball per centres d’interès

Ovide Decroly (1871-1932) Weikart (1931-2003)

Globalització

Ovide Decroly (1871-1932) Rosa Sensat (1873-2006) Gardner (1943-)

Treball cooperatiu

Celestin Freinet (1896-1966)

Treball per racons

Maria Montessori (1870-1952)

Treball per tallers

Malaguzzi (1920-1994)

Aprenentatge significatiu

Vigotski (1896-1934) Ausubel (1918-2008) Gardner (1943-)

Aprenentatge per descobriment

Piaget (1896-1980) Bruner (1915-) Ausubel (1918-2008)

Aprenentatge vicari

Bandura (1925-)

Activitats manipulatives i sensitives

Pestalozzi (1746-1852) Fröebel (1782-1852) Maria Montessori (1870-1952) Emmi Pikler (1902-1984) Weikart (1931-2003)

Materials didàctics específics

Fröebel (1782-1852) Maria Montessori (1870-1952) Ovide Decroly (1871-1932) Emmi Pikler (1902-1984)

Organització espacial específica

Maria Montessori (1870-1952) Ovide Decroly (1871-1932) Emmi Pikler (1902-1984) Malaguzzi (1920-1994)

Importància de la documentació

Malaguzzi (1920-1994)

Protagonisme dels hàbits i les rutines

Rosa Agazzi (1866-1951) Carolina Agazzi (1870-1945) Emmi Pikler (1902-1984) Weikart (1931-2003)

Prioritat de la comunicació verbal

Rosa Agazzi (1866-1951) Carolina Agazzi (1870-1945) Emmi Pikler (1902-1984) Malaguzzi (1920-1994)

Page 39: COM PROGRAMAR A EDUCACIÓ INFANTIL?xtec.gencat.cat/web/.content/curriculum/infantil/bibliografia/Z.-COM... · model de programació?P4 P5 Diferent? Adaptat? Programar a l’eduaió

37

ORIENTACIONS METODOLÒGIQUES AUTOR DE REFERÈNCIA

Vigotski (1896-1934)

Importància de l’entorn natural en l’aprenentatge

Rousseau (1712-1778) Rosa Agazzi (1866-1951) Carolina Agazzi (1870-1945) Maria Montessori (1870-1952) Rosa Sensat (1873-2006)

Importància de l’entorn social en l’aprenentatge

De los Ríos (1839-1915) Vigotski (1896-1934) Piaget (1896-1980) Bronfrenbrenner (1917-)

Infant com a protagonista actiu del seu aprenentatge

Dewey (1859-1952) Emmi Pikler (1902-1984) Bruner (1915-)

Influència de la família en l’educació

Rousseau (1712-1778) Pestalozzi (1746-1852) Rosa Agazzi (1866-1951) Carolina Agazzi (1870-1945) Prescolar na casa Bronfrenbrenner (1917-)

Escola democràtica

Dewey (1859-1952) Malaguzzi (1920-1994)

Preocupació per la formació inicial específica dels mestres

De los Ríos (1839-1915) Rosa Sensat (1873-2006)

Aprenentatge basat en projectes Dewey (1859-1952) Kilpatrick (1871–1965)

Treball per ambients Molts autors Malaguzzi (1920-1994)

Page 40: COM PROGRAMAR A EDUCACIÓ INFANTIL?xtec.gencat.cat/web/.content/curriculum/infantil/bibliografia/Z.-COM... · model de programació?P4 P5 Diferent? Adaptat? Programar a l’eduaió

38

Page 41: COM PROGRAMAR A EDUCACIÓ INFANTIL?xtec.gencat.cat/web/.content/curriculum/infantil/bibliografia/Z.-COM... · model de programació?P4 P5 Diferent? Adaptat? Programar a l’eduaió

39

ANNEX 3: ALGUNES CARACTERÍSTIQUES EVOLUTIVES DELS INFANTS DE 3-6 ANYS.

Els infants de la classe de pàrvuls 3 anys (2/3 anys) Els infants de P3 es troben en una etapa d’interiorització i de consolidació de certes habilitats físiques, emocionals, socials i intel·lectuals, en un procés d’aprofundiment i domini dels aprenentatges que han anat fent des que van néixer i que seran la base dels seus aprenentatges. A continuació, s’indiquen aquells aspectes més destacables de la seva evolució:

Construeixen l’esquema corporal a partir de noves experiències i amb l’ajuda de l’adult. Això els permetrà dominar el cos, tant en el seu conjunt com en cada una de les parts.

Evolucionen en la seva autonomia i adquireixen un major control dels esfínters. Aquesta millora els ajudarà a sentir-se molt més segurs i independents.

Tenen major control desplaçant-se i movent-se. Això fa que ampliïn el seu marc d’experiències, que augmentin la seva curiositat per tot el que els envolta i que estableixin una relació més àmplia i profunda amb les coses, els esdeveniments i les persones.

Es troben encara en un estadi força egocèntric, els costa ser objectius a l’hora d’explicar la realitat i posar-se en el lloc dels altres. Juguen fonamentalment en companyia de l’altre però encara no comparteixen el joc. Apareixen certes enveges i gelosies entre germans.

El joc en aquesta edat, té una funció primordial. Els permet avançar en el coneixement de la realitat i fa que comencin a sentir la necessitat dels companys de classe. En relació al llenguatge, evolucionen notablement. Mostren més capacitat d’expressar-se verbalment i milloren en l’estructuració de les frases que utilitzen. Tot i que no dominen la conjunció dels verbs, el seu vocabulari és molt més ric. El creixement és important i els canvis que es produeixen són força continus i sobtats.

Els infants de la classe de pàrvuls 4 anys (3/4 anys) Els infants de quatre anys comencen a mostrar-se més segurs dins l’escola i senten que hi formen part. Aquest creixement personal els ajuda a desenvolupar-se globalment en molt àmbits de la seva persona. A continuació s’exposen aquells aspectes més destacables d’aquesta evolució:

Comença a ser conscient que es fa gran i que hi ha moltes coses que ja pot fer sol. Necessita sentir-se capaç de fer les coses sol i per aquest motiu cal ajudar-lo a potenciar la seva autonomia.

Mostra una major coordinació dels seus moviments corporals i hi ha certa evolució a nivell motriu fi. Això li permet interaccionar més intensament amb l’entorn i observar i investigar tot allò que l’envolta.

El joc esdevé una activitat fonamental pel seu desenvolupament intel·lectual i afectiu. A través del joc, aprèn a distingir entre la realitat i el seu món imaginari i l’ajuda a aprendre a expressar els seus sentiments. S’avança en la consciència de grup. Es desenvolupa la capacitat d’intercanvi i de relació amb grups reduïts de companys, tot i que aquests grups comencen a ser més estables. El procés de socialització s’intensifica notablement. El llenguatge esdevé una eina per comunicar les pròpies vivències. Hi ha un major domini de l’aparell fonedor, són més capaços d’articular amb més precisió tots els sons i parlar amb més claredat. El seu

Page 42: COM PROGRAMAR A EDUCACIÓ INFANTIL?xtec.gencat.cat/web/.content/curriculum/infantil/bibliografia/Z.-COM... · model de programació?P4 P5 Diferent? Adaptat? Programar a l’eduaió

40

vocabulari és molt més ric i interioritzen estructures lingüístiques més complexes, en conseqüència la seva expressió oral és molt més rica i acurada. La família té un paper molt important en la vida del nen/a de quatre anys, ja que necessiten molta paciència, dedicació i estimació. Mostren força tendència a trencar les normes i a provar la solidesa d’aquestes. Són habituals les enrabiades i el voler cridar l’atenció, però per contra, demostren un gran desig d’ajudar i col·laborar amb l’adult. Amb totes aquestes actituds es va descobrint com a persona i es reafirma a si mateix. En conseqüència, és molt important el model d’actituds, normes i valors que el nen rep de tots els adults que incideixen en la seva educació.

Els infants de la classe de pàrvuls 5 anys (4/5 anys) Els infants de cinc anys mostren un canvi global a nivell personal, emocional, social i cognitiu. A continuació s’exposen els trets més bàsics que ens poden ajudar a comprendre aquest canvi evolutiu:

Ha assolit una sèrie de coneixements i destreses que li permeten separar-se de l’adult i demostrar seguretat en ell mateix. Cal donar, per tant, molta importància a la pròpia autonomia, i oferir el temps i els mitjans necessaris perquè la desenvolupi.

Mostren un bon domini corporal general. Es mouen amb molta seguretat i necessiten força activitat física. L’evolució a nivell motriu fi també és molt notable; poden manipular objectes molt petits i fer treballs plàstics amb molta més precisió i netedat.

Són més capaços de jugar en grup, d’organitzar-se i de posar-se en el lloc de l’altre (empatia). Tot i així, encara els costa cooperar amb els seus companys/es i acceptar les normes que s’estableixen, per això apareixen conflictes sovint. El paper de l’adult com a mediador i com a potenciador de les relacions d’amistat és essencial.

L’evolució a nivell de llenguatge és molt important. Està gairebé assolit tant a nivell fonètic com d’estructura. Pregunten força, de forma molt concreta i amb l’objectiu d’obtenir informació. Es mostren molt intuïtius a l’hora de treballar i d’aprendre. Fan servir els sentits per conèixer allò que els envolta, manipulen, experimenten i proven. L’assaig i l’error són eines d’aprenentatge bàsiques i essencials. Estan en una etapa força realista. Els seus dibuixos solen aproximar-se al que han vist o viscut. De la mateixa manera qüestionen les narracions fantàstiques i els contes de fades. Durant aquesta etapa, el paper dels mestres i dels pares és essencial. Passen de ser infants a ser nens que volen fer-se grans. Cal ajudar-los en tot aquest procés de creixement i valorar positivament les petites passes que facin dia a dia Per ampliar es recomana consultar: http://xtec.gencat.cat/web/.content/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/0018/06eab656-5f4d-4e35-8d2a-04fca258d91c/guia_de_desenvolupament_3-6_anys.pdf