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ColecciónBiblioteca de la Educación Superior

Serie Memorias

La profesionalización de los educadores

ambientales hacia el desarrollo humano

sustentable

Eduardo S. López-HernándezMa. Teresa Bravo MercadoÉdgar J. González Gaudiano

(Coordinadores)

ColecciónBiblioteca de la Educación Superior

Serie Memorias

La profesionalización de los educadores ambientales hacia el desarrollo humano sustentable

Eduardo S. López-Hernández, Ma. Teresa Bravo Mercado y Édgar J. González Gaudiano (Coordinadores)

Esta obra es una colaboración editorial entre la ANUIES y la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco parcialmente financiada con fondos procedentes del Proyecto de Investigación Científica “Estado de Conocimiento de la Edu-cación Ambiental en el Sur-Sureste de México” otorgados por el Programa de Mejoramiento del Profesorado (Promep) de la Secretaría de Educación Pública, del cual fungió como director el Dr. Eduardo S. López-Hernández a través de la Dirección de Investigación y Posgrado en el periodo 2002-2004.

D.R. © 2005 ANUIESAsociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación SuperiorDirección de Servicios EditorialesTenayuca 200, Col. Sta. Cruz Atoyac,03310, Deleg. Benito Juárez, México, DF.

ISBN 970-704-080-7

Impreso y hecho en México

ÍNDICE

PresentaciónEduardo S. López-Hernández..............................................................................9

Comentarios a la ediciónLeón M. Gutiérrez Ferretis.............................................................................15

Educación ambiental para el desarrollo sustentable: transiciones conceptuales en la última décadaÉdgar J. González Gaudiano.........................................................................23

Una historia del mundo. ¿De dónde venimos?, ¿qué somos?, ¿a dónde vamos?Armando Romo López.....................................................................................45

El entorno ambiental del Sureste de MéxicoAlberto Sánchez Munguía..............................................................................65

Enfoques educativos en el campo de la educación ambiental, a propósito de la incorporación de la ‘dimensión ambiental’ al curriculum universitarioMa. Teresa Bravo Mercado............................................................................83

El cambio ambiental de las instituciones de educación superior: avances y retosMa. Teresa Bravo Mercado..........................................................................101

Modelos de desarrollo sustentable, ¿son modelos para la educación ambiental?Julio César Álvarez Rivero............................................................................119

La educación ambiental en los sistemas de educación a distanciaReyna Lourdes Fócil Monterrubio.....................................................................131

Educación ambiental para la saludHeberto Romeo Priego Álvarez..........................................................................147

Educación ambiental en las estrategias de conservación de la naturalezaVíctor Bedoy Velázquez....................................................................................157

Educación ambiental para el desarrollo humano comunitarioEduardo S. López-Hernández...........................................................................169

Educación popular ambientalMargarita Hurtado Badiola...........................................................................195

Educación ambiental y géneroJ. Elemí Hernández Sánchez............................................................................207

La informática en la educación ambiental: “La oficina sin papel”Jesús Manuel Carrera Velueta.........................................................................215

La educación ambiental en el estado de Chiapas 1990-2000Silvia Ramos Hernández................................................................................223

El trabajo de los educadores ambientales en Quintana RooMa. Teresa Jiménez Almaraz y Priscila Sosa...................................................239

Programa estatal de educación ambiental, capacitación para el desarrollo sustentable y comunicación educativaEduardo S. López-Hernández, Ana Rosa Rodríguez Luna, León Mauro Gutiérrez Ferretis, Liliana Ferrer Barrera, Blanca Cecilia Priego Martínez y Josefina Campos Cruz................................253

El movimiento de educación ambiental en el Sur-Sureste de México. La red regional de educadores ambientalesLigia Hernández Chárraga..............................................................................275

PRESENTACIÓN

La Universidad Juárez Autónoma de Tabasco tiene sentadas sus bases acadé-micas sobre el conocimiento del medio ambiente en la División Académica de Ciencias Biológicas, la cual desde hace 25 años se inició con la licenciatura en Biología, cuyo propósito es formar profesionales que contribuyan a solucionar los problemas ambientales del estado. A lo largo de su historia, esta división se ha distinguido tanto por su planta académica, como por su infraestructura física, organización y administración.

Actualmente, nuestra casa de estudios ofrece además las licenciaturas de Ecología e Ingeniería Ambiental, y en posgrado, cuenta con la maestría en Ciencias Ambientales. Recientemente, el doctorado en Ecología y Manejo de Sistemas Tropicales cuenta con la línea de especialización en Educación Ambiental para el Desarrollo Sustentable, que dio respuesta a una serie de necesidades de investigación educativa en el ámbito no formal y la capacita-ción para el sureste del país. Sin embargo este doctorado, en particular, apoya a investigaciones sobre la biodiversidad del trópico húmedo.

El compromiso de la oferta de altos estudios se verá reflejado en el fu-turo con una maestría de educación ambiental, la cual es parte de nuestro “Programa Ambiental para el Desarrollo Sustentable: Juchimán, verde y oro” en consideración al Decenio de la Educación para el Desarrollo Sosteni-ble, en tanto en el diseño curricular del plan de estudios de la maestría, como en el programa ambiental, venimos trabajando una Red de Profesores-In-vestigadores de Cuerpos Académicos desde hace tres años, en una franca coordinación con la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), el Centro de Educación y Capacitación pare el Desarrollo Sustentable (Cecadesu) de la Secretaría de Medio Am-biente y Recursos Naturales (Semarnat) y el Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU) de la Universidad Nacional Autónoma de México, lo cual nos ha permitido realizar distintas actividades; uno de los productos es esta publicación coordinada por quien esto escribe, conjuntamente con mis compañeros María Teresa Bravo Mercado y Édgar González Gaudia-no, los tres reconocidos en la formación de profesionales de la educación

10 LA PROFESIONALIZACIÓN DE LOS EDUCADORES AMBIENTALES 11PRESENTACIÓN

ambiental, que desde nuestras propias instituciones venimos haciendo ahora integrados como miembros fundadores de la Academia Nacional de Educación Ambiental.

En Educación Ambiental la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco ha tenido en la División Académica de Ciencias Biológicas su proyección desde hace veinte años, a partir de que gran parte de sus actividades se han enfocado hacia el conocimiento de la biodiversidad y aprovechamiento de los ecosistemas y los problemas ambientales de Tabasco y de la región sures-te pero, sobre todo, se han encaminado a planear y desarrollar actividades que promuevan la participación de los universitarios hacia la proposición de alternativas en estos aspectos, y en la divulgación de los problemas medioam-bientales, para con la sociedad en su conjunto, contribuir a manejar y buscar soluciones para preservar y mejorar el ambiente. Así como para conformar una sólida ética acerca de los valores de nuestro planeta en nuestra comunidad universitaria, como en todos los niveles de nuestra entidad. Por todo ello, es importante ver que la preocupación general por conservar el medio natural, los ecosistemas y las especies vivientes es la suma de variopintos esfuerzos en distintos niveles.

Quizá, entre los más importantes, por su necesidad insoslayable, contamos con la Educación Ambiental, la cual consideramos que ha dejado de ser sólo una “utopía” y “un campo emergente” en el medio educativo para tornarse en una imperativa necesidad en el progreso actual y futuro de la civilización del siglo XXI, tal y como lo será durante el Decenio de la Educación para el Desarrollo Sustentable que iniciara el año 2005.

En Tabasco, dada la iniciativa del Consejo Ciudadano de Educación Am-biental conformado por representantes de los sectores académico, sociedad civil, de los gobiernos federal estatal y municipal, se elaboró en 2001 el Progra-ma Estatal en la materia, mismo que fue actualizado con miras a convertirse en nuestra estrategia hacia el “Decenio” antes mencionado, para contribuir significativamente a través de sus acciones y alternativas a la sustentabilidad perseguida.

Con buenos propósitos augura las posibilidades de profesionalizarnos en educación ambiental y con tal capacidad, resguardar con tenacidad la cultura, los recursos y los ecosistemas de las regiones de Tabasco, desde la costa hasta la sierra, con una visión que apuesta por un cambio generacional, hacia un futuro que impulse el desarrollo humano y la calidad de vida, donde el medio ambiente saludable será un punto determinante para alcanzar este propósi-to, y una condición fundamental será propiciar las bases de una educación ambiental profesional, tal y como lo demandan los nuevos tiempos.


En este sentido, pugnamos para que en nuestra estructura académica la Educación Ambiental forme una base fundamental de los esfuerzos de docencia, investigación, vinculación y extensión que hacemos los profesores universitarios de la Red de Cuerpos Académicos donde participamos en re-presentación de las Divisiones Académicas de Ciencias Biológicas, Educación y Artes, Ciencias Sociales y Humanidades, Ciencias de la Salud, Ciencias Agropecuarias e Ingeniería y Arquitectura, y Ciencias Económico Adminis-trativas, pues todos nos vemos directamente involucrados en la formación profesional de biólogos, ecólogos, ingenieros ambientales, licenciados en educación, médicos, agrónomos, ingenieros y arquitectos, entre otros, cuyo compromiso será construir y poner en práctica actividades tanto de educación ambiental, como de desarrollo sustentable, esperando que estas personas refuercen la preservación del patrimonio natural desde nuestra institución hacia la población del estado, de nuestro país y de nuestro planeta.

Como comunidad académica interesada en el área ambiental y científica debemos influir en otras personas, y con otros profesionales, ya sean de nuestra institución o de otras, así como en el resto de la sociedad en lo tras-cendental para revalorar la importancia de un ambiente sano, para informarnos de la riqueza biológica y de su papel en el equilibrio ecológico, además de re-conocer el papel que ha jugado y jugará la humanidad tanto con sus aciertos y perjuicios en nuestro desarrollo.

La educación ambiental formalmente en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco se imparte con el curso de cultura ambiental en el curriculum flexible de todas las licenciaturas, ya que es un tema que tiene relación con todas las áreas disciplinares; diseñamos y ofrecemos desde hace tres años el Diplomado Regional de Educación Ambiental dentro del Programa Institu-cional de Educación Continua y se estima complementar esta oferta con la propuesta de una Maestría Regional en Educación Ambiental, para redondear los posgrados en medio ambiente, dentro de la perspectiva institucional para el desarrollo sostenible de Tabasco y de la región sur-sureste, para ser con-gruentes con las necesidades de desarrollo humano, armónico y sustentable que demandará la sociedad del presente y del futuro.

La Universidad Juárez Autónoma de Tabasco la ubicamos, actualmente, como una institución que impulsará una educación ambiental de alta calidad académica, pues considera construirla y analizarla con una visión integral y multidisciplinaria en su papel y función social. Nuestra institución, líder en la educación superior estatal, será entonces la base natural para articular la dimensión ambiental, la construcción de la cultura ambiental, así como la comunicación y la propuesta de acciones específicas en el ámbito de trabajo


de los educadores ambientales, respuesta a la solicitud de profesionalizar este campo demandado por un grupo numeroso de la sociedad de nuestra región.

Los principales retos de la profesionalización de los educadores ambientales serán revisar las tendencias globales de los problemas sociales y ambienta-les, analizar las situaciones regionales y locales que se observen del panorama mundial, que redunden en propiciar el impulso de los acuerdos tomados en la reciente Cumbre de la Tierra de Johannesburgo, Sudáfrica, conocida como “Río +10”, así como en las necesidades para el impulso de la educación ambiental en los municipios y en la región sureste y particularmente en el estado de Tabasco.

El desarrollo académico de la educación ambiental, adicionalmente, permitirá el análisis del contexto actual que tendrá el desarrollo humano y sustentable, contribuyendo a la construcción y elaboración de programas, actividades y a la organización de la sociedad para la implementación de propuestas y acciones en materia de educación ambiental que posibiliten su progreso con atinados procesos de planeación, diseño, desarrollo y eva-luación de los mismos. Existe la total certidumbre de que el diplomado y el posgrado contribuirán a la construcción de un marco filosófico-teórico-metodológico en los niveles socioeconómico, ambiental, pedagógico, didác-tico y estratégico con respecto a la educación ambiental y, por supuesto, propiciará la reflexión de las acciones pasadas y presentes del desarrollo de la educación ambiental en la entidad, además de la consolidación del marco de actuación de los educadores ambientales de aquí en adelante.

La estrategia de nuestra universidad es y será contribuir a la formación y profesionalización de educadores ambientales, una demanda que se observará satisfecha con el perfil que esperamos de los egresados de los cursos académi-cos de nuestra alma mater, puesto que los posibilitará a adquirir las capacidades de aplicar la dimensión ambiental en el estado, la región y el planeta para el fortalecimiento de la cultura ambiental, la comunicación y las acciones en el ámbito de desarrollo de los educadores ambientales, sumando esta oferta en el sistema de educación abierta y a distancia porque hay aún mucho qué aportar en la misión, visión y objetivos de nuestra universidad.

Finalmente consideramos que esta obra, que fuimos capaces de integrar todas las personas de las Divisiones Académicas de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, del Centro de Estudios Sobre la Universidad (CESU) de la Universidad Nacional Autónoma de México, de la Secretaría de Educa-ción Pública (SEP) y la Academia Nacional de Educación Ambiental (ANEA), además de la Comisión de Educación y Comunicación Ambiental de la Unión


Internacional para la Naturaleza (CEC-UICN), con el respaldo de la ANUIES será una muestra fundamental y una base de documentación para el estudio y formación de nuevas generaciones de educadores ambientales, dado que todas las personas que contribuimos a este trabajo, estamos involucradas en la educación ambiental como un elemento que pasó de ser una preocupación de un exclusivo grupo de educadores, para ponerse a disposición de toda la sociedad.

La educación ambiental lleva implícito el hecho de mejorar la actitud que tenemos frente a los problemas ambientales, y propone que sea a través de la profesionalización de esta como se logrará el cambio de actitud y el des-pertar de valores en el marco de interacción de la humanidad con su entorno natural y social.

Doctor Eduardo S. López-HernándezProfesor-investigador titular T. C. de la

División Académica de Ciencias BiológicasCoordinador del Programa Ambiental

de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco

COMENTARIOS A LA EDICIÓN

Agradezco la oportunidad que me ofrecieron para emitir mi opinión sobre el libro La profesionalización de los educadores ambientales hacia el desarrollo humano sustentable, mis conocimientos en materia de educación ambiental se encuen-tran en permanente transformación, es por ello que el libro es una herramienta muy oportuna para ampliar mi visión en el tema y ratificar mis convicciones acerca de la importancia que tiene esta labor educativa, no para el futuro sino para hoy. Acceder a lo planteado en los diversos temas abordados a lo largo del libro nos da un panorama de las realidades en las cuales se ha desenvuelto esta dimensión, el estado actual de la misma y sus perspectivas.

El tema ambiental, cuya dinámica de cambio constante por la acción del hombre sobre aquel, obligan a todos aquellos en el quehacer de la educación ambiental a mantenernos actualizados, nos brinda esa invaluable ocasión del saber, con información actual que nos permitirá actuar en el ahora para construcción del mañana con mayor probabilidad de éxito. Entendiendo que el éxito radicará en que los educandos aprendan, asimilen y actúen con conceptos y realidades para mejorar nuestra relación de hombre-sociedad-am-biente, con todos los ingredientes que ello implica, no debemos soslayar, por más complejos que sean, por más lejanos que los sintamos a nuestra propia realidad y a las de las comunidades con las cuales trabajamos en nuestro quehacer educativo.

El libro es una aportación relevante tanto para educadores ambientales como para educandos. Su contenido es un mosaico de lo que es la educación ambiental en la actualidad. Ofrece una visión amplia del tema, la secuencia en la que se presentan cada una de las intervenciones es la apropiada para lograr una fácil comprensión de los formadores ambientales.

El orden dado al libro facilita al educador ambiental la comprensión del mismo, ya que lo lleva de la mano hasta llegar a los relatos de la situación de la Educación Ambiental en los estados de la región Sur Sureste de México, pero de igual forma será útil para cualquier punto geográfico donde se ubique la estrategia educativa socio-ambiental.

16 LA PROFESIONALIZACIÓN DE LOS EDUCADORES AMBIENTALES 17COMENTARIOS A LA EDICIÓN

A continuación haré un breve análisis de cada uno de los ensayos que conforman esta valiosa guía para educadores ambientales, comenzando por el tema Educación ambiental para el desarrollo sustentable: transiciones conceptuales en la última década desarrollado por el doctor Édgar González Gaudiano que, como todos saben, además de los méritos internacionales y nacionales merecidamente obtenidos, es la cabeza visible del movimiento de Educación Ambiental Iberoamericano en México, es un verdadero defensor de los conceptos teóricos de la educación ambiental con el implícito apellido materno de social.

El análisis hecho a los discursos de la educación ambiental y a la educación para el desarrollo sustentable enriquece el saber y facilitan el aprendizaje, no sólo la diferencia del origen de los términos sino, lo más importante, las causas y razones de sus divergencias. El contenido es claro y permite tener una visión amplia del gran debate en el cual ha entrado este campo emergente de la peda-gogía en la última década pero, sobre todo, abre el abanico de la polémica en la cual se verá inmerso el discurso de la educación ambiental en los próximos diez años. La narración que nos hace durante el desarrollo del trabajo, nos da la oportunidad de observar desde nuestro sitio de lectura y sentirnos parte de la discusión que se ha dado entre la pretendida dimensión de los países considerados como “ya desarrollados” y la que emerge con valentía de las filas de la región considerada como “en vías de desarrollo”.

El trabajo presentado por González Gaudiano nos habla de la transición de lo actual hacia el aún ambiguo término de la sustentabilidad y nos deja entrever el riesgo, espero equivocarme, al cual se verán sometidos todos los esfuerzos y avances que en materia de educación ambiental se han dado en el mundo contemporáneo, sobre todo en los países de nuestra amada América Latina y la hermana península ibérica, donde se han escenificado los mayores logros conceptuales en esta dimensión de la educación ambiental. Término este breve análisis con las propias palabras del doctor Édgar González “Esta-remos pendientes de las necesidades y de las contingencias”.

En referencia al ensayo presentado por el biólogo Armando Romo López, quien con energía y gran pasión sostiene que para hablar del medio ambiente necesitamos antes saber sobre los orígenes del universo, nuestro planeta, la vida y el hombre, además de la evolución del ser humano hasta lo que somos hoy en día. El tema “Una historia del mundo. ¿De dónde venimos?, ¿qué somos?, ¿a dónde vamos?”, nos ofrece la visión clara del difícil camino de la vida desde sus orígenes. Seguir el desarrollo del tema puede tener un grado de dificultad por sí mismo. El tema es arduo, pero es requisito sine qua non para todos aquellos educadores ambientales o que pretendan serlo, pues el saber del


origen del todo es, y ha sido lo largo de la historia, lo que da significado a lo que somos actualmente. El investigador nos permite apreciar que las grandes interrogantes de la vida aún no han sido resueltas, pero los estudiosos avan-zan con ahínco en el camino que nos posibilitarán vislumbrar las respuestas que todos anhelamos saber y que serán debates universales de los científicos y los procuradores de creencias, quienes en el umbral del genoma humano tendrán menores argumentos que convenzan las explicaciones actuales del origen de la vida. El tema del genoma humano será una aportación científica de este siglo y transformará en lo fundamental nuestro actual modo de ver la vida y salud humana, por ello, los educadores ambientales debemos estar al tanto de esta rama importante de la biogenética.

Es así que llegamos al tema presentado por el entusiasta investigador doc-tor Alberto Sánchez Murguía, quien con su trabajo permite al educador ambiental disponer de un diagnóstico cuantitativo y cualitativo de una de las regiones que acusan en la actualidad grandes rezagos económicos pero que, a su vez, representa la mayor diversidad de flora y fauna del país. En él podemos apreciar recursos disponibles, aún escasamente aprovechados y con planes de manejo distantes al desarrollo que las exigencias del mundo actual demandan para reducir la prevaleciente y lamentable pobreza de nuestra gente.

Nos habla, además, sobre las ventajas de la variedad de climas de la región, la riqueza de sus suelos; nos describe brevemente las características recientes de la agricultura y la ganadería; nos ofrece datos importantes sobre la precaria situación en la que vive buena parte de la población radicada en la región, con indicadores de desarrollo humano alejados, en su mayoría, de lo que hemos llamado bienestar o bienvivir.

Las conclusiones del autor nos dan la oportunidad de, con parámetros de la realidad regional, definir, ratificar o rectificar nuestros conceptos, estrategias, enfoques y contenidos de educación ambiental. No está demás recomendar al lector que las cifras contenidas en el ensayo deberán ser confrontadas con la realidad del lugar donde desarrollamos o pretendemos realizar nuestras acciones.

En lo que se refiere al tema “Enfoques educativos en el campo de la educa-ción ambiental, a propósito de la incorporación de la dimensión ambiental al curriculum universitario” presentado magistralmente por la profesora María Teresa Bravo Mercado, quien entre otros muchos quehaceres educativos es una investigadora destacada de la máxima casa de estudios del país y con una gran calidad humana, en el desarrollo nos presenta, rica en términos pedagó-gicos y gran diversidad de conceptos, la complejidad de los diversos rumbos educativos que se han dado para la asunción de la dimensión ambiental a las


estructuras curriculares de las instituciones de educación superior. El ensayo expone la cronología de las orientaciones originales (fundantes como ella les llama) y reorientaciones de la educación de la década de los años setenta hasta hoy. Destaca la importancia de continuar trabajando en las perspectivas educativas, dando al constructivismo, definido ampliamente en el tema, una opción viable para alcanzar satisfactoriamente los objetivos de la educación ambiental.

La interrogante con la que el doctor Julio César Álvarez Rivero titula su contribución “Modelos de desarrollo sustentable, ¿son modelos para la educación ambiental?”, nos provoca a los lectores reflexionar sobre el papel que juega la educación ambiental para acceder al desarrollo sustentable, en el que la educación ambiental es un medio, no un fin, para lograr el desarrollo sustentable. Término que ha sido definido por diversos estudio-sos, pero su aplicación en el campo de las actividades productivas como la agricultura, la silvicultura y la ganadería, entre otras, aún es difuso y complejo en su concepción.

A lo largo del trabajo se plantean algunos esfuerzos realizados y los mode-los adoptados para transitar al desarrollo sustentable. Sin embargo, expresan que cualquier modelo de desarrollo solamente tendrá éxito si parte de la realidad de la gente, de las circunstancias existentes de las comunidades y, para ello, deberán plantearse acciones de educación ambiental con objetivos y contenidos acordes a esa realidad socioambiental de la población a la cual se pretende impulsar para la transición del modelo actual de producción por el de la sostenibilidad.

Es tal vez, al final del ensayo presentado por el doctor Álvarez donde encontraremos algunas repuestas a su interrogante inicial. Sin embargo, seguramente nos arrojará hacia otros cuestionamientos más que nos harán profundizar en los objetos de la educación ambiental y en los del desarrollo sustentable. Las respuestas a todas esas interrogantes se las daremos cada uno, conforme a las realidades socioambientales en las cuales viven las comu-nidades donde pretendamos aplicar el modelo de educación ambiental para la sustentabilidad. ¡Vaya reto!

Encontramos después el tema de “La educación ambiental en los siste-mas de educación a distancia”, presentado por la maestra en Ciencias Reyna Lourdes Fócil Monterrubio, quien ha tenido una trayectoria espléndida en la División Académica de Ciencias Biológicas desde sus orígenes en los años ochenta. El trabajo nos conduce por el interesante mundo de la educación abierta y a distancia, que nace como respuesta a la creciente demanda de la educación en las instituciones de educación superior y a la cada vez más


limitada oferta del sistema escolarizado presencial. Es así que la maestra Fócil nos da los elementos conceptuales de los subsistemas que debemos considerar para poder acceder al binomio educación a distancia-educación ambiental; contexto en el cual los educadores ambientales podrán explorar y desarrollar en sus ámbitos de vida laboral.

El doctor Heberto Romeo Priego Álvarez, nos adentra en el tema de la salud mediante su presentación titulada “Educación ambiental para la salud”, en el cual nos da un claro panorama de la interrelación ambiente-salud, subrayando la importancia que tiene la educación ambiental para la salud, ofreciéndonos inicialmente un marco conceptual de la “educación para la salud”, describe el esquema metodológico de la educación ambiental, y desarrolla el principio de “ambiental global” y de “comunidades saludables”. En fin, el tema es funda-mental que sea considerado por los educadores ambientales en el diseño de los proyectos, programas y en la implementación de las estrategias. Debemos considerar la salud como objeto vertebral de la educación ambiental y en ese marco desarrollar nuestras acciones

En el tema de “Educación ambiental para el desarrollo humano comuni-tario” el doctor Eduardo S. López-Hernández, prestigiado investigador de la dimensión educativa ambiental, con un camino andado con éxitos en el terreno de la academia pero, sobre todo, y vale la pena destacarlo, en el campo de lo socioambiental, pues trabaja directamente con la gente de las comunidades, en sus circunstancias reales, con sus culturas, con sus afanes y sus desventuras, por ello, el trabajo que presenta en este libro lo enriquece y le da un valor agregado a la educación ambiental en el terreno no formal, en la práctica, con método, conceptualización y contenido.

El tema desarrollado por el doctor López nos muestra cómo sí se pueden hacer las cosas, y además que se pueden hacer con acierto, ya que siempre lo hace con la participación de la familia, a partir de sus conocimientos, experiencias y sus formas de vida, respetando identidades y conceptuali-zando a la comunidad como el objeto de desarrollo de los modelos educa-tivos. Deberemos leer con mucha acuciosidad su objetividad, metodología, contenidos y sus experiencias in situ, así considero que será de gran utilidad para los educadores, promotores y formadores ambientales.

Así llegamos al trabajo presentado por la maestra en Innovación Educativa Margarita Hurtado Badiola de la Universidad Pedagógica Nacional del Estado de Morelos, quien se ha desarrollado en la vida de los pueblos, ha sabido am-pliar sus experiencias en la corriente educativa de Paulo Freire, ha expresado a lo largo de su vida pedagógica la necesidad de hacer llegar la educación popular con una vertiente adicional ambiental, con su tema de “Educación ambien-


tal popular”, Margarita nos presenta de manera muy sencilla cómo llegar al aprendizaje mediante técnicas y metodologías que van desde lo conceptual hasta lo afectivo. Vaya, pues, un agradecimiento a la maestra Hurtado por su propuesta pedagógica, rica en contenido humano, con una forma sigilosa de manifestarse e involucrarse en la corriente crítica, pero con estructura constructivista y mucho contenido propositivo, de alcances a propiciar la congruencia entre el pensar, el decir y el hacer.

Luego encontramos el tema “Educación ambiental y género”, expuesta de manera extraordinaria por la doctora J. Elemí Hernández, catedrática distinguida en el campo de las ciencias sociales y con un gran compromiso de vida con los valores e identidades del género femenino. La presentación hecha en este libro nos ofrece un panorama muy claro de lo que han sido los movimientos en favor de la mujer en el mundo, los movimientos sociales que le han dado valor al género, pero sobre todo a su equidad. Es importante contemplar en su total dimensión la estrecha relación que le da a la mujer y al medio ambiente, llegando a proponer con argumentos sólidos la incorporación de la perspectiva de género en la estructura de la educación ambiental, que nos lleve a propiciar la equidad y que la mujer disfrute de los logros que se obtengan del desarrollo que se pudiese generar de la estrategia de la educación ambiental con enfoque de género.

En el libro para la profesionalización de los educadores ambientales en-contramos el trabajo titulado “La informática en la educación ambiental: la oficina sin papel”, presentado con claridad por el maestro Jesús Manuel Carrera Velueta, profesor-investigador de la División Académica de Ciencias Biológicas de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco y con una trayec-toria importante en el campo de la tecnología de la información, quien hace referencia a la transformación de la vida del hombre actual en su cotidianidad como resultado de la aparición de las computadoras en 1950, señalándonos del vínculo que debe haber entre el uso de sistemas tecnológicos de la electrónica y la protección al entorno, mediante la educación ambiental, con programas que conlleven la racionalización del uso de los recursos naturales.

Podemos advertir los antecedentes y logros obtenidos en una década de construcción y arduo trabajo en Chiapas, Quintana Roo y Tabasco, donde con incomparable claridad lo exponen profesores investigadores como la doctora Silvia Ramos Hernández de la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas y las maestras María Teresa Jiménez Almaráz y Priscila Sosa Ferreira de la Universidad del Caribe de Cancún Quintana Roo. Por su parte, los integrantes del Consejo Estatal de Educación Ambiental en Tabasco encabezados por el liderazgo visible del movimiento de la educación ambiental en esta entidad


y representante del sector académico, doctor Eduardo S. López-Hernández, describen en forma puntual los esfuerzos, los retos a los que nos hemos venido enfrentando, los alcances obtenidos y las oportunidades que se presentarán. El libro nos da el privilegio de leer las experiencias, las circunstancias y las perspectivas de la educación ambiental en algunos estados de la región Sur Sureste de nuestro querido México a partir de las contribuciones de la di-rectora de Educación Ambiental del CECADESU-Semarnat, licenciada Ligia Hernández Chárraga.

Es importante conocer el desarrollo educativo de la dimensión ambiental en cada una de la entidades, ya que en conjunto ostentan la mayor biodiversidad y riqueza cultural del país; y ello hace que las acciones que se realizan en este campo pedagógico nos exijan dejar de ser espectadores de las circunstancias del deterioro social y ambiental, y vayamos al terreno del hacer diario, para lo cual debemos prepararnos, formarnos y asistir al campo de la vida para llegar a él con mayores herramientas, que ofrezcan una gama amplia de posibilidades para lograr que la gente acceda a mejores condiciones de vida.

No podemos esperar que se abatan los índices de pobreza para actuar; no debemos esperar que se recuperen nuestras riquezas naturales por sí solas, contribuyamos a que se reduzcan los niveles de afectación al cual hemos some-tido todos, en mayor o en menor medida, a nuestro ambiente y sus recursos, demos nuestro mejor esfuerzo para hacer una realidad y que se convierta en una constante el mejoramiento de nuestro vivir en circunstancias de armonía con nuestra naturaleza, bienestar social y dignidad humana.

Por último, reitero mi agradecimiento a los autores de este libro, el cual, con seguridad, se convertirá en objeto obligado de consulta y será una guía de muchas de nuestras tareas actuales y nuestros proyectos de mañana. Vaya pues, un saludo a ustedes y nuestro reconocimiento por su entereza, su lide-razgo, su iniciativa, su compromiso, su honestidad y profesionalismo con la educación ambiental y el beneficio socioambiental que ella representa.

Ingeniero León M. Gutiérrez Ferretis Diplomado en Educación Ambiental

Consejero Estatal de Educación AmbientalSector Gobierno Municipal

EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA EL DESARROLLO SUSTENTABLE: TRANSICIONES CONCEPTUALES

EN LA ÚLTIMA DÉCADA

“Con los conceptos se describen señas de identidad, se desvelan estructuras complejas de pensamiento, se delimitan percepciones y se multiplican

los significados relacionados con las formas de conocer y los modos de representar intelectualmente el diálogo que establecemos con

los entornos de la vida cotidiana. Los conceptos son en definitiva, expresiones del mundo, ideas construidas y reconstruidas

permanentemente para entenderse y compartir experiencias”.

Caballo, Candia, Caride y Meira, 1996

Édgar J. González Gaudiano*

RESUMEN

Si bien la educación ambiental constituye una nueva práctica pedagógica que aún no se incorpora plenamente en los procesos educativos escolarizados, al menos en México y en América Latina, representa también un campo inter-conectado con prácticas pedagógicas totalmente legitimadas, como el de la enseñanza de las Ciencias Naturales y otras aun más emergentes e insertas en una compleja polémica como lo es la educación para la sustentabilidad o educación para el desarrollo sustentable. En este trabajo haremos un rápido repaso al pro-ceso de construcción del campo de la educación ambiental, haciendo énfasis en lo ocurrido en la década de los años noventa y primeros años del nuevo milenio, concluyendo con la propuesta para la celebración de un Decenio de la Educa-

* Facultad de Filosofía y Letras/UNAM-Secretaría de Educación Pública.

24 ÉDGAR J. GONZÁLEZ GAUDIANO 25EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA EL DESARROLLO SUSTENTABLE

ción para el Desarrollo Sustentable (2005-2014), según la Resolución 57/204 adoptada durante la LVII Sesión de la Asamblea General de Naciones Unidas (diciembre 2002) y cuya propuesta de esquema preparatorio fue refrendado por la Conferencia General de la UNESCO (septiembre 2003).

INTRODUCCIÓN

Aunque existen algunas discrepancias que señalan que los principios de la educación ambiental tienen orígenes más remotos arraigados en tradiciones pedagógicas relacionadas, por ejemplo, con la Pedagogía Naturalista y con la Nathurphilosophie, cuyos representantes más conspicuos son, respectivamente, Juan Jacobo Rousseau y Alejandro de Humboldt, es más comúnmente acep-tado que el surgimiento de la educación ambiental a nivel mundial se produce a resultas de la toma de conciencia del deterioro ambiental generalizado y las primeras manifestaciones de problemáticas globales evidentes derivadas de los procesos de industrialización y urbanización, como la lluvia ácida1.

De este modo, el acta de nacimiento de la educación ambiental mundial se remonta no más allá de la década de los años setenta y, en la mayor parte de los países de América Latina y el Caribe, de los ochenta. Así, hablamos

1 Sureda y Colom (1989, 14-15) señalan: “Es en tiempos de la Ilustración, cuando se patentiza el mito del buen salvaje; recuérdese, por ejemplo, que fue en 1719 cuando Daniel Defoe (1660-1731) publica la primera edición de su famosa obra The life and strange adventures of Robinson Crusoe que no sólo se convirtió en una novela de éxito sino que, años más tarde, concretamente Jean Jacques Rousseau la definiría como ‘el tratado más logrado de educación natural’ … [esto es importante toda vez que] la más elevada teorización sobre la bondad natural del hombre y la corrupción que éste sufre cuando entra en contacto con la sociedad, se encuentra en la obra de Jean Jacques Rousseau (1712-1778), hasta tal punto que se nos presenta como el elemento articulante entre la Ilustración y el Romanticismo… el filósofo ginebrino, consecuente con su principio de que “todo es perfecto cuando sale de las manos de Dios, pero todo degenera en manos del hombre”, propugnaba por una educación, por una parte negativa y por otra aislacionista, por lo que en definitiva, la educación debería realizarse preservando al niño de las perniciosas influencias que se derivan de la sociedad”.

Por su parte, Caride y Meira (2001, 137-138) señalan que: “La Nathurphilosophie –Filosofía de la Naturaleza–, como también es conocido este movimiento, es una expresión del espíritu romántico de su época. Consideraban, en líneas generales, que el mundo constituye una to-talidad orgánica y que es necesario estudiarlo con esta óptica para aspirar a su comprensión integral y unitaria…En la obra de Goethe entre otras, aparecen nociones clarividentes y pre-cursoras de lo que hoy se denomina ‘paradigma ecológico’ o ‘paradigma de la complejidad’…y el mismo Humboldt, en 1979, antes de partir desde el puerto de A Coruña en una expedición exploratoria hacia el Nuevo Mundo patrocinada por la corona española, confesaba su interés por ‘descubrir la interacción de las fuerzas de la naturaleza y las influencias que ejerce el en-torno geográfico en la vida vegetal y animal. En otras palabras tengo que explorar la unidad de la naturaleza” (Énfasis en original).


de un campo que se encuentra en proceso de constitución inicial, que aún no consigue transpolar las reacias estructuras y prácticas de las institucio-nes educativas oficiales en la región latinoamericana, aunque en los países industrializados se presume estar plenamente incorporado2.

Empero, al igual que ocurre prácticamente en la totalidad de las parcelas en las cuales se organiza la pedagogía, aun las más sedimentadas, la educación ambiental se encuentra atravesada por una diversidad de discursos de distinto tipo y peso relativo. Algunos de ellos promovidos desde la apertura interna-cional del campo en la década de los años setenta y, más particularmente, a partir del Seminario Internacional de Educación Ambiental en Belgrado (1975) y que justificaron el Programa Internacional de Educación Ambiental (PIEA, 1975-1995)3. Aun así, en el interior del propio PIEA es posible reconocer vertientes, enfoques y aproximaciones pedagógicas distintas, tanto en lo que respecta a lo educativo como en su concepción de lo ambiental si bien pode-mos identificar, sobre todo durante los primeros diez años, predominancias muy notables representadas por la enseñanza de las Ciencias Naturales y la Educación para la Conservación.

Los enfoques dominantes, la mayor disponibilidad de recursos financie-ros y la mejor capacidad para incorporar innovaciones fueron los factores que provocaron que los países desarrollados, especialmente Estados Unidos, Canadá, Australia, Inglaterra y algunos europeos continentales (occidenta-les) incorporaran muy rápidamente al currículum de la educación básica los planteamientos de la educación ambiental.

PRIMERA PREMISA: UNA APLICACIÓN INCOMPLETA Y SESGADA

En este proceso de desarrollo curricular ambiental hubo logros muy impor-tantes y trascendentes que continúan entre los países de la OCDE, a través

2 Lo anterior no ignora que en la región de América Latina y el Caribe y, particularmente, en México se cuenta con registros de destacados educadores que desde la primera mitad del siglo XX ya habían planteado la necesidad de poner en marcha programas de educación dirigidos a la conservación de los recursos naturales, en especial, los forestales. El más des-tacado de todos ellos es Enrique Beltrán Castillo (1903-1994), quien proponía incorporar “conceptos básicos de la conservación, en todas y cada una de las materias” que integraban el curriculum de la educación básica.

3 El Programa Internacional de Educación Ambiental fue un mandato de la Conferencia de Estocolmo (1972) para la UNESCO y al entonces recién creado PNUMA. Respondió muy puntualmente a concepciones y enfoques de educación ambiental promovidos por los países industrializados, por lo que son escasos los reconocimientos que el PIEA hizo de experiencias formuladas originalmente en países en desarrollo.


del proyecto ENSI; no obstante, se incubó un problema derivado del enfoque predominante4. La educación ambiental en el contexto escolar se fortaleció muy rápidamente con una aproximación muy ligada al componente verde del ambiente, en los niveles básicos, es decir, con población infantil y propiciando estrategias didácticas lúdicas y con orientaciones pedagógicas muy favorables como el aprendizaje por descubrimiento y la solución de problemas, así como la formación de ligaduras afectivas con el entorno natural local.

Kathleen Kelley-Lainé en un reporte de la OCDE (1997, 189-195) señala que durante el periodo de 1986 a 1994, el Centro de Investigación e Innovación Educativa (CIIE) de la OCDE.

Trabajó conjuntamente con docentes, investigadores y administradores de diecinueve países de la OCDE para explorar una agenda más acorde con las necesidades actuales. Examinaron dos enfoques en boga: estu-dios ambientales interdisciplinarios, en los cuales no necesariamente interviene un modo de construcción cognoscitivo interdisciplinario dirigido a la ejecución racional de acciones para mejorar el ambiente local, y el ambientalismo, donde los estudiantes reciben información acerca del medio circundante que no está fundamentada en sus propias experiencias y, por consiguiente, incurre en el riesgo de propagar visiones dogmáticas del maestro. El grupo de trabajo del CIIE determinó que era más provechoso hacer hincapié en curriculas (sic) cimentadas en la experimentación, por parte de los estudiantes, para que de este modo el aprendizaje no fuera simplemente asimilación acrítica de principios sobre conductas ambientales sanas; el grupo enfatizó la necesidad de descubrir el medio ambiente, estudiar diversas situaciones y buscar soluciones con detenimiento.

4 ENSI, por sus siglas en inglés, ‘Environment and School Initiative’, fue una amplia operación en la cual participaron alrededor de 30 países. Surgió en 1986 encabezada por el Centro de Investigación e Innovación en la Enseñanza (CERI) de la OCDE ante una propuesta de Aus-tria. La operación consistía en crear redes escolares de primaria y secundaria a nivel nacional y comunitario, para promover no sólo el estudio de temas ambientales, sino proyectos de intervención en los problemas ambientales locales. Todo ello con el objetivo de experimentar nuevas prácticas de educación ambiental. Aunque la operación concluyó formalmente en 1996, en la actualidad funciona como una red descentralizada, con sede en Austria, bajo el nombre de SEED (Semilla), por sus siglas en inglés ‘School Development Through Environmental Education’ con énfasis en la formación docente, los programas escolares y el intercambio de experiencias en red. Está ligado a los programas Sócrates y Comenius con el propósito de promover comu-nidades escolares ecológica y socialmente sustentables. Ver: http://www.ensi.org/.


Sin embargo, al final del reporte la autora denuncia “la educación ambien-tal sigue siendo un asunto marginal y aislado en la mayoría de los sistemas educativos, a pesar de los acuerdos internacionales y de que se reconozca su necesidad y poder potencial. Vista por los educadores como una ‘cuestión ambiental’, y por los ambientalistas como una ‘cuestión de enseñanza’, la educación ambiental tiende a situarse entre las buenas intenciones de dos ministerios con lógicas divergentes. Incluso si la legislación mandara su in-clusión en la currícula, no existen garantías de un adiestramiento docente relevante, ni que se disponga de los recursos y herramientas pedagógicas necesarias para asegurar desarrollos significativos”.

Lo anterior es sumamente importante para los fines de este trabajo, porque como veremos más adelante, el intento de la UNESCO de emitir el certificado de defunción de la educación ambiental, como trató en 1997 durante la Conferencia Internacional sobre Ambiente y Sociedad: Educa-ción y Conciencia Pública para la Sustentabilidad, celebrada en Tesalónica, Grecia (1997), para denominar ahora al campo como educación para el de-sarrollo sustentable, debe aceptarse que los principios básicos y orientaciones pedagógicas de la educación ambiental, reconocidas desde la Conferencia Intergubernamental de Educación Ambiental en Tbilisi, República de Georgia, URSS (1977) no se han aplicado rigurosamente, ni siquiera en aquellos países que han contado con mayores recursos para ello e, incluso, los que aducen haberlo hecho, como parte de sus reformas educativas.

Los países que han aportado más elementos para emitir el juicio anterior son los de la OCDE, por las evaluaciones periódicas a los que se ven sujetos sus sistemas educativos, pero más particularmente los de la Unión Europea al suscribir acuerdos y resoluciones para la progresiva homologación de sus procesos institucionales de los Estados miembros a todos los niveles (Tratado de Maastricht)5.

De este modo, Giolitto (1997: 149-153) concluye en un estudio sobre la situación que guardan los Estados miembros, que la concepción de medio

5 El Tratado de la Unión Europea (Maastricht, 1992) condensa los acuerdos concernientes al medio ambiente suscritos con anterioridad y extiende la cooperación de los Estados miem-bros, con especial énfasis en dos aspectos principales: el fomento al desarrollo sustentable y respetuoso del medio ambiente y el principio de subsidiariedad, según el cual la Unión debe intervenir únicamente cuando los objetivos puedan alcanzarse mejor a escala comunitaria que a nivel de Estados miembros aislados. El artículo 126 del capítulo 3 relativo a la educación, formación profesional y juventud dispone que la Comunidad debe “incrementar el intercambio de información y de experiencias sobre las cuestiones comunes a los sistemas de formación de los Estados miembros”.


ambiente aplicada en las escuelas ha dejado de circunscribirse al entorno natural y de que hay unanimidad de que la educación ambiental trasmita los conocimientos necesarios para la compresión de los sistemas complejos que constituyen el ambiente, por lo cual ha adquirido una educación cívica para formar la “ecociudadanía” que requiere el futuro; de igual modo, afirma que hay un rechazo casi general de concebir la educación ambiental como disciplina autónoma y existe, “de forma correlativa, la preocupación presen-te en todos los sitios por practicar esta educación dentro de las disciplinas escolares ya existentes, sobre todo aquellas cuya connotación ‘ecológica’ es mayor: ciencias naturales, geografía y educación cívica”, lo cual reconoce que resulta paradójico, pues esta forma de inserción deviene disciplinar y cercena la posibilidad interdisciplinaria, la cual es practicada marginalmente sólo por la parte más innovadora del profesorado.

Pierre Giolitto también señala que los métodos pedagógicos aplicados en la educación ambiental en la Unión Europea son relativamente “tradicio-nales”, aunque cada vez más se recurre a la participación de los estudiantes y se promueve la realización de proyectos escolares sobre situaciones con-flictivas y problemáticas ambientales, formulando hipótesis y buscando posibles soluciones, en la forma en la que “muchos investigadores piensan actualmente”, si bien no suelen hacerse sobre el terreno, encuestando a las personas afectadas por dichos problemas, ni formando alianzas para ins-trumentar las medidas previstas. Lo cual habla de la persistencia de un tipo de institución cerrada sobre sí misma. Así, Giolitto afirma que “mientras la Europa del medio ambiente ya está en camino, la de la educación ambiental está aún por nacer” y se pregunta: “¿Cómo dar vida a la primera sin movili-zar la segunda? ¿Acaso toda política de medio ambiente no es tributaria de la sensibilización y de la formación de los ciudadanos? ¿No es la escuela el más firme apoyo del poder legislador en cuanto a la protección del medio y gestión del medio ambiente?”. Finaliza denunciando que, aunado a lo ante-rior, la formación de profesores constituye “una tarea necesaria”, pues apenas comienza a desarrollarse muy tímidamente en los Estados miembros.

Los resultados del estudio coordinado por Giolitto, con la participación de Léon Mathot, Alberto Pardo y Gisèle Vergnes, son muy honestos y reveladores de la verdadera situación imperante en el campo de la educación ambiental en Europa. No hay tal cumplimiento de los objetivos de la educación ambiental, por lo que no son claras las razones del desplazamiento hacia la educación para el desarrollo sustentable, como sostiene la UNESCO y el gobierno de Grecia (1997).


El perfil anterior es coincidente con lo que menciona Daniella Tilbury (2003) en relación con la situación existente en Australia. Esta reconocida educadora señala que la educación ambiental en este país estuvo asociada en sus orígenes en los años setenta al paradigma crítico social.

Pero esas raíces de entonces han estado disminuyendo aquel enfoque radical que traían, porque han estado entrando más y más personas del campo de la conservación, de un campo más ligado a lo natural. Llegan de desarrollar proyectos en jardines botánicos, de otros sectores que han impulsado enfoques en los últimos diez años, más centrados en los estudios naturales y menos en la capacidad de desarrollar el pensamiento crítico.

Y añade rotundamente que:

Antes de que llegara la educación para la sostenibilidad, la educación ambiental era casi sinónimo de interpretación de la naturaleza, y no como un proceso de liberación del oprimido, sino como un proceso que da capacidad para trabajar en procesos democráticos para cambiar contextos sociales, para impulsar ideas más justas y más sociales en las políticas, en contextos institucionales. Algunos dicen que la educación ambiental ya tenía esas intenciones. ¡Fantástico! Pero la realidad es que al transformarse la educación ambiental perdió todos esos enfoques sociales, la necesidad de cambio institucional y se enfocó muchísimo sobre la transformación personal. Se pensaba que si llevabas a un grupo de personas al campo, automáticamente se iban a encontrar tan fasci-nados, que cambiarían completamente su comportamiento; en eso se ha convertido la mayoría de los trabajos de educación ambiental.

Y al preguntarle sobre las evidentes resistencias que existen en muchos países por sustituir la noción de educación ambiental por la de educación para el desarrollo sustentable y si ello va a representar problemas dentro del cam-po, admite que:

Sí que lo va a representar, pero también representa oportunidades y esa es la razón por la cual yo me apunto a que se cambie, no porque personalmente crea que sea distinta a la educación ambiental. La edu-cación ambiental que he practicado, es la misma que practico para el desarrollo sostenible, pero creo que ofrece más movilización, muchas


oportunidades. Por ejemplo, el gobierno se ha apuntado muy rápida-mente a este concepto, cuando la educación ambiental nunca le llegó. Entonces es una oportunidad fantástica para recaudar recursos, apoyo, para preparar a personas y poder educar y comunicar en un contexto que antes no teníamos, con recursos.

Para mayor abundancia de reflexiones sobre la forma como se ha instru-mentado la educación ambiental en el mundo desarrollado, Sterling (2001, 21-30) señala que una de las paradojas de la educación occidental es que por cerca de treinta años han surgido políticas nacionales e internacionales como claves para apuntar hacia temas del ambiente y el desarrollo y, posteriormente, para alcanzar una sociedad más sustentable. Pero todavía la educación coti-diana refuerza valores y prácticas no sustentables en la sociedad. Hemos sido educados, dice Sterling, para “competir y consumir”, más que para “cuidar y conservar”.

Un instrumentalismo extremo domina la política y práctica educacio-nal. En Gran Bretaña y otros países occidentales como Estados Unidos, Canadá, Australia y Nueva Zelanda cuando menos, domina una pers-pectiva gerencial que ha sido modelada sobre el cambio económico y las demandas “percibidas” de una economía globalizada y una cultura en un creciente proceso de globalización. Este cambio no es peculiar del campo educativo, sino que la “mercadización” ha infiltrado virtual-mente todas las áreas de la vida pública incluyendo el deporte, salud, el sistema penitenciario. La política y el gobierno local.

Y en este complicado escenario, la educación ambiental –en la que, dice Sterling, ha comprometido su vida profesional por completo– ha contribuido muy poco en hacer una diferencia crítica excepto en aquella relativamente poca gente que ha experimentado programas de excelencia. Y ello porque la gran esperanza de la educación ambiental acuñada en la Conferencia Inter-gubernamental de educación ambiental (Tbilisi, URSS, 1997) “en cuanto a ‘crear nuevos modelos de comportamiento de los individuos, grupos y so-ciedad como un todo, hacia el ambiente’ ha sido silenciosamente olvidada, independientemente de si fue siempre demasiado ambiciosa”.

En otras palabras, dice Sterling, si bien la educación ambiental creció y extendió sus enfoques y prácticas como un gran movimiento a nivel mundial, también se fragmentó, y estuvo lejos de aquella notable visión holística que se planteó durante la Conferencia. Desde su base en los estudios rurales y


locales en los años sesenta, el concepto y la práctica de la educación ambien-tal emergió más fuertemente en los setenta, abarcando también los temas urbanos y las dimensiones éticas y políticas. La dimensión global fue añadida en los noventa, y los paralelismos con otros movimientos educativos para el cambio, particularmente la educación para el desarrollo. Sin embargo, esta tendencia expansiva y fragmentada dificultó demostrar y comunicar su co-herencia intelectual a los políticos, por lo que ahora se reorganizó en la forma de educación para el desarrollo sustentable.

Podemos o no estar de acuerdo con la lógica descrita por Sterling para jus-tificar la aparición de la educación sustentable, la que finalmente él defiende. Pero su argumentación nos es útil para confirmar que la implantación de la educación ambiental en los países desarrollados ha presentado sesgos muy marcados que la han ubicado como una educación con enfoque escolar, con un énfasis eminentemente naturalista y, en última instancia, sin respetar los principios que presuntamente la caracterizan: interdisciplina, enfoque holístico, integración curricular, complejidad, transectorial, multicontextual, etcétera.

Hasta aquí hemos partido de una premisa, sustentada en estudios y do-cumentos oficiales de los países desarrollados: la educación ambiental no ha sido aplicada tal y como lo prescribieron los principales fines y objetivos aceptados en la Conferencia de Tbilisi:

Uno de los principales objetivos de la educación ambiental consiste en que el ser humano comprenda la naturaleza compleja del medio am-biente resultante de la interacción de sus aspectos biológicos, físicos, sociales y culturales. Por consiguiente, ella debería facilitar al individuo y a las colectividades los medios para interpretar la interdependencia de los diversos elementos en el espacio y en el tiempo, con el fin de promover una utilización más reflexiva y prudente de los recursos del universo para la satisfacción de las necesidades de la humanidad.

Esa educación debería favorecer a todo nivel una participación res-ponsable y eficaz de la población en la concepción y aplicación de las decisiones que ponen en juego la calidad del medio natural, social y cultural… [de ahí que] todos los programas de educación ambiental deberían contribuir simultáneamente al desarrollo de los conocimientos y a la adquisición de las actitudes y de las competencias necesarias para la conservación y mejoramiento del ambiente (UNESCO, 1980).


Por el contrario, lo que hemos visto en estos veinticinco años desde Tbi-lisi ha sido que en los países desarrollados, la educación ambiental se ha incorporado al currículum escolar, principalmente en la educación básica, con numerosos sesgos y distorsiones, que no han contribuido a que la pobla-ción-meta de los programas comprendan la “naturaleza compleja del medio ambiente” y, mucho menos, a “una utilización reflexiva y prudente de los recursos naturales del universo para la satisfacción de las necesidades de la humanidad”. Así, hemos visto en el periodo transcurrido desde entonces, que los problemas ecológicos del planeta se han agudizado, al tiempo que se han exacerbado también las desigualdades sociales de cada vez mayores contingentes de la humanidad.

Sin embargo, habría que decir que el serio panorama que vivimos no es responsabilidad exclusiva de la deficiente aplicación de la educación ambiental. Múltiples intereses de tipo económico y geopolítico han provocado el enco-namiento de las crisis, pero estoy seguro de que una educación ambiental bien orientada hubiera hecho más.

SEGUNDA PREMISA: COEXISTENCIA DE DISCURSOS

En 1997, en el documento base para la Mesa de Profesionalización de los Educadores Ambientales del Segundo Congreso Iberoamericano de Educa-ción Ambiental cuestioné (González Gaudiano, 1998a) la visión evolutiva que frecuentemente se ofrece sobre el proceso mundial de constitución de la educación ambiental. Una visión, como la que se presenta a continuación, donde la educación ambiental ha atravesado una progresiva y ascendente complejización, partiendo de su nacimiento:

Con un claro tinte conservacionista e impulsado por la creciente con-ciencia del deterioro del medio; las experiencias pioneras se relacionan con itinerarios y actividades de la naturaleza, salidas al campo, etcétera, impulsadas por grupos de maestros y profesores innovadores e inquietos que, en distintos países, conseguirán el respaldo institucional, creán-dose organismos, como el inglés Council for Environmental Education (1968), que intenta coordinar tal pluralidad de actividades (González Muñoz, 1996: 14).

La década de los ochenta... coincide con el agravamiento y generaliza-ción de la crisis ambiental y con el correlativo incremento de la preocu-pación al respecto. Su carácter global se hace más evidente, enfatizándose al tiempo las cuestiones relacionadas con la desigualdad mundial y con


los reequilibrios Norte-Sur. La EA responderá a estos desafíos acentuando el carácter sistémico de sus planteamientos, señalando la importancia de las interrelaciones entre los problemas y, por tanto, asentando aún más su carácter de dimensión y no de asignatura” (Ídem, p.20).

Los años finales de la década de los ochenta y la primera mitad de los noventa son años en que la EA entra en relación y se vincula con el desarrollo sostenible, hasta tal punto que, en la actualidad, difícilmente se concibe sin esta connotación... Lo que sí parece ya claro es que las aportaciones de Río son substanciales tanto por lo que significan sus aportaciones directas cuanto por lo que conllevan de consolidación y difusión de la idea de desarrollo sostenible ligado a la EA, idea que no ha dejado de crecer desde entonces (Idem, pp. 26 y 28).

Por el contrario, estoy convencido de que el discurso conservacionista de

los orígenes del campo de la educación ambiental ha permanecido, debilitán-dose y fortaleciéndose, a lo largo de todos estos años. Los planteamientos de Giolitto, Tilbury y Sterling así lo manifiestan en diferentes formas. Es decir, ha habido una coexistencia de discursos unos en pleno auge, otros en declive pero larvados, esperando el momento propicio para recobrar posiciones en esta batalla por hegemonizar el campo. En apoyo a mis ideas, acudo a las reflexiones de Luis Cano (1999, 55-56).

Mi sensación personal en cuanto al proceso de institucionalización de la EA es dual, por un lado sigo leyendo en 1996, las mismas recomen-daciones para fomentar dicho proceso en el sistema educativo que ya leíamos en las recomendaciones del Congreso de Moscú (1987), en la Resolución de la CEE de 1988 y en el Seminario de las Navas del Marqués (1988), me inunda la sensación de una especie de estrategia inmovilista avalada en 20 años de espera (“se hace, lo que se puede hacer”). Por un lado y durante este periodo de tiempo siento que vamos perdiendo las referencias originales, la orientación del proceso. Ya sé que este tipo de procesos al institucionalizarse parece que pierden el brío, pero es que en vez de ambientalizar la educación, más bien parece que estamos formalizando la EA, haciéndola más adaptable a las costumbres, caracte-rísticas y conveniencias del sistema educativo oficialmente reconocido. Para mí es un proceso de decadencia de la EA.

Un problema derivado de tal situación es que ahora en vez de reconocer que la educación no sólo no se ha aplicado apropiadamente según lo recomendado


desde sus inicios, y que ha estado combatiendo enfoques y aproximaciones que se consideraban superadas, pero que se encuentran enquistadas de di-versas formas en configuraciones discursivas presentes en el campo, se culpa a la educación ambiental de haber dado lo que tenía que dar y de que es el momento de pasar a otro estadio más elevado y trascendente. Es una forma de verla dentro de una trayectoria lineal ascendente y progresiva, i. e. esen-cialista. Es más, incluso se le culpa de estar en complicidad con el sistema.

…sin rubor alguno, una crítica más ideológica, ya que la educación ambiental, en nuestro actual sistema de vida, no es más que una instrumentalización de carácter tecnoeconómico, pues difícilmente cuestiona el orden vigente; la educación ambiental pretende la salva-guarda y protección del ambiente en el contexto socioeconómico que lo depreda, lo que, a la postre, se convierte en un medio de acallar las conciencias y de cerrar los ojos ante un sistema que se fundamenta en la expoliación de los recursos naturales. La educación ambiental es permitida porque, a su vez, permite el funcionamiento normal del sistema (Colom, 2000, 102).

Y desde ahí, Colom pontifica: “Por tanto, ni tan siquiera podría aceptarse una educación ambiental que provocase procesos de transformación positivos dentro y fuera de las aulas escolares, porque dejaría de considerar otras muchas variables que la educación para el desarrollo demanda y exige; más que edu-cación ambiental, en la educación para el desarrollo se requiere transformar el proceso educativo en acción moral como paso para lograr definitivamente una acción social y política en favor del desarrollo sostenible… Ello supone plantear una pedagogía crítica y creativa, participativa y emancipativa. Una pedagogía, en fin, que hiciese gala de todas las dimensiones con las que hemos definido la sustentabilidad” (Ibidem).

Y es que a la educación ambiental se le acusa de ser sectorial, es decir, de responder sólo a una vertiente de los problemas excluyendo una perspectiva integral de los mismos, lo que en términos administrativos implica que la actual educación ambiental está ligada, según sus recriminadores, al Minis-terio del Ambiente o de Educación, según quien juzgue. De ahí entonces, se justifica la “multidimensional” educación para el desarrollo sustentable o sostenible.

Tal distorsión perversa de la educación ambiental responde al intento de imponer a toda costa la noción de educación para el desarrollo sustentable, o alguno de sus conceptos equivalentes (educación para un futuro sustentable,


educación para la sustentabilidad y educación sustentable)6. Intento que viene iterativamente produciéndose de manera desembozada desde 1992, cuando en la redacción del capítulo 36 de la Agenda 21 se suprimió el término de educación ambiental, para señalar la importancia que la educación (sin apellidos) tiene para contribuir a modificar el imperante estado de deterioro del mundo.

Con todo ello, se confirma que lo político es una dimensión constituti-va central de la educación ambiental y de la pluralidad de discursos que la atraviesan.

Sin embargo, no quiero dejar la impresión de sostener que todos los proyec-tos de educación ambiental han estado comprometidos con las mejores causas. Lo cierto es que la coexistencia de discursos ha generado una multiplicidad de aproximaciones que responden, cada una, a intenciones no sólo divergentes sino incluso antagónicas. Pero es un exceso decir que la educación ambiental, en lo general, ha sido y es tolerada por estar comprometida con el sistema económico depredador de los recursos del planeta. Y con estos argumentos defender la postura de una educación para el desarrollo, precisamente para el desarrollo, soslayando las numerosas críticas que históricamente se le han hecho a este concepto. Es más, varios autores, entre ellos Tilbury, aducen inclinarse más por hablar de una educación para la sustentabilidad, para no tener que usar el término desarrollo debido a la carga semántica que posee.

LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE. LA DÉCADA DE LOS AÑOS NOVENTA

Con todos estos antecedentes podemos aproximarnos entonces a la situa-ción que se ha dado en México, muy coincidente con el resto de la región de América Latina y el Caribe. Para empezar es preciso mencionar que la región se encuentra en una situación diferente de la descrita para los países desarro-llados. No es que esté al margen de las polémicas y los intentos por imponer un proyecto como el de la educación para el desarrollo sustentable sino que, justo por haber atravesado un proceso distinto en cuanto a la construcción de su identidad regional, enfrenta retos y circunstancias diferentes.

6 Para un interesante debate conceptual sobre los intentos de la UNESCO en relación con esta sustitución, ver el volumen 4 del Canadian Journal of Environmental Education (1998) en especial la polémica entre Lucie Sauvé y John Huckle. La postura de Sauvé puede consultarse en español en Sauvé (1999). Para otro tipo de críticas, ver: Smyth (1998) y González Gaudiano (1998b).


Ya en otros trabajos (González Gaudiano, 2000) he mencionado que la historia de la educación ambiental en América Latina y el Caribe ha de leerse de otra manera a la trayectoria seguida en los países desarrollados. Por ejemplo, he dicho que la influencia que las resoluciones de las conferencias internacionales cumbre (summits) han influenciado muy poco el proceso y cuando lo han hecho ha sido a destiempo. También he señalado (González Gaudiano & Bravo, 2003) que existen otros discursos de la educación am-biental surgidos de la hibridación de los planteamientos originales del campo con las tradiciones educativas de corte libertario7.

Estos, desde luego, constituidos en los márgenes del campo educativo en su conjunto y, por ello, han irrumpido con un mayor impulso en programas no formales para adultos, de educación popular, vinculados a procesos de desarrollo comunitario y, con un marcado acento, en áreas rurales e indígenas. Por lo mismo, al ser periféricos, contestatarios, insumisos, cuestionadores o por pretender subvertir el orden institucional existente son discursos con un nulo o precario y, en todo caso, muy reciente peso específico en los pro-cesos educativos formales —principalmente a partir de los movimientos en defensa de la escuela pública.

Las configuraciones discursivas aludidas antes, que coexisten en el discurso oficial de la educación ambiental a nivel mundial pero también regional-mente, con grados diversos de influencia en las concepciones y prácticas, han pretendido regular el campo. Las divergencias y coincidencias de dichas configuraciones discursivas, pero también sus oposiciones y antagonismos, dan cuenta de una inestabilidad constitutiva que permite una dinámica ace-lerada de nuevas construcciones y articulaciones, en tanto sistema abierto, lo que en América Latina y el Caribe ha posibilitado un desarrollo singular, igualmente inestable, precario y marginal. Este desarrollo singular tiene dos características:

Una, al haberse construido en la periferia del campo educativo en su conjunto la educación ambiental ha estado articulada, un tanto involun-tariamente, con tradiciones pedagógicas de muy diverso signo, desde aque-llas compensatorias aceptadas por el sistema social dirigidas a contribuir a atender rezagos educativos (i.e. analfabetismo, deserción) y a la integración social (i.e. castellanización de poblaciones monolingües indígenas, niños de la calle), hasta otras de naturaleza libertaria, orientadas a perturbar el orden

7 Para una buena compilación de reflexiones y experiencias educativas de corte libertario en la región, ver Gadotti &Torres (1993) y Puiggrós (1988).


social existente. Y, entre estos extremos, una extensa gama de posiciones intermedias, entre las que sobresale la educación popular ambiental ligada a la educación de adultos8.

Dos, al haberse desarrollado al margen del sistema educativo formal no se favoreció su institucionalización de la educación ambiental –como ocurrió en Estados Unidos, Canadá, Europa y Australia– pero sí surgió un conjunto de estrategias vinculadas a otras reivindicaciones sociales (i.e. vivienda y servi-cios en los suburbios y conurbaciones; recuperación del usufructo de recursos naturales y luchas agrarias en las comunidades rurales), lo que ha configurado un entramado discursivo particular de la educación ambiental en la región, que no se observa en otras regiones en desarrollo y con un componente político más claramente establecido. Ello, no niega que también circulan en la región discursos oficiales y oficialistas (de Naciones Unidas, de grandes fundaciones, etcétera) los cuales, curiosamente, han sido más difundidos por organizaciones no gubernamentales que colaboran con organismos internacionales, que por las propias agencias gubernamentales, sobre todo aquellos que emplean como recursos didácticos kits de buenas prácticas y software interactivo.

Las dos características anteriores, tal vez constituyen las condiciones más favorables para inscribirse en la corriente principal de la propuesta educativa impulsada a partir de los acuerdos de la Cumbre Mundial de Desarrollo Sus-tentable (Johannesburgo, 2002) cuyo Plan de Aplicación de las Resoluciones, menciona tanto a las metas de la Cumbre del Milenio (Nueva York, 2000), como a las del Marco de Acción de Dakar (Senegal, 2000) de Educación para Todos. En otras palabras, se observa una convergencia de los acuerdos inter-nacionales para la educación ambiental que provenían desde la Cumbre de Estocolmo (1972) con aquellos provenientes de la Cumbre de Educación para Todos, que tuvo lugar en Jomtien, Tailandia (1990)

Así, es posible encontrar en los acuerdos de Johannesburgo desde declara-ciones sobre la “importancia crítica” de la educación para transitar al desarrollo sustentable; referencias –como decíamos– a la Declaración del Milenio en cuanto a que la población infantil alcance un ciclo completo de educación primaria para 2015, especialmente aquella proveniente de zonas rurales y

8 La educación popular y la de adultos constituyeron complejos movimientos en América Latina y el Caribe, que no siempre fueron convergentes y que además estuvieron caracte-rizados por una amplia diversidad de signos, estrategias y metas. La colección de ensayos reunidos por Gadotti y Torres (1993) logran una buena síntesis de los éxitos y fracasos de la educación popular y de la de adultos, durante la segunda mitad del siglo XX en la región. La dimensión ambiental se incorporó tardíamente a estos movimientos, pero los impregnó significativamente.


niñas; dar más apoyo financiero a programas de educación, investigación; sensibilizar al público e instituciones; respaldar programas sobre ambiente y salud pública; aportar recursos adicionales frescos como señala el Marco de Acción de Dakar para 2005 y eliminar la disparidad entre géneros; incor-porar el desarrollo sustentable en todos los niveles educativos; erradicar el analfabetismo; integrar la tecnología de la información y comunicaciones; dar mayor acceso a programas e intercambio de experiencias; hasta promover programas de concientización sobre modalidades sustentables de producción y consumo a jóvenes y consumidores principalmente de países desarrollados y proporcionar educación para que hombres y mujeres reciban información sobre los recursos y tecnologías de energía disponibles. Cerrando con la pro-puesta de celebrar un Decenio de la Educación para el Desarrollo Sostenible (2005-2014).

Tres cuestiones pueden señalarse de esta convergencia, que son funda-mentales para la región:

Primero, es importante destacar la relación entre los problemas ambien-tales y las condiciones sociales y culturales, la cual ha sido una demanda que ha contrarrestado los enfoques conservacionistas, tanto para la educación ambiental como para la gestión ambiental en su conjunto. Fue por lo que la Cumbre de Río se denominó de Ambiente y Desarrollo y no sólo de ambiente, como lo querían los países desarrollados. Es evidente que los objetivos del desarrollo sustentable ahora vuelven inseparables, en términos políticos, las necesidades sociales de los problemas ambientales.

Segundo y desde luego, sin oponerme a la idea de conquistar mejores niveles de equidad y oportunidades de acceso a la educación por parte de los grupos de la población menos favorecidos, es de observarse que las reso-luciones de Johannesburgo, cuando menos en cuanto a educación ambien-tal se refiere, resultan un franco retroceso frente a lo que se había venido planteando hasta entonces. La convergencia de metas a las que aludíamos antes, prácticamente difumina las demandas sobre la educación ambiental y las deja en un genérico “incorporar el desarrollo sustentable en todos los niveles educativos”, ni siquiera equivalente a los planteamientos para la educación ambiental de hace treinta años.

Tercero, como puede verse en el tipo de resoluciones para lo educativo, la mayor parte –salvo las que tienen relación con producción y consumo– remiten a necesidades de la población de los países en desarrollo, sobre todo los más pobres, como si la población de los países industrializados, particularmente aquellos que tienen la mayor renta per cápita, no requirieran educarse ambien-talmente o para transitar hacia el desarrollo sustentable, como quiera verse.


En todo este escenario, la situación de la educación ambiental en México cobra nuevas perspectivas. La década de los años noventa representó para el país el despegue de un conjunto de propuestas que se fueron haciendo a lo largo de los años ochenta y manifestaron los más grandes avances logrados a la fecha. Sobresalen los dos congresos iberoamericanos (1992 y 1997), los dos foros nacionales (1999 y 2002), las redes regionales, los logros en los libros de texto gratuito (si bien sólo en los de Ciencias Naturales y Geografía), el Complexus (consorcio de universidades), la Academia Nacional de Edu-cación Ambiental, los posgrados en Educación Ambiental (especializaciones y maestrías), la relación internacional especialmente con América Latina, el Caribe y España, los avances en investigación en educación ambiental, Tópicos en Educación Ambiental (revista internacional); el Congreso Nacional de Investigación en Educación Ambiental (1999) y la presencia de doctores en el campo en México, que otorgan un mejor posicionamiento, tanto en el marco de la política ambiental y de la política educativa.

Con todo ello, a partir de 2005 entraremos al Decenio de la Educación para el Desarrollo Sustentable9. La Conferencia General de la UNESCO (septiembre de 2003) ha aprobado ya el esquema propuesto por el organismo para iniciar los trabajos de cabildeo, comunicación y formación de alianzas. Prevalecerán las críticas sobre el concepto de desarrollo sustentable10. Y, obviamente, arre-ciarán las dudas sobre lo que ahora se denomina Educación para el Desarrollo Sustentable11.

Pero nos encontraremos encarando dos fuerzas antagónicas. Una fuerza centrípeta que, como decíamos hace converger los acuerdos de Dakar con los de Johannesburgo, para crear alrededor de la Educación para el Desarrollo Sustentable un macroprograma sumamente incluyente de temas, metas y alcances variopintos. Una especie de hoyo negro gravitacional que atraerá hacia sí muchos esfuerzos y los reagrupará bajo un gran paraguas.

En este sentido, otros organismos como la Comisión de Educación y Comunicación (CEC) de la Unión Mundial para la Naturaleza (UICN) se

9 Término que la UNESCO se ha empeñado en promover, pese a los acuerdos en contrario, como el de designarla como Educación para el Ambiente y la Sustentabilidad, Punto 11 de la Declaración de Tesalónica.

10 Entre las más conocidas por los educadores ambientales mexicanos la de Paolo Bifani (1992 y 1997). Ver también: García (1999), Foladori (1999) y Pierri y Foladori (2001).

11 Ha sido convocada una Conferencia Internacional “Educación para el Desarrollo Sus-tentable-Preparación para la Década de Naciones Unidas (CIEDS 2004) a celebrarse en la Universidad de Minho, Braga (Portugal), entre el 19 y el 22 de mayo de 2004. Será una buena oportunidad para debatir todas estas incertidumbres y objeciones.


han pronunciado favorablemente y, pese a que también hay objeciones de algunos países y miembros, tiene un programa en la misma dirección, bajo el liderazgo de Daniella Tilbury.

Y, por otro lado, una fuerza centrífuga derivada de los componentes edu-cativos y de comunicación que se están desprendiendo de las Conferencias de las Partes (COP) de las Convenciones, principalmente de biodiversidad y de cambio climático. Estos acuerdos están generando una dinámica par-ticular que aún no se ve si se agregará a lo del Decenio o tendrá vida propia. No obstante, es muy probable que ante la difuminación de lo ambiental en la noción de desarrollo sustentable, los proyectos y tradiciones pedagógicas más conservacionistas y ecologistas se condensen alrededor de los trabajos de educación para la biodiversidad. Será muy conveniente, por tanto, estar vigilantes para que no se trasladen hacia aquí también los enfoques y sesgos indeseados que han podido observarse en estas vertientes de trabajo.

En suma y hasta este momento, no percibo cambio alguno en los alcances y enfoques, salvo en la manera de designar conceptualmente el proceso: “Edu-cación para el desarrollo sustentable”. Aunque ello no es un asunto menor12. Pero es de anticipar que seguramente en los próximos años veremos llegar a los países en desarrollo más de lo mismo, a través de un renovado catálogo de ejemplares experiencias modelo con sus concomitantes recomendacio-nes de corte reformista, producido obviamente en los países desarrollados. Nuevamente, se trata de una educación localizada en el circuito formal y para la población infantil que, al parecer, será subsumida en el sistema educativo actual, por lo que no contribuirá a “cuestionar críticamente gran parte del pensamiento y prácticas actuales, ... [ni a] vislumbrar y diseñar una alterna-tiva creíble y practicable” que Sterling (supra) establece como requisitos para comprometerse con una educación sostenible.

En otras palabras, el discurso maximalista de la Educación para el Desarro-llo Sustentable, tal y como está siendo promovido por la UNESCO y las otras agencias y organizaciones que defienden esta reconversión que quedaría bajo

12 Además del epígrafe que abre este trabajo de cuatro autores españoles, uno de ellos añade: “Los conceptos forman parte de la realidad y se refieren a ella dando cuenta de sus propiedades, de sus percepciones y representaciones... Lo que obliga, en opinión de Ferrater Mora (1991: 559-560), a diferenciarlos de los objetos, ya que ‘si es verdad que todo concepto se refiere a un objeto en el sentido más general de este vocablo, el concepto no es el objeto, ni siquiera lo reproduce, sino que es simplemente su correlato intencional... [por lo que] habrá que distinguir entre el objeto como es en sí y el objeto como es determinado por el concepto. El primero se llama objeto material, es decir, objeto material del concepto; el segundo, objeto formal’” (Caride, 2002: 81-82).


la misma tutela institucional, dejan intacto el vínculo pedagógico dominante de la instrucción escolar –normativo, subordinado, rutinario, reproductivo e instrumental–, sin aportar los elementos discursivos, esto es, un lenguaje crítico, una inspiración y una estrategia pedagógico-política que posibiliten intervenir más efectivamente en la transformación que supuestamente se persigue.

Si ejercer el poder es construir, organizar y poner en circulación discursos, frente a este emergente discurso de la educación para el desarrollo sustentable que intenta hegemonizar este campo, se pone de manifiesto una microfísica del poder donde la relación inseparable de la dominación y la resistencia, irán creando y recreando otras estrategias discursivas alternativas para reconfigurar los rituales y lenguajes que caracterizan los múltiples focos de disidencia en la región. Estaremos pendientes de las necesidades y las contingencias.

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UNA HISTORIA DEL MUNDO. ¿DE DÓNDE VENIMOS?,

¿QUÉ SOMOS?, ¿A DÓNDE VAMOS?

Armando Romo López*

Es difícil que un ser humano no se haya preguntado nunca acerca del origen de la vida y del universo que la alberga, son interrogantes inherentes a nuestra propia naturaleza racional.

Desde el surgimiento de las primeras civilizaciones, el hombre se preguntó el porqué de la luz y la oscuridad, el por qué del trueno y el relámpago, por qué de la vida y la muerte; su instintivo modo de abordar la realidad lo hizo pensar en lugares recónditos, donde seres eminentemente superiores mane-jaban sus destinos y los del mundo. Una enmarañada gama de religiones, leyendas y creencias pasará a ser parte del patrimonio cultural de todos los pueblos de la tierra, como muestra de la enorme curiosidad intelectual, que nos ha embargado desde el principio de la historia.

El desarrollo del pensamiento científico ha desplazado la frontera del conocimiento hacia ámbitos antaño especulativos, dejándonos un amplio marco de conceptos e ideas y entregándonos valiosas herramientas para juzgar y desarrollar nuestras propias opiniones a la hora de mirar el enorme espacio rebozante de vida que nos rodea.

En la actualidad, la ciencia dispone de un relato completo de nuestros orígenes. Ha reconstruido la historia del mundo.

* Profesor – Investigador. División Académica de Ciencias Biológicas. Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. Villahermosa, Tabasco.

46 ARMANDO ROMO LÓPEZ 47UNA HISTORIA DEL MUNDO

¿Qué ha descubierto? Esto:Desde hace quince mil millones de años acontece una misma aventura

que une el universo, la vida y el hombre como los capítulos de una larga epopeya.

Hay una misma evolución, del big bang a la inteligencia, que empuja en el sentido de una creciente complejidad: las primeras partículas, los átomos, las moléculas, las estrellas, las células, los organismos, los seres vivientes, hasta estos curiosos animales que somos nosotros. Todo sucede en una misma cadena, a todos les arrastra un mismo movimiento.

Descendemos de los monos y de las bacterias, pero también de los astros y de las galaxias. Los elementos que componen nuestro cuerpo son los que antaño fundaron el universo. Somos verdaderamente hijos de las estrellas.

La idea perturba, es obvio, porque desafía antiguas certidumbres, destroza prejuicios, es así: desde la antigüedad, los progresos del conocimiento no cesan de situar al hombre en el lugar que le corresponde.

¿Nos creíamos en el centro del universo? Galileo, Copérnico y demás nos desengañaron. ¿Creíamos ser creaciones originales, distantes de las demás especies vivientes? ¡Qué lástima! Darwin nos colgó en el árbol común de la evolución animal. Tendremos que volver a tragarnos nuestro orgullo mal situado: somos las últimas producciones de la organización universal.

Vamos a relatar una historia del mundo a la luz de nuestros más avanza-dos conocimientos. En esta narración podremos apreciar una sorprendente coherencia. Veremos que los elementos de la materia se asocian en estructuras más complejas, las cuales se van a combinar en conjuntos más elaborados que a su vez el mismo fenómeno el de la selección natural, orquesta cada movimiento de esta partitura, la organización de la materia en el universo, el juego de la vida sobre la tierra e, incluso, la formación de la neuronas del cerebro, como si hubiera una “lógica” de la evolución.

El relato se apoyó en los descubrimientos más recientes y aprovecha sus revolucionarios instrumentos sondas que exploran el sistema solar, telesco-pios espaciales (Hubble), que hurgan la intimidad del universo, grandes ace-leradores del partículas que reconstruyen sus primeros instantes... también ordenadores que simulan la aparición de la vida, tecnologías de la biología, de la genética y de la química las cuales revelan lo invisible y lo infinitamente pequeño.

Asimismo, los recientes hallazgos de fósiles y el progreso de la datación, que permiten reconstruir con asombrosa precisión los caminos de los antepa-sados del hombre. Si bien se alimenta con los últimos hallazgos esta historia se dirige a todos.


La enmarcaremos con nuestro primer esquema: Duración de la evolución (Joel de Rosnay), resaltando los eventos funda-

mentales y su momento en el tiempo. Que abarca unos quince mil millones de años. De igual forma utilizaremos el esquema con el cual Joel de Rosnay finaliza su libro Orígenes de la vida (1970), tabla resumen de las principales etapas de las evoluciones prebiológica y biológica. Para ir describiendo cada suceso.

Cada disciplina científica avanza en busca de un origen: Los astrofísicos indagan el del universo; los biólogos el de la vida; los paleontólogos y arqueó-logos, el del hombre.

“Diferentes fases de la evolución de la materia”, donde Bikov B. A. (1975) divide nuestra historia en otras historias para explicar en más detalle cada proceso de la evolución.

Nuestra intención es hacer un relato sencillo y esquemático, que apoye nuestra tesis. Simplificar el aprendizaje de los procesos evolutivos.

EL ORIGEN DEL UNIVERSO

El origen del universo es uno de los problemas más difíciles que se plantean a la inteligencia humana. Una constante obsesión, ¿se inició el universo?, ¿tendrá un fin? Cuestiones fundamentales todavía no resueltas, pues ponen directamente en juego nuestros conocimientos en el espacio y el tiempo.

Sin embargo, las hipótesis más acertadas, según la mayoría de los teóricos, el universo está en evolución, la formación de galaxias, estrellas y planetas no se debe a un hecho fortuito, sino al resultado de procesos determinantes, que se sucedieron hasta la formación de la atmósfera de ciertos planetas y en ciertos casos hasta la aparición de determinados compuestos químicos, que más tarde se les denominaría orgánicos.

Para muchos, el universo es el espacio, un espacio infinito poblado de pe-queños puntos brillantes que son otros tantos soles y donde el pensamiento, al igual que la mirada, se pierde en profundidades oscuras y angustiosas. Esto no es el universo. El universo es un todo, un conjunto: la energía, la materia, los átomos, moléculas, estrellas y galaxias, la tierra, los vientos, los mares, la vida, el pensamiento.

Como hemos visto, en este universo coexisten y se mezclan formas que se ordenan sobre una escala de creciente complejidad, paralela a nuestra re-presentación de la duración del mundo; por lo que el universo también es tiempo, materializado por las construcciones cada vez más complejas de la evolución.


LA TEORÍA DEL BIG BANG

Origen del universo, aparición en un momento definido del pasado de toda materia y energía existentes en la actualidad; se trata de un acontecimiento postulado por la teoría cosmológica generalmente aceptada. Los astrónomos están convencidos, en su mayoría, de que el universo surgió en un instante definido, entre 13,500 y 15,500 millones de años antes del momento actual. Los primeros indicios de este hecho provinieron del descubrimiento por parte del astrónomo estadounidense Edwin Hubble, en la década de 1920, de que el universo se está expandiendo y los cúmulos de galaxias se alejan entre sí. La Teoría de la Relatividad general propuesta por Albert Einstein también predice esta expansión. Si los componentes del universo se están separando, esto significa que en el pasado estaban más cerca y retrocediendo lo sufi-ciente en el tiempo se llega a la conclusión de que todo salió de un único punto matemático (lo que se denomina una singularidad), en una bola de fuego conocida como gran explosión o Big Bang. El descubrimiento en 1960 de la radiación de fondo cósmica interpretada como un eco del Big Bang fue considerada una confirmación de esta idea y una prueba de que el universo tuvo un origen.

No hay que imaginarse el Big Bang como la explosión de un trozo de ma-teria situado en el vacío. En el Big Bang no sólo estaban concentradas la materia y la energía, sino también el tiempo y el espacio, por lo que no había ningún lugar “fuera” de la bola de fuego primigenia, ni ningún momento “antes” del Big Bang.

El Big Bang, que en habla anglosajona quiere decir “gran explosión”, es una de las teorías científicas más populares y actualmente goza de un alto grado de aceptación. El nombre “Big Bang” fue acuñado en los años cuarenta por el astrónomo Fred Hoyle, quien, curiosamente, nunca fue partidario de ella.

La teoría se basa fundamentalmente en acontecimientos físicos como la expansión del universo, las cantidades relativas de hidrógeno y helio y la existencia de la radiación térmica cosmológica (radiación a fondo).

Es el propio espacio lo que se expande a medida que el universo enve-jece, alejando los objetos materiales unos de otros.

Incluso cuando toda las demás fuentes de ondas de radio son eliminadas, algunos ruidos parásitos aparecen en las radios más sofisticadas. Parte de esta radiación proviene de la energía que quedó después de Big Bang, la explosión que dio origen al universo, como muestra este mapa obtenido por el satélite Explorador de Fondo Cósmico, la radiación de fondo cósmica no es del todo uniforme.


La relación entre expansión y enfriamiento es tan estrecha, que los científicos han logrado, a partir de ella, calcular con gran exactitud la tem-peratura teórica a la que debería encontrarse el universo en la actualidad. Tal temperatura es de 3K (en la escala absoluta de Kalvin) o -270 grados Celsius bajo cero. Ahora bien, un cuerpo a una temperatura determinada, emite radiaciones electromagnéticas características de esta temperatura y era de esperarse que existiese algún tiempo de radiación que confirmase los 3K calculados para el universo. No fue sino hasta la primavera boreal de 1964 cuando los astrónomos estadounidenses Arno Penzias y Robert Wilson, efectuando mediciones de ondas de radio de New Jersey, Estados Unidos, con una antena de Bell Telephone, descubrieron una radiación de fondo que intervenía con su trabajo y no podían eliminar, ya que parecía provenir de todo el universo. Inmediatamente dieron la noticia a los físicos de la Uni-versidad de Princeton que trabajaban en la teoría del Big Bang.

Ellos confirmaron que dicha radiación era el “fósil físico” buscado por los científicos que correspondería a la radiación electromagnética que emite un cuerpo a tres grados kalvin. Este descubrimiento, naturalmente, uno de los más importantes de la radio astronomía, significó un fuerte respaldo a la teoría de Big Bang. Penzias y Wilson recibieron el Premio Nobel de Física por el descubrimiento de lo que posteriormente se denominó “radiación térmica cosmológica”.

LA CONVERGENCIA DE LA FÍSICA Y LA COSMOLOGÍA

Aunque quedan por averiguar muchos detalles –en particular, la forma exacta como se forman las galaxias–, este modelo estándar de las primeras etapas evolutivas del universo descansa sobre bases sólidas. Las teorías de la gran unificación predicen tanto la inflación, como la presencia de materia oscura, sin las cuales la cosmología tendría graves problemas.

Sin embargo, estas teorías fueron desarrolladas de forma aislada de la cos-mología, sin pensar que sus resultados podían aplicarse al universo en su conjunto. Las medidas de la actual radiación de fondo revelan la temperatura que existía en el universo en la fase de núcleo-síntesis y llevan a la predicción de que el 25% de la materia de las estrellas antiguas debería encontrarse en forma de helio, lo que coincide con las observaciones. Además, la estructura detallada de ondulaciones en la radiación de fondo, detectada por el satélite COBE, revela la influencia de materia oscura que actuó gravitatoriamente so-bre la materia luminosa algunos cientos de miles de años después del principio y formó el tipo de estructuras a gran escala que corresponde a la distribución


actual a gran escala de las galaxias. La coincidencia entre los hallazgos de la física de partículas (el mundo de lo extremadamente pequeño) obtenidos en experimentos terrestres y la estructura del universo en expansión (el mundo de lo extremadamente grande) deducidas de las observaciones astronómicas es lo que convence a los cosmólogos de que, si bien quedan detalles por resolver, la idea general del origen del universo es esencialmente correcta.

TEORÍAS DEL ORIGEN DEL SISTEMA SOLAR

A pesar de sus diferencias, los miembros del sistema solar forman probable-mente una familia común, parece que se originaron al mismo tiempo.

Entre los primeros intentos de explicar el origen de este sistema está la hipótesis nebular del filósofo alemán Immanuel Kant y del astrónomo y matemático francés Pierre Simon Laplace. De acuerdo con dicha teoría una nube de gas se fragmentó en anillos que se condensaron a modo de enor-mes alas, una nube de gas y polvo se extiende a los lados de la estrella Beta Pictoris, situada a 50 años luz de la Tierra. Casi con toda seguridad, estos residuos cósmicos se condensarán para formar planetas, satélites, cometas y otros objetos como los que forman nuestro sistema solar. Esta imagen se ha obtenido con radiación infrarroja y los colores se han añadido con ayuda de un ordenador. El disco central oscuro forma parte del telescopio y oculta la luz más intensa de la propia estrella

EDAD Y ORIGEN DE LA TIERRA

La datación radiométrica ha permitido a los científicos calcular la edad de la Tierra en 4,600 millones de años. Aunque las piedras más antiguas de la Tierra datadas de esta forma no tienen más de 4,000 millones de años, los meteoritos, que se corresponden geológicamente con el núcleo de la Tierra, dan fecha de unos 4,500 millones de años y la cristalización del núcleo y de los cuerpos precursores de los meteoritos, se cree que ha ocurrido al mismo tiempo, unos 150 millones de años después de formarse la Tierra y el sistema solar.

Después de condensarse a partir del polvo cósmico y del gas mediante la atracción gravitacional, la Tierra habría sido casi homogénea y relativa-mente fría. Pero la continuada contracción de estos materiales hizo que se calentara, calentamiento al que contribuyó la radioactividad de algunos de los elementos más pesados. En la etapa siguiente de su formación, cuando la Tierra se hizo más caliente, comenzó a fundirse bajo la influencia de la


gravedad. Esto produjo la diferenciación entre la corteza, el manto y el núcleo, con los silicatos más ligeros moviéndose hacia arriba para formar la corteza y el manto y los elementos más pesados, sobre todo el hierro y el níquel, sumergiéndose hacia el centro de la Tierra para formar el núcleo. Al mismo tiempo, la erupción volcánica, provocó la salida de vapores y gases volátiles y ligeros de manto y corteza. Algunos eran atrapados por la gravedad de la Tierra y formaron la atmósfera primitiva, mientras que el vapor de agua condensado formó los primeros océanos del mundo.

SÍNTESIS ORGÁNICA EN LA PRIMITIVA ATMÓSFERA TERRESTRE

La primera diferencia geoquímica, favorecida por las características fluida del protoplaneta Tierra, produjo una separación gravitacional de los elementos que los componían con arreglo a sus densidades relativas. Así se constituyó una estructura con capas concéntricas, con los elementos más pesados en el núcleo (aleación de ferro-níquel) y los más ligeros, gaseosos, en la superficie. La capa exterior, más ligera que sería el equivalente a la primera atmósfera, se piensa que estaría constituida por hidrógeno y helio, amoniaco y metano en proporciones menores por combinación del hidrógeno con el nitrógeno y carbono. El oxígeno probablemente escaso, al comienzo, debía estar com-binado con Si, Al, Mg, Fe, Ca y F, formando silicatos fundidos. La primera atmósfera, tan diferente de la actual, se fue perdiendo al espacio, debido a las altas temperaturas reinantes y a la baja velocidad de escape a la atracción de la gravedad de la tierra de los elementos que lo componían.

La composición de esta atmósfera debió ir cambiando paulatinamente por un efecto combinado de expulsión de gases del interior de la Tierra a través de erupciones y de reacciones químicas entre los elementos que la componían. Se piensa que se debieron producir los siguientes fenómenos favorecidos por las altas temperaturas y por las radiaciones solares: el amoniaco (NH) era atacado por el oxígeno, dando lugar a nitrógeno libre y agua, los nitratos metálicos se descomponían también en nitrógeno libre y metales, el ataque del oxígeno sobre el metano (CH), originaba CO y agua. Finalmente, el agua era disociada continuamente por las radiaciones solares en hidrógeno que debía escapar a la atmósfera y oxígeno que atacaban a los compuestos existentes y era retenido al combinarse con otros elementos. Este cambio dio como consecuencia en sus etapas finales la constitución de una atmósfera primitiva semejante a la actual, compuesta en más del 99% por nitrógeno y oxígeno (esquema).

Sin embargo fue en la atmósfera primitiva, en la que se piensa que produjo el acontecimiento más importante de la historia de la Tierra que es el origen


de la vida. Se piensa que la vida se originó de manera espontánea, cuando se dieron las condiciones necesarias para que ciertos elementos químicos se combinaran para generar moléculas orgánicas, sencillas al principio y más complejas en etapas posteriores, debieron alcanzar en un momento dado, un sistema capaz de autoduplicarse y relacionarse con el medio en el que vivían, dando origen a los organismos vivientes.

FORMACIÓN DE LA SOPA PRIMITIVA

Es de suponer que en los procesos de síntesis que originaron los primeros compuestos orgánicos, además de los gases mencionados, intervendrían otros muchos elementos químicos procedentes del sustrato formado por las rocas de la litosfera, dando lugar a una extraordinaria variedad de compuestos químicos y produciendo una “evolución bioquímica”, que originaron cada vez moléculas más complejas y de mayor tamaño, polímeros y moléculas proteínicas, que en un momento, mediante una especie de “selección bioquímica” entre los más idóneos, llegaría a formar ácidos nucleicos dotados ya de la facultad de autoduplicarse a expensas de los compuestos orgánicos existentes en el “caldo primordial”, logrando así la aparición de los primeros biontes.

Este cambio trascendental en las condiciones ambientales se debió en parte a la pérdida de los gases delanteros existentes en la atmósfera, bien por que escaparon al espacio exterior como el hidrógeno o porque se fueron agotando al tomar parte en reacciones químicas pero, sobre todo, el cambio fue debido a la aparición de compuestos químicos que, como la clorofila, son capaces de utilizar el aporte de la energía procedente de la luz solar, para realizar la fotosíntesis de hidratos de carbono, a partir del CO, atmosférico, disociado al agua y liberando el oxígeno, que progresivamente fue enriqueci-do a la atmósfera en este elemento. Se calcula que este cambio debió ocurrir entre los 2,000 y 2,500 millones de años y separa dos épocas de la historia de la Tierra (esquema origen de la vida).

PRIMEROS INDICIOS DE VIDA

La Tierra se formó hace 4,600 millones de años, cerca de 1,000 millones de años más tarde ya albergaba seres vivos. Los restos fósiles más antiguos co-nocidos se remontan a hace 3,800 millones de años y demuestran la presen-cia de bacterias, organismos rudimentarios procariotas y unicelulares. Muy recientemente se han descubierto pruebas de vida aún más antiguas como de indicios de actividad fotosintética con una antigüedad de 3,850 millones de


años. Estas pruebas se han obtenido mediante el análisis de restos de materia orgánica que no se encontraban en forma de fósiles identificables.

La geología ha demostrado que las condiciones de vida en esa época eran muy diferentes de las actuales. La actividad volcánica era intensa y los gases liberados por las erupciones eran la fuente de la atmósfera primitiva, com-puesta sobre todo de vapor de agua, dióxido de carbono (CO2), nitrógeno, amoníaco (NH3), sulfuro de hidrógeno (H2S) y metano (CH4), y carente de oxígeno. Ninguno de los organismos que actualmente vive en nuestra atmósfera hubiera podido sobrevivir en esas circunstancias. El enfriamiento paulatino determinó la condensación del vapor y la formación de un océano primitivo que recubría gran parte del planeta.

APARICIÓN DE LAS MOLÉCULAS BIOLÓGICAS

La primera teoría coherente que explicaba el origen de la vida la propuso el bioquímico ruso Alexander Oparin. Se basaba en el conocimiento de las con-diciones físico-químicas que reinaban en la Tierra hace 3,000 a 4,000 millones de años. Oparin postuló que, gracias a la energía aportada primordialmente por la radiación ultravioleta procedente del sol y a las descargas eléctricas de las constantes tormentas, las pequeñas moléculas de los gases atmosféricos dieron lugar a unas moléculas orgánicas llamadas prebióticas. Estas molécu-las, cada vez más complejas, eran aminoácidos (elementos constituyentes de las proteínas) y ácidos nucleicos. Según Oparin, estas primeras moléculas quedarían atrapadas en las charcas de aguas poco profundas formadas en el litoral del océano primitivo. Al concentrarse, continuaron evolucionando y diversificándose.

Esta hipótesis inspiró las experiencias realizadas a principios de la década de 1950 por el estadounidense Stanley Miller, quien recreó en un balón de vidrio la supuesta atmósfera terrestre de hace unos 4,000 millones de años (es decir, una mezcla de CH4, NH3, h, H2S y vapor de agua). Sometió la mezcla a descargas eléctricas de 60,000 V que simulaban tormentas. Des-pués de apenas una semana Miller identificó en el balón varios compuestos orgánicos, en particular diversos aminoácidos, urea, ácido acético, formol, ácido cianhídrico y hasta azúcares, lípidos y alcoholes, moléculas complejas similares a aquellas cuya existencia había postulado Oparin.

Estas experiencias fueron retomadas por investigadores franceses que demostraron en 1980 que el medio más favorable para la formación de tales moléculas es una mezcla de metano, nitrógeno y vapor de agua.


Con excepción del agua, este medio se acerca al de Titán, un gran satélite de Saturno donde las especialistas de la NASA consideran que podría haber (o en el que podrían aparecer) formas rudimentarias de vida.

PRIMERAS CÉLULAS

Si se prescinde de los virus, cuya situación es difícil precisar, todos los seres vivientes están formados por células, cada una de ellas encerrada por una membrana rica en unos lípidos especiales (fosfolípidos) que la aísla del me-dio externo. Estas células contienen los ácidos nucleicos ADN y ARN, que contienen la información genética y controlan la síntesis de proteínas.

Formarse membranas lípidas en ausencia de vida. Esto ya lo demostró Oparin, quien, en efecto, obtuvo en el curso de sus experimentos unas peque-ñas gotas ricas en moléculas biológicas y separadas del medio acuoso por una membranas rudimentaria. Estas “gotitas”, que llamó coacervados, recuerdan a células rudimentarias. Otros investigadores han logrado también estruc-turas similares. La teoría de Oparin se vio reforzada por los descubrimientos de un paleontólogo francés que identificó estructuras de este tipo con una antigüedad de 3,000 millones de años; se llaman cocoides y se consideran an-tepasados de las bacterias.

Más difícil es explicar la formación de las proteínas celulares. La cuestión es la siguiente: ¿qué moléculas surgieron en primer lugar: los ácidos nucleicos, indispensables para la síntesis de proteínas, o las proteínas, cuya actividad en-zimática es a su vez indispensable para sintetizar aquellas a partir de los ácidos nucleicos? El descubrimiento de partículas de ARN capaces de almacenar la información genética y de actuar como enzimas permite resolver el dilema. En efecto, estás moléculas, llamadas ribozimas, son capaces de transmitir la información necesaria para la síntesis de las proteínas y, a su vez, despliegan una actividad enzimática que les permite sintetizar proteínas.

Así la primera forma de vida terrestre probablemente fue una célula simple que encerraba un ácido nucleico similar al ARN dentro de una membrana rudimentaria capaz de reproducirse por división.

FUENTES HIDROTERMALES Y ORIGEN DE LA VIDA

En el Océano Pacífico, a muchos miles de metros de profundidad, se han descubierto fuentes hidrotermales de agua que brota a una temperatura de 350 grados centígrados y está cargada de numerosas sustancias, entre ellas sulfuro de hidrógeno y otros compuestos de azufre, alrededor de estas fuentes


abunda la vida y proliferan bacterias quimio-sintéticas que extraen su energía de los compuestos azufrados del agua y que, de este modo, reemplazan a los organismos fotosintéticos, que toman la energía de la luz solar (además, estas bacterias no pueden vivir en medios con oxígeno). Las condiciones de vida que reinan en la proximidad de estas fuentes recuerdan bastante a las comunes hace 3,500 millones de años. Por esos algunos investigadores defienden la hipótesis de que la vida apareció en el fondo oceánico, cerca de estas fuentes hidrotermales, y no en la superficie, en las charcas litorales expuestas a luz solar intensa.

EVOLUCIÓN DE LA ATMÓSFERA Y DIVERSIFICACIÓN DE LOS SERES VIVOS

Cual fuese el lugar donde surgió la vida es seguro que los primeros seres vivos eran bacterias anaerobias, es decir, capaces de vivir en ausencia de oxígeno, pues este gas no se encontraba todavía en la atmósfera primitiva. De inme-diato comenzó la evolución y la aparición de bacterias distintas, capaces de realizar fotosíntesis. Esta nueva función permitía a tales bacterias fijar el dióxido de carbono abundante en la atmósfera, pues era absorbido por las rocas ricas en hierro. Hace 2,000 millones de años, cuando se oxidó todo el hierro de las rocas, el oxígeno pudo empezar a acumularse en la atmósfera.

Su concentración fue aumentando y el presente en las capas altas de la atmósfera se transformó en ozono, el cual tiene la propiedad de filtrar los rayos ultravioleta nocivos para los seres vivos. A partir de este momento se asiste a una verdadera explosión de vida. Los primeros organismos eucarion-tes aparecieron hace 1,800 millones de años y los primeros pluricelulares hace unos 670 millones de años. Investigaciones recientes sugieren que las células eucariotas ya existían hace 2,700 millones de años; es decir, casi mil millones de años antes. En realidad, no se han encontrado células eucariotas de esa antigüedad pero sí ciertas moléculas (esteroles) que sólo pueden ser producidas por este tipo de células.

Cuando la capa de ozono alcanzó un espesor suficiente, los animales y vegetales pudieron abandonar la protección que proporcionaba el medio acuático y colonizar la tierra firme. Esquema edad geológica.

EL ORIGEN DE LAS ESPECIES

En 1859 aparece el libro que marcaría de una manera definitiva el pensamiento científico y filosófico. El origen de las especies, de Carlos Darwin.


Para Darwin, las formas vivientes que se observan en la naturaleza no aparecieron espontáneamente, sino que descienden unas de otras con una serie de modificaciones que sólo se producen en el transcurso de grandes periodos de tiempo.

Observando las especies que vivían en su época y viendo las ligeras diferen-cias que aparecían en ellas, Darwin supone que pueden producirse variaciones en la misma especie. Por otro lado, los animales y las plantas actuales difieren de los que vivieron hace millones de años; los fósiles encontrados (restos de animales o plantas que vivieron en épocas muy remotas), son testimonio de estos cambios.

Contrario a la creencia general admitida en su tiempo, Darwin postula en su teoría, que las especies no son constantes, sino que se modifican a través del tiempo. Otro postulado de su teoría contradice la creencia en la creación individual de cada especie, estableciendo en su lugar el concepto de que toda la vida desciende de un antepasado común, y el hombre mismo es resultado de esta evolución.

LOS ORÍGENES DEL HOMBRE

El inicio de la vida en nuestro planeta inició mediante la aparición de algunos elementos y cuerpos simples que al mantenerse en contacto con la atmósfera, en la superficie terrestre, se combinaron para formar compuestos más complejos, aprovechando la energía solar y el carbono, dando paso a formas unicelulares. Estas grandes cantidades de animales y plantas microscópicos llegaron a for-mar colonias de seres que se alimentaban unos de otros hasta dar paso a nuevas formas de vida en constante evolución. Esta interacción entre medio ambiente y seres vivos determinaría más tarde la aparición del hombre.

Se afirma que la vida en la Tierra surge de acuerdo con las constantes transformaciones que en ella se estaban operando, por lo mismo, muchos especialistas en la materia se han dedicado a estudiar este fenómeno divi-diéndolo en eras geológicas con sus períodos correspondientes.

Se cree categóricamente que antaño, gran parte de Europa era una selva tropical, misma que desapareció poco antes de la llegada del pleistoceno. Para los antropoides, esto fue un golpe terrible, pues se vieron enfrentados a condiciones climáticas a las cuales no estaban habituados a soportar, lo que motivó a que surgiera el dilema: desaparecer o sobrevivir.

África es uno de los lugares que más datos proporciona sobre la aparición del hombre. La constante actividad tectónica ha puesto al descubierto sedi-


mentos antiguos, exponiendo de manera natural los huesos de los primeros homínidos fosilizados.

Los homínidos y los simios africanos comparten un antepasado común, un animal cuyo aspecto desconocemos pero del cual se deduce que al igual que los chimpancés y los gorilas vivían en los bosques y por su actividad se desplazaban por los árboles, utilizando sus brazos y en ocasiones colgándose de las ramas y de los árboles en cuatro patas. No se sabe con exactitud cuándo estos antepasados evolutivos dieron el primer paso para caminar sobre dos patas, erguidos, pero esto marcó cambios anatómicos muy profundos que hicieron la separación entre homínidos y simios.

En 1959 en el África oriental se descubrió el primer cráneo con un carácter marcadamente humano al que se le denominó Australopithecus africanus, en un tiempo que podría citarse en uno o dos millones de años. De esa fecha hasta ahora se han identificado siete especies más. Sus características más distintivas eran un cuerpo simiesco y cerebro pequeño, pero era bípedo, dis-tintivo homínido.

Para 1994 se tenían escasas evidencias de homínidos anteriores a 3.6 millones de años. El primer antepasado conocido era una criatura de baja estatura simiesca denominada Australopithecus afarensis, hallado en Hadar, Etiopía en 1974.

Este descubrimiento permitió conocer que este homínido poseía largos brazos como los simios, pero la posición de su pelvis y piernas demostraron que era bípeda y vivió hace 3.18 millones de años. Posteriormente, en 1978 se encontraron en Laetoli, Tanzania, huellas de pies dejadas sobre cenizas volcánicas, mismas que han sido fechadas en 3.56 millones de años. De igual forma se halló una mandíbula con una antigüedad de 3.5 millones de años.

El bipedismo es unos de los factores más importantes que separa a simios de homínidos. Así como el cóndilo de la rodilla, pues en los homínidos es cóncavo, mientras que en los simios uno de los cóndilos es convexo. Otra prueba del bipedalismo es la fragilidad del peroné, muy endeble para sostener a un simio de pies prensiles, pero lo bastante sólido para un homínido con los dedos de los pies más diestros.

Nuevos hallazgos en Aramís, Etiopía, permitieron cifrar en 4.4 millones de años los restos óseos de un animal bípedo al que se le llamó Australopithecus ramidus. Sin embargo, se cree que estos huesos de brazo y dientes se asemejan más al de un Australopithecus afarensis con mayor antigüedad que el descubierto en Hadar, Etiopía, en 1974 y al cual se le bautizó con el nombre de Lucy, por creerse que era una hembra.


Por tanto, es de suponerse que este nuevo Australophitecus remidus pertene-ció a otra rama de los homínidos al cual se le bautizó como Ardipithecus. Esto nos permite deducir que posteriormente numerosas especies de homínidos evolucionaron en un mismo espacio, produciéndose muchas variaciones y tan sólo el bipedalismo es algo que los une.

Lucy fue el esqueleto de homínidos afarensis más completo y famoso hallado en 1974, supuesto antepasado de todos los homínidos posteriores. Para 1992 se rescató un cráneo afarensis con una antigüedad de 3 millones de años, lo que permite deducir que los afarensis sobrevivieron 900 mil años sin grandes cambios. Las características más sobresalientes de este cráneo afarensis eran una nariz ancha y chata, mejillas abocinadas, boca tipo hocico y orejas en la parte posterior de la cabeza.

Este descubrimiento demuestra que el afarensis presenta marcado dimorfis-mo sexual, ya que en el promedio el macho medía 1.5 metros con un peso de 45 kilogramos, mientras que la hembra medía unos 30 centímetros más baja y pesaba cerca de 27 kilogramos. Hoy se puede afirmar que los afarensis hallados en Hadar son la única especie de homínidos más representativa de todos los hallados posteriormente, incluidos nosotros los humanos modernos.

Nuevos hallazgos permitieron obtener más fragmentos faciales, por lo que fácilmente se pudo reconstruir la mayor parte de una cara de hembra afarensis llamada Lucy1. En esta cara se podían apreciar colmillos pequeños, sobresaliendo la parte central de su cara, con una edad determinada de 3.18 millones de años.

Parece ser que los afarensis encontrados en Hadar, Etiopía, representan a una clase de homínidos que se adaptaban con facilidad a las variaciones del medio ambiente, se deduce entonces que los afarensis dieron lugar a nuevas ramas de homínidos, de la cual probablemente evolucionó hacia homo.

Se cree también que los afarensis eran gregarios, es decir, tenían ventaja sobre otros animales, pues acostumbraban vivir en grupos sociales compuestos por 25 o 30 miembros. Otra característica importante que podemos destacar es que el afarensis, viviendo en grupo, podía ofrecer mayor resistencia ante el ataque de depredadores. La dieta afarensis se basaba en el consumo de hierbas y frutos, pues su dentadura no evidencia ningún diente semejante a la de los carnívoros. Además, sus incisos presentan estrías y desgastes producidos

1 Bautizada así por la famosa canción de Los Beatles titulada “Lucy in the sky with dia-monds”, ver el artículo “Cara a cara con la familia de Lucy” en la revista National Geographic, edición especial de verano 2002, p. 16.


por un material fibroso, por lo que se deduce que se alimentaban de frutos duros y secos.

En 1993 fue hallado en Kanapoi, Kenia, nuevos fragmentos de un bípedo que data de hace 4.1 millones de años, al cual se le denominó Australopithecus anamensis. Esta nueva especie presenta características iguales a Lucy pero con rasgos más primitivos y dientes más simiescos. A fines de 1994 en Aramís, Etiopía, se encontraron varios huesos de homínidos con una antigüedad mayor al de los afarensis, pues estos se remontan a 4.4 millones de años. Presentan muchos rasgos simiescos, por lo que se le denominó, Ardipithecus ramidus.

Actualmente se han realizado nuevos descubrimientos que han puesto al descubierto una nueva clase de homínido, más antiguo que el afarensis, al cual se le ha denominado Australopithecus anamaensis, con una antigüedad de 4.1 millones de años. Este fósil fue hallado en Kanapoi al Norte de Kenia.

Para la paleontropóloga Meave Leakey, los huesos encontrados en Kanapoi, Kenia y los de afarensis son parecidos, por lo menos del cuello hacia abajo, por lo que el anamensis no puede ser un antepasado directo de los afarensis, sino una especie más de homínido que evolucionaron en forma diferente tras el bipedismo. Las características propias del anamensis es que poseían una cabeza y dientes más simiescos que los de Lucy.

Otros descubrimientos antropológicos han revelado una nueva especie de homínido con una antigüedad de 4.4 millones de años, la cual se cree que es tan diferente del Australopithecus que se le ha bautizado con el nombre de Ardipi-thecus ramidus o simio terrestre. Esta especie fue hallada al Noreste del lago Turkana en Etiopía, se cree que es el antepasado común con los chimpancés y su descubridor fue el paleo-antropólogo Tim White, quien se ha aventurado a afirmar que es este el eslabón que ya no está perdido.

Este descubrimiento hecho por White en el yacimiento denominado Ara-mís en Etiopía, y a los restos fósiles de hueso de mono y de un antílope de cuernos en espiral, ponen al descubierto que el ramidus vivía en zonas boscosas, lo que hecha por la borda la creencia de que el bipedismo nace en la sabana, cuando los homínidos se enfrentaron a un importante cambio climático que secó los bosques hace seis millones de años y obligó a los homínidos a buscar alimento en campo abierto.

Se cree que la causa que obligó a los homínidos a buscar la posición bípeda fue la necesidad de buscar alimento sin necesidad de consumir mucha energía, ya que el paso de un árbol a otro a pie reducía el esfuerzo que el hacerlo en cuatro patas. Además, al andar en dos patas les dejaba las manos libres para asirse de herramientas. Otro factor determinante para el bipedismo fue que la posición erguida de un homínido reducía el riesgo de que la temperatura


corporal subiese demasiado hasta padecer una insolación, lo que reducía el consumo de agua y así caminar trayectos más largos.

Existen muchas discusiones entre los paleo-antropólogos sobre las causas que propiciaron el bipedismo, así como la creencia de que los homínidos nacieron primero en África meridional y se diseminaron luego por el África oriental, a diferencia de lo que se daba por hecho, de que estos habían nacido en la parte oriental. Y es que estos desacuerdos afloraron a raíz de un nuevo descubrimiento hecho por Phillip Tobias y Ron Clarke de la Universidad de Witwatersrand, Johannesburgo, Sudáfrica, donde un conjunto de huesos que dan forma al empeine de un homínido que vivió hace 3 y 3.5 millones de años al sur del continente negro.

Lo importante de este descubrimiento llamado pie pequeño es que el dedo gordo de este homínido se desvía hasta quedar extendido hacia los lados como sucede en el caso de nuestro pulgar, esto hace suponer que nuestros pies se hicieron humanos gradualmente.

Por su parte, Lee Berger cree que el bipedismo tuvo dos variantes en Áfri-ca, pues supone que los primeros bípedos surgen en el África oriental donde podemos incluir al afarensis, y que más tarde se produjo una nueva evolución en el África meridional donde los homínidos tuvieron que adaptarse a las zonas boscosas y desarrollar sus habilidades arbóreas.

Fueron las habilidades y destrezas para asirse de herramientas y utensilios para la caza lo que motivó en los homínidos el desarrollo de la inteligencia, dando paso a la ampliación de la masa cerebral. Durante mucho tiempo los primeros fósiles de homo fueron catalogados como homo habilis en la década de 1970. Hallazgos recientes han puesto al descubierto nuevas genealogías de homo como el Rudolfensis y luego el homo erectus, con características más avanzadas y con un fechamiento de 1.8 millones de años, lo que hace suponer que vivió en una misma época con el habilis y el Rudolfensis.

Otra especie de homo fue el erectus, con características anatómicas más estilizadas que los primeros homínidos, pues era alto y delgado, capaz de alcanzar grandes velocidades. El erectus fue un género de homínido que se adaptó muy bien a las praderas abiertas y áridas de África tropical.

La visión del erectus era más aguda, lo que sugiere que la posición del cerebro posibilitaba el sentido de la vista para alcanzar un buen cuadrante del objeto que se anteponía frente a ellos. Se afirma que el cerebro de un erectus era igual de pequeño que el de un niño actual de un año de edad, pero dos veces más grande que el de un chimpancé. Se cree que este ya poseía un lenguaje que le permitía mantener una sólida organización social.


Conocían las herramientas de mano como las hachas, lo que les permitía cazar grandes herbívoros y emigrar hacia otros puntos de la Tierra, hasta llegar a Europa a través de Asia occidental hace unos 700 mil y 1 millón de años.

En Europa los homínidos desarrollaron nuevas formas de adaptabilidad que les permitieron sortear los embates que les imponía la naturaleza. Nue-vos hallazgos han puesto al descubierto que, probablemente, pudieron existir diferentes grupos de homínidos conviviendo juntos, sobre todo debido a las migraciones constantes que estos hacían para huir de los rigores del invierno.

Pero para saber más sobre la hominización en Europa hay que exponer también que en 1856 se descubrieron en el valle de Neander, Alemania, res-tos óseos de un espécimen de homínido desconocido a los ya descubiertos anteriormente. Nuevos hallazgos hacia fines de siglo XIX en una cueva de Kaprina, Croacia, dejaron ver que se trataba de un prehumano con rasgos simiescos2.

El origen del Neanderthal es oscuro pero se cree que comparten rasgos que los unen al homo erectus, especie que emigró al continente europeo en sucesivas oleadas. Probablemente neanderthal y erectus se hayan conocido y mezclado, o quizá de igual forma se extinguieron lentamente, al ser incapaces de competir con seres mejor adaptados al medio que les rodeaba3.

Los neanderthales llegaron a tener presencia en Gran Bretaña y España, para luego extenderse a Europa central, Asia central y Medio Oriente. Las características más sobresalientes de este grupo es que constituían poblacio-nes pequeñas que probablemente no sobrepasaban los 30 individuos. Tenían miembros cortos y cuerpos robustos, con una fuerte musculatura que les permitía adaptarse al frío y a la caza de piezas mayores como el bisonte y el alce. Poseían nariz ancha para poder calentar el aire húmedo y frío.

Cualquiera que haya sido la causa de su extinción, hay que dejar en claro que a Europa llegaron hace 40 mil años nuevos núcleos de homínidos bípedos mejor adaptados a su medio ambiente, lo que les facilitó su supervivencia en la gélida superficie y hasta el entonces dominio de los neanderthales. Los expertos en estos hallazgos deducen que este intruso llegado a Europa fue el hombre de Cro Magnon4.

2 Ver artículo “Primeros pasos. Los albores de la humanidad”, en la revista National Geogra-phic, edición especial de verano 2002, p.54

3 La palabra “Neanderthal” se atribuye a que estos restos fueron descubiertos en el valle de Neander, Alemania, y sólo se le adicionó la palabra “Thal” que en alemán significa valle.

4 Nombre de la cueva francesa donde se descubrieron en 1868 tres humanos anatómica-mente modernos.


De esta forma podemos apreciar que en Europa, hace medio millón de años empezaron a surgir nuevas formas arcaicas de humanos modernos, tal vez estos eran los Homo sapiens arcaicos. Eran robustos y de caras grandes, barbillas no tan pronunciadas y arcos superciliares prominentes.

Recientemente fueron descubiertos dos huellas humanas junto a la lagu-na de Langebaan, a 96 kilómetros al Norte de la ciudad del Cabo, Sudáfrica. Estas pisadas dejadas en la arena es posible que la haya hecho una hembra homínido, por lo que se le bautizó hipotéticamente con el nombre de Eva, creyéndose que esta vivió en algún lugar de África hace aproximadamente 100 mil y 300 mil años, la cual era portadora de un tipo específico de ADN mitocondrial que sólo se transmite mediante una hembra.

Con este hallazgo tan inusual se puede deducir que tal vez esta hembra dejó plasmadas sus huellas al bajar hasta la playa en busca de algún ave ma-rina o foca para su sustento, o de igual forma para disfrutar de la puesta de sol. Estas huellas hacen que se planteen polémicas sobre el origen del hombre moderno.

Estos registros fósiles encontrados en África presentan una frustrante au-sencia de pruebas en los años cruciales cuando se produjo la aparición de los humanos modernos. Las áridas condiciones pudieron empujar a los humanos hacia zonas aisladas con suficiente agua para subsistir.

Hace 20 mil años, cuando la exuberancia regresó al continente, el Homo sapiens moderno ya había aparecido y la laguna de Langebaan pudo haber sido el escenario perfecto. Por ello, no estamos exentos de que nuevos indicios apa-rezcan y nos permitan deducir el momento crucial cuando apareció el hombre moderno: el Homo sapiens, el cual será revelador en un futuro cercano.

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EL ENTORNO AMBIENTAL DEL SURESTE DE MÉXICO

Alberto Sánchez Munguía*

INTRODUCCIÓN

Los siete estados del Sureste de los Estados Unidos Mexicanos lo integran: Campeche, Chiapas, Oaxaca, Quintana Roo, Tabasco, Veracruz y Yucatán. Todos ellos se ubican al Sur del trópico de cáncer y quedan en la zona tórri-da del hemisferio Norte. Además, las costas se encuentran al Este en la cuenca del Océano Atlántico y Oeste con el Océano Pacífico. Nada más, el estado de Quintana Roo pertenece a la subcuenca del mar Caribe. Esta posi-ción geográfica, y las altitudes sobre el nivel del mar, la hacen contener en las variadas orográficas gran biodiversidad de flora y fauna en el mundo.

A toda esta gran riqueza en tierra, debe sumarse la presencia en el Golfo de México, cerca del estado de Campeche de los más productivos depósitos de petróleo y gas del país. En cuanto a otro gran recurso natural, perteneciente a la vertiente del Atlántico, el escurrimiento de agua de lluvia de 238,891 millones de metros cúbicos, o el 63.71% del total nacional. Reflejo de la abundancia en recursos naturales estratégicos en estos estados del Sur.

EOLOENERGÍA

En muy pocas publicaciones científicas es mencionado, otro de los recursos naturales renovables en el Sureste. Este es denominado: energía del viento o eoloenergía. Sobresalen en la potencia en watts/metro cuadrado (m²) al Sur del río Jamapa en Veracruz hasta cerca del Este de Coatzacoalcos con > 160 watts/m², de igual en el Istmo de Tehuantepec de Oaxaca, en las ciudades,

* Profesor–Investigador Titular, Tiempo Completo, Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, División Académica de Ciencias Biológicas. Villahermosa, Tabasco.

66 ALBERTO SÁNCHEZ MUNGUÍA 67EL ENTORNO AMBIENTAL DEL SURESTE DE MÉXICO

Chihuitán, La Ventosa, Santo Domingo, Niltepec, Ixtepec, Comitansillo, Ju-chitán, Unión Hidalgo, Chicapa, Las Palmas, Zanatepec, Xapani, Las Palmas, Reforma de Pineda, Ixhuatán, Francisco del Mar, Ixtaltepec, Espinal, Tehuan-tepec y Salina Cruz. Ambas zonas están identificadas en cuanto a potencia media, en watts sobre metro cuadrado, en un plano vertical a 10 metros de altura sobre el suelo como: zonas apropiadas para generación eléctrica a gran escala (Saldaña-F. Ricardo, Pérez Villegas, Graciela). Aparte de lo referido en cuanto al macizo terrestre, en la Laguna Superior e Inferior en Oaxaca quedan como zonas tentativas para la instalación de aerogeneradores.

En un panorama más amplio, pero que comprende a las cabeceras de los ríos Papaloapan, Coatzacoalcos, Tehuantepec y media del Usumacinta, hasta sus respectivas desembocaduras a los océanos, la potencia está de 80 a 160 watts/m² (Pérez Villegas, Graciela). La costa de Campeche tiene de 40 a 80 watts/m², y menor a los 50 kilómetros por hora, desciende hasta los 10 watts/m². La mitad occidental de Oaxaca, la potencia es de 10 a 20 watts/m². Queda por definir la mayor parte de la península yucateca la cual está en el rango de 10 a 20 watts/m². En resumen, tenemos a Tabasco, Istmo de Tehuantepec, Campeche, Yucatán y Quintana Roo, que la eoloenergía es apropiada para el bombeo de agua y generación eléctrica autónoma (Saldaña Op. cit.).

En cuanto a la presencia nacional en superficie de estos siete estados de la región Sureste, en conjunto, abarcan la cifra de: 40’320,300 hectáreas, cifra que al compararla con la del país: 196’437,500 hectáreas, significa el 20.5% de la superficie nacional.

Las bondades de la naturaleza, en esta zona, debería despertar el inte-rés, por parte de los sectores oficiales y privados, pues la presencia de esta diversidad sustentaría el desarrollo armónico junto a las sociedades que ahí se localizan. Pero desafortunadamente el aprovechamiento que se ha hecho de los recursos naturales no ha conducido al desarrollo social y económico de esos estados. Otras zonas del país, y muy pocas capitales sureñas, han recibido estos recursos energéticos base del desarrollo econó-mico. Esto ha causado conflictos sociales principalmente en la población rural, al quedar marginados del desarrollo nacional.

Otra consecuencia de la explotación del petróleo y gas en tierra ha sido la disminución y hasta desaparición de especies vivas de flora y fauna, y el peligro de llegar a la extinción en un lapso corto.

Las alteraciones en la hidrología superficial en el Sureste, debido a la cons-trucción de carreteras mal planeadas, han impedido que los ríos no lleguen al mar. Todas esas acciones de infraestructura han originado graves daños en las cadenas ecológicas, como desequilibrios en la naturaleza, pérdida de hábitat de miles de aves y fauna terrestre. Si miramos las consecuencias en


el presente, tenemos mala calidad del agua, aire y suelo e improductividad en la agricultura y ganadería del Sur.

CLIMAS

Los factores del clima que lo determinan en los estados del Sur son: a) altitud sobre el nivel del mar, la que modifica a ciertas altitudes cambio en la direc-ción del viento y los modifica; cuando estos vienen húmedos de los océanos o secos del continente. Se considera que por cada cien metros de altitud, corresponde una disminución en promedio de 0.6 º C; b) exposición, la di-versidad de orografía y llanuras de un lugar con relación al sol, a los vientos, a las lluvias, etcétera, ayudan a caracterizar el clima local, y c) configuración del suelo, las sierras, cañadas, llanuras y mesetas, entre otras más, determinan la continentalidad del lugar, o climas tropicales en lo más profundo de las cañadas chiapanecas.

En consecuencia a lo referido, observamos cuatro tipo de climas: 1) cálido húmedo, en Tabasco, Sur y Centro de Veracruz, Noreste de Oaxaca y Chia-pas, casi todos dentro de la llanura costera del Golfo Sur; 2) cálidos subhúme-dos, en la península de Yucatán, cañadas de Chiapas y en las costas del Pacífico; 3) templado subhúmedo en las sierras de Chiapas, Oaxaca y Veracruz, y 4) templado húmedo en las sierras de Oaxaca, Chiapas y Veracruz, todo esto por arriba de los dos mil metros sobre el nivel del mar.

El hecho de ubicarse entre dos grandes océanos y de la gran masa continental del Norte es que en estos estados se genera la entrada de huracanes del Este y Oeste, así como frentes fríos en el verano-otoño e invierno respectivamente. Sin embargo, los frentes entran únicamente por el Golfo de México, produciendo días nublados y lluvias persistentes a partir de octubre hasta abril, y a veces en mayo. El efecto de “El niño” en el Golfo de México hace que los huracanes se alejen de este, tomando dirección hacia las costas atlánticas en Estados Unidos, y no caiga la lluvia de esos meteoros en las costas orientales de nuestro país.

En relación a la precipitación media anual en el Sureste, están los más al-tos registros del país. De acuerdo con a las regiones administrativas tenemos las siguientes informaciones: Península de Yucatán, comprende Campeche, Quintana Roo y Yucatán con 1,124, 1,235 y 1,105 mm/m². El Golfo Centro, integrado por Veracruz y Tabasco con 1,455 y 2,430 mm/m² respectivamen-te. Por último, el Pacífico Sur, reúne a Oaxaca con Chiapas y su lluvia media anual es de 1,502 y 1,963 mm/m², en el orden referido. Debe quedar asentado. que los datos pertenecen al período de 1941 a 1998, proporcionado por la Comisión Nacional del Agua.


Número de ciclones que afectaron las costas del Sureste en el período 1962-1984, que tocaron costa o pasaron cerca

con vientos de velocidad de 160 km/hora

Estado Número de CiclonesCampeche 6Quintana Roo, Yucatán 19Yucatán 11Tabasco 3Veracruz 3Chiapas 5Oaxaca 10

Fuente: Atlas de Huracanes, SPP, DETENAL, 1979; Ernesto Jáuregui, 1989.

Longitud de los litorales

Estados del Sureste Línea de costa (km) % del SuresteCampeche 523.30 14.9Chiapas 255.69 7.3Oaxaca 597.51 17.0Quintana Roo 865.22 24.6Tabasco 183.86 5.3Veracruz 745.14 21.2Yucatán 342.47 9.7Sureste 3 513.19 30.3Nacional 11 592.76 100.00

Fuente: INEGI, Datos Básicos de la Geografía de México, 1990, Litorales, pp. 25-26.

En cuanto a los litorales, donde se caracteriza la gran variedad de costas y la ubicación de estas en dos grandes océanos, con una extensión nacional de 11,592.76 kilómetros de costas, el Sureste representa 3,513.19 km (30.3%). Por cuencas el Océano Pacífico con 8,475 km, los estados del Sureste como: Chiapas y Oaxaca suman 853.2 km (10.1%) de esa cuenca. En el océano Atlántico con el Golfo de México y Mar Caribe 3,117 km, los cinco estados poseen 2,659.9 km (85.3%), con lo cual son mayoría absoluta.

En los litorales vive una abundante población dedicada a las actividades pesqueras, turísticas y de servicios. Algunas de las ciudades porteñas destaca-das son: Veracruz, Coatzacoalcos, Ciudad del Carmen, Progreso, Campeche, Cancún y Chetumal por el lado Atlántico. Hacia el Pacífico, contamos a las


ciudades de Salina Cruz, y los destinos turísticos de Bahías de Huatulco y Puerto Escondido, Oaxaca.

TIPOS DE SUELOS PREDOMINANTES EN EL SURESTE

De un total de veinticinco tipos de suelos, de acuerdo con la clasificación de suelos FAO/UNESCO/ISRIC, 1988 en el Sureste, trece tipos están en los estados que lo componen.

A estos 13 tipos de suelos, los encabezan los Leptosoles con 16,520 km² (38.3%), le siguen los Alisoles con 55,581 km² (12.9%), y finalmente los Re-gosoles con 49,739 km² (11.5%). Algunas de sus características, en el orden referido: los Leptosoles deben utilizarse como una reserva de la vida silvestre y/o forestería; son de poca profundidad y de topografía quebrada, además tienen deficiencias en macro y micronutrientes.

Suelos dominantes en el Sureste

ResumenTipo de suelo km² %

Leptsoles 165 201 38.3Alisoles 55 581 12.9Regosoles 49 739 11.5Vertisoles 45 850 10.6Gleysoles 29 912 6.9Cambisoles 25 881 5.9Luvisoles 22 055 5.2Acrisoles 9 710 2.3Nitisoles 8 118 1.8Feozems 5 991 1.4Arenosoles 5 809 1.4Andosoles 5 039 1.2Solonchaks 2 628 0.6Total 431 514 100.0

Fuente: INEGI, Estadísticas del medio ambiente, Tomo I, México, 1999, pp. 67- 70.

Los Alisoles son suelos de zonas tropicales y subtropicales. Los Regosoles, se encuentran con poca profundidad, delgados, con poco desarrollo sobre materiales no consolidados. Los Vertisoles, son suelos autoabonados, ricos en arcilla, son frecuentes en Veracruz. Los Gleysoles están formados a partir de materiales no consolidados, con horizontes moteados o reducidos debido a la


humedad, saturados de agua la mayor parte del año. Algunos de sus colores son grises, azulosos o verdosos. Se les puede encontrar principalmente en zonas de inundación: Tabasco y Quintana Roo.

Los Cambisoles son suelos poco desarrollados, aún con características semejantes al material que le da origen, el color claro, representan cambios de estructura o consistencia, debido a la intemperización, se ubican al Sur de Cosamaloapan, Veracruz. Los Luvisoles son suelos de contenido de bases, mediano a alto, con horizontes arcillosos que evidencian un proceso continuo de lavado de bases, se encuentran en las zonas templado –cálidas a frías de Chiapas y Norte de Oaxaca. Los Acrisoles son suelos sumamente intempe-rizados con horizontes arcillosos, se encuentran en zonas templado –cálidas a frías de Chiapas y Oaxaca.

Los Nitisoles poseen baja capacidad de intercambio catiónico de arcilla en horizontes arcillosos. Los Feozem presentan una superficie de color obscuro más lixiviada, se localizan al Centro de Veracruz. Los Arenosoles se encuen-tran generalmente en las zonas costeras de estos estados. Los Andosoles se han formado de las cenizas volcánicas con superficies oscuras, están al Noreste de Chiapas cerca de la región de los Ríos de Tabasco. Al último, en-contramos a los suelos Solonchaks, con un alto contenido de sales solubles en alguna parte o todo el perfil son abundantes cerca de las costas alteradas de Veracruz, Tabasco y Campeche, donde el contacto con el agua del mar se comunica a través de ríos o lagunas costeras (INEGI, Estadísticas del medio ambiente, México, 1999, Tomo I, pp. 71-72).

VEGETACIÓN Y RECURSOS FORESTALES

El extenso territorio de 40,320 hectáreas, las cuales representan el 20.5% del país, albergan a muchos tipos de climas, topografías accidentadas, elevaciones de 2,300 metros sobre el nivel del mar (msnm). Y sumado a todo lo referido, la presencia del paso del sol dos veces en el cenit de los estados favorecen la presencia de la mayor diversidad biológica, florística y natural de México. Así, es que no es casualidad que cerca de la mitad de las formaciones vegetales del país florezcan en ellos.

En estos estados, tanto en el océano Atlántico como en el Pacífico, se en-cuentran diecisiete principales tipos de vegetación, que van desde el manglar hasta pequeños parajes con matorral crasicaule y desértico en algunas costas de Tabasco y Campeche y en valles intermontañas de Oaxaca, respectivamente.

Con más detalle, tenemos en la Península de Yucatán: selva mediana subpe-rennifolia, subcaducifolia y caducifolia. En las costas de Tabasco y Campeche manglar, cerca de ellos, pero hacia tierras adentro, vemos popales-tulares, sa-


banas y algunos manchones de selva alta perennifolia en Tenosique, Tabasco. En las montañas de Chiapas: bosques de pino encino, mesófilo de montaña. En la vertiente con orientación sur, en el océano Pacífico, selva baja caducifolia, pino encino y mesófilo de montaña. En la llanura costera de Chiapas, algunos espacios de selva alta perennifolia. En la costa de Oaxaca hay todavía algo de selva alta subperennifolia, a una mayor altura, bosque de oyamel mesófilo de montaña y en la mixteca matorral desértico rosetófilo y carsicaule.

Al Sur de Quintana Roo, muy cerca de la capital Chetumal, selva baja perennifolia y baja subperennifolia. Por último, al Norte de Chiapas algo de bosque de encino. Estos recursos forestales, desafortunadamente han sido desplazados por la quema, para introducir pastos o plantaciones, sin haber obtenido más beneficios en la medicina o frutos autóctonos, muebles o en el más bajo perfil, de proveer madera en bruto.

Según el INEGI (Estadísticas del medio ambiente, Tomo I, p. 272), las zonas forestales según sus aptitudes y funciones por entidad federativa, 1994, se describen en el siguiente cuadro:

Producción forestal y áreas en restauración (actitudes y reacciones)

Entidad federativa

Producción1 % Restauración2

Ha% Conservación3

Ha%

Campeche 3’372,441 3.1 13,927 0.1 1’091,323 12.1Chiapas 2’898,554 2.6 1’903,347 6.2 760,615 8.4Oaxaca 5’216,907 4.7 2’376,288 7.7 81,066 0.8Quintana Roo 4’338,156 3.9 4,024 0.0 395,780 4.3Tabasco 505,610 0.5 76,158 0.3 617,590 6.8Veracruz 1’716,440 1.6 1’061,199 3.5 280,761 3.1Yucatán 2’882,017 2.6 644 0.0 105,185 1.2Total Sureste 20’930,125 19.2 5’435,587 17.7 3’332,320 36.9Nacional 109’172,229 100 30’636,797 100 9’017,969 100

Fuente: SARH, Inventario Nacional Forestal Periódico 1992-1994, Subsecretaría Forestal y de Fauna Silvestre, SARH, México, 1994.

1. Zonas con condiciones de vegetación y suelos apropiadas para la pro-ducción de madera y otros productos no maderables (jojoba, candelilla, lechuguilla, etcétera) en forma sostenida.

2. Terrenos de aptitud forestal dedicados a otros usos o que están en pro-ceso de degradación por incendios, plagas u otros factores; se incluyen también terrenos con riesgo de erosión evidente. Requieren algún tipo de restauración.


3. Zonas declaradas como Areas Naturales Protegidas o localizadas por arriba de los 3,600 msnm, o con pendientes mayores al 100%. Incluye también terrenos con vegetación de manglar o de galería.

En el cuadro de aptitudes y funciones, en 1994 tenemos muy baja produc-ción en madera y derivados de estos en desarrollo sustentable. En cuanto a la restauración de los efectos negativos de las quemas y plagas, observamos muy baja atención en la recuperación de terrenos forestales en el contexto nacional. Sin embargo, en la participación de: Áreas Naturales Protegidas, el interés ha llegado a únicamente el 36.9% del nacional, a pesar de la riqueza florística.

Con más detalle, estado por estado, en la columna “producción”, Oaxaca y Quintana Roo suman 9’555,063 ha (8.7%) del nacional, pero el 45.6% del Sureste. Por zonas, tenemos a los tres estados integrantes de la península de Yucatán, con el 50.6% de la superficie y la más baja, en el tema referido, a Tabasco con el 0.5% del nacional y 2.4% del Sureste, como puede ser adver-tido, el panorama es desigual, y muy poca, a la importancia en ese aspecto de la producción forestal.

La restauración de zonas alteradas, por procesos externos e internos no rebasan el 7.7% de los estados del país. Quien encabeza en el Sureste es Oaxaca con 2’376,288 hectáreas, seguido de Chiapas con 1’903,347 hectáreas. El tercer sitio lo ocupa Veracruz con 1’061,199 hectáreas, los tres suman: 5’340,834 ha, cifra que equivale al 98.2% de los estados mencionados. En el lugar más alejado, del primero, está Yucatán con 644 ha. Todo esto refiere, al poco interés en las políticas y programas de la conservación de los recursos naturales tierra y vegetación, por los gobiernos y sector privado estatales.

En lo referente a la conservación, a través de los decretos sobre Áreas Na-turales Protegidas, estos son los últimos rastros de vegetación autóctona o manifestaciones de la naturaleza, terrenos que todavía conservan en la mayor parte, características muy particulares o únicas en buen estado de conserva-ción, o estratégicos en el entorno local. En esa situación, el que va a la cabeza es Campeche, con 1’091,323 hectáreas, en segundo puesto Chiapas, con 760 615 hectáreas y Tabasco con 617,590 hectáreas. Los tres cubren el 74.1% de los del Sureste.

AGRICULTURA

La utilización del suelo para la obtención de alimentos, y de esta forma satisfacer las necesidades de las poblaciones de los estados el Sureste, tienen


su primera aparición desde muchos años anterior al presente estudio. No es el objetivo analizar lo sucedido, sino por el contrario, acudir a las más recientes y amplias fuentes de información, por lo que aquí el VII Censo Agrícola-Ganadero Tomo I y II del año de 1991 sirvieron como base para detallar el análisis.

Las unidades de producción agrícola con superficies de labor sumaban: 1’256,402 unidades. Veracruz, Oaxaca y Chiapas poseían 374,627, 342,666 y 303,536 predios con superficies de labor, respectivamente. La suma de ellos, alcanza 1’020,826 predios equivaliendo al 81.2% de todo el Sureste compa-rado con el nacional. Los estados peninsulares: Campeche, Quintana Roo y Yucatán, con el de Tabasco, suman en número de predios: 235,573 o el 18.7%. Aquí pueden hacerse los comentarios de la gran división, en partes sumamente pequeñas, de la actividad agrícola, con el maíz como cultivo predominante y una, muy pobre, agricultura tradicional de poca extensión y de subsistencia. Toda esta actividad se lleva a cabo en una naturaleza montañosa en valles, llanuras de rocas calcáreas marinas o de suelos profundos formados de ma-teriales depositados de los ríos que en la zona de Veracruz y Tabasco tienen su desembocadura en el Golfo de México.

Unidades de producción en el Sureste

Entidad Número de predios con superficie de labor

%del Nacional

Campeche 36,608 0.9Chiapas 303,536 7.9Oaxaca 342,666 9.0Quintana Roo 27,648 0.7Tabasco 87,587 2.3Veracruz 374,627 9.8Yucatán 83,730 2.2Total 1’256,402 33.1Nacional 3’801,333 100

Fuente: INEGI, Estados Unidos Mexicanos, resultados definitivos VII Censo Agrícola-Ganadero, cuadro 6A, Tomo I, pp. 44-63.

AFICIÓN POR QUEMAR

Este numeroso grupo de unidades de producción agrícola, posterior a un amplio conjunto de causas y efectos que determinan la desaparición de plan-tas, árboles, aves autóctonas, al igual que monos araña y saraguato. Reptiles


como las iguanas, cocodrilos y tortugas, las cuales son todas vulnerables a la extensión horizontal de la agricultura. Así como otras formas directas que amenazan los bosques, manglares tropicales y humedales son: desarrollo de la construcción de carreteras, aeropuertos, demanda de agua dulce, desarrollo agropecuario y la contaminación química.

Asimismo, conforme desaparecen las selvas, también lo hacen el hábitat de una serie de plantas y vida salvaje, que al ser incineradas, antes de estudiarlas, la humanidad pierde su potencial medicinal. Una sola hectárea de selva virgen puede mantener un conjunto de plantas cuyo peso total se encuentra entre 300 y 500 toneladas. Las selvas tropicales constituyen en sentido amplio, las condiciones naturales que rodean a una especie vegetal o animal y el lugar mismo en que dicha especie vive dentro de un biotipo (Seager, 2000: 102).

GANADERÍA

Desde varios enfoques pudiera ser abordada la actividad ganadera en los estados del Sureste. Sin embargo, aquí se hará énfasis en el impacto a la na-turaleza, alimentación y social, además, el texto será de lo más breve posible al analizar sus efectos.

Estos estados tienen en total (1991) 400, 147 unidades de producción con ganado bovino, cifra que representa el 27.5% del nacional. El que más número posee es Veracruz con 128,726 unidades, 8.8% del nacional. A continuación está Oaxaca, al contabilizar 121,812 unidades, y en menor posición está Chiapas con 87,888 unidades ganaderas.

En cuanto al número de cabezas de bovino, en estas entidades es de 10’926, 938, y participan con el 29.4%. Veracruz está a la vanguardia con 3’ 764,238 cabezas o 10.1% en el país. Aparte, le sigue en el segundo sitio Chiapas con 2’537,009 bovinos, 6.8%. El estado de Tabasco tenía 1’566,506 bovinos (4.2% del nacional). El cuarto en número de bovinos es Oaxaca, con 1’320,306 (3.5%). Hacia el lado opuesto, está Quintana Roo, al sumar 89,337 bovinos (0.3%). En cuanto al promedio regional de bovinos, en cada unidad de producción ganadera, es de 27 bovinos en el Sureste. Por otro lado, las unidades de pro-ducción ganadera con mayor número de estos animales, está en Yucatán con 89. El segundo es ocupado por Campeche con 53. El tercero es Tabasco con 43. Después es Chiapas con 29. El quinto está en Veracruz con 29. El sexto recae en Quintana Roo con 27. Al final está Oaxaca con 11.

Sin duda, en las referencias escritas ha quedado claro el carácter desigual de estas entidades en el número de bovinos, y unidades de producción de los mismos. Sin embargo, se advierte a la península de Yucatán con la mayor


densidad en cada unidad ganadera. Aunque tiene hacia el Este, en Quintana Roo, una marcada disminución.

A pesar de ello hay cuatro grupos, el primero compuesto por Yucatán, el segundo por Campeche y Tabasco. El tercero con Chiapas, Veracruz y Quin-tana Roo, y el más bajo en Oaxaca. En el siguiente cuadro podrán verse todos los análisis mencionados.

Comparación de Unidades de Producción Ganadera

Entidad Unidades de producción con ganado bovino

Nacional%

Bovinos Nacional%

Campeche 9 557 0.6 502,487 1.3Chiapas 87 888 6.1 2’537,009 6.8Oaxaca 121 812 8.4 1’320,306 3.5Quintana Roo 3 272 0.2 89,337 0.3Tabasco 36 078 2.4 1’566,506 4.2Veracruz 128 726 8.0 3’764,238 10.1Yucatán 12 814 0.8 1’147,055 3.1Total 400 147 27.5 10’926,938 29.4Nacional 1,453 245 100.0 37’198,108 100.0

Fuente: INEGI, Estados Unidos Mexicanos. Resultados Definitivos VII Censo Agrícola–Ganadero, Cuadro 11A, Tomo II, pp. 444-482.

Distribución espacial en las unidades de producción con ganado bovino

Estados Grupos en unidades de producción bovino promedio

Yucatán 89CampecheTabasco

5343

ChiapasVeracruzQuintana Roo

292927

Oaxaca 11

Fuente: Elaboración propia.

Comer carne de bovino es, por esencia, un equivocado signo de riqueza. Una hectárea de cereales produce más proteínas que una hectárea dedicada a la producción de carne, las leguminosas pueden producir hasta diez veces más.


El ganado bovino es un convertidor de alimentos de muy baja eficiencia. El procesado de grano por los animales supone la pérdida del 90% de las proteínas y del 96% de las calorías originales. Por lo tanto, cuantos más productos de origen animal se consumen, menos gente podrá alimentarse adecuadamente.

En términos medioambientales, comer carne de bovino es una costumbre costosa. Los rebaños de ganado consumen cantidades crecientes de terreno, agua y energía. En los modernos sistemas pecuarios de los países occidentales se ne-cesitan como media 226 litros para producir un kilo de trigo. Asombrosamente, 24,456 litros se deben aplicar para producir un kilo de carne. El ganado acelera la erosión y la desertización. Comer carne de bovino afecta significativamente a la producción global de alimentos, siendo un factor que contribuye a la escasez para muchos y en abundancia para otros (Seagar, 2000: 102-103).

En la llanura costera del trópico húmedo de Macuspana, Tabasco, para producir un kilogramo de carne de bovino en vivo duplica la cifra de los modernos sistemas pecuarios, al promediar 57,125 litros totales para un ki-logramo. Estos sistemas son de pastos inducidos y pastoreo extensivo, muy tradicional, con carga animal de una hectárea por bovino en promedio. En el concepto de arroz, con el sistema de cultivo “rainfed”, los cálculos arrojan que para producir un kilogramo de arroz palay (grano en cáscara) se requiere una tonelada de agua (Ingram, K. T.).

Uso de suelo ganadero

Estados

Superficie dedicada a la ganadería (1991)Pasto natural, agostadero o enmontado

más pasto como cultivo principal perenneSureste

HaSureste

%Sureste del nacional %

del estado%

CampecheChiapasOaxacaQuintana RooTabascoVeracruzYucatán

1’239,909.51’931,876.51’429,067.1

404,298.01’286,193.03’915,390.01’466,630.0

10.616.512.3

3.511.033.512.6

1.72.61.90.61.75.42.0

21.726.315.410.352.354.436.6

TotalTotal nacional de uso ganadero

11’673,364.073’409,945.1

100.0100.0

15.973’409,945.1

Fuente: INEGI, VII Censo Agrícola-Ganadero. Estados Unidos Mexicanos. Resultados Definitivos. Tomo I, Cuadro 3A, pp. 20-21. Cuadro 9 (pp. 347-358) para superficie de cultivo principal perenne en desarrollo y en producción hectáreas.


DESARROLLO HUMANO

La desigualdad espacial, estatal, municipal, urbana y rural, del Norte y Sur constituye una de las características más marcadas del México actual. Este inhumano fenómeno, producto de las raíces históricas y culturales, y a nuevos cambios en el proceso productivo, ha marginado a los grupos de personas alejados de esos “vientos del desarrollo” en el mundo.

Durante la década de 1990-2000, y de acuerdo con el Índice de Desarrollo Humano del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, los estados de Yucatán, Tabasco, Veracruz, Oaxaca y Chiapas estuvieron por abajo de la media nacional. Únicamente Campeche y Quintana Roo mantenían índices muy superiores del nacional. Entre estos siete estados, los más contrastantes: Quintana Roo con la posición 9, y Chiapas con la 32, del nacional (véase cuadro Índice de Desarrollo Humano, columna “posición”). De acuerdo con la metodología aplicada en el mencionado índice, en el cual 1.0 es el valor mayor, encontramos a dos estados por arriba de la media nacional que es de: 0.801, a Quintana Roo, con 0.829 y Campeche con 0.821. De manera descendente y gradual, vemos el siguiente panorama: Yucatán 0.779, Tabasco 0.776, Veracruz 0.748, Oaxaca 0.713, y Chiapas 0.703 (este último repite en el final).

Es indispensable hacer la aclaración de que obviamente en Quintana Roo, el que sobresale es el destino turístico de Cancún, y en menor significancia está la capital Chetumal. En cuanto a Campeche, la presencia de Ciudad del Carmen y la capital Campeche puntean a estas dos entidades. Como es de esperar, Chiapas se localiza hasta el último peldaño con 0.703 en el referido índice.

Otro hecho indica el desarrollo humano es: esperanza de vida al nacer. El estado de Quintana Roo con 75.7 años es el único por arriba de la media nacio-nal. Los seis estados en análisis se ubican con menor esperanza: Tabasco 75.0, Campeche 74.7, Yucatán 74.3, Veracruz 74.0, Oaxaca 72.5, y Chiapas 72.4.

El índice de esperanza de vida mayor está en Quintana Roo con 0.845, este número es superior al nacional en 0.007. El opuesto recae, una vez más, en Chiapas con el 0.790. Un grupo de cinco estados están en el siguiente escalafón: Tabasco 0.833, Campeche 0.828, Yucatán 0.822, Veracruz 0.817 y Oaxaca 0.792.

La tasa de alfabetización de adultos tiene su máxima expresión en Quin-tana Roo, pues supera en 1.96% a la media nacional de 90.45%. En el acos-tumbrado orden, de mayor a menor, tenemos el siguiente escenario: Tabasco 90.21, Campeche 88.13, Yucatán 87.59, Veracruz 85.07, Oaxaca 78.43 y Chia-


pas 76.96%. Y para concluir, es un hecho constante, que Oaxaca y Chiapas, siempre ocupan las últimas posiciones y esto se repite en cada variable.

La tasa bruta de matriculación en la educación primaria, secundaria y terciaria en porcentaje encuentra asimetrías en estos siete estados. En primer plano aparece Tabasco con el 67.56% (Alto), contra un Quintana Roo de 60.96% (medio) y el nacional de 64.54%. A pesar de todas las limitaciones vemos a Oaxaca en el segundo sitio con el 66.83%. Al tercer sitio llega Yucatán con 65.18%. Por abajo de la media nacional están: Campeche 64.22%, Chiapas 63.29%, Veracruz 62.66% y finalmente Quintana Roo en 60.96%.

En cuanto al Índice de Educación, las posiciones opuestas son: Tabasco con 0.827 y Chiapas 0.724. Posterior al primer citado, continúa Quintana Roo con el 0.819. Ambos por encima de la media nacional de 0.818. El ter-cer puesto lo presenta Campeche con 0.802, Yucatán con el 0.801, Veracruz 0.776, Oaxaca 0.746 y Chiapas 0.724. La máxima diferencia del primero y el último es de 0.103.

En cuanto al Producto Interno Bruto (PIB), este se construyó a partir de los datos del PIB del año 2000 y población total por entidad federativa. El tipo de cambio fix pesos/dólar al 31 de diciembre del año 2000.

Sin lugar a dudas, el ingreso per cápita en dólares corresponde al estado de Campeche. Esto se debe a la fuerte presencia en Ciudad del Carmen de un contingente, muy bien remunerado, de empleados de Petróleos Mexicanos y de empresas nacionales y extranjeras. Todas están alrededor de esta empresa paraestatal, dándole una amplia gama de servicios.

Es por ello, el que Campeche tiene el ingreso anual de 14780 dólares y el sitio opuesto, en escala descendente, es para Chiapas con 3549 dólares. Quintana Roo con 13742 se une al estado citado, por estar arriba de la media nacional de 8831 dólares per cápita. Después viene Yucatán con 7227, Tabasco con 5494, Veracruz 4941, Oaxaca 3712 y Chiapas como ya fue mencionado. El índice del PIB per cápita, repite en el mismo orden del per cápita en dólares de los estados.

En un amplio panorama, puede ser advertido, que los estados de Vera-cruz, Oaxaca y Chiapas permanecen al final en cada uno de los índices aquí presentados. Tanto Campeche y Quintana Roo en los primeros puestos en cuanto a ingresos. Es muy sabido que en el último estado, el ingreso por el turismo nacional y mundial, es el mayor de entre todos los destinos turísticos en México y también de la presencia de población en edad madura que ha acudido a trabajar y establecer negocios en esta actividad económica.


Por otro lado, Oaxaca y Chiapas mantienen muy arraigadas costumbres lingüísticas, culturales y su ocupación es predominantemente en la agricultura tradicional de maíz, fríjol y/o calabaza.

Los estados “intermedios” como Tabasco y Yucatán, en el primero hay una fuerza laboral, tanto en Petróleos Mexicanos, como otras empresas nacionales y foráneas en estrecha relación. Hay ingresos sustanciales de esa masa de trabajadores en Tabasco. Yucatán se considera, por el desarrollo industrial, comercial, turismo, agricultura y algo de ganadería, en condiciones algo di-fíciles por el suelo calcáreo en buen nivel en las ciudades.

Otro aspecto, todavía no desarrollado, es la diferencia entre lo urbano y rural en cada entidad del Sureste. Si bien dentro de cada conglomerado urbano hay pobreza y riqueza, en el campo prevalece el abandono, pobreza y el desamparo total.

80 ALBERTO SÁNCHEZ MUNGUÍA 81EL ENTORNO AMBIENTAL DEL SURESTE DE MÉXICOÍn

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82 ALBERTO SÁNCHEZ MUNGUÍA

ENFOQUES EDUCATIVOS EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN

AMBIENTAL, A PROPÓSITO DE LA INCORPORACIÓN DE LA

“DIMENSIÓN AMBIENTAL” AL CURRICULUM UNIVERSITARIO*

María Teresa Bravo Mercado**

INTRODUCCIÓN

La directriz de incorporar la dimensión ambiental al curriculum tiene un lugar central en el discurso de la educación ambiental, se acuñó en el naciente movimiento ambiental de los años setenta, en el cual se debatía de manera más amplia, la necesidad de incorporar la dimensión ambiental al estilo de desarrollo imperante. El discurso de la Educación Ambiental proponía, que la integración de la dimensión ambiental al currículum fuera de manera integral, holística e interdisciplinaria sin embargo, las experiencias que más abundan en México en el nivel superior, han sido parciales y limitadas. Las tendencias dominantes nos señalan que la idea de incorporar la dimensión ambiental, en varias universidades se ha reducido de múltiples maneras: al considerar al curriculum sólo como plan de estudios1 y al anexar al curriculum, entendido

* Una primera versión de este trabajo se presentó en el I Foro Nacional: Incorporación de la Perspectiva Ambiental en la Formación Técnica y Profesional. San Luis Potosí, junio del 2003. Para el presente trabajo se ha enriquecido con base en las necesidades del Diplomado en Educación Ambiental de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco.

** Investigadora TC del Centro de Estudios sobre la Universidad de la UNAM. [email protected]

1 En otras teorizaciones la noción de curriculum institucional, incluye tanto al plan de estudios como a los demás componentes de una institución educativa (De Alba, 1991: 93; Díaz Barriga, 1988: 98).

84 MARÍA TERESA BRAVO MERCADO 85ENFOQUES EDUCATIVOS EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

como plan de estudios, sólo una materia, que en muchos de los casos aborda el tema de la contaminación y además aparece como optativa, en otros casos, se han diseñado pequeños troncos comunes que junto con otros temas –dere-chos humanos, ética, etcétera– abordan temáticas ambientales con las cuales se pretende proporcionar una formación ambiental de carácter general. Otra gran tendencia, nos muestra que en lugar de llevar a cabo reformas curricula-res, las Instituciones de Educación Superior (IES) han preferido crear nuevos programa académicos alrededor de temáticas ambientales críticas (Bravo-Sánchez, 2000). En todos estos casos, lo que resalta es que los currícula de las carreras tradicionales, salvo algunas excepciones, se mantienen sin ninguna modificación sustantiva de carácter ambiental.

Por lo anterior, en este trabajo interesa analizar las orientaciones educativas que acompañaron a la idea de incorporar la dimensión ambiental al curriculum universitario en sus momentos fundantes; dicha idea ha operado a la manera de “ideas-fuerza”2 e “ideas-generadoras”, las cuáles se caracterizan por englobar principios normativos antes que teóricos, e impulsar múltiples prácticas y acciones educativas bajo la misma perspectiva. Un supuesto del que partimos es que: la orientación educativa que acompaña la idea en cuestión, a contri-buido a simplificar la visión y la acción de quienes han realizado este tipo de trabajo educativo. Obviamente, la inclusión de la dimensión ambiental al curriculum, no depende sólo de la perspectiva teórica, dichos procesos se caracterizan por su alta complejidad, sin embargo una parte importante, que orienta la práctica educativa, sí es la visión y la perspectiva teórica con la que se analiza el objeto educativo en cuestión: el curriculum universitario.

REORIENTACIÓN DE LOS ESTILOS DE DESARROLLO

La idea de incorporar la dimensión ambiental al curriculum universitario se gesta en el seno del amplio movimiento ambiental, que despunta a partir de la célebre Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano, celebrada en Estocolmo en 1972. A partir de esta fecha, el tema ambiental fue ocupando cada vez más un lugar central en los análisis y propuestas sobre el desarrollo y sobre la educación de los países3.

2 La noción de “idea-fuerza” ha sido utilizada también para designar al desarrollo sustentable, ya que en sus inicios, la emergencia de este concepto aparece con fuertes ausencias teóricas, más sin embargo, su papel es el de articulador de discursos fragmentados, en torno a una matriz única que deviene de la crisis ambiental. (Provencio-Carabias, 1993: P.10).

3 Algunos autores señalaron que la prioridad que adquirió el tema ambiental se debió a tres orígenes principales: Por un lado, la extrema gravedad de los problemas ambientales que ya se


Una de las premisas básicas a la que arribó rápidamente el movimiento ambiental consistió en señalar que los problemas ambientales devienen del estilo de desarrollo imperante en la civilización moderna, por lo que dicha pre-misa derivó necesariamente en el reconocimiento de la necesidad de reorientar el estilo de desarrollo imperante desde nuevos lineamientos y enfoques con el fin de no sólo resolver, sino prevenir los problemas ambientales, reconociendo que ninguna de las trayectorias de desarrollo conduciría espontáneamente hacia la sustentabilidad del mismo y enfatizando el intenso esfuerzo social que las naciones necesitan realizar para cambiar dichas trayectorias encau-zándolas hacia niveles crecientes de sustentabilidad4 (Gligo, 2001: 34).

Se argumentaba que la incorporación de la dimensión ambiental a las perspectivas de desarrollo no tendría un sentido sólo de adjetivar el desarro-llo, sino de realizar cambios estructurales profundos, construyendo nuevos enfoques, orientaciones y paradigmas en los enfoques de desarrollo, esto con base en la conciliación con la naturaleza.

En este sentido, la incorporación de la dimensión ambiental al desarrollo se perfilaba desde la perspectiva de un enfoque integral, holístico, que per-mitiera entender la totalidad, la interacción de elementos socioambientales, superar las fragmentaciones y las visiones parcializadas. Con este enfoque se esperaba elaborar planteamientos filosóficos, éticos, ideológicos, políticos y científico-tecnológico para evitar sesgos economicistas, politicistas, ideo-logicistas, tecnocráticos, cientificistas y ecologicistas.

En este orden de ideas se menciona que la nueva perspectiva de desarrollo implica un cambio cultural que va desde el hombre mismo hasta sus comuni-dades y formas superiores de organización, que sin este no se podrá cumplir con uno de los más desafiantes retos de la sociedad actual: desarrollarse con un grado adecuado de sustentabilidad y modificar el eje atávico que nos ha

manifestaba a nivel local, regional, nacional y mundial. Por otro lado, la creciente interrelación entre los fenómenos locales y globales o sea, la internacionalización de los problemas ambien-tales y tercero, la excepcional reacción cultural, social y política a los fenómenos ambientales de todas las capas y grupos sociales, así como la gradual incorporación de esta problemática a los medios masivos de comunicación, paso decisivo para que una cultura regional pase a ser un fenómeno de opinión pública. (Sunkel, 1989).

4 “La sustentabilidad ambiental de los procesos de desarrollo se define como una condición en que, en correspondencia con los horizontes de estrategias de desarrollo la largo plazo, sobre la base del acervo tecnológico que la sociedad posee, y considerándola posibilidad real que se tiene para acceder a los recursos materiales y energéticos, se logra la coexistencia armónica del hombre con su medio ambiente, equilibrando los sistema transformados y creados, minimizando la entropía de los procesos modificatorios y evitado por tanto, sus deterioros” (Gligo, 2001: 34).


guiado, cambiar el medio en lugar de modificar a la sociedad, actitud que nace de nuestra cultura tecnocrática y economicista (Gligo, 2001: 24).

Es en este contexto que la idea de incorporar la dimensión ambiental al conjunto de la esfera de la sociedad en la perspectiva de un cambio cultural, se convierte en una idea central que signa la direccionalidad del movimiento ambiental en los diferentes planos de la vida social. En el plano de la educa-ción esta idea se plasma, primero, en el Programa Internacional de Educación Ambiental y posteriormente, se reafirma en el documento emanado de la conferencia intergubernamental de 1977: Las Grandes Orientaciones de la Educación Ambiental, mismo que le da orientación y un sentido original al naciente campo de la educación ambiental.

REORIENTACIÓN DE LA EDUCACIÓN, INCORPORACIÓN DE LA DIMENSIÓN AMBIENTAL

Desde la década de los setenta a nivel internacional se da un impulso deci-dido a la educación ambiental. En las reuniones internacionales como las de Estocolmo (1972), Belgrado (1975) y Tbilisi (1977), se establece la urgente necesidad de impulsar la incorporación de la dimensión ambiental en los distintos ámbitos de la educación y de la sociedad. Posteriormente, esta idea se enriquece a la luz de nuevas perspectivas, tanto ambientales como edu-cativas y hoy día sigue siendo una de las propuestas centrales en el discurso de la educación ambiental.

En 1975 la UNESCO y el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA), en aplicación a la recomendación de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente Humano realizada en Esto-colmo en 19725, lanzaron el Programa Internacional de Educación Ambiental (PIEA) que fue posteriormente reforzado en 1977, en la Conferencia Intergu-bernamental sobre Educación Ambiental realizada en Tbilisi. Esta conferencia constituyó el punto culminante de la primera fase del Programa Internacional de Educación Ambiental, iniciado en 1975. Las diferentes acciones del PIEA forman en gran parte etapas preliminares para la formulación del marco ge-neral de ideas y orientaciones en que se sitúa la conferencia llevada a cabo en

5 En dicha recomendación se indica la necesidad de adoptar un programa internacional de educación sobre el medio, de enfoque interdisciplinario y con carácter escolar y extraescolar que abarcara todos los niveles de enseñanza y se dirigiera tanto a las generaciones jóvenes como a los adultos, al público en general y a la población de zonas rurales y urbanas, en el que con “medidas sencillas” dentro de sus posibilidades pueda ordenar y controlar su medio. (Unesco-Unep,1987).


Tbilisi, la cual se considera el génesis de lo que hoy denominamos el campo de la educación ambiental6 y a su vez le imprime la visión dominante que se difundió ampliamente en diferentes partes del mundo.

Posteriormente y hasta mediados la década de los noventa, esta orientación inicial fue reiterada en reuniones importantes como la Conferencia Mun-dial sobre Educación y Formación Ambiental UNESCO/PNUMA (Moscú, 1987), el Primer Seminario sobre Universidad y Medio Ambiente para Amé-rica Latina y el Caribe (Colombia, 1985) y en el Programa 21, emanado de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo (Río de Janeiro, 1992). Aun cuando en dicho programa la denominación de educación ambiental no aparece en el capítulo 36 que se refiere a la educación, capacitación y concientización pública, sin embargo, se señala que se recogen las recomendaciones fundamentales de la conferencia de Tbilisi7.

Lo cierto es que a mediados de la década de los noventa la educación ambiental se empieza a cuestionar y en 1995 la UNESCO cancela el Progra-ma Internacional de Educación Ambiental y pretende sustituir la noción de educación ambiental por la de “educación para un futuro sustentable”8, propuesta que generó amplia inconformidad y crítica entre educadores am-bientales, particularmente de América Latina, que rechazando la orientación de la UNESCO proponían que en su defecto se utilizara la noción de “educa-ción ambiental para la sustentabilidad” tal como se acordó en la reunión de Tesalónica (Grecia, 1997) (González, 2002)9.

Una nueva denominación aparece en el Segundo Seminario Latinoame-ricano y del Caribe sobre Universidad y Medio Ambiente (Cali, 1999), en el que se sustituye la noción de dimensión ambiental por la del saber ambiental, señalando que las universidades deberán: “Impulsar la incorporación del sa-

6 La noción de campo a la que se hace referencia procede de la teoría del campo de producción de bienes simbólicos del francés Pierre Bourdieu, esta teoría es una herramienta analítica ade-cuada para identificar los rasgos más importantes en el surgimiento y posterior consolidación de campos teóricos emergentes, como es el caso de la educación ambiental (Bravo, 2001).

7 “En el presente capítulo (36 de la Agenda 21) se formulan propuestas generales, en tanto que las sugerencias particulares relacionadas con las cuestiones sectoriales aparecen en otros capítulos. De la Declaración y las recomendaciones de la Conferencia Intergubernamental de Tbilisi sobre la Educación Ambiental 1/, organizada por la UNESCO y el PNUMA y celebra-da en 1977, se han tomado los principios fundamentales de las propuestas que figuran en el presente documento (UNESCO, 1993).

8 Ver UNESCO (1997). Educación para un futuro sostenible, UNESCO-EPD97/CONF.401/ CLD.2, 12 de diciembre, 52 pp.

9 Par ampliar esta polémica se puede consultar: Edgar González (1998a). “The Latin-Ameri-can perspective on the debate on education for sustainability”, en Environmental Communicator. NAAEE, 28 (5).


ber ambiental...”(PNUMA, 1999: 3)10 y actualmente, en la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Sustentable (Johannesburgo, 2002) se decide proclamar el “Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Soste-nible” comenzando el 1 de enero de 200511, cambiando los términos de la conceptualización de la educación ambiental12.

En este proceso de desarrollo del campo de la educación ambiental identifi-camos que la orientación básica, la incorporación de la dimensión ambiental ha sido por tiempo (1975-1995) y por difusión la orientación más conocida a nivel internacional y llevada a la práctica en los ámbitos de la educación, sin embargo, el debate teórico y práctico han enriquecido las visiones iniciales y dinamizado a los propios educadores ambientales, proceso que aún se sigue desarrollando.

IDEAS GENERADORAS: LAS GRANDES ORIENTACIONES DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

Volviendo al tema que nos ocupa, reiteramos que en el célebre documento emanado de la reunión de Tbilisi13, se exponen las propuestas y orientaciones a desarrollar en el naciente campo de la educación ambiental y se expresa, la orientación fundante que se asignó a este campo educativo.

A continuación hacemos referencia a algunos párrafos donde se aprecian las orientaciones educativas que nos interesa analizar en este texto14:

La educación ambiental se define como el resultado de una reorientación y articulación de las diversas disciplinas y experiencias educativas que facili-ta la percepción integrada del ambiente, que busca la toma de conciencia respecto de los problemas ambientales, así como la puesta en práctica de varias acciones que contribuyan a la preservación del ambiente.

10 Para ampliar noción de saber ambiental se puede consultar: Enrique Leff (1998). Saber Ambiental, México, S. XXI-PNUMA.

11 ONU (2002). Véase informe de la Conferencia Mundial sobre el Desarrollo Sostenible, Jo-hannesbugo (Sudáfrica), 26 de agosto a 4 de septiembre de 2002 (publicación de las Naciones Unidas, número de venta: S.03.II.A.1), cap. I, resolución 2, anexo.

12 Para ampliar el tema sobre el desarrollo de la EA se puede consultar: Caride, José Antonio y Pablo Angel Meira (2000). “La Educación ambiental como estrategia y prácticas: señas de identidad y perfiles históricos”, Educación ambiental y desarrollo humano, España, Ariel Educación, pp. 131-187; y González Gaudiano, Edgar (1999). “Otra lectura a la historia de la educación ambiental en América Latina y el Caribe”, en Tópicos en Educación Ambiental. México, Vol. 1, No. 1, Semarnat-UNAM, abril, pp. 9-26.

13 La educación ambiental. Las grandes orientaciones de la Conferencia de Tbilisi.14 Ibid.


De manera general considera:

• A la educación ambiental como un proceso de toda la vida y no sólo re-ducida a la escuela.

• Al medio ambiente en su totalidad, tanto natural como el creado por el hombre con sus componentes ecológicos, políticos, económicos, tecnoló-gicos, sociales, legislativos, culturales y estéticos.

• Que los procesos de educación ambiental deben orientarse metodológica-mente con un enfoque de totalidad e interdisciplinariedad.

• Que la participación activa de los sujetos es central para prevenir y resolver problemas ambientales, así como en situaciones presentes y futuras.

En relación con las finalidades de la educación ambiental señala:

• Que uno de sus principales objetivos consiste en hacer comprensible al ser hu-mano la naturaleza compleja del medio ambiente resultante de la interacción de sus aspectos biológicos, físicos, sociales y culturales. Por consiguiente, se debería facilitar al individuo y a las colectividades los medios de interpretar la interdependencia de esos diversos elementos en el espacio y en el tiempo, con el fin de promover una utilización más reflexiva y prudente de los recursos del universo para la satisfacción de las necesidades de la humanidad.

• Que la EA debe mostrar con toda claridad las interdependencias econó-micas, políticas y ecológicas del mundo moderno en el que las decisiones y comportamientos de todos los países pueden tener consecuencias de alcance internacional. Esta educación desempeña la función importante de desarrollar el sentido de responsabilidad y de solidaridad entre los países y las regiones, cualquiera que sea su grado de desarrollo.

• Que debe aportar medios que permitan comprender las relaciones entre los diferentes factores físicos, biológicos y socioeconómicos del medio ambiente, así como su evolución en el tiempo y su modificación en el es-pacio. Ello debe desembocar en cambios de comportamiento y en medidas de protección y mejora del medio ambiente. Lo anterior deberá adquirirse mediante un esfuerzo de estructuración a partir de la observación, el aná-lisis y la experiencia práctica.

• Que deberá promover una actitud crítica para fomentar un análisis preciso y una ordenación apropiada de los diferentes factores que intervienen en cada situación ambiental. Estimulando la capacidad creadora para facilitar el descubrimiento de nuevos métodos de análisis o de combinaciones de métodos que permitan nuevas soluciones.


Particularmente para orientar la incorporación de la Educación Ambiental a los sistemas de educación, se menciona que:

• La educación ambiental no debe ser una materia más que se añada a los programas escolares, sino que debe incorporarse a los programas dedicados a todos los educandos, sea cual fuere su edad [...] Esta tarea necesita la aplicación de nuevos conceptos, de nuevos métodos y de nuevas técnicas en el marco de un esfuerzo global que haga hincapié en el papel social que desempeñan las instituciones educativas y la creación de nuevas relaciones entre todos los participantes en el proceso educativo.

• Habrá que establecer una integración horizontal de los procesos de ense-ñanza-aprendizaje en torno de temas ambientales, así como una articu-lación vertical que asegure a la educación ambiental una continuidad y progresión coherentes a lo largo de los estudios.

• Se señala que la educación ambiental deberá girar en torno a problemas concretos y tener un carácter interdisciplinario.

• El enfoque interdisciplinario de los problemas ambientales lleva a considerar en primer lugar el sistema dentro del que se inscribe el aspecto de la reali-dad que plantea un problema. A partir de ello entonces se puede explicar el fenómeno.

• La educación ambiental deberá orientarse en el sentido de la resolución de los problemas concretos del medio humano. Implica un enfoque interdisciplina-rio, sin el cual no sería posible estudiar las interrelaciones ni abrir el mundo de la educación a la comunidad, incitando a sus miembros a la acción.

GRANDES METAS-ENFOQUE REDUCCIONISTA

Desde diferentes perspectivas, varios autores (González,1999; Caride-Meira, 2000) han realizado una severa crítica a las perspectivas ideológico-políticas y educativas en que se fundaron las orientaciones iniciales de la EA, los se-ñalamientos han girado en torno a: 1) que el enfoque de la EA responde al educacionismo del momento, en el sentido de asignar a la educación un carác-ter socialmente trascendente, separándola de la necesidad de lograr cambios en otras esferas de la vida pública, 2) se concibe una educación acorde con la visión de la problemática ambiental del mundo industrializado; es decir, entendida como problemática ecológica, 3) tiene una concepción teleológica y voluntarista de la educación, una indefinición de la relación educador-edu-cando y un estado de cosas sobresimplificado, 4) falsea las posibilidades de pensar y actuar, 5) tiene un énfasis en las ciencias naturales y una concepción


de aprendizaje acorde con la psicología conductista y, en menor grado, al constructivismo, 6) orienta a un proceso educativo dirigido a formar sujetos sociales para un proyecto político predeterminado, aunque lleno de contra-sentidos, donde la conservación del ambiente ocupa un lugar relevante, y 7) tiene una orientación funcionalista predominantemente escolar y urbana, y un enfoque positivista de ciencia.

Abundando en lo anterior, podemos señalar que el discurso de la educación ambiental al que hacemos referencia, presenta una contradicción central, pues perfila grandes metas para la educación, apoyándose en un enfoque educativo limitado y hasta contrapuesto. Analizando diversos fragmentos de dicho discurso es claro que la visión fundante de la educación ambiental está permeada por una perspectiva educativa de corte conductista. Aunque se reitere, que la orientación del trabajo de la educación ambiental debe estar bajo una visión de integralidad, holística, transversal y orientase bajo una metodología interdisciplinaria, esto no podría lograrse con las premisas de corte conductista, es decir, desde el propio discurso se canceló la posibilidad de avanzar en la incorporación de la dimensión ambiental de manera integral.

No es extraña esta gran contradicción, ya que ante la identificación de la necesidad de grandes cambios socioambientales se recurrió a las teorías educativas dominantes en la época que aparecen como las más modernas y adecuadas. La época a la que hacemos referencia, años setenta y ochenta, es conocida en México y el resto de América Latina por la importancia que se le dio a la tecnología educativa, corriente dominante en los ámbitos educativos de esa época. En México, esta corriente fue impulsada por las instancias res-ponsables de la política educativa apareciendo dentro de los planes sectoriales de ese tiempo.

La tecnología educativa fue diseñada en Estados Unidos y exportada a los países de América Latina por la vía del “Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa”15 a finales de los sesenta y principios de los setenta (Bravo, 91a). Díaz-Barriga (1988) señala que la propuesta se transfiere en el contexto del ca-pitalismo estadounidense que buscaba crear condiciones para la reproducción de un modelo capitalista dependiente en América Latina, sostiene que para ello se instrumentaron diversos organismos internacionales para consolidar dicha hegemonía (Díaz Barriga, 1988: 16).

Para esta corriente las nociones de objetividad y eficiencia son centrales y van a aparecer en todo su desarrollo. Sostiene que el desempeño de las

15 Para profundizar sobre la tecnología educativa se puede consultar: Clifton Chadwik (1978). Tecnología educaciónal para el docente, Argentina, Paidós, 202 pp.


instituciones en América Latina es altamente ineficaz generando con ello baja calidad educativa y para elevar la calidad de la educación, propone que las instituciones tendrían que modernizarse tomando como base los avances científicos y tecnológicos. Sin embargo, la pretendida apariencia de cientifici-dad escondían los intereses del imperio que más bien buscaban difundir un modelo educativo que subsidiara la expansión de las empresas capitalistas, por ello, el reiterado calificativo de atraso social y educación enciclopedista, lo contraponen una y otra vez a una pretendida educación científica.

Sus bases teóricas provienen del Análisis Experimental de la Conducta, la Teoría General de Sistemas y la Teoría de la Comunicación Cibernética. Se autodefine como la ciencia aplicada a la resolución de problemas educativos, pero la perspectiva científica a la que hace referencia, gira en torno al positi-vismo en el cual se pretende que el conocimiento de los aspectos educativos se rija por el enfoque del método científico. Esta posición actualiza el viejo debate entre los métodos de conocimiento de lo social y lo natural, en el cual ha sido ampliamente señalado que a los procesos sociales les corresponde una aproximación metodológica adecuada y pertinente, porque de otra manera caemos en reduccionismos de la realidad social.

En esta perspectiva el conocimiento científico se basa en criterios cons-truidos en las ciencias físicas y se le otorga el carácter de cientificidad a lo objetivo, a la axiomatización y la cuantificación, a la búsqueda de regulari-dad en los fenómenos escindidos de sus contextos particulares, aceptando la neutralidad valorativa. Con el supuesto de la uniformidad de la naturaleza se vislumbra a la realidad social bajo las metáforas mecánica, química y biológica para analizar las relaciones causales entre los sujetos. Se concibe a los seres humanos en sociedad como una máquina, o como un organismo.

Con estas bases epistemológicas, el análisis experimental de la conducta concibe al aprendizaje como la modificación más o menos permanente de la conducta que se da por medio de la experiencia y, a su vez, define la conducta como el comportamiento observable. Para la tecnología educativa, lo no observable no es susceptible de conocimiento científico, pues no se puede medir, controlar y predecir. De fondo la noción de hombre que sustenta es la de un ser que se conforma de manera individual –no social– y sus actos obedecen a una lógica racional, excluyendo otro tipo de lógicas y realidades posibles, que supondría la educación ambiental, como la ética, la solidaridad, el compromiso social, la toma de conciencia, etcétera.

El papel del profesor es el de ingeniero conductual, pues este es el res-ponsable de instalar conductas adecuadas en los estudiantes y eliminar las inadecuadas, para ello, propone el uso de la metodología del neoconductismo,


que se basaba en los mecanismos utilizados por Skinner en sus investigaciones sobre el condicionamiento operante.

También señala que para mejorar el desarrollo educativo se debe trans-mitir el conocimiento a través de todos sentidos y de ser posible, por la experimentación de los contenidos, pues el aprendizaje es producto de la ex-periencia. Con esta orientación se enarboló la inmediatez, lo fácil, lo que no requiere reflexión y comprensión, ni mucho menos investigación y con ello, cayó en la más grande contradicción con las grandes metas que a nivel discursivo de la educación ambiental se manejaban.

Originalmente, esta corriente propone como estrategia educativa las má-quinas de enseñanza o la enseñanza programada, con el fin de que el alumno avance más rápido en un trabajo individual. Sin embargo, por el alto costo que representaba este tipo de educación no fue posible llevar a cabo esta propuesta, por lo que la tecnología educativa incorporó a su trabajo las técnicas diná-micas provenientes de los trabajos de grupos. Con este traspaso teórico, las técnicas dinámicas perdieron el potencial educativo que les proporcionaba la dinámica de grupos, ya que transitaron de una preocupación humanista, reflexiva y colectiva, a la promoción del individualismo, la improvisación y la banalización del trabajo educativo.

Para la planeación del programa escolar proponen el uso de cartas des-criptivas, argumentando que hecha la planeación no debe ser modificada, pues uno de los problemas de la educación es el espontaneísmo con que se desarrollan los procesos educativos en América Latina. Sin embargo, la ex-trema formalización y linealidad de su perspectiva dejó fuera de la atención de los educadores la riqueza de los procesos concretos que se daban en las situaciones particulares.

En esta línea de trabajo señala que lo más importante en la planeación son los objetivos operativos pues de ellos dependen los demás elementos, como el contenido, la evaluación, las actividades de aprendizaje, etcétera. Los objetivos estarán presentados en forma de conductas observables y a partir de verbos activos, para lo cual se apoya en la Taxonomía de B. Bloom16, quien sustenta que el proceso de aprendizaje se da por etapas progresivas de complejidad, que no pueden ser modificadas en su orden lógico sino que siempre va de lo más simple a lo más complejo. Con las aportaciones de Bloom, la perspectiva educativa que se promueve aspira a presentar a los procesos educativos: je-

16 Bloom, Benjamín et al. (1972). Taxonomía de los objetivos en educación, Buenos Aires, El Ateneo.


rarquizados, ordenados, racionales y segregados en pequeñas partículas, nada más contrario a la gran visión de totalidad y complejidad.

Para el diseño y rediseño de los planes de estudio, igualmente es conocida su propuesta de programación por objetivos, la cual se ha calificado de for-malista, cerrada, lineal, desestructurante del conocimiento y que en general hace una simplificación de los componentes educativos que forman parte del curriculum.

Sin embargo, habremos de reconocer que fue una corriente educativa de gran alcance pues las propuestas que se elaboraron, pretendían atender a di-ferentes espacios educativos; desde la planeación de los sistemas educativos nacionales hasta el proceso enseñanza-aprendizaje, pasando por propuestas para subsistemas educativos y para instituciones en lo individual. Pretendía ser una propuesta pedagógica que ayudara a establecer nuevas relaciones entre la institución educativa y el desarrollo industrial y preparara a los profesionales para su incorporación a la producción. No obstante, el discurso fundante de la educación ambiental requería propuestas educativas transformadoras y no sólo integradoras a un orden social establecido, el cual desde la perspectiva ambiental se menciona dicho orden debe ser revolucionado.

UNA NUEVA PERSPECTIVA EN EDUCACIÓN: EL CONSTRUCTIVISMO

Si partimos de concebir a la educación ambiental para un desarrollo humano alternativo han de promoverse sus vertientes política, humanista, dialéctica, problematizadora, moral y social; pero además que sea coherente con una pedagogía crítica, emergente y transgresiva, y no meramente condescendiente con lo que ya se ha hecho en su nombre (Caride-Meira, 2000). Una pedagogía crítica deberá construirse desde concepciones socioeducativas alternativas, en la educación el tema de lo alternativo tiene una larga tradición, varios autores dan cuenta de ello: Gramsci17, Suchodolski18, Freire19, etcétera; actualmente una de las perspectivas teóricas alternativas que se ha venido configurado en el campo educativo es el constructivismo.

El constructivismo en la actualidad es como una concepción que supera a las pedagogías lineales, así como la tecnología educativa busca contribuir en la práctica para lograr que la educación forme a un ser humano capaz de

17 Gramsci, Antonio. La alternativa pedagógica, México, Siglo XXI. 18 Suchodolski, Bodgan (1979). Tratado de pedagogía, Barcelona, Península. 19 Freire, Paulo (1983). La pedagogía del oprimido, México, Siglo XXI; La educación como

práctica de la libertad, Siglo XXI.


vivir plenamente, crear, disfrutar, y trascender el aquí y el ahora. Se alimenta de las aportaciones de diversas corrientes psicológicas asociadas a la psicología cognitiva: el enfoque psicogenético piagetiano, la teoría de los esquemas cog-nitivos, la teoría ausubeliana de la asimilación y el aprendizaje significativo, la psicología sociocultural vigotskiana, entre otras.

El constructivismo trata de responder cómo se adquiere el conocimiento, considerando a este no en su aceptación estrecha equivalente a información, sino en cuanto al desarrollo de habilidades, hábitos, métodos, procedimientos, actitudes y valores y en estrecha relación con los contextos culturales en los cuales se usa y donde adquiere sus significados. Presenta una perspectiva integradora del proceso de conocimiento del ser humano y no disgregada del mismo. Su posición filosófica implica que el conocimiento humano no se recibe en forma pasiva ni del medio ni de nadie, sino que es procesado y construido activamente por el individuo, además la función cognoscitiva está al servicio de la vida, se entiende como una función adaptativa, por lo tanto, el conocimiento permite que la persona organice su mundo experiencial y vivencial.

Para el constructivismo la objetividad en sí misma separada del hombre no tiene sentido, pues todo conocimiento es una interpretación, una construcción mental, de donde resulta imposible aislar al investigador de lo investigado. El aprendizaje es siempre una reconstrucción interior y subjetiva. Plantea que lo que el ser humano llega a ser, es esencialmente producto de su capacidad para adquirir conocimientos, mismos que le han permitido anticipar, explicar y controlar muchas cosas. Por lo tanto, el aprendizaje humano es siempre una construcción interior.

Sus premisas son: la realidad es cognoscible, en sucesivas aproximaciones; todo sujeto es capaz de conocer; se aprende en interacción con los objetos y sujetos del entorno; el conflicto cognitivo estimula y determina la organi-zación y estructura de lo que se aprende; el aprendizaje está condicionado social y culturalmente.

El constructivismo señala que una persona, tanto en los aspectos cogni-tivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero producto del ambiente, ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo a diario como resultado de la interacción de estos dos factores. En consecuencia, el conocimiento no es una copia o reflejo de la realidad, sino una construcción del ser humano, esta construcción se realiza con los esquemas que la persona posee (conoci-mientos previos), o sea, con lo que ya construyó en su relación con el medio que lo rodea.


Esta construcción que se realiza todos los días y en casi todos los contex-tos de la vida depende sobre todo de dos aspectos: la representación inicial que se tiene de la nueva información, y la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto.

Todo aprendizaje supone una construcción que se realiza a través de un proceso mental que conlleva a la adquisición de un conocimiento nuevo. Pero en este proceso no es sólo el nuevo conocimiento que se ha adquirido, sino la posibilidad de construirlo y adquirir una nueva competencia que le permitirá generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una situación nueva. En otras palabras, construir es comprender en esencia algo en un sentido determinado, lo cual marca la convención social en relación al contenido correcto e influye en el crecimiento personal.

Teniendo claro que todo aprendizaje constructivo supone una construcción que se realiza a través de un proceso mental que finaliza con la adquisi-ción de un conocimiento nuevo, podemos entender que los conocimientos previos que el alumno o alumna posea serán claves para la construcción de este nuevo conocimiento y siendo el aprendizaje no una actividad individual sino más bien social, se valora la importancia de la interacción social, pues se argumenta que el estudiante aprende más eficazmente cuando lo hace en forma cooperativa.

Se requiere de la participación activa de los estudiantes, del papel tras-cendente de las percepciones y el pensamiento, del valor de las emociones y del entorno socio afectivo positivo, de los intercambios y de las relaciones de cooperación durante el aprendizaje y hacer énfasis en el aprendizaje a largo plazo contra el aprendizaje a corto plazo.

La perspectiva constructivista está centrada en la persona, en sus experien-cias previas de las cuales realiza nuevas construcciones mentales, se considera que la construcción se produce:

a) Cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento.b) Cuando esto lo realiza en interacción con otros.c) Cuando es significativo para el sujeto.

Para esta corriente, construir significados nuevos implica un cambio en los esquemas de conocimiento que se posee previamente y ello se logra intro-duciendo nuevos elementos o estableciendo nuevas relaciones entre dichos elementos, de esta manera el alumno podrá ajustar sus esquemas o rees-tructurarlos a profundidad como resultado de su participación en el proceso educativo. Una estrategia adecuada para llevar a la práctica este modelo es


“el método de proyectos”, pues permite interactuar en situaciones concretas y significativas y estimula el “saber”, “el saber hacer” y el “saber ser”.

En esta perspectiva el docente es un moderador, coordinador, facilitador, mediador y también un participante más. El constructivismo supone también un clima afectivo, armónico, de mutua confianza propiciado por el docente para ayudar a que los alumnos y alumnas se vinculen positivamente con el conocimiento y con su proceso de adquisición.

En esta perspectiva la tarea del docente girará en torno a:

1. Enseñarle a pensar: desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento.

2. Enseñarle sobre el pensar: animar a los alumnos a tomar conciencia de sus propios procesos y estrategias mentales para poder controlarlos y modificar-los (autonomía), mejorando el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje.

3. Enseñarle sobre la base del pensar: quiere decir incorporar objetivos de aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currículo escolar.

El constructivismo ayuda a pensar de manera diferente y enriquecida los diseños o reestructuraciones curriculares al señalar que los contenidos de un curriculum no son sólo conceptuales o racionales como lo suponen las pedagogías racionales, sino que un aprendizaje integral debe bordar sobre diferentes áreas:

a) Contenidos declarativos.b) Contenidos procedimentales.c) Contenidos actitudinales.

Contenidos declarativos

El “saber qué” ha sido central en la currícula de la educación superior, estos se expresan en datos, hechos, conceptos y principios. En dichos contenidos hay una diferencia básica entre lo factual y conceptual, ambos necesarios. Lo factual se refiere a datos y hechos, conocimiento que se debe aprender al pie de la letra. El conocimiento conceptual, más complejo, está constituido por los conceptos, principios y explicaciones, los cuales se aprenden no de manera lineal sino en su significado esencial.


Contenidos procedimentales

El “saber hacer” es aquel conocimiento que se refiere a la ejecución de pro-cedimientos, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas, métodos, etcétera. Este conocimiento se centra en el conocimiento de tipo práctico.

Contenidos actitudinales

El “saber porqué” es de los más ausentes en la currícula de la educación supe-rior. Las actitudes son básicas, pues son los constructos que median nuestras acciones y relaciones entre el medio y con los demás seres humanos a través de un componente cognitivo, un componente afectivo y un componente conductual. La esfera de lo actitudinal nos dispone positiva o negativamente hacia objetos, personas, situaciones o perspectivas de transformación.

Idea final

Para el logro de los grandes objetivos de la educación ambiental el construc-tivismo aparece como una opción posible y adecuada para conformar una nueva perspectiva educativa que nos permita impulsar procesos educativos de transformación curricular, institucional y personal. Sin embargo, habrá que seguir analizando, investigando, construyendo y creando las perspectivas educativas pertinentes para nuestra realidad socioambiental.

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EL CAMBIO AMBIENTAL DE LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR: AVANCES Y RETOS*

María Teresa Bravo Mercado**INTRODUCCIÓN

Con el presente trabajo se busca contribuir al análisis de los aportes que las universidades mexicanas han realizado en materia ambiental y exponer algunas reflexiones sobre el papel asignado a las instituciones de educación superior (IES) en el nuevo marco de desarrollo que se perfila, ante la búsqueda de los futuros deseables en la perspectiva de sustentabilidad. Este trabajo toma como base algunos resultados parciales de la investigación El cambio ambiental de las universidades en México1, que se realiza en el CESU de la UNAM.

EL PAPEL DE LAS UNIVERSIDADES EN EL DESARROLLO NACIONAL

Las universidades en México han sido depositarias de los mejores deseos y esperanzas de la sociedad, se les ha asignado un papel importante en la transformación y desarrollo nacional en diferentes momentos de nuestra historia reciente.

* Una primera versión de este trabajo se presentó en el Primer Coloquio Internacional: “Educación Superior, Desarrollo y Globalización. Desafíos del Tercer Milenio”, Zacatecas, noviembre de 2002.

** Investigadora del Centro de Estudios Sobre la Universidad de la UNAM, México DF, [email protected]

1 Esta investigación toma como base las acciones realizadas en el Centro de Educación y Capacitación para el Desarrollo Sustentable, que se desarrollaron con las IES en el periodo comprendido entre 1995 y 2002.


102 MARÍA TERESA BRAVO MERCADO 103EL CAMBIO AMBIENTAL DE LAS IES

Desde la década de los años sesenta, a las universidades se les identificaba como un canal de movilidad social por excelencia, vinculadas a los propósi-tos de la modernización económica y política del Estado. Se percibían como elemento catalizador del tránsito de las sociedades tradicionales a sociedades modernas, no sólo por la necesidad de capacitación de los recursos humanos para la producción y servicios sino también por la formación de valores, pautas de comportamiento y de consumo adecuadas a una sociedad moderna. Es por ello, que la educación superior era central dentro de los objetivos de cambio cultural y en la construcción del proyecto modernizador.

En los años setenta, ante la crisis del modelo económico desarrollista, el crecimiento y expansión del sistema universitario logrados en la década an-terior continuó, pero basando su crecimiento en el endeudamiento nacional. En esta década se observa una diversificación y diferenciación del sistema, a través de la aparición de nuevas modalidades académicas. Es también el tiempo de la expansión de los posgrados, de la educación abierta y de la educación a distancia. La insistencia de articular la educación superior a los Planes Nacionales de Desarrollo destaca dentro de las mayores preocupaciones del Estado quien orienta la modernización del sistema, buscando articular la universidad a las áreas más dinámicas de la economía.

En los ochenta, ante el estallamiento de la deuda externa, que lleva a la quiebra a importantes sectores productivos y financieros, se enfrentan proceso estructurales de ajuste que, entre otros, implicó la reducción al gasto social, por lo cual hay un claro declive en el desarrollo del sistema de educación superior, generando con ello, una mayor apertura a la iniciativa privada para ofrecer estudios superiores. Aparecen entonces cuestionamien-tos a la dimensión alcanzada por el sistema universitario de carácter público, que se transforman en preocupaciones por lograr una mayor calidad de la educación de las propias universidades públicas. En esta década, la preocu-pación central de las universidades se orienta hacia el plano de la cultura organizacional y de la gestión de las instituciones, toda vez que el reto es otorgar educación de mayor calidad con menores recursos.

Los noventa se caracterizan por la generalización de las políticas de corte neoliberal, la aparición de bloques económicos y de nuevos financiamientos condicionados a la aplicación de programas de ajuste social. Las universidades en este marco se enfrentan a pautas de privatización de la enseñanza superior, priva el desarrollo de la cultura de la evaluación y autoevaluación y la bús-queda y gestión de sus propios recursos y de la diversificación de sus fuentes de financiamiento, con la hipótesis de corresponsabilidad con el Estado. Se toman medidas para la elevación de cuotas de inscripción, la venta de pro-


ductos y servicios académicos, se incrementa la vinculación con el aparato productivo y la participación en financiamientos concursables, etcétera. Se exige ahora a la universidad tener niveles de calidad competitiva con otros países en la generación de nuevos conocimientos que demanda las áreas cien-tífico-tecnológicas que sustentan el impresionante desarrollo tecnológico y la formación de los nuevos profesionales (Rodríguez, 2000).

Es en esta década que a nivel mundial se enfatiza la exigencia ambiental que convoca a las IES a contribuir con el esfuerzo de detener y superar la crisis ambiental del orbe.

EL PAPEL DE LA UNIVERSIDAD EN EL CAMBIO AMBIENTAL

Desde la perspectiva del movimiento ambiental se asigna un papel destacado a las universidades en el cambio ambiental de la sociedad. Desde los años setenta a nivel internacional, cuando aparece la educación ambiental2, se establece la urgente necesidad de impulsar la incorporación de la perspectiva ambiental en los distintos ámbitos de la educación, pero desde la aparición de la Carta de Bogotá sobre Medio Ambiente y Universidad en 19853, se precisó el importante papel que desempeñan las universidades en los procesos de desarrollo, ratificando la necesidad de vincular la educación superior con el imperativo ambiental.

En Bogotá se establece la necesidad de replantear el papel de la universi-dad en su misión y en su función social para contribuir a superar el papel de subordinación ideológica y económica de los países de Latinoamérica y del Caribe en el orden económico internacional. Se perfila entonces la nueva responsabilidad de esta institución para generar una capacidad científica y tecnológica propia, capaz de movilizar el potencial productivo de los recursos naturales y humanos de la región a través de una producción creativa, crítica y propositiva de nuevo conocimiento para promover nuestras estrategias y alternativas de desarrollo (UNESCO-PNUMA, 1985).

Se recomienda a las universidades trabajar desde la actividad tradicional de producción y transmisión del conocimiento, hasta la práctica sistemática de transformación continua de la realidad. Para ello, se llama a implementar

2 Se identifican estas reuniones internacionales, como los orígenes de la educación ambiental: Estocolmo (1972), Tbilisi (1975) y Belgrado (1977)

3 Elaborada durante el Seminario: Universidad y Medio Ambiente en América Latina y el Caribe, que se realizó Bogotá, Colombia en 1985.


estrategias operativas para la incorporación de la dimensión ambiental en las estructuras universitarias.

La incorporación de la temática ambiental en las funciones universitarias y la internalización de la dimensión ambiental en la producción de conoci-mientos replantearía la problemática de la investigación y docencia y, en este contexto, la responsabilidad de las universidades en el proceso de desarrollo los países latinoamericanos (Idem, 1985).

Pero más aún, con los acuerdos alcanzados en la Conferencia de las Nacio-nes Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo celebrada en junio de 1992 en Río de Janeiro, Brasil (Cumbre de la Tierra), se da un paso trascendental para impulsar el desarrollo sustentable en el ámbito mundial. Con ello, la anterior idea de incorporar la dimensión ambiental a la educación superior adquirió nuevas y complejas perspectivas.

La Agenda 21, en su capítulo 36, le atribuye a la educación la capacidad de influir en la toma de conciencia del público y señala el papel central de la capacitación para fomentar valores y actitudes favorables hacia el desarrollo sustentable. Señala que: “Debe reconocerse que la educación –incluida la enseñanza académica– la toma de conciencia del público y la capacitación configuran un proceso que permite que los seres humanos y las sociedades desarrollen plenamente su capacidad latente. La educación es de importancia crítica para promover el desarrollo sostenible y aumentar la capacidad de las poblaciones para abordar cuestiones ambientales y de desarrollo” (Agenda XXI, 1993: 397).

La misma agenda, en los capítulos 34 y 35, señala la importancia que la ciencia y a las tecnologías tienen como puntales el logro de un desarrollo sos-tenible. En el capítulo 35 establece que: “...una de las funciones de las ciencias debe ser la de suministrar información para permitir una mejor formulación y selección de las políticas relativas al medio ambiente y al desarrollo en el proceso de adopción de decisiones. Para cumplir ese requisito será indispen-sable acrecentar el conocimiento de las ciencias, mejorar las evaluaciones científicas a largo plazo, fortalecer la capacidad científica en todos los países y lograr que las ciencias tengan en cuenta las necesidades que vayan surgien-do”4. Y en el capítulo 34 señala la que “...las tecnologías ecológicamente racionales protegen al medio ambiente, son menos contaminantes, utilizan todos los recursos en forma más sostenible, reciclan una mayor porción de

4 Agenda 21, Capítulo 35, “La ciencia para el desarrollo sostenible”.


sus desechos y productos y tratan los desechos residuales en forma más aceptable que las tecnologías que han venido a sustituir”5.

Con estos señalamientos –de la educación, la ciencia y el desarrollo de tecnologías– en la construcción de un desarrollo ambientalmente sostenible, las instituciones de educación superior adquieren relevancia, pues a través de ellas se propicia el desarrollo científico-tecnológico que la problemática ambiental demanda para su atención.

En la Agenda 21, se señala que los países podrían apoyar a las universida-des y otras entidades y redes terciarias en sus actividades de educación sobre el medio ambiente y el desarrollo. Que las redes de actividades regionales existentes y las actividades de las universidades nacionales que promuevan la investigación y los criterios comunes de enseñanza respecto del desarrollo sostenible deberían fortalecerse, y se deberían establecer nuevas asociaciones y vínculos con los sectores empresariales y otros sectores independientes, así como con todos los países, con miras al intercambio de tecnología, experiencia práctica y conocimientos (Agenda XXI, 1993).

A partir de esta importante reunión, algunos autores (Leff, 1993) señala-ron las áreas prioritarias de incidencia universitaria en el trabajo ambiental, recomendaron en su momento que el trabajo de las universidades se realizara en torno a los siguientes ejes: a) concientización de tomadores de decisiones; b) desarrollo de estrategias de cooperación ínteruniversitaria; c) utilización de métodos interdisciplinarios de investigación-docencia y desarrollo curricular en materia ambiental; d) formación de los profesionales de la formación ambiental, de formadores, educadores y capacitadores; e) incorporación de la dimensión ambiental en las carreras de las universidades y centros de educación superior; f) desarrollo de posgrados en medio ambiente; g) incremento de la relación de las universidades con la sociedad civil, con la política ambiental nacional y con los proyectos de gestión ambiental a nivel comunitario, y h) multiplicación de estrategias de financiamiento.

MÉXICO, LA EDUCACIÓN SUPERIOR Y LA TEMÁTICA AMBIENTAL

En México, desde 1985, se iniciaron los trabajos para vincular a las instituciones de educación superior (IES) e investigación científica del país con las tareas de la gestión ambiental. Las estrategias seguidas por el sector gubernamental para trabajar con el sector académico y científico consistieron en la organización de

5 Agenda 21, “Transferencia de tecnología ecológicamente racional, cooperación y aumento de la capacidad”.


grupos de trabajo conjunto, en la realización de diversas reuniones académicas, en la promoción de la formación ambiental en las universidades y en activida-des de difusión mediante publicaciones diversas (González-Bravo, 2002).

Pero el desarrollo del trabajo ambiental de las universidades cobró un nuevo auge desde 1994, cuando México inició un proceso de apertura comercial y política en el que la ciencia y la tecnología fueron indiscutiblemente elemen-tos claves que lo acompañaron en la estrategia de inserción en la economía mundial. En este marco el tránsito hacia el desarrollo sustentable, misión de la entonces Secretaría de Medio Ambiente, Recursos Naturales y Pesca (Semarnap), señalaron como una de sus prioridades establecer vínculos orgá-nicos con las comunidades académicas y científicas. Con este fin, en el Diario Oficial del 28 de diciembre de 1994 señala, como una de las atribuciones de la Semarnap: “El promover la participación social y de la comunidad científica en la formulación, aplicación y vigilancia de la política ambiental y concertar acciones e inversiones con los sectores social y privado para la protección y restauración del ambiente” (art. 32bis, fracción XVII).

Esta perspectiva contribuyó de manera primordial al fortalecimiento de los procesos de investigación científica en campos ambientales, así como en la formación ambiental de cuadros profesionales y de especialistas calificados. Derivó en una política ambiental donde la ciencia y la tecnología desempeña-ron un papel central, adoptando medidas que articularon, dentro de un marco regional, a los diferentes niveles de gobierno, a las universidades y centros de investigación, al sector productivo, al sector social y al sistema financiero, entre otros. La Semarnap fue consciente del gran potencial que posee el sector académico en el área ambiental y en que concierne al desarrollo sustentable. En otras palabras, las universidades y centros de investigación nacionales se consideraron como uno de los cimiento para el desarrollo sustentable.

Acciones universitarias en temas ambientales

Pero, ¿cuál ha sido el resultado de este proceso?, ¿en qué medida las insti-tuciones de educación superior de México han respondido a los retos que representa la Agenda 21?, ¿cuáles los obstáculos y/o limitaciones tienen las universidades para contribuir al desarrollo sustentable?, ¿cuál es el lugar que ocupa el tema ambiental en las universidades?, ¿hasta qué punto sus formas de organización, su comportamiento y su dinámica han facilitado o dificultado el trabajo interdisciplinario y la generación y transmisión de conocimientos sobre el medio ambiente?, ¿cuáles los obstáculos y/o limitaciones tienen las universidades para contribuir al desarrollo sustentable?, ¿podríamos señalar


avances en la reconversión ambiental de las universidades?, ¿qué discursos ambientales dominan en la educación superior?, ¿qué conocimiento tene-mos de lo que han hecho las universidades en materia ambiental?, ¿qué hacer para impulsar el trabajo ambiental en estas instituciones?

Estas preguntas han sido punto de partida para una investigación que hemos iniciado en el CESU de la UNAM acerca del cambio ambiental de las universi-dades. Para ello, nos encontramos en el proceso de aplicación de un cuestionario que de manera inicial busca documentar6 líneas de trabajo prioritarias que en temas ambientales han vendido desempeñando las IES.

Las líneas de acción que se indagan con dicho cuestionario se centran en: a) procesos de institucionalización del tema ambiental en las IES; b) procesos de formación ambiental; c) desarrollo de investigaciones en temas crítico ambientales; d) difusión ambiental; e) vinculación con proyectos ambien-tales gubernamentales; f) organizaciones académicas en temas ambientales; g) servicios ambientales de las IES, y h) desempeño ambiental de las IES.

A continuación se esbozan algunos resultados preliminares: a) Institucionalización7. En cuanto al rubro de la institucionalización del tema

ambiental en el conjunto del subsistema de la educación superior, destaca la aprobación del Plan de Acción Ambiental para el Desarrollo Sustentable en las Instituciones de Educación Superior8 (Bravo-Sánchez, 2002). El plan significa una propuesta sobre educación, política ambiental y desarrollo sustentable, que orienta los rumbos fundamentales para fortalecer el trabajo ambiental en las IES y potencia la vinculación de las mismas con los organismos públicos responsables de la política ambiental.

Otra expresión de este rubro se refiere a la inserción de la problemática ambiental en las políticas institucionales de las IES a través de la expresión en los Planes Institucionales de Desarrollo, en los cuales las propuestas giran alrededor de la promoción de una nueva cultura de la sustentabilidad basada en la búsqueda de respuestas a las limitantes del desarrollo sostenible, a través de las funciones universitarias vinculadas con la ciudadanía con un compro-

6 El cuestionario lleva por título: “Acciones educativas relacionadas con el medio ambiente y el desarrollo sustentable en las instituciones de educación superior en México”, los resulta-dos de una primera aplicación se publicarán próximamente en Bravo Mercado, Ma. Teresa y Dolores Sánchez Soler (Coords.) (2002b).

7 Con este rubro nos referimos a los proceso y acciones que directa o indirectamente van formalizando la atención al tema ambiental en las IES a través de crear antecedentes, espacios y lugares institucionales que antes no existían.

8 Dicho plan se aprobó por parte de los rectores de universidades públicas asociadas a la ANUIES en la Reunión de CUPIA XX en la Universidad Autónoma de Coahuila en diciembre de 2000.


miso hacia la calidad de vida de la sociedad, atendiendo los temas de ecología, recursos naturales y desarrollo sustentable con lo cual pretende incrementar capacidad científica y sociocultural para la convivencia con un ambiente frágil pero rico en biodiversidad. Es manifiesta la intención de formar profesionales a nivel licenciatura y posgrado que se vinculen con organismos gubernamen-tales y sociales para el cuidado y promoción del medio ambiente.

En este mismo rubro, se pueden considerar como avances la constitución de 19 programas institucionales y tres organizaciones interinstitucionales, que impulsan el desarrollo de acciones educativo ambientales en el interior y exterior de las propias universidades. Estos programas tienen como misión promover la atención de temas ambientales, desde la docencia, investigación desarrollo curricular, vinculación y sistemas de manejo ambiental (Idem).

Otro signo importante del cambio ambiental en las universidades, en este mismo rubro, es la constitución del Consorcio Mexicano de Programas Ambientales Universitarios para el Desarrollo Sustentable (Complexus)9. El cual agrupa a diez de los programas anteriormente citados. El Complexus se constituye con el propósito de establecer un espacio de reflexión conjunta y colaboración entre coordinadores de programas ambientales universita-rios, comprometidos con la incorporación de la dimensión ambiental en los quehaceres sustantivos de sus instituciones.

b) Formación ambiental10. En cuanto a las acciones para la formación profe-sional en temas ambientales es notorio el crecimiento de los programas aca-démicos en temas ambientales, pues en 1993 se reportaban 290 programas académicos y en 2000 se cuenta con más de 1,200 de ellos a nivel nacional11. El crecimiento de los programas académicos en este periodo fue de 271%, lo que evidencia el creciente interés de las IES por dichas temáticas. Ello es más significativo, al observar que este crecimiento se ha producido en áreas disciplinarias que no habían mostrado una gran incidencia, como es el área de la salud y la de diseño y arquitectura. Un rasgo interesante de este creci-miento es su cada vez más diversificación temática abordando nuevas áreas disciplinarias como: planeación e instrumentos ambientales y conservación

9 La firma del convenio de colaboración interinstitucional que formalizó la creación del Complexus se llevó a cabo en diciembre de 2000 en la XIV Reunión de Cupia de la ANUIES.

10 En este rubro se agrupa lo referido a la creación de programas académicos en temas am-bientales, a las reformas curriculares amplias y restringidas, en general, a las acciones que se vinculan con la formación profesional.

11 Directorio Programas Académicos vinculados al Desarrollo Sustentable en las Instituciones de Educación Superior en México 2002. ANUIES-Semarnat. En prensa.


y manejo de recursos de flora y fauna silvestres, esto podría ser indicativo de una relación creciente entre las instituciones de educación superior y las instancias responsables de la gestión ambiental.

En cuanto a la distribución regional, también se demuestra cierto avance comparando las cifras de 1994 a la fecha el crecimiento de programas en todas las regiones12 se ha expresado de manera importante. Sin embargo, al contras-tar el número de programas con las necesidades y prioridades ambientales reportadas por varias instancias oficiales, se puede apreciar que la oferta de programas es aún insuficiente.

Finalmente, en cuanto al tipo de programa académico, las licenciaturas registran el número más alto, muy de cerca se encuentran los cursos, talleres y seminarios. En tercer lugar, están las maestrías seguidas por los diplomados. Con un número reducido aparecen las especialidades y los doctorados. Los estudios de largo alcance como las licenciaturas, maestrías y doctorados, así como las especializaciones y los estudios profesionales técnicos son los tipos de estudio que dominan en la mayoría de los programas académicos.

Otro rasgo de la formación ambiental alude a los procesos de reforma curricular en materia ambiental que se ha realizado en programas académicos vigentes. En este sentido, lo que expresan los resultados preliminares es que lo que ha sido central en este proceso es la anexión de una o dos materias en temas generalmente de contaminación, ecología o medio ambiente. Sin embargo, los procesos amplios que de manera transversal a lo largo de todo un curriculum de alguna carrera a nivel licenciatura o posgrado son los más importantes pero los más escasos. Uno de los rasgos innovadores en este rubro, lo constituye la experiencia de que cinco universidades han genera-do estrategias para la formación ambiental de todos los alumnos, ofreciendo materias obligatorias para los estudiantes de todas las instituciones del nivel licenciatura.

c) Investigación en temas ambientales. El desarrollo de la investigación en temas ambientales ha sido impulsado a través de trabajos de colaboración entre la Semarnap y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt), recientemente publicaron un inventario de proyectos realizados hasta el 2001 (Conacyt, 2001).

12 Para estas gráficas se tomó la regionalización que mantenía la Semarnap para la organi-zación de los Consejos Consultivos para el Desarrollo Sustentable.


Las líneas de investigación fueron:

• Proyectos sobre alimentos. Número de investigaciones realizadas: 25. • Proyectos sobre recursos naturales y medio ambiente. Número de investigaciones realizadas: 16.• Proyectos sobre salud. Número de investigaciones realizadas: 8.• Proyectos sobre desarrollo social y humanístico Número de investigaciones realizadas: 4.• Proyectos de investigación sobre desarrollo urbano y vivienda Número de investigaciones realizadas: 4.

Región 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001I 49 77 100 304 288 289 303 304 332II 34 49 51 178 155 159 170 174 185III 27 39 48 538 512 547 615 610 675IV 47 84 111 159 153 159 161 161 207Total 290 446 586 1179 1108 1154 1249 1249 1399

Gráfica comparativa de los programas académicos 1993-2001

1400

1200

1000

800

600

400

200

01993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001

Región I

Región II

Región III

Región IV

Total por año


• Proyectos sobre modernización tecnológica (desarrollo industrial). Número de investigaciones realizadas: 28.

En el campo de la investigación en educación ambiental en México, tam-bién se ha destacado la participación de las instituciones de educación supe-rior. Para identificar los avances en materia de investigación en educación ambiental en 1997 se promovió el desarrollo de la investigación: Avances en el campo de la investigación en educación ambiental13 con la cual se detectaron 310 investigaciones que se ubican en alguna área específica: educación formal, no formal, y medios de comunicación, distribuyéndose en: educación de adultos, educación comunitaria, educación familiar, educación industrial, educación de museos, educación zoológicos, educación obrera y educación sindical.

d) Difusión14. Una de las actividades más ricas, dinámicas y con diversidad de temas son los eventos académicos que han abordado temas ambientales. También existe una gran variedad de publicaciones en temas ambientales a nivel técnico particularmente, sin embargo, las publicaciones que abordan el tema del desarrollo sustentable y la universidad, aún son escasas, es por ello, que la identificación de material hemerográfico y bibliográfico es de gran importancia para la formación, el intercambio y el debate de ideas (Bravo-Sánchez, 2002b).

Destaca por su importancia los siguientes: en 1997 se llevaron a cabo cuatro Reuniones Regionales sobre: “Desarrollo sustentable, medio ambiente y educación superior”15, y en 1999, se realizaron dos reuniones nacionales temáticas, que abordaron prioridades de política ambiental y educación su-perior: “La educación e investigación para el desarrollo forestal sustentable” (Semarmap, 2000a) y “Manejo de Recursos Pesqueros” (Semarnap, 2000b). Los debates en estas reuniones evidenciaron la necesidad de transformar

13 De Alba, Alicia y Ma. Teresa Bravo (2000). Estudio: avances en el campo de la investiga-ción en la educación ambiental en México. Informe de investigación (en elaboración) México. Con esta investigación se pretendía enriquecer la información obtenida de la investigación realizada en 1993 a través de la identificación de investigaciones en sectores distintos al de la educación superior como son: con las organizaciones no gubernamentales, el sector privado, el sector productivo, en la educación básica, etcétera.

14 Los procesos de difusión son analizados en el cuestionario de referencia a través de orga-nización de eventos y líneas editoriales en el tema ambiental que desarrollan las IES.

15 Dichas reuniones se llevaron a cabo en Coahuila, Zacatecas, Morelos y Tabasco duran-te noviembre y diciembre de ese año. El objetivo general de la ANEA, A.C. es constituir y consolidar un espacio a nivel nacional que aglutine a educadores ambientales interesados en conformar una comunidad académica que promueva e impulse la formación, la profe-sionalización y la investigación en el campo de la educación ambiental.


las instituciones de educación superior ante las exigencias del tránsito al desarrollo sustentable, llamando con ello a la urgente reforma de las propias instituciones de educación superior a partir de reformular no sólo sus tareas fundamentales (docencia, investigación y extensión), sino modificando su misión y visión de desarrollo tanto como institución, como su visión de de-sarrollo social amplio, adoptando una visión de desarrollo que no degrade las bases de sustentación.

En 1992 y 1997, se realizó el I y II Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental, respectivamente, organizado por la Universidad de Guadalajara y otros organismos y en 1999, la Universidad Autónoma de Aguascalien-tes, conjuntamente con distintos organismos, organizó el Foro Nacional de Educación Ambiental, dichos encuentros han perfilado los caminos de la educación ambiental en México y dentro de sus recomendaciones han señalado la importancia de reconvertir ambientalmente a las universidades. Asociado a lo anterior, se organizó en 1999 el I Congreso Nacional de Inves-tigación en Educación Ambiental donde se destaca entre otras conclusiones, la necesidad de generar una estrategia de participación que permita a las diferentes profesiones abordar la problemática ambiental y así promover una interacción entre líneas y áreas de estudio con la finalidad de dar origen a la creación de centros universitarios que permitan articular e impulsar la docencia e investigación vinculada a la temática ambiental, rediseñar progra-mas que incluyan la temática ambiental para formar recursos humanos que respondan a necesidades concretas del desarrollo sustentable y desarrollar una ética ambiental que oriente la transformación profunda de las instituciones educativas, particularmente las del nivel superior.

e) Vinculación16. En este rubro se agrupan las experiencias de las IES que han participado en procesos de gestión ambiental que lleva a cabo localmente, es notoria la creciente participación de la academia en procesos ambientales que se impulsan desde el sector gobierno, las áreas de participación giran en torno a: los programas de: reordenamiento ecológico, programas de manejo, constitución de áreas naturales protegidas de flora y fauna, rehabilitación de cuencas, programas de reforestación, programas de desarrollo regional sustentable, programas de conservación de la diversidad, programas de descen-tralización de la gestión ambiental, inventarios de fuentes de contaminación, estudios de impacto ambiental, etcétera (Bravo-Sánchez, 2002b).

16 Experiencias de las IES que han participado en procesos de gestión ambiental que lleva a cabo el gobierno federal o los gobiernos estatales.


f) Organizaciones. Para atender los temas ambientales empiezan a perfi-larse una serie de formas de organización de las IES, como son la creación de redes, de consorcios, academias, federaciones, etcétera. En este rubro destaca: la creación de la Academia Nacional de Educación Ambienta17, las Redes de Educadores Ambientales que se han constituido en diferentes estados y regiones del país, la Red Nacional de Jardines Botánicos, la Red Mesoame-ricana de Museos, Red Regional de Recursos Bióticos, creada desde 199218. La Red Internacional sobre Reforestación, Academia Nacional de Ciencias Ambientales, Federación Mexicana de Ingeniería Sanitaria y Ambiental, la Red Electrónica Ambiental-México, etcétera (Idem).

g) Servicios Ambientales19. Uno de los rasgos innovadores que ha posibilitado el tema ambiental en las IES es la prestación de servicios, este tema es impor-tante porque es un mecanismo de extensión de la cultura y del conocimiento generado por las IES y eventualmente, porque puede servir como fuente de recursos extraordinarios. Dentro de los servicios mayormente prestado es el de laboratorio, en segundo lugar lo ocupan las asesorías y en tercero las consultorías.

Estos servicios giran alrededor de estudios ambientales y de suelos y aguas, atendiendo procesos de contaminación, toxicología y riesgos ambientales; análisis físico-químicos de suelos, agua y foliares; asesorías para criaderos de hocofaisan, cultivo de mojarras, producción de propóleos, evaluación de pesquerías, evaluación de contaminación e impacto ambiental, ecología y manejo de la zona costera y acuacultura; análisis de toxicología ambiental; diagnóstico de la contaminación de agua, suelos y atmósfera, diseño de sis-temas de control y prevención de la contaminación; desarrollo de nuevos materiales a partir de residuos industriales; diseño de sistemas de manejo de agua; impacto y auditoría ambiental; ordenamiento ecológico y sistemas de información geográfica; cartografía geológica regional; aprovechamiento sostenible de recursos naturales; manejo ambiental de procesos y residuos minero-metalúrgicos; desarrollo sostenible en comunidades indígenas; de-

17 La ANEA A. C. se constituyó en Pátzcuaro, Michoacán, el 20 de septiembre de 2000 con la que se pretende promover la generación, discusión y estructuración de saberes y conoci-mientos tanto ambientales como educativos, que contribuyan al desarrollo y fortalecimiento de una educación ambiental que fomente el desarrollo humano individual y comunitario comprometido con la sociedad y la naturaleza.

18 Esta red aborda temas relativos al: desarrollo sustentable, impacto ambiental y contami-nación ambiental, ecología, manejo y conservación de recursos bióticos.

19 En este rubro se integra la información relativa a los servicios que ofrecen las universi-dades en aspectos ambientales.


tección de incendios forestales, análisis geológico, geofísico e hidrológico de áreas impactadas o en riesgo de contaminación; desarrollo de una metodolo-gía geológica y geofísica para análisis de lugares que puedan implementarse como rellenos sanitarios; análisis bacteriológico de aguas, suelos y alimentos, etcétera (Idem).

h) Desempeño ambiental de las IES20. La mayoría de estas experiencias que se agrupan en este rubro giran alrededor del ahorro y uso eficiente de energía eléctrica y agua, separación de residuos y elaboración de composta, es de esperarse que cada vez más se avance y cubra todos los procesos cotidianos de las escuelas. Aún son pocas las universidades que han implementado este tipo de programas a nivel institucional.

LOS NUEVOS RETOS AMBIENTALES PARA LAS IES

Refrendamos la tesis de que las instituciones de educación superior son de las instituciones sociales que cuentan con un alto potencial para partici-par de manera orgánica en la transformación socioambiental que está en marcha desde hace algunos años, toda vez que la severidad del deterioro ambiental que ha hecho su irrupción en la vida de los pueblos ha llegado a situaciones límite.

El potencial de las IES, sin duda, se centra alrededor del conocimiento sobre el cual gira sus actividades fundamentales. El conocimiento se ha configurado en el contexto actual como un elemento de desarrollo y diferenciación entre las naciones. Desde el inicio de la década de los noventa, en los trascenden-tales cambios exigidos a la educación superior, dentro de un nuevo contexto dominado por la fuerza del nuevo valor del conocimiento en la sociedad globalizada y globalizante.

La condición de los nuevos programas económicos que se perfilaron a nivel mundial y nacional dependieron de la capacidad de competir en los mercados internacionales, para lo cual las políticas en ciencia y tecnología –y, por lo tanto, las instituciones que producen este tipo de conocimiento, las IES– ocu-pan un lugar protagónico en la agenda de las transformaciones. Esto se debe a que en las nuevas sociedades, no sólo son las economías las que compiten en el mercado internacional, sino también sus sistemas educativos.

Las nuevas formas de producción, circulación, apropiación y evaluación del conocimiento en las instituciones de educación superior están configu-

20 Experiencias de las IES referidas a la implementación de mecanismos académico-adminis-trativos que contribuyan a disminuir sus impactos ambientales en su operación cotidiana.


rando la investigación como el eje central de su actual misión. La explosión de la información requiere de nuevas estrategias constructivas entre los que producen y aquellos que se apropian del conocimiento haciendo que este sea útil. Se requerirá de nuevas formas organizativas horizontales, flexibles y transdisciplinarias.

Las nuevas formas de producción de conocimiento que se gestan en las instancias científicas se caracterizan por organizarse en un contexto de aplicación directa, pues el conocimiento tiene la intención de ser útil para alguien ya sea en la industria o en el gobierno o a la sociedad en general y por producirse bajo la lógica de negociación continua, con el fin de incluir los intereses de los diversos actores involucrados. En este modo se procede por la oferta y demanda, pero la oferta es cada vez más diversificada como lo son las demandas de formas de conocimiento especializado. Pero es más, ya que no se queda en requerimientos comerciales, es decir, va mas allá del mercado, este conocimiento se distribuye en la sociedad por lo que es so-cialmente distribuido.

El modo de producción se desarrolla para la solución de problemas en un contexto de aplicación; involucra la participación de varias disciplinas entre las que se generan sus propias estructuras teóricas y métodos de investigación: es heterogéneo y de diversidad organizacional, pues se constituye por grupos de investigadores menos institucionalizados y mediante la conformación de redes que se disuelven cuando se resuelve el problema; y es más responsable socialmente, pues se genera por la preocupación pública sobre problemas que afectan a la población, lo que implica un trabajo más reflexivo (Gibbons, et al., 1997)

En la generación de tecnología de igual manera están apareciendo nuevas formas de desarrollo tecnológico que se basan en los nuevos modos de produc-ción científica, a través de la constitución de redes de conocimiento regional. La formación de dicho espacio está conduciendo a la recombinación de cono-cimientos en las universidades y de los centros públicos de investigación y a través de las relaciones con la empresa lo que favorece la creación de masas críticas de investigación en campos de desarrollo tecnológico especializado. Esta perspectiva difiere del análisis lineal de la producción tecnológica, tiene relación con la emergencia y difusión de conocimientos, así como la traducción de estos en nuevos productos y proceso de producción (Idem, 17).

Se observa que los actores locales y regionales se han convertido en acti-vos promotores del desarrollo industrial basado en la ciencia y la tecnología. Las tendencias actuales de las políticas públicas de definirse con una lógica regional plantea la importancia de identificar y analizar espacios regionales


de conocimiento en formación en cuya base se podría formar sistemas de innovación locales y/o regionales.

La aportación de las IES a la solución y prevención de la degradación ambiental y su contribución a la construcción de escenarios deseables de de-sarrollo, necesariamente, atravesará por los modos actuales de generación de conocimiento. A su vez, este nuevo modo de producción de conocimientos está acorde con las necesidades que imperan en el mundo de lo ambiental, por un lado, se observa que las situaciones ambientales son de carácter inédi-to por lo que requieren nuevas formas de acercamiento en su investigación, también se necesita la participación de las comunidades para la solución y prevención de los problemas ambientales.

Asimismo, el abordaje de cualquier situación ambiental implica una visión holística, transversal, interdisciplinaria en la que tome en cuenta varias dimen-siones antes estudiadas separadamente, la articulación conceptual y metodoló-gica en este campo es una condición necesaria para explorar, conocer y diseñar propuestas de solución acordes a situaciones reales de nuestro país.

Muchas son las áreas en que la universidad debe trabajar, el campo ambien-tal demanda la participación en diferentes niveles de actuación; sin embargo, la educación superior, primero, deberá realizar cambios en su interior para poder dar respuesta a las múltiples necesidades planteadas.

La reconversión ambiental de las IES es una necesidad urgente e importante que hoy debe atenderse de manera prioritaria. El cambio en las universida-des se requiere en sus muy diferentes planos de constitución: a nivel de su misión y visión, en toda la gama de sus funciones centrales: la enseñanza, la investigación y la difusión, en todas las áreas de conocimiento: científico natural, científico social, en las humanidades, en las artes; en todos los niveles de formación: licenciatura, posgrado, educación continua, involucrando a toda la comunidad educativa: profesores, alumnos, trabajadores, autoridades, etcétera, en fin, para que la universidad siga siendo la esperanza de la socie-dad debe responder con calidad a los retos que esta misma tiene, generando opciones innovadoras.

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MODELOS DE DESARROLLO SUSTENTABLE,

¿SON MODELOS PARA LA EDUCACIÓN AMBIENTAL?

Julio César Álvarez Rivero*

PRÓLOGO

En los últimos años se ha manejado un nuevo paradigma que en general bus-ca el cambio en la calidad de vida de la población. Los modelos de desarrollo sustentable, entre otros propósitos, persiguen una apropiación racional del medio natural, mejor actitud hacia el medio ambiente y manejo de las activi-dades productivas, en sí, se sigue la escuela que ha surgido desde el “Informe Brundtland” en 1987. Se debe tener cuidado de no caer en un círculo vicioso, y buscar alternativas de solución viables socialmente; las zonas marginas en aras de mantener un nivel de subsistencia, se apropian y utilizan los recursos que están a su alcance para alimentación, producción y vivienda ante sus necesidades más elementales, como es el hambre y el cobijo del ambiente, no pueden detenerse a filosofar sobre la pérdida de la biodiversidad, por ello se debe iniciar una educación básica que haga conciencia de vivir y convivir con un criterio ecológico en las comunidades rurales y urbanas.

Es urgente que se hagan acciones colectivas, ya sea pública o privada que promuevan la transición hacia la sustentabilidad. Estas situaciones están conduciendo a las poblaciones a condiciones inadecuadas de salud, pues tie-nen grandes posibilidades de contaminarse, de reducir la capacidad de uso de suelos y, por lo tanto, las condiciones de calidad de vida han reducido a niveles alarmantes en algunas zonas de la Tierra.

* Profesor/investigador. Universidad Juárez Autónoma de Tabasco.

120 JULIO CÉSAR ÁLVAREZ RIVERO 121MODELOS DE DESARROLLO SUSTENTABLE

La pregunta obligada es cuánto se ha logrado desde las reuniones mundiales para afrontar tales circunstancias, cómo se ha venido resolviendo el avance de la población sobre las áreas verdes de los estados, por qué no se ha logrado un control más racional sobre la natalidad, por qué no se aplican las leyes sobre deterioro e impacto ambiental a las grandes empresas que vacían sus residuos a los distintos ambientes en el planeta, se puede citar una larga lista de cuestionamientos y administraciones erróneas sobre los recursos naturales en distintos países, pero no es el objetivo, más bien qué se ha discutido, qué existe y qué aportaciones se pueden esperar para el desarrollo sustentable con una base sólida en educación ambiental. Esta situación es importante tenerla en cuenta al momento de plantear los modelos para la sustentabilidad, pues como señala González (1998), es necesario que quienes tengan a su cargo la planeación de la educación ambiental lo hagan con análisis desde el campo de los actores, de los diversos agroecosistemas, para que sea de allí de donde surjan las estrategias pedagógicas, para que los programas de desarrollo cuenten con información y participación de los sujetos del acto de transformación.

LOS ESFUERZOS

Se han alzado la voces de muchos investigadores e instituciones relacionadas con el tema, y se han planteado modelos de desarrollo que aunque seguramen-te son bien intencionados, se han observado desde la óptica y perfil de quien hace la investigación o la propuesta, pero de nuevo se han olvidado desde su propias trincheras, desde su nicho de estudio, que la realidad está en los lugares donde cohabitan los actores del acto socioambiental, las zonas rurales, las zonas marginadas, los cinturones de miseria de las grandes ciudades, es cierto que hay respuestas desde la teoría económica, desde la ecología, desde la sociología, incluso desde las tribunas políticas, pero en sí, y de acuerdo con la reunión de Johannesburgo, Sudáfrica, en 2002, los resultados de los esfuerzos y programas trazados no han cumplido su cometido.

Esta situación es alarmante, se señalaba antes de Johannesburgo, el mundo industrializado redujo su ayuda al desarrollo a países pobres de 0.4 a 0.2% de su producto interno bruto, mencionó el ministro de Medio Ambiente de Brasil, José Carlos de Carvalho. Este señala que los países ricos se habían com-prometido en 1992, en la Conferencia Mundial sobre Ambiente y Desarrollo (Cumbre de la Tierra) celebrada en Río de Janeiro, a elevar ese aporte a 0.7% de su producto, ¿qué ha pasado entonces? En los países en desarrollo viven 1,300 millones de personas por debajo de la línea de pobreza, más de 100 mi-


llones de personas viven en estas condiciones en los países industrializados, y 120 millones en Europa Oriental y Asia Central (ver Gráfica 1).

No les podemos pedir ninguna reflexión y de comprensión a personas que no cuentan con los ingresos elementales para reponer las energías después de un día de trabajo, no se puede cubrir la canasta básica de alimentos. Ya Malthus en 1789 sostenía que la población tendría crecimientos geométricos ante una producción de alimentos que no correspondería a estas exigencias, que vendrían presiones sobre todos los recursos del planeta, hoy son una realidad tales avisos.

Desde la reunión en Estocolmo, Suecia en 1972 promovidas por Naciones Unidas (ONU) hasta la última en Sudáfrica en 2002, se ha transitado discu-tiendo problemas ecológicos, calidad de vida de las poblaciones, medio ambien-te, la aprobación de la famosa Agenda 21, con sus indicadores para medir la sustentabilidad, las conceptualizaciones multidimensionales para estudiar de manera integral los aspectos ecológicos, políticos y sociales que darán cuenta del estado en que se hayan las poblaciones en estudio.

¿Y el resultado?, aunque no se le puede culpar a esta organización, los cinturones de miseria han aumentado, el número de pobres y en pobre-za extrema (en México se tienen estadísticas de acuerdo con Conapo, de aproximadamente un 45% en estas circunstancias) es alarmante, los cam-bios climáticos son severos, los estamos viviendo en el Sureste mexicano, los períodos de calor son más prolongados, las lluvias son menos prolongadas y frecuentes, las áreas verdes son sustituidas de manera impresionante por la mancha urbana. Tales circunstancias han motivado la participación de diver-sas organizaciones para buscar soluciones inmediatas, como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), la Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación (FAO), la Orga-nización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), entre otras más.

Los pobres ciertamente no son responsables por gran parte de la reduc-ción de los recursos y la degradación ambiental. Sin embargo, pagan las consecuencias a causa de ello. Los agricultores pobres se preocupan seriamente por los limitados recursos de los cuales dependen. Debi-do a la falta de acceso suficiente a la tierra, al agua y a tecnologías adecuadas, sus acciones se ven dominadas por la lucha por sobrevivir (Haen,2002).


Gráfica 1Población que vive con un dólar por día (porcentaje)

Fuente : http://www.rolandocordera.org.mx/esta_inter/pobreza.htm.Con datos de ONU, Informe sobre desarrollo humano 1997, Madrid, 1997.

LOS MODELOS

Ante tales expectativas se han desarrollado una serie de modelos en el mun-do que pretenden contribuir al debate sobre las mejores alternativas para el desarrollo sustentable y la educación, veamos.

El Instituto Interamericano de Cooperación para la Agricultura (IICA), en San José, Costa Rica, ha manejado un modelo desde 1994 orientado hacia el desarrollo sustentable en la agricultura, el manejo de los recursos naturales y el desarrollo rural, se han cuestionado, ¿cómo se puede evaluar la sustentabili-dad? El trabajo lo han dirigido a través de una metodología que toma en cuenta el diseño de indicadores, sosteniendo que los agroecosistemas representan la mejor unidad de análisis para la agricultura y el grado de sustentabilidad requerido. Como en la mayoría de los estudios que buscan resolver problemas de esta naturaleza, se requiere partir con conceptos claros, qué se entiende por

México

Rusia

Nicaragua

Ruanda

Perú

Uganda

India

Guatemala

Nepal

Senegal

Níger

Magadascar

Kirguistán

Zambia

Guinea-Bissau

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

http://www.rolandocordera.org.mx/esta_inter/pobreza.htm


desarrollo sustentable, aquí se apoyan en la famosa definición elaborada por la Comisión Brudtland: satisfacer las necesidades de las generaciones presen-tes, sin comprometer las de las generaciones en el futuro. Con este criterio conciben el desarrollo sustentable como el equilibrio entre tres dimensiones: a) la ecológica: el ecosistema debe mantener sus principales características, que le son indispensables para subsistir en el largo plazo; b) la económica: se debe procurar un manejo adecuado de los recursos naturales para que exista continuidad y genere rentabilidad, y c) la sostenibilidad social, la cual busca que la administración general de los recursos detone beneficios de manera equitativa entre todos los que participan en los proyectos de desarrollo. Lo anterior sólo es posible bajo una interdependencia entre las tres dimensiones en el largo plazo como se muestra en la Figura 1 (Muler, 1996).

Figura 1Las tres dimensiones para el desarrollo sustentable

Eficiencia económica

Equidad socialSostenibilidad ecológica

Es relevante considerar lo que el autor citado menciona; los objetivos del desarrollo serán definidos por los grupos sociales que estén involucrados, no se busca de ninguna manera que todos los participante tengan de manera igualitaria una asignación de costo y beneficios, más bien que los individuos o grupos menos favorecidos consigan sus satisfactores de manera progresiva, de tal suerte que les sigan siendo atractivos los programas y proyectos en los cuales participan.

Para el caso de México, en 1996 se ha estableció un concepto de sustentabi-lidad que se consigna en la “Ley General del Equilibrio Ecológico y la Protección al Ambiente”, allí se señala que el desarrollo sustentable es un proceso evaluable mediante criterios e indicadores de carácter ambiental, económico y social que tiende a mejorar la calidad de vida y la productividad de las personas... (INEGI,


2000). De manera conjunta, el Instituto Nacional de Estadística Geografía e Información (INEGI) y el Instituto Nacional de Ecología (INE), en 1999 generaron 113 indicadores de un total de 139; de estos, 56.6% integran un programa de recopilación y desarrollo del indicador desde una perspectiva ambiental, que entre otros conceptos se evalúan indicadores como: consumo doméstico de agua por habitantes, tratamientos de aguas residuales, cambios en el uso del suelo, población que vive por debajo de la línea de pobreza en tierras áridas, tierras afectadas por la desertificación, uso sustentable de los recursos naturales en las áreas montañosas, uso de pesticidas agrícolas, educa-ción agrícola, especies amenazadas, emisiones de gases de efecto invernadero, etcétera, de una lista de 55 indicadores.

En Latinoamérica existen ejemplos de modelos de sustentabilidad que están generando alternativas para mejorar o recuperar los ecosistemas, uno de ellos es el realizado en la República de Chile; con lo que llamaron “planta-ciones mixtas” (Logwe, 2000). Su objetivo general consistió en “desarrollar, implementar y difundir modelos de producción en base a plantaciones mix-tas generados a partir de criterios ecológicos y económicos, aplicables para potenciar el negocio agrícola y forestal entre las regiones VII a X”.

Este trabajo es un ejemplo que seguramente ya tiene en México varios resultados similares, pero es importante señalar las razones que en este país motivaron su desarrollo como proyecto de mediano plazo (se inició en el año 2000 y concluirá en 2004), veamos: crisis del sector agrícola generada por falta de tecnologías o de alternativas productivas apropiadas, baja com-petitividad, degradación de suelos, existencia de monocultivos tradicionales, concentrados en algunas regiones y en pocas especies (principalmente en Pino y Eucalipto) cuyos productos son, en general, de bajo valor, potencial riesgo de plagas producto de las grandes superficies con monocultivos, que podrían ocasionar grandes pérdidas económicas, baja disponibilidad de plan-tas de calidad de especies alternativas a las tradicionales. Los responsables del proyecto destacan entre las oportunidades, la incorporación de terrenos que actualmente presentan baja rentabilidad al ser utilizados como predios ganaderos o con una agricultura extensiva, y hacer ecológica y económica-mente sustentables plantaciones forestales destinadas a la producción de madera de alto valor.

En México se están haciendo esfuerzos que valen la pena difundirlos en el interior y al resto del mundo, y que cumple con la finalidad de este trabajo, destacar los modelos de desarrollo sustentables, que nos sirven para nuestro objetivo fundamental, como un apoyo a la profesionalización de los educa-dores ambientales.

http://www.infor.cl/webinfor/investigacion/curriculum/curri0.htm


En este sentido, se transcriben algunas aspectos de un programa donde se está haciendo labores para la sustentabilidad y con ello para la educación y conciencia del entorno en que debemos convivir. Existe en México la Comisión Nacional de Áreas Naturales Protegidas (Zambrano, 2003) cuya función es conservar el patrimonio natural de México dentro de las regio-nes prioritarias para la conservación (RPC), utilizando dos herramientas básicas: las áreas naturales protegidas (ANP) y los Programas de Desarrollo Rural Sustentable (Proders). El segundo programa tiene como finalidad generar modelos que permitan una organización para cumplir metas en la conservación de las distintas regiones en el país y en conjunto buscar el bienestar social en la región de influencia. Para lo cual, se busca en primera instancia integrar a las localidades, en tanto se aplica a procesos de planea-ción regional, en un proceso que permita su interacción, para llevar a cabo inmediatamente un ordenamiento ecológico bajo la anuencia e interés de la comunidad, lo que hace que sean ellos parte y no objetos de la puesta en marcha del programa de desarrollo que hará los cambios en la zona.

Los trabajos están considerando aspectos sociales, económicos, culturales y ambientales. Estas experiencias se han realizado en los estados de Chiapas, Oaxaca y Coahuila obteniendo, entre otros resultados, un aprovechamiento sustentable de los recursos naturales y un manejo racional de las actividades productivas, todo ello conduce a una nueva etapa de educación, una conciencia para vivir y convivir como parte del entorno.

No es una tarea fácil, ni es por decreto que se puede cambiar la mentalidad de quienes han sido olvidados de los planes de desarrollo, o no han tenido la oportunidad de estar en programas que les orienten a nuevas estrategias para conservar o mejorar sus agroecosistemas, por ello, es urgente contar con una nueva generación que busque y se dé a la tarea de educar en las comu-nidades, eso sólo lo podrán lograr quienes estén inmersos en una educación ambiental.

Al respecto, Reyes (2000), indica que “...en el sistema educativo se ha hecho más evidente la importancia de la ecología, dada la problemática eco-lógica contemporánea, donde encontramos problemas globales, que exigen el desarrollo de modelos coevolutivos de la naturaleza y la sociedad. Sin em-bargo, es importante recordar que se debe perseguir una ‘cultura ambiental’, no ecológica, y sin duda los grupos étnicos en nuestro país han demostrado, antes de que se les ‘llevase apoyo y progreso’, que existen testimonios de que han sido congruentes con su medio ambiente”. La educación ambiental se debe entender como aquel proceso que busca modificar nuestros valores y actitudes, esto sólo será posible con prácticas educativas desde los problemas


mismos, de tal manera que se vaya cobrando conciencia de que sin nuestra participación y acciones no se conseguirán los cambios.

Hemos visto que los modelos y acciones que se están realizando tienen las mejores intenciones de ayudar a las comunidades desde los puntos de vista de la conservación y manejo de sus recursos naturales, y, por ende, una mejor situación en su vida cotidiana, son mecanismos loables y de gran valor ético y profesional, pero todo ello debe terminar con una formación de educación ambiental que nos lleve a cambios internos, a crecimiento personal.

En la actualidad, la exclusión social masiva y el daño medio ambiental irreversible que generan los actuales paradigmas y modelos de desarrollo se vienen demostrando innecesarios dadas las posibilidades que abren muchas de las nuevas tecnologías a nuestro alcance. El uso sabio de la tecnología de la que hoy se dispone requiere, sin embargo, de una nueva ética, cultura y paradigma de desarrollo (aquí están los puntos de coinci-dencia para los cambios en una nueva educación). Las críticas moralistas, las descalificaciones personales y aquellas protestas que no vayan acom-pañadas de propuestas rigurosamente pensadas y ya verificadas, no nos acercarán a ese futuro mejor que merecemos (Revista Futuros, 2003).

Es necesario dejar claro que no se está descubriendo una nueva visión de sustentabilidad, que desde mayo de 20021 ya se tenían proyectados varios acuerdos en México que se presentarían en la Cumbre de Johannesburgo, y que consideraban la necesidad de una educación ambiental, propuesta por varios organismo relacionados con la educación y la ecología, y organizaciones privadas, que se resumieron en la “Declamatoria sobre educación y Desarrollo Sustentable”; algunas de esas declaratorias son importantes traer a colación como reflexión final:

La educación ambiental para el desarrollo sustentable debe formar parte de todos los ciclos escolares, desde el básico hasta el superior, así como de todos los espacios y ámbitos de la cultura, asumirse como un proceso de aprendizaje permanente en la vida y observarse como un principio que es de incumbencia para los distintos sectores, niveles y grupos sociales.

1 Comité Preparatorio para la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Sostenible en Johannes-burgo 2002, Guadalajara, DeclaratoriaJohanesburgo.pdf

http://ambiental.uaslp.mx/docs/DeclaratoriaJohanesburgo.pdf


A la educación ambiental para el desarrollo sustentable le urge un nuevo modelo de enseñanza-aprendizaje que forme capacidades para el reconocimiento y aprecio del territorio donde se vive, y que permita que las representaciones sociales sobre el ambiente y la naturaleza sean parte de la vida cotidiana y contribuyan a conferirle sentido y dirección.La educación ambiental para el desarrollo sustentable no debe dejar de cuestionar los sistemas de producción, distribución y consumo exis-tentes en el mundo, pues la dinámica económica es también la fuente de numerosos problemas ambientales.

Coincidimos en que los alimentos, la salud ambiental, el cambio climático, la biodiversidad, la vulnerabilidad y el riesgo de los asen-tamientos humanos, el consumo energético y la gestión del agua son temas prioritarios que competen a la educación ambiental, por ser cruciales para la vida y el desarrollo.

En estas declaratorias están contempladas la mayoría de las acciones que se han considerado en los ejemplos descritos anteriormente, pero como se argumenta en una de ellas, no es la piedra filosofal, pero son conclusiones sus-tentadas después de varios años de experiencias en México, por ello se dice:

La educación ambiental no es suficiente para el cambio a la sustenta-bilidad del desarrollo, pero es imprescindible para ello.

En el intento por aportar elementos que hicieran más objetivo este capítulo, encontré varios documentos que son muy ilustrativos de lo que uno quisiera ocurriera con la educación ambiental para conseguir una sustentabilidad o un desarrollo, simplemente para todos los que habitamos el planeta, y espero que las siguientes líneas señaladas por Macioni y Plumer (2000) permitan conseguir estos propósito:

La pequeña isla de Nauru es el país más pequeño y aislado de la tierra. Con poco más de 14 kilómetros cuadrados de arena y arrecifes, Nauru está en el Pacífico Sur, a unos 3,000 kilómetros al Noreste de Australia y a cientos de kilómetros de su vecino más cercano. Los 7,500 habi-tantes de Nauru son de los más ricos de la tierra, ¿son petroleros? No, su riqueza proviene de los residuos que lanzan las aves. A lo largo de cientos de miles de años, los excrementos de las aves marinas que se han depositado aquí se han fosilizado formando un rico fertilizante de fosfato. En 1907, los colonos alemanes comenzaron a extraer el fosfa-


to, la continuaron los australianos tras hacerse el control de la isla en 1917. En 1968, Nauru consiguió la independencia y las ganancias de la explotación minera pasaron a los habitantes de la isla, que controlan un fondo común valorado en unos 16,000 millones de dólares.

¿Qué ha pasado en Nauru, sigue la felicidad?, no, el 90% de la isla ha sido asolado por la actividad minera. De este modo, la isla se carac-teriza también por otro hecho: es el lugar de la tierra más devastado ecológicamente. Su vegetación, antes abundante, ha desaparecido y en su lugar se encuentra un erial de aspecto lunar y cañones de roca desnuda. Los habitantes, cuyas rápidas ganancias con el fosfato lleva-ron a que abandonaran la agricultura hace décadas, importan toda la comida que consumen: en su mayor parte, carne enlatada con mucha grasa, acompañada de papas fritas y cerveza. La consecuencia es que su gente sufre de sobrepeso, padecen diabetes y tienen tensión alta, hoy en día, pocos de ellos sobrepasan los sesenta años, su isla ya no es habitable, seguramente tienen mucho dinero en el banco, pero ya no tienen un modo de vida sano, ahora se enfrenta a la realidad de aban-donar el que ha sido su hogar desde hace siglos (Sheron, 1995, citado por Macionis).

En definitiva, la educación ambiental es una alternativa para vivir y convivir...

BIBLIOGRAFÍA

De Haen, H. (2002). Para alcanzar el desarrollo sustentable, FAO. Director Ge-neral, Cumbre Mundial sobre Desarrollo Sustentable en Johannesburgo, agosto.

González, E. G. (1998). Un enfoque antiesencialista, centro y periferia de la educación ambiental, México, Mundi Prensa, México.

Logwe, V.M. (2000). Plantaciones mixtas: diversidad, productividad y sustenta-bilidad para el desarrollo forestal, [email protected]

Macionis, J.J. Plumer, k. (2000). Sociología, Madrid, Prentice Hall. Muler, S. (1996). ¿Cómo medir la sustentabilidad? Una propuesta para el área de

la agricultura y de los recursos naturales, San José de Costa Rica, Instituto Interamericano de Cooperación para la Agricultura.

Reyes, J. M. (2000). La dimensión ecológica. Nuevo reto de la educación en el siglo XXI, Puebla, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla-H. Ayunta-miento del Municipio dePuebla.


Revista Futuros (2003). “Prácticas de desarrollo sustentable”, Revista Núm. 3, Vol. 1, [email protected]

Zambrano, C. D. (2003). Regiones Proders y Ordenamientos ecológicos comuni-tarios participativos, [email protected]




LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LOS SISTEMAS DE

EDUCACIÓN A DISTANCIA

Reyna Lourdes Fócil Monterrubio*

ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓN ABIERTA Y A DISTANCIA

Referentes generales

Los retos para la educación superior de cara al nuevo milenio siguen siendo “cobertura con calidad” desafíos por superar mediante nuevas formas de con-cepción de la educación. Así, el reto es “... diseñar sistemas pedagógicos que hagan uso más eficiente de los recursos, los tiempos, los modos y los espacios para aprender (ANUIES, 1999), desde luego, de las nuevas tecnologías”.

Considerando que en el sistema de enseñanza media superior se encuentran estudiando cerca de tres millones de jóvenes (INEGI, 1999) y que potencial-mente demandarán el servicio educativo a nivel superior, es necesario, por lo tanto, establecer modalidades educativas no convencionales.

Los sistemas de educación abierta y a distancia se han planteado histó-ricamente como una respuesta a las necesidades educativas de aquellos sec-tores de la población, que por las limitaciones del sistema escolarizado o de actividades de los mismos usuarios, no han podido recibir los beneficios de la educación en sus distintos niveles y modalidades. Esta respuesta ha tomado diversos giros, de tal manera que en la actualidad se presentan diferentes modelos educativos, académicos o pedagógicos que ofertan los estudios en esta modalidad y abarcan diferentes sectores.

* Profesor-Investigador Tiempo Completo. División Académica de Ciencias Biológicas. Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, Villahermosa, Tabasco.

132 REYNA LOURDES FÓCIL MONTERRUBIO 133LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LOS SISTEMAS DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

En este contexto, la educación abierta y a distancia como modalidad no-vedosa, alternativa y/o complementaria, adquiere relevancia singular no sólo en nuestro país, sino a escala mundial.

Muestra de ello es la importancia que le concede la Conferencia Mundial sobre Educación Superior, convocada en 1998 por la UNESCO en cuya de-claración mundial se señala expresamente el papel de la educación abierta y a distancia y de las nuevas tecnologías de la información en apoyo a los procesos educativos y de investigación, que destacan la manera como la tec-nología ha modificado las formas de elaboración, adquisición y transmisión del conocimiento, creando nuevos entornos pedagógicos capaces de salvar las distancias y con sistemas que permitan una educación de alta calidad

(UNESCO, 1998).

Características del origen de la educación abierta y a distancia

Varios términos son utilizados en este campo, tales como educación no contigua, salones abiertos, escuelas libres, escuelas no dirigidas, educación por correspon-dencia, entre otros. Todas las distintas facetas expresadas por estos términos se resumen en los conceptos educación abierta y educación a distancia.

La utilización adecuada y precisa de ambos términos estriba en que al apli-carse deberán considerarse desde el nivel de la filosofía de la educación y el de la política educativa, estableciendo las diferenciaciones correspondientes.

La educación abierta y a distancia como programa educativo se encuentra tipificada como modalidad educativa no convencional y los agentes que han propiciado el desarrollo de esta, se identifican desde el ámbito sociopolítico, tecnológico, económico y pedagógico. Además de considerarse como una respuesta a la necesidad individual y cultural de educación permanente.

En el primer caso, al ser una respuesta a la demanda social de educación para que esta llegue a todos los sectores de la sociedad, considerando incluso las regiones más apartadas y de difícil acceso, lo cual propiciaba, la falta de oportunidades educativas y, por tanto, de las de desigualdades sociales. El segundo se encuentra relacionado con el empleo de los medios de comunica-ción masivos para hacer llegar los programas educativos a zonas apartadas, tales como los de alfabetización y campañas sanitarias, este sistema se ha empleado desde la década de los años treinta.

En cuanto al tercer ámbito, el referente económico ha sido decisivo para la adopción de esta modalidad educativa al disminuir los costos, comparado con los generados por la educación presencial, una vez tomada en cuenta la inversión tecnológica.


Por último, el aspecto pedagógico identifica al docente como facilitador del aprendizaje, favoreciendo la respuesta autogestiva del estudiante.

Contexto internacional

En este apartado se presentan las formas organizativas clásicas del sistema de educación abierta y a distancia de acuerdo con los modelos más represen-tativos que, de alguna manera, han permitido el despegue y la expansión de la modalidad educativa a distancia a un gran número de países.

La educación a distancia, como alternativa educativa, tiene su origen en la propuesta de los estudios por correo, que se remontan hasta el siglo XIX al continente europeo.

Destacan como pioneros de la modalidad: Rusia (1850), con su Instituto para la Enseñanza por Correspondencia, Alemania (1856), que inauguró la enseñanza por correo con el Toussaint y Langenesehdt, ofreciendo el estudio de idiomas y, por último, Suecia (1889), que cuenta con el Hermods Institute y que atiende hasta la fecha a una población estudiantil de más de 150 mil alumnos.

Durante la década de los años treinta del siglo XX en Europa y Estados Uni-dos se ofrecían programas de alfabetización, capacitación de profesores rurales y de fomento a la salud, haciendo uso del radio y periódico como mediación pedagógica. Durante el conflicto bélico de la década siguiente se visualiza esta alternativa como base de la educación permanente para adultos y como una posibilidad del mejoramiento del sistema educativo de esa época.

En cuanto a la primera incursión de la educación abierta y a distancia a nivel universitario, esta se identifica en Sudáfrica en 1873, donde se esta-blece la Universidad del Cabo de Buena Esperanza, esta no impartía cursos, solamente aplicaba exámenes. En 1951 se dedicó sólo a la enseñanza por correspondencia, y en 1983 contaba con 60 mil alumnos.

Al principio de la década de los sesenta, en Europa Occidental y del Este se tenían identificadas solamente tres universidades con la modalidad a dis-tancia, ubicadas estas en Francia, la Unión Soviética y África.

A mediados de esta misma década se realiza la adopción de la educación abierta y a distancia en Reino Unido, España, Japón, Israel y Canadá; para la siguiente década se implementan en Irán, Pakistán, Países Bajos, Alemania Federal, China, Tailandia, Costa Rica y Venezuela.

En África se fundaron más de 20 instituciones a distancia entre 1960 y 1975. En el continente australiano, en sólo ocho años comprendidos entre 1972 y 1980, se incrementaron en más de un 100%.


Como se ha analizado, es en la década de los sesenta y noventa donde se observa una marcada expansión de la educación a distancia, tanto en el te-rreno práctico como en el teórico, siendo en los países industrializados como Canadá, Inglaterra, Alemania, Estados Unidos y Japón, donde se le dio más valor a esta modalidad y con una nueva actitud pedagógica se ubica al alumno en primera fila y a la institución como espacio en segundo término.

En la actualidad se identifican dos tipos de formas organizacionales en las instituciones que ofrecen estudios en el sistemas abierto y a distancia: las que ofrecen tanto estudios de tipo presencial como abiertos y a distancia y las que, exclusivamente ofrecen esta última modalidad. Se clasifican en instituciones duales coordinadas, las exclusivamente a distancia, las megau-niversidades y las universidades virtuales.

Las instituciones duales coordinadas también conocidas como bimodales ofertan estudios a distancia de un modo complementario a los estudios pre-senciales convencionales, que constituyen el núcleo de su acción educativa.

Por ejemplo, en Estados Unidos, que cuentan con un sistema educativo principalmente privado, operan cientos de programas establecidos por ini-ciativas empresariales, donde se ensayan las más avanzadas tecnologías y se atienden, al nivel de college y de cursos por créditos, a unos 150 mil estudiantes. Un caso ilustrador de esta modalidad dual es la Universidad de Midwest que, aparte de suministrar sus programas educativos convencionales, también ofrece cursos por correspondencia.

Como instituciones características que ofrecen específicamente la moda-lidad abierta y a distancia están la Open University (OU) de Inglaterra, que es considerada como pionera dentro del campo de la teleeducación y atiende a más de 100 mil estudiantes con un sofisticado sistema de educación por medios múltiples, o multimedia. Textos, radio, televisión, tutorías telefónicas, kits de laboratorio y varios centros de estudio; y la Universidad de Educación a Distancia de España (UNED), que atiende aproximadamente el 30% del alumnado de ese país. En el continente americano como representantes de esta modalidad están la Universidad Abierta de Venezuela (UNA), fundada en 1970 y en Costa Rica la Universidad Estatal a Distancia San José (UNED).

Existen algunas instituciones en esta modalidad no convencional de edu-cación abierta y a distancia que se han clasificado como megauniversidades, por ser exclusivas de educación a distancia para el nivel universitario y con una población mayor a 100 mil alumnos. Ejemplos de estas hay en Francia, Sudáfrica, Inglaterra, España, Tailandia, China, Turquía, Corea del Sur, In-donesia, India e Irán.


Las universidades virtuales han tenido gran impacto en este fin de siglo por su gran cobertura, dentro de las más recientes se encuentran la Western Gover-nors University iniciada en 1998, Confederation of Open Learning Intitutions of South Africa y el World Campus que entró en funciones en 1997.

Organismos internacionales como Unesco, OCDE, CEPAL y el Banco Mundial, entre otros, promueven el desarrollo de modalidades educativas alternativas que favorezcan la globalización del sistema educativo que lo com-promete a formar profesionales que respondan a las demandas y necesidades de competir en un mercado internacional, lo que implica el reto de formar ciudadanos globales. Esto se podrá lograr a través de sistemas educativos abiertos, flexibles, y con el uso eficiente de la tecnología educativa.

Contexto nacional

Los primeros antecedentes de educación abierta y a distancia en nuestro país fueron investigados por la Comisión Interinstitucional e Interdisciplinaria de Educación Abierta y se remiten al año de 1947 cuando se fundó el Insti-tuto Nacional de Capacitación del Magisterio en la Secretaría de Educación Pública, con el propósito de formar a los maestros en servicio sin que estos interrumpieran su labor docente (ANUIES, 1992). Se ofrecía cursos por correspondencia y presenciales intensivos durante el periodo de vacaciones de fin de cursos. Este fue el primer caso de educación abierta y a distancia en América Latina. Dicho modelo continuó su evolución hasta 1975, fecha en que el instituto se transformó en Dirección General de Capacitación y Mejoramiento Profesional del Magisterio, la cual impartió en la modalidad abierta las licenciaturas de Educación Preescolar y Educación Primaria, modelo que dio origen al Sistema de Educación Abierta y a Distancia en la Universidad Pedagógica Nacional en 1979.

En 1968, se establecieron los Centros de Educación de Adultos encargados de alfabetizar y ofrecer la primaria a personas mayores de 15 años, siendo esta la primera experiencia en la modalidad para este nivel educativo. Dichos centros se denominaron, más tarde, Centros de Educación Básica para Adultos.

Durante 1971, se propició el surgimiento de la telesecundaria, sistema que opera con base en lecciones televisadas que suplen de manera eficaz la carencia de escuelas y maestros en el ámbito rural.

En la década de los setenta se dio un gran impulso a la educación abierta en nuestro país. Por decreto presidencial se creó en 1971 el Centro para el Estudio de Medios y Procedimientos Avanzados de la Educación (CEMPAE), organismo que en sus inicios se abocó al desarrollo de la tecnología educativa


que sirvió de base para implantar los modelos: Primaria Intensiva para Adultos (1974), Secundaria Abierta (1976) y Preparatoria Abierta ( 1979). Con el fin de atender la demanda del nivel básico, en 1982 se creó el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos.

Por su parte, la Universidad Nacional Autónoma de México estableció en 1972 el Sistema de Universidad Abierta. El Instituto Politécnico Nacional y la Dirección General de Institutos de la SEP iniciaron en 1974 la operación del Sistema Abierto de Enseñanza (SAE) y del Sistema Tecnológico Abierto, respectivamente, contando ahora con gran diversidad de programas a distancia y con desarrollo tecnológico propio.

En el nivel medio superior se desarrollaron en 1976 los sistemas abiertos y del sistema tecnológico abierto (Sistema de Enseñanza Abierta) y de la Dirección General de Educación Tecnológica Industrial de la SEP (Sistema Abierto de Educación Tecnológica Industrial-SAETI).

Esta expansión de instituciones de educación abierta propició el surgi-miento de una diversidad de enfoques y aplicaciones que orilló al gobierno federal en 1978 a emprender acciones tendientes a coordinar y orientar las tareas educativas de la nueva modalidad a través de un Consejo Coordinador de Sistemas Abiertos, con el fin de promover y coordinar la participación de las distintas instituciones de esta modalidad en los niveles medio superior y superior. En 1991, se creó la Comisión Interinstitucional e Interdisciplinaria de Educación Abierta y a Distancia, cuya función principal fue operar como mecanismo de enlace de las instituciones del país que ofrecían sistemas abiertos y a distancia.

Según informes de la Comisión Interinstitucional e Interdisciplinaria de Educación Abierta y a Distancia, hasta 1995 se contaba con 50 instituciones en el país que ofrecían servicios educativos en modalidad abierta y a distan-cia. Estas atendían en su conjunto desde el nivel básico hasta posgrados, así como formación magisterial y capacitación para el trabajo y corresponden al sector público (federales y estatales) y al privado.

De estas instituciones por tipo de control se distribuyen de la siguiente forma: federales con 14 instituciones, estatales con 24 instituciones y privadas con 13 instituciones.

A nivel medio superior se detectaron 26 instituciones participando en diversos ámbitos educativos: el de tipo universitario, tecnológico y magis-terial, predominando el núcleo de definición propedéutico con el 52% de las instituciones; el 17% son de tipo terminal y el 41% bivalente.

La cobertura de atención es diversa: nacional, estatal, regional y local. La apertura en cuanto a flexibilidad y adecuación de sus estructuras académicas


y administrativas refleja aún un fuerte grado de apego a modelos escolariza-dos; el 40% de ellas continúan realizando exámenes de selección e ingreso; las asesorías que se ofrecen en las instituciones plantean carácter obligatorio en cerca del 50% de los casos, lo que tiende a la escolarización del estudiante.

En relación con el uso de medios y apoyos didácticos para el aprendizaje, se aprecia una gran diversidad que va desde el empleo de medios impresos y programas audiovisuales hasta el de recursos electrónicos y de telecomuni-caciones (teléfono, fax, correo electrónico y trasmisiones vía satélite).

El empleo de estos medios representa un carácter potencial, con amplias perspectivas de desarrollo y excelentes beneficios para la población estudiantil, sin embargo, en una encuesta se aprecia que sigue predominando el empleo de medios impresos en un 98% de los casos, un 76% de instituciones utilizan el video y audio cassette en un 48%, y sólo en algunas instituciones se ha llegado al empleo de la computadora y trasmisiones vía satélite.

En el nivel superior, a mediados de la década de los noventa, 24 institucio-nes realizaban actividades de educación abierta y a distancia, de las cuales 15 operan en el ámbito estatal y ocho en el regional/nacional. Es en este nivel donde el uso de medios y tecnología a distancia tiene mayor aplicación.

Entre las instancias que participan en educación superior universitaria y tecnológica destaca la labor de instituciones públicas como la Universidad Nacional Autónoma de México a través del Sistema de Universidad Abierta (SUA); el Instituto Politécnico Nacional mediante la Escuela Superior de Comercio y Administración con el programa Sistema Abierto de Enseñan-za (SADE); la Universidad Pedagógica Nacional (UPN); la Universidad de Guadalajara (U de G); la Universidad de Colima; la Secretaría de Educación del Estado de Jalisco y la Universidad Veracruzana, a través del Sistema de En-señanza Abierta y de la Dirección General de Desarrollo Académico. Las de carácter privado son: Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, el Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa y la Universidad del Valle de Atemajac.

El SUA-UNAM es una alternativa de cobertura geográfica, regional y nacional que opera en 21 escuelas y facultades que imparten carreras a nivel licenciatura. Asimismo, ofrece maestrías y especializaciones. Actualmente, desarrolla otros programas como el de Telecampus, dirigido a sistematizar y ampliar el servicio educativo a distancia a través de centros receptores en instalaciones de esa universidad en el interior del país. Imparte además un diplomado en educación a distancia para formar especialistas en esa moda-lidad educativa.


La Escuela Superior de Comercio y Administración del Instituto Politéc-nico Nacional en su Sistema de Enseñanza Abierta (SADE) ofrece la licen-ciatura en Comercio Internacional, diseñada únicamente en la modalidad abierta. Ello ha propiciado el desarrollo de un plan y programas de estudio específicos, de materiales didácticos (impreso y software) y de modelos de asesoría, evaluación y control escolar congruentes con la educación abierta. Un elemento importante de este programa es su vinculación con el sector productivo, adecuando el modelo académico a las necesidades específicas del campo del comercio internacional. La flexibilidad de sus componentes facilita la atención a la demanda al nivel local y de otros estados del país.

La Universidad Pedagógica Nacional (UPN) fomenta la formación y profesionalización del magisterio mediante tres modelos de enseñanza: el escolarizado, el semiescolarizado y el abierto y a distancia. Aprovecha su experiencia y el uso de tecnologías modernas para diseñar e impartir el Curso de Formación de Docentes de Educación Primaria para el Uso de Medios.

La Universidad de Guadalajara es una institución estatal que ofrece servi-cios en educación abierta en el ámbito medio superior mediante un esquema regional que permite atender las necesidades de la población a través de once centros universitarios y un sistema de educación media superior. Emplea materiales impresos y audiovisuales, así como programas de cómputo. Esta institución aprovecha los medios electrónicos para el intercambio académico con instituciones nacionales y extranjeras, utilizando el sistema de audio y video conferencias.

La Universidad Veracruzana Autónoma ofrece, a través de su Sistema de Enseñanza Abierta, cinco carreras al nivel de licenciatura y 14 centros uni-versitarios distribuidos en las principales ciudades de la entidad. En la Casa SEA Veracruz hay un programa permanente de enlace satelital interactivo con la UNAM, para ofrecer cursos de diplomado y actualización a maestros universitarios y público en general.

El Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey se ha centrado en la impartición de maestrías a distancia con un sistema de ase-sorías vía satélite, fax y correo electrónico que opera en sus campi ubicados en territorio nacional.

El ILCE, a través del Satélite Solidaridad coordina trasmisiones satelita-les de programas educativos sincrónicos y diacrónicos de variadas institucio-nes educativas del país, con una programación concertada anualmente.

La Universidad del Valle de Atemajac (UNIVA) de Guadalajara, Jalisco, es una institución privada que, con el respaldo de la Telé Université de Québec, Canadá, creó la Universidad a Distancia (Unadis) con un modelo propio de


tecnología educativa y de administración para atender la formación de una población adulta en áreas sociales específicas, su cobertura regional abarca los estados de Jalisco, Colima y Michoacán.

Existen dos instituciones que recientemente se han sumado a la búsqueda de respuestas inmediatas para atender las necesidades derivadas de las nuevas condiciones socioeconómicas que afronta el país, es el caso de la Secretaría de Educación Pública del Estado de Jalisco cuyo Sistema de Superación Magiste-rial tiene por objetivo la formación y actualización permanente del magisterio. La Universidad de Colima, por su parte, instrumentó en 1994 una Maestría en Relaciones Económicas Internacionales con especialidad en Estudios de la Cuenca del Pacífico.

En los dos últimos años, tres organizaciones educativas están trabajando en el modelo de educación abierta y a distancia destinados a establecer redes interrelacionadas en múltiples campi ubicados en distintas ciudades de la repú-blica. Una de esas organizaciones es la UNAM con su modelo Telecampus que involucra, incluso, a asociaciones de egresados de esa universidad. Su objetivo es integrar la tecnología disponible y el establecimiento de convenios y pro-gramas conjuntos con otras instituciones de educación superior del país.

El Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey tiene, en su modelo de educación a distancia vía satélite, el objetivo de ampliar su labor docente y ofrecer una capacitación continua profesional.

El servicio se ofrece en 26 campi y las asesorías se dan a través de videocas-sette, fax, computadora y correo electrónico. En enlace entre los campi, y en ocasiones con otras universidades del extranjero se realiza vía satélite.

Un tercer modelo se gestaba en 1995 en la SEP, en la Coordinación de Redes Universitarias de la SESIC SEP, con el objetivo de enlazar a las institucio-nes educativas a través de un sistema nacional de redes que sirva de base para impulsar a la educación a distancia. Dentro de sus perspectivas se encontraban: ampliar los servicios educativos, compartir los mejores profesores, absorber rezagos, elevar el nivel académico de ingreso a la universidad.

Dentro de las líneas estratégicas de la ANUIES para la educación superior hacia el siglo XXI se señala que para dar respuesta a las necesidades de per-files profesionales polifacéticos, con capacidades genéricas, con flexibilidad ante la diversificación y evolución del mercado laboral se requiere de un paradigma emergente de la educación superior, sustentado en las nuevas tecnologías de la información y la comunicación; evolucionando hacia un modelo horizontal.

La política educativa nacional enfatiza la importancia de mejorar la co-bertura, la calidad y la eficiencia de los procesos educativos, así como reducir


costos por alumnos en la ejecución de programas académicos. Para lograrlo, se requiere del diseño del Modelo de Enseñanza Abierta y a Distancia y la conformación de Redes de Trabajo a nivel institucional, regional, nacional e internacional.

EL MODELO EDUCATIVO A DISTANCIA COMO ALTERNATIVA APLICADA A LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

Conceptualización

En este modelo educativo se concibe a la educación a distancia como el proceso de enseñanza aprendizaje que ocurre mediante la interacción entre instructores y estudiantes entre quienes hay una separación de espacio y/o de tiempo que es mediada por una o más formas de tecnología de información y comunicación (TIC).

Asimismo, para que este modelo opere exitosamente ha de considerase que ya sean instituciones de la educación superior, organizaciones no guberna-mentales, de salud, o empresariales para ser eficaces la educación a distancia exige activación y operación no sólo instalación de hardware o subir material didáctico a la web sino, como lo puntualizó Kaye (1981) hace más de dos décadas, es un sistema completo que consta de los siguientes subsistemas:

Subsistema de cursos: creación, producción, distribución y evaluación de la enseñanza.

Subsistema de estudiantes: funciones administrativas de gestión y control del progreso de los estudiantes, tales como inscripción, orientación, asisten-cia de aprendizaje, asignación de los estudiantes a los cursos, recaudación de las inscripciones, verificación de la entrega de los materiales del curso y comunicación del desempeño esperado.

Subsistema regulador: prácticas del personal y unidades académicas y administrativas que toman decisiones con respecto al gobierno, gestión y asignación de recompensas y responsabilidades dentro de la institución.

Subsistema de logística: función de procurar y suplir los recursos requeridos (compra, mantenimiento y personal).

Subsistema tecnológico: infraestructura de la tecnología de información y comunicación (TIC) articulada en el diseño y entrega de instrucción. Inclu-ye procedimientos para orientar, capacitar y supervisar a los usuarios de las tecnologías.


Tomado de Kaye, 1981 y Cookson, 2003.

Materiales de curso que ya existen

Subsistema 2Reglamento-Toma de decisiones y control

Subsistema 1Logística

PersonalFinanzas

EquipoInformaciónTecnología

Creación del curso Producción del

curso

Distribución del curso

Materiales de utilidad para otras institu-ciones

Admisión de estudiantes

Asignación de estudiantes a

los cursos

Asignación de estudiantes a

asesoresParticipación en el curso

Nuevos estudiantes

Subsistema 3 Cursos

Egresados

Subsistema 4 Tecnolo-gía: Materiales y acti-vidades de aprendizaje

del curso

Certificación de estudiantes

Valoración de estudiantes

Desertores

Binomio: educación a distancia-educación ambiental

Uno de los principales retos a vencer de la enseñanza presencial radica en la descontextualización de las dificultades del área profesional práctica, en cuanto a problemática ambiental se refiere y propiciar el aprendizaje significativo en los estudiantes, pues están alejados de sus realidades de vida por los espacios físicos de desarrollo curricular.

Al promover la educación a distancia se facilita la transferencia de expe-riencias educativas al entorno existente donde la problemática ambiental que sobrelleva este nuevo milenio requiere de atención educativa inmediata y las organizaciones educativas replanteen sus modelos educativos, antes rígidos y cerrados, a abiertos y flexibles, con lo que propician la interacción entre los participantes de los procesos formativos superando las barreras de comunicación espaciales o temporales.

En los albores del siglo XXI, se dispone de nuevas tecnologías de la infor-mación y comunicación que facilitan la interacción más allá de la presencia física, esto ha facilitado que los procesos educativos a distancia hayan ido resol-viendo problemas de enseñanza y formación que, hasta hace algunas décadas, resultaban muy difíciles de abordar. En este marco, la educación ambiental encuentra una vía para el desarrollo y puesta a punto de procesos estables,


rigurosos y creativos, que permiten conectar a organizaciones e instituciones que realizan programas con personas que aprenden a muchos kilómetros de distancia, a veces, en distintos países y continentes (Novo, 1996).

Permite, asimismo, una formación vinculada con el contexto, pues un adulto que estudia y trabaja en la modalidad a distancia está produciendo una verdadera retroalimentación en los procesos sociales y laborales en los que de forma natural toma parte, y además con una gran ventaja por la inmediatez para la aplicación de los aprendizajes y la verificación en contextos reales de las dificultades, limitaciones de cada propuesta propiciada por los modelos multimedia.

Existe un campo de verdadero interés en la educación ambiental a distancia, y es el de la educación de adultos, en general estos procesos permiten llegar a interlocutores que, socialmente, tienen la consideración de “personas clave”, es decir, posibilitan la formación rigurosa y contextualizada de personas que actúan en la sociedad como planificadores, gestores, educadores, entre otros, y que están influyendo de manera positiva en la toma de decisiones.

Dentro de las premisas que garantizan el éxito de programas de educación ambiental a distancia se considera el hecho de promover la posibilidad de formar colectivos plurisectoriales, incentivar el trabajo multidisciplinario y multisectorial, favorecer la creación de redes, posibilitar roles flexibles para alumnos y alumnas, estimular el diálogo con la realidad, respetar los ritmos individuales de trabajo y el estilo del propio estudiante, incentivar un rol flexible en los formadores, permitir operar con equipos docentes multidis-ciplinarios, hacer posible la concurrencia de profesorado de procedencia plurisectorial, utilizar canales de comunicación y de que se desarrolle con costos de administración reducidos.

Es de trascendental importancia el mencionar que la calidad y pertinencia de los programas de educación ambiental desarrollados a distancia implica la operativización de estos con el diseño específico de materiales didácticos que serán la base de la tutoría y asesoría académica para promover en los estu-diantes el planificar, pensar y actuar desde y para el desarrollo sostenible

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EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA LA SALUD

Heberto Romeo Priego Álvarez*

Con una óptica sanitarista y en una primera aproximación conceptual, Loewe (1985) propone una definición de educación para la salud más cercana a lo que “es” que a lo que “debe ser”, afirmando que la educación es un hecho político determinado por las relaciones sociales y sólo en una pequeña medida por las actividades educativas formales; es decir, la educación para la salud no es solamente una serie de actividades propositivas que se llevan a cabo por las instituciones de salud para modificar o afirmar ciertos comportamientos, sino además la serie de actividades no propositivas de esas mismas instituciones y todas las actividades propositivas o no que realizan otras instituciones en nuestra sociedad. Por lo tanto, la educación para la salud no debe ser vista sólo a través de una óptica tecnocrática y eficientista, sino también política, en la cual el peso de los diversos actores influye en la adquisición de habili-dades individuales para el abatimiento de las enfermedades y mejora de las condiciones de salud.

La evolución conceptual de la “educación para la salud”, “educación sani-taria” o “educación higiénica” parte de la concepción separada del individuo y de la comunidad a la que pertenece y de la predisposición de un flujo de conocimiento y habilidades en la que hay unos “educadores” que todo lo saben y unos “educandos” que todo lo ignoran1. Transiciones conceptuales

* Profesor Investigador de la División Académica de Ciencias de la Salud. Universidad Juárez Autónoma de Tabasco.

1 Loewe (1985:4-5) concluye tal aseveración después de analizar los significados de siete primeras definiciones de educación sanitaria: Wood define a la educación higiénica como la “suma de experiencias que influyen favorablemente en los hábitos, actitudes y conocimientos relacionados con la salud del individuo, de la comunidad y de la raza”. Grout dice que es “un procedimiento que consiste en ajustar los conocimientos acopiados acerca de la salud a normas

148 HEBERTO ROMEO PRIEGO ÁLVAREZ 149EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA LA SALUD

posteriores eliminan el mito de la educación higiénica como infalible y per-fecta, surgiendo un nuevo paradigma de cambio social que requiere de una mayor corresponsabilidad ciudadana y de un papel protagónico del individuo autoempoderado (self-empowerment).

La educación sanitaria y la promoción de la salud son pilares de la acción en salud pública que se concibe como una propuesta transformadora2 “que sugiere movimiento hacia la salud, construyendo el futuro en el presente y que para ello se requiere de capacidad y poder”, “...la promoción de la salud es una práctica de empoderamientos, de participación, de socialización del conocimiento, de movilización para la construcción social de la salud” (Cas-tro-Albarrán,1998: 40).

La promoción de la salud se concibe como “la capacidad que tiene el su-jeto individual o colectivo para ejercer control real sobre su ambiente total” (Chapela, 1994). Sin embargo, ejercer la capacidad de control depende de las posibilidades de tomar decisiones y ejecutarlas en el contexto de lo factible. Por lo cual es necesario elegir un objeto de transformación y un punto de partida. El ambiente total es imposible de ser transformado en su conjunto por un sujeto concreto pero, para al mismo sujeto sí le es posible identificar aquella porción que puede llegar a comprender y a modificar intencionadamente con los recursos a su alcance.

de comportamiento adecuadas, individuales o comunales valiéndose de la educación”. Turner la concibe como “aprendizaje por medio del cual las personas que componen la comunidad reciben datos u orientación para emprender una acción sanitaria más inteligente”. Larimore dice que es “el procedimiento empleado para impartir conocimientos acerca de la salud, de manera que quien los reciba tenga motivos para utilizarlos con el fin de proteger o mejorar la salud propia, la de su familia o la de su comunidad”. Nyswander la define como “un proceso de evaluación del organismo humano que tiene como meta alcanzar la salud personal y de la comunidad”. Viteri habla de que “la educación sanitaria es el conjunto de nociones, cono-cimientos y procedimientos que se aplican a la enseñanza del individuo para que éste sepa conservarse sano”. Finalmente, Gage considera que es “la parte de la educación que tiene por objeto modificar o reafirmar la conducta humana en beneficio de la salud del individuo y de la colectividad”.

2 La promoción de la salud transformadora (Castro-Albarrán,1998:41) pretende la identi-ficación de aquella porción de la realidad que se pretende transformar sobre la cual se puede ejercer control real, y plantea sus acciones en cinco aspectos prácticos sobre los que se centra la movilización:1. La participación del sujeto en sus propios procesos.2. El desarrollo de aptitudes personales (mediante información, educación, capacitación y

formación).3. La reestructuración y control de los servicios.4. La construcción de los ambientes sanos.5. La lucha por la formulación de políticas y legislación para la salud.


La propuesta transformadora de la promoción de la salud se fortalece con los procesos de abogacía (o procuración), consumerismo, empoderamiento, movilización social y construcción de ciudadanía3.

La educación sanitaria, tanto en su dimensión formal como informal, es entendida como un proceso de transformación no sólo de los comportamientos individuales sino de transformaciones colectivas, a partir de la información, formación, acción y reflexión sobre los determinantes de la salud (Molina, 1998: 54).

La presencia de un sector educativo de calidad y su acceso a él, por parte de la población, es uno de los componentes deseados requerido para una buena salud a través del desarrollo de aptitudes personales, comportamientos y esti-los de vida saludables, que faciliten la participación consciente y responsable de los individuos en el control de los factores que promuevan su salud, así como la movilización de la opinión de comunidades, líderes y dirigentes que lleven a la creación de ambientes saludables. Por consiguiente, la promoción de la salud invoca la intervención de los dos componentes tradicionales de la educación para propiciar cambios positivos y permanentes a los estilos de vida de los individuos y la comunidad:

• La educación formal en toda su extensión (desde la preescolar hasta la formación universitaria).

• La educación no formal e informal (en lugares de trabajo, comunidad, etcétera) y por medios masivos de comunicación.

3 Abogacía por la salud significa la acción de defender, respaldar públicamente, argumentar en favor de, procurar el logro de, para generar voluntad política y el apoyo material hacia la causa pública de la salud. Consumerismo en salud implica la posición concienzuda y reflexiva del consumidor sanitario, al igual que el reconocimiento médico e institucional de su autonomía, valores, creencias y preferencias en materia de salud. Todo esto dentro de un marco legal, en el que los derechos humanos y del consumidor sanitario definen los límites permisibles dentro de la relación médica y fomentan la corresponsabilización. En su conceptualización más simple el empowerment o “empoderamiento” implica la toma de control de la propia existencia y asumir la responsabilidad de todos los aspectos de ésta: bienestar, salud y cuidados. La Conferencia de Jakarta, Indonesia, en 1997 postula dentro de las cinco áreas prioritarias para el desarrollo de la promoción de la salud el “incremento de la capacidad comunitaria y el empoderamiento individual”. Movilización social conlleva el involucramiento amplio de sujetos sociales en la convocatoria, animación, expresión de la demanda, exigencia pública, gestión y búsqueda de recursos para la salud. La construcción ciudadana se entiende como el ejercicio consciente de los derechos y obligaciones de los sujetos individuales y colectivos de la democracia.


EDUCACIÓN AMBIENTAL

La idea de la educación ambiental nació a partir de la creciente preocupación de las diferentes sociedades del mundo referente a los altos índices de con-taminación, depredación y mal manejo de los recursos naturales que se han venido dando en gran parte del planeta. A partir de los años setenta del siglo XX, diversas reuniones internacionales divulgaron la problemática ambien-tal de la tierra. Tópicos como la deforestación, desertificación, la erosión, la contaminación, la extinción de especies vegetales y animales, la lluvia ácida, la perforación de la capa de ozono, entre otras, generaron conciencia de la necesidad de una educación ambiental que permitiera impedir estos aspectos negativos y en algunos casos revertir el fenómeno.

Los problemas ecológicos que el hombre enfrenta actualmente4 requieren para su solución de una mayor participación de la sociedad organizada y de una actitud individual ambientalista activa, en la que la educación ambiental forme parte íntima de la cultura del hombre que le permita la supervivencia. La ecología poblacional humana presupone que el género humano sobrevivirá en este planeta en las mejores condiciones ambientales, de recreación natural, de espacio, de alimentación, de obtención de energía, y establecerá relaciones normales de convivencia y competencia consigo mismo y con otras especies (nichos ecológicos).

En concreto, el objetivo de la educación ambiental es provocar que el hombre tenga una conciencia ecológica básica que le permita reconocerse a sí mismo como un ser vivo más de este planeta, que ocupa hábitat determi-nados y que cumple diversas funciones tróficas y energéticas dentro de las cadenas alimenticias y energéticas de la naturaleza. Asimismo, la educación ambiental debe provocar que los humanos razonemos acerca de que la raza humana depende de los recursos naturales y del manejo racional que le dé a los mismos y que, además, al igual que cualquier organismo viviente de nuestro planeta, está expuesto a los procesos naturales de competición, adaptación y selección natural con los de su especie y/o con otras especies.

Para Young-Medina et al. (1993: 161), el objetivo de la educación ambiental es la “respuesta automática adecuada” para actuar ante problemas, contingen-cias o cualquier otro tipo de asuntos relacionados con el medio ambiente del

4 Sanitaristas importantes como Hernán Sanmartín (1983:210-224), tempranamente apun-taron los problemas ecológicos del hombre contemporáneo en aspectos como: a) la degradación permanente y progresiva de la naturaleza y del ambiente de la vida humana; b) problemas ecológicos y tensiones debidas a factores socioeconómicos, y c) problemas ecológicos relacio-nados con la salud y la enfermedad de las poblaciones.


entorno personal, familiar, del barrio o colonia, del municipio, del estado, del país y del mundo; todo ello con la finalidad de proteger, conservar y hacer buen uso de los recursos naturales, sin olvidar que somos una parte impor-tante y decisiva de los componentes del ecosistema y que debemos actuar dentro de los límites que este nos imponga de manera natural, tomando en cuenta las interacciones biológicas y los procesos naturales de competencia, adaptación y selección natural.

LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

La educación ambiental es un campo emergente de la pedagogía, cuya patente internacional se remonta no más allá de la década de los años setenta y, en la mayor parte de los países de América Latina y el Caribe, de los ochenta. Por lo mismo, se trata de un campo en proceso de constitución inicial, que todavía no logra permear apropiadamente las estructuras y prácticas de las institu-ciones educativas oficiales en la región latinoamericana, si bien en los países industrializados está plenamente incorporado (González-Gaudiano, 2003).

En México, una de las primeras definiciones oficiales de la educación ambiental es la proporcionada por la entonces existente Secretaría de De-sarrollo Urbano y Ecología (Sedue) en 1991: “La educación ambiental es un proceso de enseñanza-aprendizaje por medio del cual el individuo adquiere conocimientos y desarrolla hábitos que le permiten modificar los puntos de conducta individual con relación al medio ambiente. La educación am-biental es un proceso educativo permanente cuyo propósito es lograr, en los diversos sectores y grupos que integran el conjunto de la sociedad nacional, que participan conscientemente en la solución de los problemas ambientales y en la prevención de los futuros”.

Al igual que en las otras áreas del conocimiento, durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de los aspectos de la educación ambiental, lo más deseable es que durante la interacción entre educador y educando, el cono-cimiento que se transmite no se logre como una meta final de conocimiento acabado y finito, sino que se tome como una formación básica que sustente sólidamente que ambos pueden seguir recibiendo a lo largo de su existencia; pues así como el educando se integra al universo de conocimiento, el educador nunca deja de aprender.

El esquema metodológico para la educación ambiental está dado por:

1. El contacto y observación del entorno natural y social y las vinculaciones o relaciones que tenemos con ellos.


2. Concientización de que el estudio del medio ambiente es interdisciplinario y que para ello se observa, se recopilan datos e información, se establece una o varias hipótesis respecto a los problemas ambientales y se estudia mediante una investigación participativa establecida.

3. Se analizan los resultados, se discuten.4. Al final se proponen acciones conjuntas para resolver los problemas so-

cioambientales abordados.

Con este esquema metodológico, la educación ambiental provoca que las personas investiguen, adquieran conocimientos y desarrollen hábitos y actitudes que modifican positivamente su conducta individual y colectiva respecto al medio ambiente biótico y abiótico en que se desenvuelven y así poder vivir en armonía con la naturaleza, respetando las leyes que rigen los fenómenos biológicos en que necesariamente están inmersos. Esta metodo-logía no culmina en una acción de orden técnico ni científico, sino más bien en el análisis y propuestas de acciones con una perspectiva de cambio social y de actitudes respecto al medio ambiente.

SALUD Y MEDIO AMBIENTE: COMUNIDADES SALUDABLES

La estrecha relación entre la salud poblacional y su entorno global constitu-ye la base para la concepción socioecológica de la salud. Los esfuerzos que se realicen para mejorar la salud, atendiendo sólo a la transformación de los com-portamientos individuales, sin considerar el ambiente total en que esos mismos individuos se condicionan y desarrollan, es obviamente insuficiente.

La mejoría de la salud requiere de espacios que la promuevan; que brinde posibilidades para realizar las elecciones saludables y condiciones que favo-rezcan la salud en un entorno global saludable. Entendiéndose por entorno global, el total de aquellos aspectos identificables del ambiente físico-químico, psicosocial y económico que influyen en la salud. El Estado y los ciudadanos en todos sus niveles de acción tienen la responsabilidad de actuar en forma apropiada para asegurar un medio ambiente global saludable y sostenible.

Al hablar de ambiente global, habrá que considerarlo dentro de sus di-mensiones y no como tradicionalmente se ha hecho: sólo en términos de sus propiedades naturales. Desde esta perspectiva se habla de tres componentes básicos del ambiente (Acuña-Rivera, 1998:130), que son:


1. El componente natural, que hace referencia a los recursos naturales dispo-nibles en una comunidad o nación (biodiversidad, agua, geografía, calidad del aire y otros).

2. Los aspectos construidos del ambiente, donde el diseño de los espacios en los que vivimos también afecta nuestra comportamiento, facilita o inhibe cierto tipo de conductas, haciendo más probables unas que otras.

3. El componente psicosocial, que hace referencia a las formas de relación en la población, a la comunicación, los valores, costumbres, tradiciones y cultura, que definen a la comunidad de la cual se trate.

Por lo que un ambiente saludable podría definirse como: un “conjunto de elementos físicos y sociales que interactúan entre sí y con el hombre, que afectan positivamente el bienestar y la salud física y mental, tanto del individuo como de las colectividades (Brañes, 1994).

Al hablar de comunidades saludables y en particular de los municipios saludables, Rice (2002) a nombre de la División de Promoción y Protección de la Salud OPS-OMS aporta una definición centrada en el proceso: “Conside-ramos que un municipio empieza a ser ‘saludable’ cuando sus autoridades políticas, organizaciones locales y ciudadanos dedican constantes esfuer-zos a mejorar las condiciones de vida y trabajo, establecen una relación armoniosa con el medio ambiente, expanden los recursos comunitarios y fortalecen la democracia”, igualmente define los elementos sine qua non para su alcance. Tales elementos esenciales son:

•Establecer el compromiso público para mejorar la calidad de vida.•Garantizar y fortalecer la participación comunitaria durante las fases de

planificación, ejecución y evaluación.•Desarrollar un plan estratégico para superar los obstáculos y amenazas.•Crear consenso y formar alianzas a través de diferentes redes y proyectos.•Incentivar el liderazgo y plena participación de todos los sectores sociales,

incluyendo al sector salud.•Formular políticas públicas saludables en los ámbitos local, regional y

nacional.•Llevar a cabo vigilancia y evaluación continua para dar seguimiento al

progreso alcanzado.

Por último, convendría reflexionar en lo que Gaudiano (2002) afirma: “El campo de lo ambiental en lo general es un complejo espacio de lo social, constituido por una enorme variedad de discursos e idearios con muy varia-


dos grados y niveles de radicalización. En este espacio, se inserta también la educación ambiental, a menudo en contrasentido con las formas culturales y económicas que se preconizan a través de los medios de comunicación, sobre todo a partir de que se han exacerbado los intercambios comerciales que acompañan los estilos económicos neoliberales entronizados por la globalización”. “...La educación ambiental tiene mucho que aportar en el proceso de constitución de nuevas identidades sociales, para responder a los desafíos del difícil presente que vivimos. Porque en el proceso de cons-titución de este nuevo campo pedagógico, cada vez están quedando más lejos las propuestas originales de una educación ambiental acoplada con el naturalismo, el conservacionismo y las demás formas asociadas con un punto de vista que enfatiza la preservación del medio natural, pero sin considerar las necesidades y expectativas de cambio social de los grupos humanos que habitan los espacios naturales.”

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EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LAS ESTRATEGIAS DE CONSERVACIÓN DE LA NATURALEZA

Víctor Bedoy Velázquez*

Los bienes y los servicios esenciales de nuestro planeta dependen de la variedad y la variabilidad de los genes, las especies, las poblaciones y los ecosistemas. Los recursos biológicos nos nutren, nos visten y nos proporcionan alojamiento, medicinas y sustento espiritual. Los ecosistemas naturales de los bosques, las selvas, las sabanas, los prados y praderas, los desiertos, las tundras, los ríos, los lagos y los mares, contienen diversidad biológica de la Tierra. Los terrenos destinados a la agricultura y los jardines son también de gran importancia como reservas, en tanto que los bancos de genes, los jardines botánicos, los parques zoológicos y otras reservas de plasma germinal son, en su peculiar caracterización, también importantes, pues en estos sitios las características ambientales son distintas a las naturales donde las especies prosperan.

En los últimos años, el detrimento de la información genética y en general de destrucción de especies que ni siquiera conocemos es alarmante, debido sobre todo a la acción humana en la biosfera, constituyéndose en la más grave amenaza para el desarrollo de la humanidad. Esto significa disminuir las posi-bilidades de sobrevivencia que los humanos tenemos; como mencionara el Jefe Seattle en su carta que se fecha en 1853, que dice: “¿qué sería del hombre sin las plantas y sin los animales?... perecería”, y aunque el hombre incursione tratando de sustituir por medio de la ciencia y la tecnología el proceso fotosintético, su vida en el planeta no sería posible, sin la biodiversidad que este alberga.

* Profesor del Centro Universitario de Ciencias Biológicas y Agropecuarias de la Universidad de Guadalajara. Coordinador de la Maestría en Educación Ambiental.

158 VÍCTOR BEDOY VELÁZQUEZ 159EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LAS ESTRATEGIAS DE CONSERVACIÓN DE LA NATURALEZA

La biodiversidad surge como una necesidad en la disciplina de conservación biológica que ayuda en la evaluación de los ambientes naturales (perturbados y no perturbados) con enfoques de la taxonomía, biogeografía y ecología. Desde finales de los años ochenta se empezó a profundizar y manejar el concepto según diferentes enfoques, pero siempre con la finalidad de comprender la totalidad de formas de vida del planeta, sus funciones e importancia para responder a las tendencias negativas que amenazan el futuro de la vida en la Tierra.

A la diversidad de especies, principalmente, se le reconoce como un rasgo estructural ecosistémico; la diversidad biológica comprende la totalidad de plantas, animales, microorganismos, ecosistemas y los procesos ecológicos de los cuales ellos forman parte. Se define como un término que comprende la gran variedad de la naturaleza que incluye el número y frecuencia de eco-sistemas, especies y genes que se dan en un todo.

Medir la pérdida de la biodiversidad es algo sumamente difícil debido a que el número total de la diversidad de especies aún no se conoce. Se ha estimado que existen entre 5 y 30 millones de especies, lo cual encierra en su mayoría a insectos principalmente y otros invertebrados o formas de vida marinas. Las cifras más conservadoras son las siguientes: de todos los organismos vivos de la Tierra existen al menos 1.4 millones de especies vivas descritas, de las cuales aproximadamente 750 mil son insectos, 41 mil son vertebrados y 250 mil son plantas (vasculares y briófitas), el resto comprende formas de invertebrados, hongos, algas y microorganismos (Wilson, 1988). Sin embargo, estas cifras deben considerarse con cuidado, pues muestran sólo un punto de partida, ya que según cada grupo existen especies que no se han identificado, que científicamente no se han reconocido, esto debido en gran parte a lo extenso de algunos grupos, como es el caso de los insectos. En otros casos es la falta de aprecio a estos recursos como el de otros invertebrados y los anfibios y reptiles. Pueden considerarse estas cifras como una subestimación, no obstante es un acercamiento a reconocer donde vamos en cada grupo.

Más de 170 países se reconocen como megadiversos, aproximadamente una docena de estos cuentan con gran parte (60 a 70%) de la diversidad del planeta. México tiene de un 10 a un 12 % de la biodiversidad del mundo. En América, México junto con Brasil y Colombia se encuentran en los primeros lugares de diversidad biológica, es el primer lugar en diversidad de reptiles, ocupa el segundo lugar en diversidad de mamíferos a nivel mundial y el cuarto lugar en anfibios y plantas (Mittermeier y Goettsch, 1992).

Esto es, a México se le coloca entre los primeros 12 países con mayor di-versidad biológica en el planeta. El 10% de las especies conocidas en el mundo se encuentran en México, de este porcentaje entre el 44 y 63% de plantas y


el 30% de vertebrados son endémicos del país. Se reconocen como endémicas para la República Mexicana a más de 505 especies de mamíferos, 105 de aves, 707 de reptiles y 293 de anfibios. De estas, el 28% está bajo alguna categoría de manejo considerada en peligro (Semarnap, 1996).

México es el único país del mundo que contiene la totalidad de un límite continental entre dos regiones biogeográficas, la neártica y neotropical, así como una accidentada fisiografía que resulta en una alta diversidad de especies, ecosistemas y paisajes, que albergan inclusive una riqueza de cultu-ras, de las más grandes del mundo (Mittermeier y Goesch, Op. cit.). En esta zona de contacto de ambos reinos biogeográficos encontramos elementos de la flora y fauna del Norte y Sur de América, y lo más importante una fauna endémica única de esta región.

En México los estados que cuentan con mayor diversidad biológica son: en primer lugar Oaxaca, debido precisamente por la combinación de ambientes de zonas áridas, templadas y tropicales; seguido muy cerca por Chiapas, Ve-racruz, Guerrero y Michoacán. Los estados con mayor número de especies endémicas son: Baja California, Baja California Sur y Oaxaca.

LA ADMINISTRACIÓN Y EL USO DE LOS RECURSOS NATURALES EN LAS ÁREAS PROTEGIDAS

Las áreas naturales protegidas (ANP) significan una estrategia para la con-servación de los recursos naturales del planeta contribuyendo a salvaguardar el sustento de la Tierra; han quedado amparadas en la propuesta mundial de conservación, en los acuerdos internacionales, las leyes y los reglamentos de las naciones dictados para este fin (Semarnap, 1996b, UICN, 1980).

El concepto de conservación puede definirse como: “La gestión para el uso de la biosfera por el ser humano, de tal suerte que produzca el beneficio mayor y sostenible para las generaciones actuales, pero manteniendo su potencialidad para satisfacer las necesidades y aspiraciones de las generaciones futuras”. Al hablar de conservación de recursos naturales se incluye aspectos de manejo y protección de las cuencas hidrográficas, silvicultura y aprovechamiento sostenible de los bosques, protección de áreas silvestres, manejo y aprove-chamiento de la fauna, ordenación del uso del suelo, conservación de suelos e implementación de técnicas apropiadas para asegurar el aprovechamiento sostenible y diversificado del potencial natural de los ecosistemas1.

1 Esta concepción de conservación la discute Enrique Jardel en el trabajo realizado para la Reserva de la Biosfera de la Sierra de Manantlán (para este caso cita a Owen, 1977 y Miller, 1980 (Jardel, 1992).


En este sentido, la conservación2 es entendida como un proceso en el cual se busca mantener las relaciones y mecanismos de los que depende el funcio-namiento de los ecosistemas, la evolución biológica y la diversidad genética, además de formas armónicas de usos dinámico e íntimamente ligados a los procesos sociales y especialmente al desarrollo (IUCN, Op. cit.).

En las estrategias “oficiales” para proteger los recursos naturales, sólo queda entre líneas la consideración de las poblaciones humanas. Una de las propuestas como base donde el análisis con un buen planteamiento en el uso de recursos para investigación, enseñanza y desarrollo comunitario, es la categoría de manejo para ANP reserva de la biosfera, propuesta desde sus orígenes como modalidad mexicana (Halffter, 1984), concepción que ha prosperado, generando proyectos novedosos de manejo de recursos, como es el caso de la Reserva de la Biosfera Sierra de Manantlán en el estado de Jalisco, México.

La intención, con las reservas de la biosfera, es que los ejemplos de conser-vación se conviertan en componentes de desarrollo de cada uno de los países, según sus características y situaciones histórico-culturales. En este sentido se fortalece el porvenir de la humanidad de manera saludable y se considera que este binomio esta indisolublemente unido a la conservación de esta y de los recursos naturales. Se afirma que una condición necesaria para la con-servación son las maneras que se estilan para lograr el desarrollo, pues este “mitigará la pobreza y la miseria de cientos de millones de personas”. Esta estrategia que debe analizarse y ponerse en marcha con los ajustes nacionales y locales pertinentes, ayudará para entender la importancia de definir cómo establecemos en nuestra nación las acciones, para asegurar una mejor calidad de vida en y para la población.

De esta manera, los objetivos establecidos en la estrategia mundial de conservación, y que también forman parte de la política ambiental mexicana, facilitan el análisis que cabría hacerse en la constitución de áreas naturales protegidas para cumplir los principios que se marcan en sus documentos

2 En la Ley General del Equilibrio Ecológico y Protección al Ambiente se definen, entre otros, los siguientes términos. Áreas naturales protegidas: son zonas del territorio nacional y aquéllas sobre las que la nación ejerce su soberanía y jurisdicción, en donde los ambientes originales no han sido significativamente alterados por la actividad del ser humano o que requieren ser preservadas y restauradas y están sujetas al régimen previsto en la presente ley; preservación: el conjunto de políticas y medidas para mantener las condiciones que propicien la evolución y continuidad de los ecosistemas y hábitat naturales, así como conservar las poblaciones viables de especies en sus entornos naturales y los componentes de la biodiversidad fuera de sus hábitat naturales (Art. 3ro. Fracción II y XXIV respectivamente), no se incluye el concepto de conservación.


rectores y normativos. Los objetivos de dicha estrategia mundial se concretan en tres: 1) mantener los procesos ecológicos esenciales y los sistemas que sustentan la vida; 2) preservar la diversidad genética, y 3) asegurar el carácter sostenible de cualquier tipo de uso de especies o ecosistema.

La falta de estrategias adecuadas para la conservación entre las que se encuentra la educación, es aunque no la única y mejor sino una de las partes importantes requerida para lograr el desarrollo sustentable específico para la sociedad mexicana que es megadiversa en su cultura y recursos natura-les. La carencia no sólo de estrategias sino de planteamientos operativos a corto, mediano y largo plazo hace que se presente consecuentemente la baja calidad de vida de las poblaciones; la constante baja de satisfacción de las necesidades básicas materiales, espirituales y otras culturales provocan desequilibrios sociales.

ACTORES Y ACCIONES QUE INCIDEN EN EL DETRIMENTO DE LAS ÁREAS NATURALES PROTEGIDAS

De los dos anteriores grupos generales, considero para mejor análisis agruparlos en lo que llamo factores que conducen a la conservación de las áreas naturales protegidas, entre ellos se encuentras los aspectos administrativos que incluyen a los actores. Identifico para el fin de este trabajo a tres: 1) actores directivos; 2) actores directos, y 3) actores indirectos.

Realmente hay una complejidad de relaciones e interrelaciones entre los que intervienen en las áreas naturales protegidas, por lo que es difícil lograr el desarrollo armonioso entre la “naturaleza y la sociedad”. Sin embargo, sí es claro identificar los actores sociales que han intervenido en esto. Los primeros (directivos) son aquellos que dictan, establecen e imponen un estilo de vida y plantean proyectos de desarrollo, los gobernantes y los empresarios.

Entre los actores directos3 en los recursos naturales se encuentran: los agricultores, ganaderos, recolectores, forestales, cazadores, fraccionadores, investigadores, visitantes, propietarios, administradores y educadores. Cada uno de ellos realiza una serie de acciones que afectan la conservación del área. Cuando estas acciones no son consideradas en las estrategias para la conservación de las áreas naturales protegidas e incluidas en los programas

3 Considerando aquellos con visión fragmentada, ajenos en el proceso de sensibilización, reflexión y concientización de su actuar en el deterioro ambiental y si son conscientes no lo han apropiado para revertir y mostrar una conducta distinta que permita la transformación y modificación de su práctica.


de manejo de estas (muchas de las áreas no cuentan con esta herramienta, no obstante es un requisito legal para la constitución como sitio silvestre protegido), se afecta la calidad y el aprovechamiento máximo potencial que puede tener el área.

Es importante identificar las acciones concretas de cada área protegida, ya que estas formarán parte de los subprogramas o componentes de manejo, como es el caso de la educación ambiental, en particular estas deberán considerarse al momento de estructurar los temas que compondrán o componen las actividades de interpretación ambiental. En el siguiente esquema presento algunos de los actores directos y su incidencia en las áreas naturales protegidas.

Identificación de actores y sus acciones que incidenen el detrimento de las áreas silvestres protegidas

Visitantes Campesinos y ganaderos Propietarios

Compactación de sueloRealización de fogatasArrojo de desechosExtracción de materialesBandalismoOcoteoCaza y recolecciónMotociclismoFlujo incontrolado de visi-tantesInvasión de áreas de acam-pe Celebración de actividades socialesApertura de senderosExcursionismo y campismo

Apertura de tierras para cultivoCaza y recolección excesivaQuema de pastos o áreas fores-talesDepósito de desechosUso excesivo de agroquímicosExplotación del sueloExtracción de leñaCompactación de suelo por ga-nadoSobrepastoreoEliminación de renuevosApertura de caminos y senderos

Modificación vocacional del sueloFraccionamientos cam-pestresExplotación del sueloExtracción forestalInstalación de infraestruc-turaApertura de caminos y senderos

Los actores indirectos son quienes compran los recursos para satisfacción de sus necesidades, es decir, todos aquellos que de manera indirecta obtienen los recursos naturales, aun aquellos que han sido procesados, transformados. El papel principal que los caracteriza es ser consumidores. Es importante notar que algunos de los actores pueden participar en uno o varios de los apartados planteados (actores directivos, directos e indirectos). Este grupo de actores lo componen los miembros de una familia, los profesionales, los comerciantes, los obreros.


LA EDUCACIÓN AMBIENTAL, UNA NUEVA EDUCACIÓN

En la época actual, la educación es sin duda también una alternativa viable ante la crisis ambiental, porque se considera que si no se educa oportunamente a la población acerca del peligro que representa el progresivo deterioro del ambiente, en poco tiempo estaremos enfrentando situaciones más dolorosas que pongan en riesgo la preservación de múltiples formas de vida, entre ellas la humana.

En la educación tradicional se olvidó crear y valorizar los componentes de responsabilidad con la problemática ambiental, siguió con esquemas fragmen-tarios de la realidad, promovió la división entre las ciencias sociales y naturales, y desvinculó la relación entre las estructuras productivas y la destrucción del medio. A través de la educación se reforzaron valores de carácter mercantil, utilitarista y competitivista, como el éxito material, el consumismo, el indivi-dualismo, el lucro y la sobreexplotación de los recursos naturales y el hombre, valores todos ellos más eficientes a sistemas deteriorantes del medio.

La parcialización de la realidad favoreció respuestas aisladas, escasas, poco procesadas y dificultó el camino para llegar a la esencia de las cosas para transformarlas hacia relaciones más armónicas con el entorno.

Para enfrentar la crisis ambiental se necesita entonces, una nueva edu-cación. Se considera que no habrá soluciones reales, mientras no se dé una transformación de la educación en todos sus niveles y modalidades y no haya un cambio en el paradigma educativo.

Una nueva educación requiere del replanteamiento de los procesos educati-vos en su conjunto y desarrollarse en un marco de nuevos enfoques, métodos, conocimientos y nuevas relaciones entre los distintos agentes educativos. Esta nueva educación debe:

a) Abarcar el medio social y natural como un todo interrelacionado entre sí y vincular los modelos de crecimiento, con el desarrollo sostenido y sustentable de los recursos naturales.

b) Facilitar la comprensión de la esencia de los procesos, desenmascarar sus apariencias para propiciar un acercamiento crítico integral a la realidad.

c) Convertirse en un proceso social que facilite una formación que propor-cione armas intelectuales y emotivas para la acción consciente.

d) Utilizar métodos apropiados que despierten al hombre de su sueño letár-gico, para que surja un hombre que sea el autor y el principal actor de su propia historia.


La educación aquí planteada se conoce como educación ambiental e intenta convertirse en una nueva propuesta, aunque en la práctica esté permeada por muchos de los problemas del sistema educativo tradicional.

El bienestar de los sistemas ecológicos es un requisito para el bienestar humano; el bienestar social no puede prosperar en un paisaje devastado. Los problemas ambientales actuales han llevado a replantear políticas locales, nacionales, regionales e internacionales respecto a la manera de como la población debe proceder con su entorno. La degradación ambiental tiene varios efectos perjudiciales, entre ellos: es nociva para la salud del ser huma-no, reduce la productividad económica y lleva a la reducción de los valores e insensibilidad frente a la mejor relación con los recursos naturales.

El concepto de educación ambiental aparece en determinados contextos de desarrollo cultural y en momentos de desarrollo técnico y tecnológico; surge de la toma de conciencia de los efectos que el desarrollo de las comu-nidades humanas produce en el medio natural; y surge también de la toma de conciencia de los alcances, a corto y largo plazo, de dichos efectos en el equilibrio de la biosfera, que es la sustentadora de la supervivencia física de los humanos.

Esta idea exige que los individuos y las comunidades puedan, tanto en los procesos de educación formal como en los procesos de educación no formal, adquirir los conocimientos que les permitan hacer juicios adecuados de lo que significa intervenir o actuar en el medio, y desarrollar estrategias de acción que les facilite alcanzar una vida más equilibrada ecológicamente sin romper con la adaptación de los demás elementos presentes en el entorno, gracias a los cuales podemos vivir.

LOS OBJETIVOS Y LAS ACCIONES DE EDUCACIÓN E INTERPRETACIÓN AMBIENTAL EN LOS PROGRAMAS DE MANEJO DE LAS ÁREAS NATURALES PROTEGIDAS

Como muestra de reflexión en el quehacer de la educación ambiental para la conservación de la naturaleza, las áreas naturales protegidas orientan sus acciones de acuerdo con lo establecido en sus programas de manejo4. En

4 El análisis fue de cuatro reservas de biosfera, tres áreas de protección de flora y fauna y un parque nacional: Las reservas de la biosferas de Sian ka´an, el Pinacate y Gran Desierto del Altar, Alto Golfo de California y Delta del Río Colorado, las áreas de protección de flora y fauna: Cañón de Santa Elena, Laguna de Términos y la de Maderas del Carmen y el parque nacional Isla Contoy. La caracterización de las categorías en definida en la Ley General del Equilibrio Ecológico y Protección al Ambiente.


estos se incluye los subprogramas. Analizando los mismos se manifiesta lo siguiente: la educación e interpretación ambiental se pretende lograr con la difusión de los valores y difundiendo los resultados de las investigaciones, es decir, se menciona que se logrará que la gente toma su papel dentro de la naturaleza y no sólo eso, sino que también los sujetos actuarán en favor de la protección y aprovechamiento de los recursos naturales. La participación de la sociedad en la protección y conservación del área.

Se observa una confusión entre objetivos, métodos y acciones. Además hay objetivos muy generales que no concretizan lo que se quiere hacer y a dónde se quiere llegar. Entre los objetivos con mayor peso se encuentra el referido a informar; sin embargo, hay una concordancia entre el discurso escrito y el oral como parte de estos resultados, orientados principalmente a acciones de difusión.

El análisis del discurso ha llevado a comentar que estos indicadores dis-cursivos respaldan la postura educativa prevaleciente, verticalista, donde el experto informa a la gran masa ignorante, y el educador es quien sabe, desconociendo que toda persona y grupo social ha adquirido conocimientos acerca de su entorno.

Los objetivos que se incluyen en los programas de manejo sobre los aspectos de educación ambiental se conseguirán con dos tipos de acciones prioritarias. En primer lugar, la utilización de materiales educativos como folletos, car-teles y en segundo lugar, a través de acciones de capacitación como cursos, conferencias y exhibiciones.

Un aspecto que llama la atención es el hecho que dos áreas naturales protegidas propongan contribuir al desarrollar programas de formación su-perior (licenciatura y posgrado), aunque esta es función de las instituciones de educación superior, se requiere de una fundamentación aún mayor para la creación de proyectos de formación concretos.

En esta misma área de la educación formal se señala que se pretende in-corporar la de contenidos ambientales en programas de estudio; acción que demanda de una formación especializada. Lo que es posible es facilitar infor-mación concreta sobre la reserva para que esto sea analizado y aplicado.

La acciones de formación planteadas en los programas de manejos se centra en conferencias y cursos, reforzando, como ya se dijo, los planteamientos de la educación tradicional y se proponen pocas actividades de formación y capacitación como podrían ser los talleres donde se involucran a los sujetos y se orientan a rescatar iniciativas que pueden proporcionar elementos de replanteamiento de acciones que redunden en el beneficio comunitario y el logro de los objetivos del área natural protegida.


En este sentido, se observan pocas acciones encaminadas para hacer un uso y manejo adecuado de los recursos naturales, tampoco se identifica trabajar con la gente para el desarrollo comunitario, a pesar de que propone un tra-bajo de cerca con las comunidades, no se identifican acciones ni estrategias que favorezcan la vinculación entre las acciones de los otros componentes y la importancia de la educación en esta tarea.

Se observa poco sobre la trascendencia de la formación de una cultura ambiental que se puntualice en relacionar el área protegida con lo cotidiano de los sujetos, pues entre otras cosas, la biodiversidad y en general los re-cursos naturales se encuentran en todo el país; es importante sensibilizar y concientizar a los individuos y a los grupos sociales sobre la importancia de un aprovechamiento adecuado de los recursos naturales.

Lo identificado anteriormente se traduce en la definición de una concep-ción un tanto ingenua de la educación ambiental, se olvida de la inmensidad de mecanismos que el sistema económico y social tiene para reproducirse de múltiples formas a través de la educación. En poco se diferencia de la educa-ción dominante que ha predominado en este siglo, la cual ha llevado a que la educación esté pasando por una etapa de crisis. Por qué seguir repitiendo esquemas que ya demostraron en la práctica su fracaso.

Por otra parte, se olvida que todo sistema educativo tiende a la formación de un determinado sujeto pedagógico, el cual está constituido por una peda-gogía imperante, unidireccional. El sujeto pedagógico quedó constituido por la relación entre sujetos políticos y sociales con poder y derechos desiguales: clases dominantes enseñan a las dominadas, los sectores urbanos transmiten mensajes a sectores rurales, los hombres enseñan a las mujeres, las genera-ciones adultas someten a las generaciones jóvenes.

Esta pedagogía es, además, inadecuada a la nueva realidad, pues no contie-ne las demandas culturales actuales, ni responde a las diferencias histórico-culturales de los sujetos sociales ni contempla la posibilidad de convivencia de cosmovisiones, símbolos, rituales, costumbres y concepciones de vida (Tourain, 1998; Puiggros, 1998). Esta dominación es el resultado de las luchas dadas en el interior de los procesos pedagógicos por mantener la hegemonía en torno al tipo de ser humano que se pretende constituir y el habitus que se pretende inculcar.

En este sentido, para lograr la transformación del sujeto pedagógico se requiere un planteamiento diferente de la educación. Se hace referencia a aquellas propuestas educativas que, como señala Touraine (Op. cit.), den la posibilidad a los actores sociales de construirse como sujetos. El sujeto se hace en la práctica social, al actuar intencionada y conscientemente en una


realidad para transformarla y dirigirla hacia un proyecto de futuro. La con-servación de los espacios naturales no será posible mientras no se genere una cultura ambiental y se conciba a la conservación como un medio necesario en la convivencia cotidiana de los humanos con la naturaleza.

BIBLIOGRAFÍA

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Mittermeier, R. A. y C. Goettsch De Mittermeier (1992) “La importancia de la diversidad biológica de México”, en Sarukhán, José y R. Dirzo (Comps.). México ante los retos de la biodiversidad, CONABIO.

Puiggros, Adriana (1998). Imaginación y crisis en la educación latinoamericana, Buenos Aires, Rei Argentina, Instituto de Estudios y Acción Social, Aique Grupo Editor, p. 19.

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Touraine, Alain (1998). “Las salidas de la transición liberal”, Conferencia magistral presentada como parte de la Cátedra Latinoamericana “Julio Cortázar”, Guadalajara, Universidad de Guadalajara.

Wilson, E.O. (1988). Biodiversity, Washington, National Academy Press.

EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA EL DESARROLLO HUMANO

COMUNITARIO

Eduardo Salvador López-Hernández*

INTRODUCCIÓN

La idea de realizar un proyecto de desarrollo en el medio rural de Nacajuca, Tabasco, es resultado de dos de nuestras contribuciones. La primera de ellas, basada en la aplicación de un modelo educativo denominado “Escuela Taller para el Desarrollo Sostenible” en Comalcalco, Tabasco, cuyo objetivo general fue el desarrollo de un modelo micro regional para el desarrollo sostenible de comunidades rurales con proyectos educativos, productivos (sistemas agroecológicos, acuícolas y de conservación), que conllevó a la creación de un área de reserva ecológica generada por la comunidad local. La base social donde sin importancia de edades y géneros contó con la participación de las familias de la comunidad. La actuación de la actividad científica académica, mediante la participación de un grupo multidisciplinario de investigadores y estudiantes implicó dar asesoría a la sociedad local, para construir y validar su propia estrategia de desarrollo sostenible (López-Hernández, 2000).

Las prerrogativas del grupo plantearon la necesidad de una educación ambiental en varios niveles. Así, se desarrolló una serie de intervenciones en educación ambiental para estas familias, los ejidos y colonias vecinas hacia el fortalecimiento de la sociedad local.

Otra experiencia fue la realizada como “Programa de Desarrollo Humano y Educación Ambiental: Jalpa, Limpio y Verde”, donde se capacitó y promovió

* Doctor en Ciencias Biológicas especialista en educación ambiental miembro del Consejo Mesoamericano de Educación y Comunicación Ambiental de la Unión Internacional para la Naturaleza (CEC-UICN) y de la Academia Nacional de Educación Ambiental.

170 EDUARDO S. LÓPEZ-HERNÁNDEZ 171EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA EL DESARROLLO HUMANO COMUNITARIO

la participación pública, la coordinación de direcciones del ayuntamiento, el fomento al cuidado del medio y de la salud, y los programas de trabajo parti-cipativo que impulsaron la producción de los sistemas de granjas y huertos, para que sirvieran a las familias del medio rural como una alternativa para mantener unidades productivas de frutas, flores y animales, basándose fun-damentalmente en la organización social y la participación en estos proyectos de mujeres y productores de gran parte del municipio de Jalpa (López-Her-nández y Rodríguez, 2002).

La experiencia en Comalcalco, y con lo logrado en Jalpa continuamos con un Programa de Educación Ambiental y Producción Agroecológica, con todas las facilidades materiales y financieras del Ayuntamiento de Nacajuca 2004-2006 a través de la coordinación con la Dirección de Desarrollo Municipal. Los recursos humanos (trabajadores agrícolas), terrenos agrícolas (camellones, acahuales, hortalizas), cuerpos de agua, drenes y jagüeyes, equipo y maquinaria agrícola, vehículos, aulas y oficinas, serán muy útiles para implicarnos a la construcción en tres años hacia el fomento de actividades productivas compatibles con el medio apegados a la agroecología, en materia forestal y acuícola, la conser-vación de recursos naturales con una visión social para posibilitar durante su evolución el beneficio a la población local, tomando como elementos para la edificación de su base material y social los propósitos aplicados.

ANTECEDENTES

Como investigadores debemos estar más vinculados con proyectos de carácter social. Así, con base en lo informado en líneas anteriores, que tienen gran similitud con el enfoque de desarrollo sustentable con una sólida base social en Yaxcabá, “Desarrollo de Unidades de Producción Campesina en Yucatán”, (Cuanalo y col. 1998; Cuanalo, 1999 y Cuanalo, 2000), mismo que compro-mete a probar una estrategia alternativa para el desarrollo de las familias del medio rural, coincide plenamente con las aspiraciones de las personas que quieren realizar lo anterior en Nacajuca.

En este sentido, estamos en el proceso de un modelo de desarrollo susten-table que pueda contribuir a ir modificando los esquemas de pobreza extrema, una de las lacras más evidentes de la sociedad actual.

El conocimiento humano ha alcanzado niveles insospechados, sin embargo, nos ha faltado visión para afrontar los contrastes entre los que tienen y los desposeídos. En consecuencia, el impulso de la relación social previsto con las comunidades y de su área potencial de influencia, busca a través de la educación para el desarrollo sostenible, mediante procesos de diagnóstico y evaluación participativa, el reconocimiento de los problemas medioambien-


tales, técnicos y productivos, para integrar esquemas de organización social y de capacitación que estén en congruencia con el propósito general, buscando que esto contribuya al desarrollo de líneas de investigación puntuales, es decir, que resuelvan problemas relacionados con el medio ambiente, la produc-ción agrícola, forestal, acuícola, y permitan el logro de unidades familiares y campesinas de producción.

De alguna manera, lo anterior es un planteamiento que han expuesto Cuanalo (2000) mediante el modelo de educación, promoción, capacitación, y adiestramiento y Lacki (2000), quien en su trabajo sobre la escuela rural, men-ciona que “hemos estado acostumbrados a pensar en el capital como el factor escaso en la producción y en su transferencia como el instrumento clave para el crecimiento”, y continúa: “El conocimiento es ahora tan, sino más, importante factor de desarrollo, y esta situación tiende a intensificarse. En el [siglo XXI] la promoción y aplicación del conocimiento conducirán los procesos de desarrollo y crearán oportunidades sin precedentes para el crecimiento y la reducción de la pobreza. Sin embargo, existen riesgos significativos para incrementar la desigualdad entre y dentro de las naciones”.

Hasta el presidente del Banco Mundial, James D. Wolfelson, institución cuya función principal es otorgar créditos, reconoce que el conocimiento es más importante que el capital. Mientras tanto, en el mundo rural latinoamericano estamos perdiendo oportunidades, sobrestimando la importancia del crédito y coincidentemente de otros factores externos que los productores no manejan (políticas, leyes, falta de subsidios y protección interna) o subestimando la importancia estratégica de proporcionar a los productores rurales el insumo que más necesitan, es decir, el conocimiento. Porque este si les permitiría hacer una agricultura más eficiente, y gracias a esta solución realista, volverse mucho menos dependientes y vulnerables a aquellos factores externos que, por desea-bles que sean, desgraciadamente están fuera de su alcance y manejo. Ya no nos queda más alternativa que proporcionar a las familias rurales las “herramientas del saber” y decirles con realismo y honestidad, que serán ellas mismas quienes tendrán que solucionar sus propios problemas (Lacki, 2000). Ser eficiente, ya no es una ventaja sino un requisito.

Los gobiernos debilitados, la economía globalizada deberán impulsar de otra manera al sector agropecuario. Así, es deseable con modelos como el nuestro, posibilitar instrucción, información y transferencia tecnológica que posibilite a los agricultores y sus familias a ser eficientes en los aspectos tecnológicos y organizativos, tanto en las distintas etapas de desarrollo de la empresa, como en el mejoramiento de sus unidades familiares de producción (camellones, parcelas, huertos, pastizales) permitiéndoles ventajas competi-tivas, tanto en una agroindustria como a la economía familiar.


Lograr que en la búsqueda de la relación del proyecto con la sociedad se satisfaga una eficiencia que sea lograda con menor crédito, menos subsidios, menor protección, lo que significa que los escasos insumos materiales tendrán que ser potenciados, y en el caso de la transformación hacía una agricultura ecológica, con la correcta aplicación de los “ociosos” insumos intelectuales. Los agricultores deberán individualmente eliminar sus propias ineficiencias para incrementar los actuales rendimientos y en forma grupal hacerse cargo y ejecutar con mayor eficiencia y alta expropiación.

Sólo tendrán éxito los productores que estén capacitados y organizados con propósitos que les permitan incrementar los rendimientos por unidad de tierra y animal, eliminar ociosidades, reducir costos de producción, mejorar la calidad e incorporar valor agregado a sus cosechas y acortar los eslabones de intermediación, tanto en insumos como en la comercialización (Altieri, 1995; Lacki, 2000; López Bellido, 2000).

En América Latina, necesitamos desmitificar la “imprescindibilidad” de las soluciones paternalismo-dependientes y reemplazarlas por soluciones educativo-emancipadoras, las que permitirán conciliar escasez de recursos con eficiencia educativa y ambiental. Algunos ejemplos hipotéticos ilustran la factibilidad y eficacia de un modelo más endógeno y emancipador como se podrá ver en la Tabla 1.

En la medida de lo posible el modelo educativo debe observar su contri-bución en la formación de las personas de la comunidad hacia la perspectiva de una agroindustria, con pequeñas unidades familiares asociadas especia-lizadas en producción de algunos insumos orgánicos, semillas de variedad (criollas y orgánicas), plantaciones, forrajes, abonos verdes y unidades de transformación de productos vegetales y animales e incorporadora de valor a los excedentes.

Para confirmar la excesiva expropiación, basta con hacer dos comparaciones elementales: a) los precios por los cuales los fabricantes venden los insumos con los precios que los consumidores pagan por ellos, y b) los precios que los agricultores reciben al vender sus cosechas con los precios que los consumi-dores pagan en los supermercados. Así, se pretende adoptar como estrategia de desarrollo una diversificación productiva, gradualidad tecnológica con el propósito de que los recursos necesarios para financiar la intensificación productiva sean autogenerados en la propia finca y la organización para eli-minar sobredimensionamientos/ociosidades y verticalizar el negocio agrícola, además de vincularse socialmente con la transferencia de conocimiento y formación a la comunidad a través de unidades educativas y demostrativas que impulsen el desarrollo social, el cuidado del medioambiente y la reacti-vación del campo tabasqueño.


Tabla 1Hipótesis del modelo de educación,

producción endógeno y emancipador(Basado y adaptado de Lacki, 2000)

En vez de sembrar monocultivos que produce alimentos e ingresos una o dos veces al año, los agricultores podrían hacer una gradual diversificación agrícola-ganadera-medioambiental con el propósito de generar ingresos y alimentos, tanto para la familia, como los animales, durante los 365 días del año. El simple hecho de diversificar la producción, mediante la edu-cación, capacitación, la transferencia tecnológica muy posiblemente reducirían la crónica dependencia del crédito y disminuiría riesgos sanitarios, climáticos y comerciales.En vez de adquirir y mantener un toro y cinco vacas genéticamente improductivas y sub-alimentados que rinden en total apenas 20 l/día de leche y cada una tiene un parto cada 22 meses, será preferible deshacerse de este semental y las cuatro hembras, porque suelen consumir más de lo que producen. Con el dinero obtenido, mejorar la producción de forrajes, adquirir una única vaca genéticamente mejorada, la cual bien alimentada podrá producir los mismos 20 l/día y un ternero cada año. En vez de sembrar una hectárea de maíz, con graves errores tecnológicos e insuficiencia de insumos y bajos rendimientos, será preferible corregir dichos errores, ahorrar trabajo innecesario y concentrar los escasos insumos disponibles, y posiblemente reduciendo la superficie obtener mejores rendimientos en las cosechas. Reem-plazar la cantidad por calidad se podrían disminuir las inversiones y ociosidades, es decir, trabajar menos y ganar más.En vez de comprar raciones balanceadas con alto valor agregado del último eslabón de in-termediación y posteriormente vender los productos sin valor agregado (frescos, vivos) al primer eslabón de la cadena, sería más conveniente producir gran parte de los alimentos, en la propia empresa diversificada y comercializar los productos de las cosechas o de la cría de animales con más agregación de valor y con menos intermediación.

PROPÓSITO

Establecer y desarrollar un programa de investigación con un modelo general de conocimiento del medio, ordenamiento territorial, producción agroeco-lógica, educación ambiental y capacitación para el desarrollo sustentable, mediante la conformación de estrategias de participación de base social equitativas entre hombres y mujeres del medio rural de Nacajuca, Tabasco, para llevar a cabo diversas acciones de beneficio local y municipal.

El logro de lo perseguido deberá centrarse en la consecución de información fundamental y generar la propia sobre algunos de los aspectos que conside-ramos en la Tabla 2.


Tabla 2Bases de información para el modelo de educación

para el desarrollo sustentable

BiodiversidadPlaneación estratégica del desarrollo Plan de reordenación para la producciónProgramas de Educación Ambiental para el Desarrollo Comunitario y la Conservación de RecursosOrganización socialCapacitación con grupos de personas de ambos sexosTecnologías limpiasSistemas de producción sustentables en las áreas forestal, agropecuaria y acuícolaFormación de recursos humanos a varios nivelesConvenios de trabajo con organizaciones, empresas y gobiernosMemorias y manuales para los talleres de capacitaciónVideos educativos y promocionales Restauración de ecosistemasIntegración para la transformación de productos animales y vegetales de recursos humanos en tecnología de alimentosServicios ambientales (conservación del agua, suelos, vegetación, fauna, etc.)Servicios de turismo alternativo (agroturismo y ecoturismo)

Con la información obtenida, la misión del modelo se centrará en impulsar una educación y capacitación para el desarrollo humano y de sistemas de producción sustentables, así como de la protección del medio ambiente con la participación de los hombres y mujeres de la sociedad. Con ello, la visión que se propiciaría en las personas de las comunidades se ubicaría en el desa-rrollo productivo de la zona indígena y campesina del municipio, mediante una educación que favorezca una restauración hacia condiciones ambientales más favorables, la capacitación y acompañamiento técnico para un desarrollo humano sustentable y para la superación de la pobreza en la zona chontal.

EL ÁREA DE ESTUDIO

El municipio de Nacajuca se ubica en la región de la Chontalpa. Sus coorde-nadas geográficas son 18° 21’ y 18° 00’ de latitud Norte; y 92° 51’ 93° 04’ de longitud oeste. Colinda al Norte con los municipios de Jalpa de Méndez, Centla y Centro; al este con el municipio de Centro y Cunduacán; y al oes-te con los municipios de Cunduacán y Jalpa de Méndez (INEGI, 1997). La palabra Nacajuca proviene del náhuatl Naca xu-xu-ca o Naca shu-shu-can


(García, 1996) que significa “lugar de las caras pálidas o descoloridas”. Este municipio es la tierra de los tamborileros.

La extensión territorial del municipio es de 452.93 km2, los cuales corres-ponden al 1.83% respecto al total del estado. La ciudad de Nacajuca es la cabecera municipal y la división territorial consta de: una ciudad, 19 poblados, 28 rancherías y nueve ejidos. Según el catálogo de localidades existen en el municipio: cinco fraccionamientos, seis colonias y cuatro nuevos centros de población. Son seis los centros de desarrollo económico y social de este municipio: Poblado Lomitas, Poblado Sandial, Poblado Taxco, Poblado Oxia-caque, Poblado Guatacalca y Poblado Mazateupa (INEGI, 2003). El municipio cuenta con una población total de 68,149 habitantes, de los cuales 24,584 viven en zonas urbanas y 43,5645 en zonas rurales; del total de la población, 15 mil habitantes son chontales y sus principales comunidades indígenas son Tucta, Mazateupa, Tapotzingo, Guatacalca, Guaytalpa, Tecoluta, Olcuatitán, donde se está aplicando el modelo, y Oxiacaque; los chontales se dedican a la agricultura, la pesca y la elaboración de artesanías, como tambores, flautas de carrizo, petates, sombreros y tiras bordadas (INEGI, 2000; García Payró, 1996; Inchaústegui, 1987).

El clima es cálido húmedo con abundantes lluvias en verano, tiene tem-peratura media anual de 26.4°C, la máxima media mensual es en mayo con 30.8°C. La precipitación es de 1707.2 mm con un promedio máximo mensual de 735.8 mm en septiembre y de 251.2 mm en el mes de abril.

Orografía, vegetación y fauna: forma parte de la llanura tabasqueña y su relieve es completamente bajo, por lo que es el municipio más inundable del estado. La vegetación está compuesta por selvas medias y altas, así como vegetación de humedales herbáceos. La fauna característica es: conejo, co-madreja, tlacuache o zorro, mapaches, armadillo, nutria, caimán, tortuga, hicotea, mojina, pochitoques, nauyaca, coral, coralillo, bejuquillo, culebra de agua, iguana, toloque, lagartijas, garza, pijije, patillo, viudita, cotorro, zopilote, pea, guaraguao, gavilán, búho.

Los ríos de mayor importancia son: Nacajuca, González, Calzada, San Ci-priano, Naranjo, Jahuactal y Mango. Las lagunas más importantes son: Basayú, Julivá, Pucté, Madrigal, Palma, Horizonte, San Francisco, Bush, Manguito, Tin-talito. La explotación ganadera se realiza con ganado bovino, porcino, ovino y aves. Aunque existen lagunas donde abundan robalo, pejelagarto, tenguayaca, castarrica, bagre, guabina, topén, mojarra, el bobo, los pobladores realizan la pesca, principalmente, para autoconsumo (West et al., 1985).

En 1977, se puso en marcha el proyecto de los camellones chontales para rescatar tierras de cultivo, aprovechando además el agua de los canales para la producción piscícola. El sistema consiste en la siembra de diversos cultivos en


el borde o camellón y en la cría de peces en los canales. Se produce maíz, frijol, arroz, hortalizas, coco, pimienta, plátano, papaya, cítricos y aguacate.

El ramo de la industria tiene baja producción, sobresalen los talleres de artesanías hechas con cañita y palmas: petates, sombreros, bolsas tejidas, jícaras; la mayoría de los talleres se ubican en poblados indígenas chontales, por ejemplo: Mazateupa, Guatacalca y Tucta.

El municipio cuenta con una población indígena de 2,671 habitantes, de ellos 2,632 son chontales de Tabasco, que se distribuyen en: Tucta, Tapotzingo, Ma-zateupa, Guaytalpa, Tecoluta, Oxiacaque, Guatacalca, Olcuatitán, San Isidro, San Simón, El Sitio, Isla Guadalupe, El Tigre, Guanosolo y Saloya, 34 choles.

EL PROGRAMA NACIONAL PARA EL DESARROLLO DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS 2001-2006

En México la explotación de recursos petroleros es una de las actividades económicas de mayor rentabilidad. El 70% se extrae de yacimientos ubica-dos en el trópico mexicano. Los más importantes corresponden a los estados de Campeche, Tabasco y Chiapas, en municipios con una fuerte presencia indígena. La riqueza generada ha beneficiado a la nación mexicana, pero las comunidades indígenas, en su mayoría, han visto afectadas sus tierras de cultivo y recursos naturales (INI, 2001).

La riqueza biológica de las zonas indígenas ha hecho que México ocupe el tercer lugar en importancia en el panorama ambiental mundial, por su gran diversidad biológica. El país tiene el primer lugar en el mundo en variedad de reptiles, el segundo en mamíferos, el cuarto en anfibios y plantas vasculares, el décimo en mariposas y el vigésimo en aves. En las regiones indígenas, por ejemplo, la diversidad de aves endémicas asciende a 103 especies, en su mayoría en el trópico húmedo y seco. De las 925 especies animales registradas a nivel nacional según categorías especiales, 620 viven en regiones indígenas; de estas, 155 se encuentran en peligro de extinción, 295 están amenazadas, 25 cuentan con protección especial y 145 se consideran raras; es decir, casi dos terceras partes habitan zonas indígenas. Una situación similar sucede con las especies endémicas (CONABIO citado en la página 23 del PNDPI; INI, 2001).

En relación con la riqueza vegetal, los ejidos y comunidades agrarias en municipios indígenas tienen en propiedad 60% de la superficie arbolada, prin-cipalmente de bosques templados y selvas húmedas y subhúmedas. Las principales áreas protegidas se encuentran en municipios indígenas. Destacan las reservas de biosfera de Pantanos de Centra, Montes Azules, Sian Ka’an. Muchas áreas son sagradas y ceremoniales, con fuerte presencia de zonas arqueológicas que los pueblos indígenas reclaman como suyas.


Entre su patrimonio se encuentra también la medicina tradicional. Diferen-tes especialistas dedicados a mantener y restaurar la salud de los individuos realizan prácticas que conservan y reproducen el conocimiento ancestral de los indígenas. La aportación de los pueblos indígenas a la nación es múltiple y tiene varias dimensiones; es fundamento de la diversidad cultural, política y social de los mexicanos; sus regiones son estratégicas, por lo que los pueblos indígenas deben tener un futuro digo.

La población indígena se ha incrementado en los últimos 50 años. Según Conapo (2001) los habitantes de lengua indígena de cinco años y más, pa-saron de 2.4 millones en 1950 a seis en 2000. Los registros muestran que la población indígena crece a tasas superiores a la media nacional; no obstante, existe una mortalidad superior a la del resto de la población. A partir de 1980, el crecimiento de la población en las zonas indígenas ha disminuido, posiblemente a causa del descenso en la fecundidad y de un incremento en la migración.

Conforme a las cifras del Censo de 2000, 12 entidades concentran a más de 5.4 millones de habitantes de lengua indígena, y los 624,878 restantes se encuentran dispersos en el resto de los estados. El INEGI (2001) en las cifras censales estima que los habitantes de lengua indígena de cinco años y más 62,027 para Tabasco (Tabla 3), con un porcentaje a nivel de la entidad del 5% (INEGI, 2001). El número de hablantes del idioma chontal se puede ver en la Tabla 4.

Tabla 3Habitantes de lengua indígena de cinco años y más 62,027 para Tabasco

1990 1995 200047,967 51,364 62,027

Fuente: INEGI, XI Censo General de Población y Vivienda 1990, México 1991; INEGI, Conteo de población y vivienda 1995, México, 1997; INEGI, XII Censo General de Población y Vivienda, México, 2001.

Tabla 4Número de hablantes de lengua indígena chontal

1995 200036,430 38,561

Fuente: INEGI, XI Censo General de Población y Vivienda 1990, México, 1991; INEGI, Conteo de población y vivienda 1995, México, 1997; INEGI, XII Censo General de Población y Vivienda, México, 2001.


SALUD Y NUTRICIÓN

El Programa Nacional de Salud 2001-2006, al reconocer los avances en los niveles promedio de salud, señala que es necesario analizar la desigualdad en las condiciones de salud: “Mientras que los daños a la salud en las regiones y grupos de mayores ingresos del país tienen un perfil similar al de algunos países europeos, en las regiones y grupos sociales empobrecidos el cuadro es de un país de escaso desarrollo”. Los principales indicadores de salud muestran un rezago importante en la personas más pobres.

En las zonas indígenas, por ejemplo, un indicador muy sensible es la mor-talidad, sinónimo de la desigualdad social. En 1992 este factor en las ciudades de más de 15 mil habitantes era cercano a 30 por cada mil nacidos vivos. En contraste, en los municipios con un 40% o más de población indígena, según un estudio de la Secretaría de Salud y el INI (1993), la tasa era de 55 por cada mil nacidos vivos (PNDPI, 2001) y regiones como la Tarahumara, Cora y Huichol de 89, 95 y 100 respectivamente. Entre 1992 y 1998, la mortalidad entre los adultos varones en el medio rural se mantuvo estable, mientras que en las poblaciones mayores de 15000 habitantes, disminuyó un 17%. En el caso de las mujeres en el periodo, la tasa de mortalidad en el medio urbano se redujo un 12%, mientras en el rural se incrementó un 5%. El número de muertes de las mujeres indígenas durante el embarazo, parto o puerperio, casi triplica al de las mujeres no indígenas.

Tres de las principales causas de muerte en las poblaciones indígenas son las infecciones intestinales, la influenza y la neumonía. Enfermedades cuyos condicionantes básicos son el saneamiento, la calidad de la vivienda y las con-diciones microambientales, en especial, el humo por combustión de leña, entre otros relacionados con el medio ambiente.

La esperanza de vida saludable, es decir, tiene tendencias similares y dis-minuye conforme se incrementa la pobreza de las entidades. La desnutrición es un problema de salud pública en México asociado con efectos negativos en diversas funciones corporales e intelectuales y con un aumento en el riesgo de varias enfermedades. Está considerada una determinante en el proceso salud enfermedad y sus consecuencias suelen ser irreversibles. La salud de los niños indígenas menores de cinco años es la desnutrición crónica, que se manifiesta por retraso en el crecimiento.

En la encuesta nacional de nutrición (1999 en el PNDPI, 2001-2006) mostró que el 17.7% de menores de cinco años tienen una talla baja, este retraso en el crecimiento es casi tres veces más frecuente en zonas rurales y cuatro veces mayor entre niños indígenas. Los niños desnutridos pierden entre el 12 y 15%


de su potencial intelectual y tienen más riesgo por contraer enfermedades infecciosas y crónico degenerativas. La desnutrición es un factor importante de las mujeres embarazadas y en periodo de lactancia.

Un 40% de las mujeres indígenas tiene anemia, lo que aumenta la probabili-dad de complicaciones durante el embarazo o de dar a luz niños prematuros o con bajo peso al nacer. La condición nutricional y de salud de las mujeres aparece más deteriorada que la de otros estratos de las propias sociedades indígenas.

EDUCACIÓN

Los rezagos que experimenta la población indígenas en materia educativa son tan importantes como los que registra en salud y alimentación; se trata de factores relacionados y que, junto con la pobreza, dan forma y consistencia a un círculo que tiende a repetirse generación tras generación. Equidad y jus-ticia educativa, pese a los avances logrados, el desigual desarrollo de nuestro país ha impedido que los beneficios educativos alcancen a toda la población. Según el censo de 2000, en México son cerca de 6 millones de analfabetas, que equivalen al 10.9% de la población total de 15 años y más. De ellos 1’564,856 son indígenas y representan el 34% de los hablantes de lengua indígena de 15 años y más. El analfabetismo entre la población indígena triplica el promedio nacional. El caso de Tabasco se sintetiza en la Tabla 5.

Tabla 5Población de habitantes de lengua indígena analfabeta en Tabasco 2000

Hombres MujeresAnalfabetas 18,000 30,000

Fuente: INEGI, ANEXO al Primer Informe de Gobierno, septiembre de 2001, en el PND-PPDPI, 2001-2006.

LA MULTICULTURALIDAD DE LA EDUCACIÓN

A la educación corresponde fortalecer el conocimiento y el orgullo de la cultura a la que se pertenece, para establecer relaciones interculturales que contengan posibilidades de simetría; le compete enseñar la lengua propia, la que permite nombrar el mundo y fortalecer su cultura, así como enseñar y enriquecer el lenguaje que nos permite comunicarnos como mexicanos y como chontales. Le toca hacer que conozcamos y valoremos los aportes culturales de los pueblos que comparten nuestro territorio, le atañe lograr que los integrantes de diver-


sas culturas convivan de manera respetuosa y mutuamente enriquecedora; le corresponde por último, desarrollar una conciencia ciudadana que se preocupe por la injusticia y ofrecer herramientas para combatirla en la vida cotidiana (PNEP 2001-2006; SEP en PNDPI: 59).

PRONÓSTICO

Por causa de interés social la investigación para nuestro modelo debe permitir desarrollar un diagnóstico municipal para desarrollar acciones de producción agroecológica, mediante la elaboración de un plan maestro de desarrollo mu-nicipal, que de acuerdo con los nuevos tiempos se enfoque a un modelo que considere la capacitación de las personas de ambos sexos de las comunidades chontales e impulse la educación ambiental para el desarrollo humano en las comunidades campesinas del municipio de Nacajuca, específicamente considerando establecer como área piloto a los camellones chontales de la comunidad de Olcuatitán, en terrenos de propiedad ejidal del municipio que se le denominará Na’ kab yokot’an (madre tierra chontal).

El impacto que se espera de sistemas agroecológicos y económicamente sustentables es que a partir de este proyecto se podrán insertar elementos que permitan a las comunidades rurales la revaloración y dignificación de su cultura local, además de integrar opciones de recreación y disfrute de la naturaleza e implicarse en la participación con acciones de investigación científica para la regeneración, aprovechamiento y conservación sostenible y sustentable de la naturaleza. No se puede seguir hablando de desarrollo sustentable para la recuperación del campo tabasqueño para una nueva ar-ticulación económica si no se contempla el apoyo indudable de tecnologías que permitan instrumentar lo que se plantea en el contenido de la teoría respecto a la utilidad y empleo de inversión privada y pública, educación, transferencia de las tecnologías, adaptadas y adecuadas al trópico húmedo y que tengan relación con el desarrollo armónico de los sistemas agrícolas, forestales, pecuarios del municipio y de nuestra entidad, acciones (Tabla 6) que se enmarcan en el Programa Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas, 2001-2006 (INI, 2001).

La hipótesis fundamental que hemos planteado es que “los productores rurales, tradicionales, de bajo nivel de inversión tienen posibilidades reales de alcanzar niveles de bienestar, mínimos aceptables, mediante promoción, capacitación y asesoramiento, orientada al incremento de su producción y productividad, al cuidado de la salud, principalmente a la nutrición y al ahorro”.


Tabla 6Acciones

1. Diagnóstico municipal para el plan maestro de desarrollo municipal.2. Organización social, educación y capacitación para el desarrollo sustentable.3. Producción agroecológica sustentable.4. Producción agropecuaria sustentable.5. Producción acuícola sustentable.6. Unidades de asistencia técnica para la formulación de proyectos de desarrollo sustentable.7. Unidades de ahorro y crédito: bancos comunitarios.8. Unidad de servicios y apoyos a la comunidad: Mecanización, insumos, materiales.

SUPUESTOS

Orientado hacia los más necesitados. Otro aspecto fundamental es que el desarrollo debe estar orientado hacia los más necesitados dentro de la socie-dad, para que las políticas de desarrollo estén a disposición de la totalidad de los miembros de la sociedad. Si las políticas están orientadas sólo al grupo con mayores recursos, no estarán al alcance de los más necesitados. Sólo un desarrollo donde se propicie el desarrollo de una amplia clase media asegura su sustentabilidad.

Participación de las mayorías. Para que el desarrollo social sea sostenido o sustentable debe comprender a la mayor parte del total de la población, de otra manera la sociedad en su conjunto está desperdiciando recursos, y no sólo eso, sino que esto lleva a una polarización de los miembros de la sociedad entre los que no tienen nada y los que tienen en exceso. La historia nos ha mostrado que las carencias de los requerimientos más elementales por grupos importantes de la sociedad son la causa fundamental de rupturas de la trama social. Esto es lo que por desgracia se está viendo actualmente en las grandes ciudades de México y en algunas localidades rurales como es el caso de los estados de Chiapas, Oaxaca y Guerrero.

Basado en los procesos productivos conocidos por la comunidad. El incremento de la producción y productividad debe basarse en los procesos productivos que la comunidad conoce, pues de otra manera la transición de los proce-sos productivos tradicionales y probados a otros desconocidos, involucra correr un gran riesgo, poniendo en peligro la misma sobrevivencia de la co-munidad. Al mismo tiempo, durante la transición la comunidad quedaría totalmente a merced de los que orientan el cambio, perdiendo su capacidad de autogestión.


La familia base social del desarrollo. Finalmente el proceso de desarrollo debe tomar como base a la familia en su conjunto incluyendo el padre, la madre, los hijos y algunos otros familiares que comparten los recursos en la misma casa habitación, de esta manera se involucrará a la totalidad de los posibles actores del desarrollo actual y futuro. Las familias se agrupan tradicional-mente en comunidades, de manera que esta es la siguiente categoría que es necesario considerar.

METODOLOGÍA

Con base en las investigaciones de López-Hernández (2000), Cuanalo (2000), el marco del Programa de Comunidades Saludables expuesto por Rice (2000) para la Organización Panamericana de la Salud y el trabajo de López-Her-nández y Rodríguez Luna (2002), se estructuran los siguientes aspectos metodológicos para constituir y desarrollar este modelo:

La salud, objetivo del desarrollo. El desarrollo social sustentable se da cuando la mayoría de los miembros de las comunidades llenan sus necesidades de salud física, mental y emocional, aunque otros dirían que la salud espiritual es también fundamental. La salud física comprende primero la nutrición y la prevención de enfermedades, mediante una buena alimentación primero y después en una protección de los extremos ambientes, mediante ropa y vivienda, así como de prevención de enfermedades por contagio. La salud mental comprende la satisfacción de las necesidades fundamentales de educa-ción, en cuanto de un entendimiento del medio que lo rodea y su capacidad para enfrentar el futuro. Finalmente, lo anterior permitirá una vida con verdaderas oportunidades, si se dispone de libertad para estar en posibili-dades de tener opciones de futuros.

El nivel de desarrollo. El desarrollo social en términos de salud física, mental y emocional genera parámetros semicuantitativos del nivel del desarrollo de una comunidad. De manera que si en una comunidad la mayor parte de los niños menores de cinco años muestra síntomas de desnutrición, entonces estaremos muy cercanos al cero del desarrollo de la comunidad. Si por otra parte, la mayoría de los niños presenta niveles de nutrición intermedios, pero la mayoría de las familias habitan casas con limitaciones de protección del ambiente o muestran hacinamiento, estaría cercano al uno.

Finalmente, si la mayoría de los niños muestra niveles de alimentación aceptables y las viviendas cumplen con los requerimientos mínimos de pro-tección y comodidad, la mayor parte de la comunidad presenta niveles de incidencia de enfermedades bajas y aceptables, y tiene realmente opciones


en la definición de su futuro estará en el máximo nivel que sería el cinco. La operación del nivel de desarrollo de una comunidad permitiría saber con qué nivel de desarrollo estamos iniciando, o cuál es el nivel de desarrollo en el cual se encuentra una comunidad. También nos ubica perfectamente en las metas más importantes por alcanzar.

Educación para el desarrollo. El programa está basado en la autogestión, es decir, los miembros de la comunidad serán los actores principales de su propio desarrollo. Las experiencias han mostrado que el desarrollo dirigidono satisface a la comunidad y, al mismo tiempo, la hace dependiente de facto-res externos, al dejar estos de actuar, se pierde una parte importante de los logros. Los promotores del desarrollo inicialmente actúan como motivadores para acelerar el proceso y posteriormente como asesores y consultores. De ninguna manera deben convertirse en los líderes de la comunidad, en primer lugar, porque no necesariamente tienen esas aptitudes y, segundo, porque son un elemento extraño y temporal en la comunidad (Cuanalo, 2000; López-Hernández, 2000).

El proceso de autogestión es entonces un proceso educativo donde par-ticipan todos, la comunidad, los líderes, tanto naturales como formales, los promotores y los asesores, cada uno con su responsabilidad. La promoción tiene como finalidad establecer un canal de comunicación entre los pro-motores y la comunidad, a la cual se le invita a que defina los principales problemas que afronta, para después asignarles prioridad en función de su importancia relativa.

Este diagnóstico considera en forma muy especial a los miembros que tienen las mayores limitaciones, pues de esta manera, las alternativas de solución seleccionadas podrán aplicarse a la mayor parte de sus miembros. De otra manera, las soluciones sólo aplicarán a una parte de la comunidad, lo que agudiza los problemas de polarización social del grupo. El proceso educativo es participante, para lo cual se establece uno o varios guías pero de ninguna manera se da la relación jerárquica de educador y educando, sino que se establece un proceso de aprendizaje mutuo entre los miembros, la comunidad, los líderes, los promotores y los asesores.

El enfoque participativo. El enfoque participativo es un elemento clave para generar innovaciones efectivas y contar con la aceptación decidida de los actores principales del desarrollo, que son las familias productoras y otros usuarios potenciales de las innovaciones El enfoque participante se inicia desde el momento de hacer contacto con la comunidad con la cual se va a trabajar. Si la comunidad acepta a los promotores de innovaciones, así como los términos de su participación, entonces el proceso empieza.


En Yaxcabá y Río Playa Comalcalco y Jalpa de Méndez, por ejemplo, esta actividad se llevó a cabo en reuniones ejidales, donde se les informó del pro-yecto, sus finalidades y las alternativas de trabajo. Al final de la reunión se solicitó la participación de las familias, con la idea de que las innovaciones fueran apropiadas para estas familias.

El diagnóstico participativo y la planeación participativa. Se implementará mediante reuniones talleres con la presencia del esposo y la esposa y en gru-pos, donde se definirán los principales problemas comunes a todos ellos y su importancia relativa. Finalmente, se acordarán las alternativas de solución de cada problema. Una vez definidos y jerarquizados los problemas, se hará una reunión con la totalidad de las familias para asegurar que estos son efec-tivamente los principales y considerar su importancia relativa. En nuestro caso hemos adoptado diversas formas de enfoques participativos.

La selección participativa de alternativas y la investigación participativa. Las alternativas de solución a los problemas de la comunidad se establecen también de manera que participen todos los actores, con la finalidad de realmente dar soluciones lo más rápidas posibles a los problemas que se les presentan. La siguiente etapa consiste en definir a líderes de la comunidad que se interesen y tengan la posibilidad material de participar efectivamente en la definición de las soluciones. Esto se logrará mediante la formación de grupos de trabajo llamados “comités”. Cada uno de ellos atenderá a una de las posibles soluciones. Aquí jugará un papel muy importante la educación para los promotores, pues en cada comité tendrá que participar uno de ellos, quien será el responsable del trabajo de los comités ante la comunidad y el grupo de asesores. El trabajo del promotor en cada comité, consistirá entonces en asegurar la participación del grupo y en el registro de las acciones y acuerdos logrados, así como en el seguimiento de los acuerdos.

Las alternativas de solución se implementarán empleando innovaciones que impliquen las menores inversiones posibles, además que prometan te-ner los mayores incrementos en producción y productividad y que, hasta donde sea posible, ya sean conocidas por la comunidad. El mejoramiento de estas innovaciones ya conocidas por la comunidad son mejoradas mediante investigación participativa, considerada nuevamente como un proceso de educación de personas de ambos sexos.

La investigación participativa consiste en que miembros de la comunidad se familiaricen con los principios teóricos del problema, las principales hipótesis que se plantean y las alternativas experimentales que se sometan a prueba. En este proceso los productores ejercitarán todos sus conocimientos, tanto empíricos como teóricos, incluyendo lectura, escritura, aritmética y otros.


La producción y productividad. El proceso se iniciará con la definición de las principales actividades productivas que se llevan a cabo en la comunidad y de las cuales dependen sus ingresos. Con esta información los promoto-res harán la evaluación de los niveles de producción y de productividad de cada una de ellas, pues se tomarán como la base material del desarrollo, el incremento de la producción y productividad. Esta evaluación se hará en base cuantitativa de rendimiento y de rentabilidad, siguiendo lineamientos principalmente de relaciones costo-beneficio, debido a que finalmente las evaluaciones tendrán que ser comparadas con las alternativas de solución sobre bases económicas y sociales.

La evaluación de la producción y productividad global se hace mediante los niveles de inversión de las unidades de producción. El nivel de inversión de la unidad de producción en Nacajuca se estimará dándoles un precio local a los inventarios en casa habitación, infraestructura, terrenos, animales, apiarios y superficie de siembra. Esto se hace porque la producción y productividad de las unidades de producción comprende varios aspectos y dependen de muchas variables, como son los insumos empleados en términos de mano de obra, ca-pital y ambiente; condiciones ambientales que varían de ciclo a ciclo como el clima, por lo que de una manera global se toma a los niveles de inversión como la característica fundamental del desempeño de la unidad de producción.

Hemos considerado importante seguir trabajando con la unidad de pro-ducción diversificada, esto es que atiende en forma simultánea a varios procesos productivos y de empleo, en virtud de las ventajas que estas tie-nen en términos del uso óptimo de la mano de obra disponible no sólo en términos de edad y sexo, sino también su aprovechamiento durante todos los meses del año, haciendo hincapié en que este es el principal recurso de las unidades de producción de bajo nivel de inversión que constituyen la mayoría en Nacajuca, en casi todo Tabasco y en casi todo México.

El ahorro, crédito y subsidios. El desarrollo como un proceso ascendente re-quiere de inversión en términos de educación, conservación y mejoramiento del medio ambiente e insumos para la salud y la producción o la productividad. Esta inversión puede provenir de ahorros, créditos o subsidios (López-Her-nández y Rodríguez Luna, 2003). La inversión que puede estar segura para invertir en el desarrollo es el ahorro de la propia comunidad, ayudado con créditos y subsidios, sin embargo, son las comunidades menos desarrolladas donde no existen mecanismos eficientes de financiación.

En aquellas comunidades donde no existen estos mecanismos es necesario promoverlos y evaluar su desempeño, sobre la base del ahorro, los créditos y los subsidios que han sido empleados para el desarrollo de la comunidad.


El programa hará uso de subsidios del “Programa de 100 días” iniciado entre enero y marzo de 2004. Dada la poca disponibilidad de subsidios y su marcada orientación hacia grupos específicos, se gestionarán créditos con el “Fondo para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas”, Ramo 33, Procampo, Diesel agropecuario, entre otros y nuevos proyectos con FOMIX-Conacyt, Fundaciones, etcétera. La mayor parte de los créditos serán empleados para la producción agroecológica de hortalizas y frutales o como capital de trabajo en la producción de “milpa”, huertos familiares y otros.

Después de un análisis entre los promotores y entre los promotores y la comunidad se iniciarán grupos de ahorro, aprovechando las experiencias del “banco comunitario” de otros proyectos como “Jalpa, Limpio y Verde” (López Hernández y Rodríguez, 2002).

Estrategia para la aplicación del modelo. La promoción se iniciará con la explicación a las autoridades tanto municipales como ejidales de la misión, visión y objetivos, metas y probables proyectos. Una ves obtenida la aproba-ción de las autoridades se procederá a solicitar la presentación del proyecto a las asambleas ejidales, donde se solicitará la participación voluntaria de las familias, con ellas se iniciarán los trabajos, primero de análisis del proceso productivo, después con el diagnóstico participativo, seguido con la forma-ción de comisiones y grupos de investigación participativa. Inicialmente se dispondrá de algunas innovaciones, sin embargo, la disponibilidad de estas en la producción con relaciones costo-beneficio rentables, no significa que las unidades de producción familiares estén en posibilidades de adoptarlas. La adopción de innovaciones requiere además de inversiones en:

1. Asesoramiento para que los técnicos conjuntamente con los productores seleccionen y depuren las innovaciones apropiadas a sus condiciones.

2. Promoción de las innovaciones.3. Educación, capacitación y asesoramiento a los productores durante cuando

menos un ciclo de producción.4. Disponibilidad de subsidios y créditos.5. Mucho trabajo familiar. 6. La evaluación del desempeño de las innovaciones y los asesores necesarios

(Tabla 7).


Tabla 7Especialidades necesarias para la interdisciplinariedad del modelo

de Educación Ambiental para el Desarrollo Sustentable en comunidades saludables indígenas

Instancia académica Grado EspecialidadDivisión Académica de Ciencias Biológicas Doctorado Educación AmbientalDivisión Académica de Ciencias Biológicas Doctorado Geografía AgrícolaDivisión Académica de Ciencias Biológicas Doctorado Botánica y MicologíaDivisión Académica de Ciencias Agropecuarias Doctorado Economía agrícolaDivisión Académica de Ciencias Agropecuarias Doctorado Cultura alimentaria

AgroalimentosDivisión Académica de Educación y Artes Doctorado Perspectiva de género y

género y medio ambienteDivisión Académica de Ciencias Agropecuarias Doctorado Acuacultura

Plantaciones agrícolasDivisión Académica de Ciencias de la Salud Doctorado

MaestríaSalud públicaNutrición

División Académica de Ciencias Biológicas Maestría en Inteligencia Artificial

Informática y sistemas

Centro Universitario de Ciencias Biológicas y Agropecuarias. Universidad de Guadalajara

Maestría en Educación Ambiental

Educación ambiental para el desarrollo sustentable

DISEÑO DE CONTENIDOS Y MATERIALES EDUCATIVOS

La preparación y diseño de los contenidos y materiales para este modelo de desarrollo son flexibles, y lo hemos realizado según la importancia de incentivar la participación en la aplicación de los mismos. Esto repercute en ventajas tanto por la participación, como por el logro del papel protagónico que adquirirá la población local. Los efectos que se podrán lograr en los aspectos científicos, técnicos y educativos por su aplicación los, y que, con-sideramos trascendentes son:

§ Participación local El interés y capacidad de integración de los productores indígenas y familiares, al ejercicio de la recuperación de su entorno

§ Capacidad de recupera-ción del medio

Sitios o zonas muy transformadas que mediante investigaciones a detalle podrán servir de base para determinar el potencial de regeneración de la biodiversidad


§ Organización de grupos y promoción de nuevas alternativas de produc-ción

La flora, puede servir como base a la promoción de otras diversas actividades productivas y para la promoción turística benefician-do a ejidos circunvecinos

§ Capacitación y recon-versión de procesos de producción

La producción agrícola tradicional puede reconvertirse en mo-delos productivos agroecológicos

§ Revaloración y rescate El valor de la cultura local como incentivo y base de la toma de decisiones

§ Desarrollo de asociacio-nes y escuela taller en desarrollo sostenible

La impostergable y necesaria superación personal y del grupo con la participación amas de casa, mujeres jóvenes y niñas, asociadas al desarrollo cultural, familiar y comunitario, así como de sus propias prerrogativas sin desatender sus roles tradicionales

§ Participación de la mujer en el desarrollo produc-tivo y en la integración familiar

El potencial que tienen las propuestas productivas basadas en el medioambiente y los recursos naturales, la producción agropecuaria

§ La sociedad local creará conciencia colectiva. Restauración del medio-ambiente

La organización local y su permanencia será un factor prepon-derante de la restauración de la calidad ambiental y social, sobre todo, porque será en potencia la promoción hacia otras áreas y ejidos del municipio

§ Ecoturismo Proyectos ecoturísticos con la capacitación ex profeso, además de la permanencia de un programa de educación ambiental, ga-rantizará que los proyectos productivos se diferencien de otros programas y paquetes tecnológicos

§ Administrativos, políti-cos y sociales

Son y serán muy relevantes todos los cambios políticos, organi-zacionales y de la administración pública municipal, estatal y nacional que puedan afectar la continuidad del programa

§ Financiamiento, oportu-nidades de gestión y ga-rantías para el desarrollo social

La falta de recursos financieros podría ya no ser un factor limitante, puesto que la capacitación permitirá mantener y continuar la marcha del modelo iniciado y las acciones que se detecten a futuro

§ Desinformación, desin-terés y orden político

El desarrollo sostenible es una condición ambiental, social y eco-nómica de largo plazo, por lo tanto, la incomprensión y descono-cimiento del desarrollo sostenible por parte de la autoridad, de su consecuente aplicabilidad a largo plazo, en todos los sectores y de la necesidad de mantener fuera de las expectativas electorales y de los cambios administrativos el programa pondría en riesgo el perfil del planteamiento organizativo de la comunidad y de su recuperación medioambiental

§ La pérdida de oportuni-dades de la extensión del programa en el ámbito municipal

La factible expansión de los beneficios locales de un programa de desarrollo sustentable con base en la experiencia a generar en beneficio de sus pobladores


§ Permanencia de la ase-soría científica y técnica que fundamente los cambios y crecimientos de las oportunidades de progreso de los proyectos y su conversión en coo-perativas o empresas rurales

La necesidad de la permanencia de la asesoría y evaluación cien-tífico-técnica de los resultados obtenidos por parte de instancias de educación superior e investigación con seguridad posibilitarán la persistencia de las acciones planteadas

NECESIDADES PARA LA CAPACITACIÓN Y EL DESARROLLO SOSTENIBLE DEL PROGRAMA

En este modelo de intervenciones educativas para el desarrollo sostenible hemos identificado varias necesidades de materiales didácticos para consolidar su estructura y demostrar su proyección municipal y, en otro sentido, para contar con una base de publicaciones y cuadernos de trabajo propios. Los ne-cesarios para articular el modelo de capacitación en educación ambiental con los específicos de producción, conservación y gestión requerirán de algunos de los que se prevén a continuación:

Material Grupos TipoPlan de Desarrollo Rural Sustentable Ejidatarios Programa de Desarrollo,

Conservación y GestiónPara capacitación en la producción agríco-la, forestal y de fauna silvestre

Ejidatarios Manual

Para ecoturismo Ejidatarios, mujeres y jóvenes

Manual de procedimientosGuía ecoturísticaMapa ecoturístico

Para promoción y propaganda de los pro-yectos del ejido

Ayuntamiento, eji-datarios, mujeres y jóvenes y el público en general

Trípticos

Flora y fauna: posibilidades de reproduc-ción, promoción y exhibición de la flora y fauna nativa

Ayuntamiento, eji-datarios, mujeres y jóvenes y el público en general

TrípticosGuía fotográfica de flora Guía fotográfica de fauna silvestre

Recomendaciones para restauración de hábitat y la recuperación de la flora y fauna

Ejidatarios, mujeres y jóvenes

Manual de procedimientos

Producción de ornamentales Mujeres y jóvenes Manual de procedimientosProducción de huertos familiares Mujeres y jóvenes Manual de procedimientosProducción y manejo de viveros Ejidatarios, mujeres

y jóvenesManual de procedimientos


Con lo anteriormente expuesto, la educación ambiental en América La-tina y Caribe sobre la educación para el desarrollo comunitario sustentable debe:

• Favorecer fundamentalmente la consolidación de la educación ambiental tal y como se ha venido desarrollando desde hace más de una década, donde, como se ha observado, se han obtenido logros muy importantes y satisfac-torio que habrá de tomar en cuenta, pese a las diversas oposiciones.

• Reconocer que ya existe un marco de proposiciones en los ámbitos teó-rico y metodológico, que incluye con suficiencia los planteamientos de desarrollo sostenible, conservación de la biodiversidad y superación de la pobreza (López-Hernández y Nieto, 2003).

• Que las dos consideraciones anteriores son congruentes con la realidad socioeconómica de los pueblos pobres, principalmente de América Latina y Caribe, Asia y África, quienes además demandan con base en la educación ambiental, una mejor aceptación de sus valores culturales y éticos en la construcción de la nueva integración relación sociedad-naturaleza.

• Que se propicien ventajas a una educación ambiental que incorpore a los modos y medios de producción, necesarios de incorporarse en los sistemas educativos formales y no formales y, en los contenidos de sus programas, para que ellos a la vez favorezcan el desarrollo huma-no de los pueblos en vías de desarrollo en contraposición a la visión imperialista de los países ricos.

CONCLUSIONES

1. Este es un modelo de educación ambiental para el desarrollo sustentable que integra el análisis de la problemática socioambiental y productiva para una nueva relación y recuperación del campo en zonas indígenas hacia comunidades saludables.

2. Está basado en la educación ambiental porque promueve mediante la for-mación de personas con la perspectiva de capacitación en métodos flexibles y participativos con base en los conocimientos y problemas locales, de la salud y del medio ambiente.

3. El modelo general para el desarrollo sostenible de la zona indígena chontal se establece con la educación ambiental como una etapa crítica y funda-mental dado que en ella están los planteamientos que pueden contribuir a la superación de la pobreza de los pueblos indígenas.


4. La educación ambiental del modelo se basa en la concientización y capa-citación colectiva de la comunidad, y se dirige tanto a hombres, mujeres, jóvenes y jovencitas, así como niños y niñas.

5. Se fundamenta en la necesidad de impulsar una reflexión de la problemática socioambiental en la cual se desarrolla la vida diaria de las comunidades indígenas chontales para realizar una nueva estrategia con la naturaleza y superación de los rezagos educativos, productivos y de la cultura.

6. Planteamos que se recobren los valores e identidades por todos y todas los integrantes de este grupo social que se están perdiendo por efectos de la modernización y la globalización.

7. Se basa en experiencias de investigación previamente diseñadas, aplicadas y evaluadas en el medio rural de la región de la Chontalpa de Tabasco, con la colaboración de la sociedad, las autoridades municipales y de estudiantes y profesores universitarios.

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EDUCACIÓN POPULAR AMBIENTAL

Margarita Hurtado Badiola*

A casi cuarenta años de haber sido planteados los fundamentos de la educación popular, es posible encontrar su vigencia y actualidad al enfrentar problemas tan complejos como el ambiental, que requieren, entre otras cosas, de pro-puestas educativas revolucionarias e innovadoras para el logro de cambios profundos en la estructura que da origen a dicha problemática.

La educación popular ha evolucionado a lo largo de su historia. Su origen se ubica en Latinoamérica y guarda una estrecha relación con los movimientos sociales promovidos por grupos demócrata-cristianos comprometidos con la lucha por la liberación de los oprimidos. Así, en un momento histórico en el cual la educación de adultos pretendía compensar las carencias del sistema educativo y contribuir a la capacitación de las personas para su mejor adap-tación a la estructura productiva vigente, surge la educación popular, como movimiento contestatario y liberador.

La liberación en este contexto se entiende como un “proceso permanente a través del cual el hombre (y también la mujer, corregiría ahora Freire) trata de organizar la sociedad, con el fin de que sean constantemente superadas las contradicciones de estructuras y relaciones que provocan cualquier tipo de dominación” (Barreiro:1974: 24).

La forma de instrumentar este proceso es a través del trabajo educativo, el cual tiene, sin duda, usos sociales determinados y una clara intencionalidad política. Una de las evidencias de estos planteamientos se encuentra en el hecho de que, Paulo Freire, precursor de un enfoque educativo orientado a develar y combatir la opresión, a poner en práctica la libertad, a dar la palabra

* Maestra en Innovación Educativa. Profesora de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Morelos.

196 MARGARITA HURTADO BADIOLA 197EDUCACIÓN POPULAR AMBIENTAL

a quienes han sido silenciados por el sistema, haya sido encarcelado y vivido en el exilio una buena parte de su vida.

Uno de los aspectos más interesantes de Freire es la coherencia entre sus planteamientos filosóficos y políticos y su propuesta pedagógica, llevada a la práctica por él mismo a lo largo de toda su vida. Freire se renovó cada día tanto en su discurso, como en su quehacer educativo. Se mantuvo siempre receptivo a la crítica, abierto al cambio y dispuesto a transformarse perma-nentemente a sí mismo. No es fácil instrumentar con la claridad que él lo hizo, toda una postura frente a la vida. Merece reconocimiento el hecho de asumir el papel histórico que nos corresponde, con todas las consecuencias que esto traiga consigo, especialmente si se trata de una postura crítica y contestataria al sistema dominante.

La propuesta pedagógica de Freire logró resultados importantísimos, especialmente en cuanto a alfabetización para adultos se refiere: “El plan para el año 1964, en vísperas del golpe de Estado (en Brasil) preveía la inau-guración de 2000 ‘Círculos de Cultura’ que se encontrarían capacitados, ese mismo año, para atender a dos millones de alfabetizados. Se iniciaba así una campaña de alfabetización en todo el territorio del Brasil, a escala nacional y con proyecciones verdaderamente revolucionarias” (Freire: 1982: 10). Más allá de los resultados en el plano cuantitativo, el trabajo educativo popular despertó en la clase oprimida una conciencia de la injusticia social imperante y el deseo de transformación de esta condición. La propuesta de Freire iba más lejos de la pura intencionalidad técnica:

Freire no quería solamente enseñar una técnica, la lectura y escritura, con nuevos métodos que acelerasen el aprendizaje, sino enseñar, al mismo tiempo, a desarrollar los sentimientos solidarios y colectivos, a respetar a los diferentes, a aprender de los demás y de la vida (Almeyra, Guillermo, “Recuerdos de Paulo Freire”, La Jornada Semanal, s/f).

En una ocasión tuve la oportunidad de estar presente en una conferencia de Freire en la UNAM, había en el auditorio de la Facultad de Ciencias Po-líticas y Sociales un lleno total, entre el público estaba un numeroso grupo del Instituto Nacional de Educación para Adultos, quienes en ese tiempo se jactaban de estar aplicando el método de Freire para alfabetizar a la pobla-ción adulta del país (habían estandarizado para todo México, el “universo vocabular”, entre otras aberraciones). Hicieron varias preguntas a Freire en torno a la efectividad de su método de alfabetización. Entonces él, con una sonrisa sabia comentó: “Ciertamente, mi método, también alfabetiza”. Así,


de manera muy sutil, dejó claro que alfabetizar no era la intención esencial de su propuesta educativa.

Esta respuesta de Freire explica el porqué la educación popular ha podido adquirir “segundos apellidos”, ha permitido darle contenidos diferentes, trabajar aspectos diversos cuyo común denominador es la necesidad de transformación para lograr condiciones de justicia y equidad entre los seres humanos y entre estos y el medio.

Si bien en sus inicios la educación popular se caracterizó por sus prácticas pedagógicas orientadas a la alfabetización de adultos a través del “Método de la palabra generadora”, hoy día los contenidos que se trabajan desde esta perspectiva tienen relación con problemáticas muy diversas: salud, derechos humanos, equidad de género, ciudadanía. Lo ambiental ocupa un importante lugar entre las grandes temáticas abordadas desde este enfoque, por tratarse de un problema caracterizado por la complejidad, por su dimensión planetaria y por la urgencia de ser enfrentado ¡ya! y desde su raíz.

La educación es considerada como un acto político en el sentido de su imposibilidad de ser neutra: “Puede estar tanto al servicio de la decisión, de la transformación del mundo, de la inserción crítica en él, como al servicio de la inmovilización, de la permanencia posible de las estructuras injustas, de la acomodación de los seres humanos a la realidad, considerada intocable” (Freire, 2001: 69). La educación popular se enmarca en el primer marco, a diferencia de los enfoques tradicionales, cuya finalidad es adaptar al ser hu-mano al sistema dominante.

¿Cómo instrumentar la educación popular?

La manera de instrumentar los planteamientos de la educación popular guarda relación con todos los elementos que intervienen en un proceso educativo:

La relación “maestro(a)-alumno(a)”:

• Los roles tradicionales asumidos por maestros(as) y alumnos(as) se transforman en relaciones dinámicas basadas en la horizontalidad entre “educador(a)” y “educando(a)”. Se rompe el esquema clásico donde el do-cente es el “sabelotodo” que “deposita” en sus alumnos sus conocimien-tos. Desde el enfoque educativo popular, el rol del educador es facilitar el aprendizaje a través del diálogo de saberes: “Nadie educa a nadie, así como


tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión, y el mundo es el mediador” (Freire, 2000: 86).

Los contenidos:

• Los contenidos están profundamente vinculados a la vida, al contexto en el cual se desarrollan educandos(as) y educadores(as); guardan estrecha relación con su realidad y por encima de todo, buscan transformarla.

La metodología:

• Se entiende como “la coherencia con que se deben articular los objetivos a lograr, los métodos o procedimientos utilizados para ello y las técnicas o instrumentos aplicados en relación con el marco teórico que da origen a los objetivos buscados” (Núñez: 1986: 58).

• La metodología de la educación popular se basa en la teoría dialéctica del conocimiento y a partir de esta concepción se logra establecer una rela-ción dinámica entre la acción y la reflexión, que lleva a una nueva acción encaminada hacia la transformación de la realidad.

• La metodología de la educación popular es participativa, se basa en el diálogo de saberes y busca promover la organización social para la acción transformadora.

El diálogo de saberes es el antídoto contra la soberbia de la verdad única, absoluta y total: un pecado capital en el cual incurren con frecuencia quienes tienden a pensar que las únicas fuentes posibles de la verdad son la ciencia y la academia, o que el único conocimiento valioso y válido proviene del saber empírico popular (Wilches: 1996: 25).

• Un elemento más a destacar dentro de este enfoque educativo es la bús-queda permanente de un equilibrio entre teoría y práctica, entre el pensar, el decir y el hacer: “La frase se vacía de contenido si la práctica demuestra lo contrario de lo que proclama” (Freire, 2001: 59). Para el campo de lo ambiental, esta vinculación entre teoría y práctica resulta fundamental, pues de nada sirve sólo teorizar en torno a los graves problemas ambien-tales si no emprendemos las urgentes acciones necesarias para la vida del planeta, al mismo tiempo, estas acciones deben ser innovadoras, acertadas, pertinentes, oportunas, reflexivas y contundentes para cumplir con su finalidad.


• La metodología de la educación popular parte desde el lugar físico, emo-cional e intelectual de la gente. Para el campo ambiental este enfoque ha sido asumido cabalmente:

A través de los años, los educadores ambientales han desarrollado prácticas que tienen la capacidad de ayudar a la gente a conectarse y o reconectarse con el resto de la naturaleza a través de sus emociones y percepción sensorial. Esta práctica se basa en el principio de que el entendimiento puede fluir de los sentimientos e intuiciones tanto como del conocimiento científico (Clover, et al., 2000: 20).

• Problematizar es uno de los pasos metodológicos en los cuales se funda-menta el acto educativo desde el popular. No se trata de dar recetas, de brindar soluciones a planteamientos dados. Se pretende desarrollar una actitud indagatoria, aprender a formularse preguntas, se busca mirar la realidad como algo cambiante, susceptible de transformación.

La educación que propone Freire es eminentemente problematizadora, fundamentalmente crítica, virtualmente liberadora. Al plantear al educando –o al plantearse con el educando– el hombre-mundo como problema está exigiendo una permanente postura reflexiva, crítica, transformadora. Y, por encima de todo, una actitud que no se detiene en el verbalismo, sino que exige la acción. Y esto es lo más importante (Prólogo de Julio Barreiro, en Freire, 1982: 18).

Por su carácter complejo, la crisis ambiental contemporánea exige múlti-ples respuestas desde diferentes ámbitos. Requiere ser enfrentada desde una postura sumamente crítica, ética, valiente, problematizadora y creativa. No permite cruzarse de brazos, más bien exige ponerse en marcha, emprender la acción organizada. Y como tampoco existen fórmulas para saber qué hacer, esta postura obliga a la reflexión permanente en busca de una verdad que se construye colectivamente. Así, desde el enfoque educativo popular, la acción y la reflexión son partes de un todo, ambas son necesarias, interdependientes, complementarias, en síntesis, constituyen un proceso dialéctico.

Ante la desesperanza que provoca la crisis ambiental, educadores como Paulo Freire plantean la necesidad de una “Pedagogía de la esperanza” para enfatizar el hecho de que los seres humanos no podemos vivir sin ella, por ser esta un principio ontológico al que la educación debe nutrir.

Es común encontrarse con formas de abordar la problemática ambiental desde lo catastrófico. La reacción en la población frente a este panorama suele ser de parálisis, prevalece una sensación de impotencia y se generan mecanis-mos de defensa para justificar actitudes de indiferencia frente a la gravedad


de la situación. La educación popular no minimiza ni simplifica el problema, en cambio, reconoce y asume la responsabilidad y el compromiso histórico del ser humano y lo mira desde una perspectiva esperanzadora. Desde este enfoque, la realidad es susceptible de ser transformada y, aunque la educación por sí misma no puede generar el cambio, sin ella, este no es posible.

Una de las tareas del educador o la educadora progresista, a través del análisis político serio y correcto, es descubrir las posibilidades –cualesquiera que sean los obstáculos– para la esperanza, sin la cual poco podemos hacer porque difícilmente luchamos, y cuando lo hacemos como desesperados es la nuestra una lucha suicida, un cuerpo a cuerpo puramente vengativo (Freire, 1996: 9).

Desde la perspectiva de la educación popular, el ser humano tiene el de-recho y el deber de cambiar el mundo, de asumir un compromiso histórico para intervenir en él. Se reconoce lo difícil que es el cambio por el papel con-dicionante, mas no determinante de las estructuras de dominación.

La tarea progresista consiste en estimular y posibilitar, en las más diversas circunstancias, la capacidad de intervención en el mundo y nunca su contrario, el cruzarse de brazos ante los desafíos (Freire, 2001: 70-71).

La problemática ambiental representa un gran desafío por su magnitud y complejidad, de allí la importancia de asirse a propuestas como las que plantea la educación popular: evitar el fatalismo, mantener la esperanza, creer en la posibilidad de cambiar la realidad, asumir el compromiso de los seres humanos como sujetos históricos capaces de transformar al mundo, de construir el futuro: “El futuro no nos hace. Somos nosotros quienes nos rehacemos en la lucha por hacerlo” (Freire, 2001: 67).

La crisis ambiental, no sólo requiere de mantener una postura esperan-zadora, obliga a construir proyectos, y los proyectos, desde la perspectiva freiriana, son el resultado de la capacidad onírica del ser humano:

Los sueños son proyectos por los que se lucha. Su realización no se verifica con facilidad, sin obstáculos. Por el contrario, supone avances, retrocesos, marchas a veces retrasadas. Supone lucha. En realidad, la transformación del mundo a la que aspira el sueño es un acto político, y sería una ingenuidad no reconocer que los sueños no tienen sus con-trasueños (Freire, 2001: 65).

A pesar de las limitaciones ya señaladas de la educación como agente de transformación social, el enfoque popular se acerca a este objetivo y, de hecho,


lo plantea como su esencia. En palabras de Julio Barreiro, uno de los pioneros de la educación popular en Latinoamérica:

Un programa de educación popular tiene como fundamento la necesidad y la posibilidad de que el sistema sea transformado por el pueblo, para que él pueda transformarse plenamente en agente de su propia historia. Toda la instrumentación de la educación popular debe tener como ob-jetivo, en último análisis, una mayor inadecuación al sistema opresor y, al mismo tiempo, una mayor adecuación a los procesos a través de los cuales moviliza la acción transformadora (Barreiro, 1974: 21).

La educación popular se propone contribuir al logro de la transforma-ción a través de un proceso dinámico que Barreiro (Ibid: 19), plantea en los siguientes pasos:

• Crítica de la realidad social vigente.• Acción movilizadora de transformación de la realidad social.• Revisión crítica de la acción realizada.• Reformulación de la acción transformadora.• Revalúo crítico de la realidad social.

Para resolver el problema ambiental, no basta educar sólo para estar infor-mados, tampoco es suficiente manejar tecnologías de punta para reducir los efectos de sustancias contaminantes, ni saber realizar estudios de impacto ambiental o conocer la normatividad y la legislación ambiental.

Quien decide dedicarse a la educación ambiental desde un enfoque popular, asume con todo su ser un compromiso vital y pone en él: cabeza, corazón, cuerpo y espíritu. “La educación es un acto de amor, por tanto, un acto de valor. No puede temer el debate, el análisis de la realidad; no puede huir de la discusión creadora, bajo pena de ser una farsa” (Freire, 1982: 92).

La dimensión y complejidad del problema exige, en suma, una entrega total que surge del amor a la vida en todas sus expresiones.

UNA EXPERIENCIA INSTRUMENTAL DE EDUCACIÓN POPULAR AMBIENTAL

En diversas ocasiones al compartir con grupos mis humildes conocimientos sobre educación popular, me piden ejemplos de su aplicación, convencidos del valor de los principios de esta corriente educativa y reconociendo a la vez la huella de la educación tradicional en las historias de vida de la mayor parte de


la sociedad, la pregunta reiterada es: ¿y cómo le hacemos para educar desde este enfoque? Sin afán de dar recetas acabadas, sino de despertar el potencial creativo de educadores(as) ambientales con interés en la innovación, compar-to en este espacio una de las técnicas que he aplicado con diversos grupos y cuyos resultados han sido muy enriquecedores.

“UNA POSTAL DE MI COMUNIDAD”

He llamado así a esta técnica que consiste en pedir a los participantes del grupo que expresen a través de un dibujo, algo representativo de su comu-nidad. Para combatir un poco las resistencias que suelen presentarse frente a la invitación a expresarse a través de este medio, ayuda presentar materiales y técnicas variadas para que cada quien elija lo que más le inspire: acuarela (con gises de colores remojados con agua mineral y un poco de azúcar como fijador); scrash ( base de crayolas cubierta con tinta china negra y grabado con aguja de canevá o con un bolígrafo que no pinte): colores de palo, crayolas, plumones, pinturas de agua, “collage”, diferentes tipos de lápices...

Ambientar el momento creativo con música de Mozart, de Vivaldi o al-guna similar favorece esta actividad. Hacer un poco de silencio y propiciar la reflexión individual con los ojos cerrados y en un estado de relajación hace más placentera la tarea.

Concluido el trabajo individual, se realiza una plenaria, se forma un círculo y se pide a cada integrante del grupo mostrar su tarjeta y platicar de lo que hay en ella. Conforme se vayan presentando, las “postales” se van pegando en una mampara, pizarrón o pared para integrar una “exposición” colectiva que facilitará posteriormente la búsqueda de elementos para el análisis.

La riqueza que ofrece esta técnica es sorprendente. Presento aquí algo de lo vivido al aplicarla como parte de las actividades del módulo de “Edu-cación Popular Ambiental” del primer y segundo diplomados de Educación Ambiental organizados por la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco y otras instituciones.

Al realizar una plenaria con el grupo del segundo diplomado en el verano de 2003, las y los participantes expresaron, entre otras cosas, lo siguiente:

• Se desarrolla la creatividad, la imaginación.• Hay más sensibilidad, afloran los sentimientos.• Hay añoranzas, dolor, amor.• También hay razonamiento porque vamos entendiendo lo que está suce-

diendo, los cambios, los problemas que se van presentando.


• Hay preocupación por lo que está ocurriendo en nuestras comunidades.

Algunas intervenciones hicieron referencia a cuestiones relacionadas con la cultura:

• En los dibujos están expresiones de nuestra cultura, de nuestras tradiciones y costumbres.

• Antes la gente de mi comunidad se conocía, se saludaba, se respetaba, eso se está perdiendo.

“El deterioro de los cocoteros en las playas de Paraíso”

En relación con la temática ambiental, al compartir las postales, quedó manifiesta la riqueza en diversidad cultural y biológica de Tabasco y en menor medida de otros estados representados por algunos de los integrantes del grupo (Veracruz y Distrito Federal), enlisto elementos presentes en los dibujos y en los textos. En cuanto a fauna aparecen: pejelagarto, mojarra, topen, manatí, cocodrilo, mono, culebra de agua, gran diversidad de aves, tortuga, venado, bovinos. En cuanto flora: zapote de agua, platanillo, lirio, jacinto, palmeras de coco, ceiba, ficus, jícaro, chipil.


“Jalpa, lugar sobre la arena”

Esta riqueza en biodiversidad propicia actividades económicas y expresio-nes culturales en la región: la gente de algunas comunidades hace artesanías con el jícaro, cocinan el pejelagarto de muchas maneras, por ejemplo, hacen ricas empanadas rellenas de este pescado, también preparan unos riquísimos tamales de chipilín.

En la plenaria quedó manifiesta la preocupación por la pérdida de toda esta riqueza característica del estado de Tabasco. Se expresó la preocupación por este hecho y se mencionaron varios ejemplos de pérdida de especies endé-micas a causa de la contaminación de las aguas por basura, por descargas de aguas negras, por la extracción de petróleo o por los procesos de desecación de las lagunas.

Lo interesante de la técnica está en que, durante el proceso de reflexión y análisis de la problemática ambiental, se encuentran amalgamados recuer-dos, vivencias, nostalgia, dolor. Y también aparecen los sueños, los deseos de recuperar lo que antes había, en fin, está presente ese vínculo afectivo con una situación en la cual tenemos un papel activo y un compromiso histórico ineludible. Y este es otro de los planteamientos centrales de la educación popular.

“Una postal de mi comunidad” es una sencilla técnica que ofrece múltiples posibilidades para el trabajo educativo ambiental desde un enfoque holísti-co. Una variante o un complemento de esta técnica sería el intercambio de postales entre grupos de diferentes regiones del país... y ¿por qué no?, ¡del planeta! Esta sería una manera innovadora de globalizarnos “a la antigua”. Quede aquí expresada, como ya se dijo, como un ejemplo concreto de instru-


mentación de la metodología de la educación popular y como una invitación a la generación de otras maneras de mantener viva esta valiosa propuesta educativa que trasciende el ámbito pedagógico y tiene lugar en el complejo campo ambiental.

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EDUCACIÓN AMBIENTAL Y GÉNERO

J. Elemí Hernández Sánchez*

En este nuevo milenio que apenas empieza, existen dos movimientos sociales que no podrán ser pasados por alto, estos son el feminismo y el ecologismo. El primero, porque ya no es posible negar el derecho de la mujer y la impor-tancia de que se involucre en todos los aspectos de la vida pública y privada, ya sea desde el punto de vista familiar, social, económico, político, cultural, entre otros, y no puede soslayarse la necesidad de la equidad de los géneros, que la proteja y le dé igualdad de derechos y oportunidades. El segundo mo-vimiento es de primordial importancia, pues de él depende la supervivencia misma de la especie y del planeta. Por lo mismo, no es extraño que ambos movimientos se unan y existan modelos teóricos, acciones y propuestas que incluyan ambos puntos de vista, especialmente si tomamos en cuenta que uno estará irremediablemente afectando al otro.

Sabemos por experiencia que la incorporación de la población es imprescin-dible para la conservación de la biodiversidad, sin embargo, ¿cómo podemos asegurar una completa incorporación de la sociedad, cuando no existe una auténtica equidad en la misma? Sabemos que existen limitaciones estruc-turales ideológicas, políticas, jurídicas y sociales para lograr la participación plena de la mujer en proyectos de desarrollo, por ejemplo, en el área rural, en la mayoría de los casos la mujer no tiene acceso a la tierra, no conoce y no se le informa de los derechos y posibilidades de desarrollo que pudieran ofrecer algunas organizaciones o instituciones, y no se le toma en cuenta para créditos o capacitación. Esto limita considerablemente su participación, y sin equidad, sin igualdad de derechos y oportunidades no se puede hablar de

* Doctora en Psicología, especialista en estudios de género. Profesora investigadora de la División Académica de Educación y Artes. Presidenta de la Asociación Tabasqueña de Mujeres Universitarias.

208 J. ELEMÍ HERNÁNDEZ SÁNCHEZ 209EDUCACIÓN AMBIENTAL Y GÉNERO

participación plena de mujeres y hombres en ningún proceso y, por lo mismo, no es posible hablar de desarrollo sostenible.

Además de lo anterior, Puleo (1999) menciona que existen al menos dos grandes razones para que estos dos movimientos converjan. Menciona que la primera razón está relacionada con una acción preventiva, pues implicaría determinar el papel que se le reserva a las mujeres dentro de una sociedad de de-sarrollo sustentable, dado que gran parte de la emancipación femenina se ha apoyado en artículos derivados de la industrialización, que pueden ser nefastos para el medio ambiente. Al pasar a una sociedad de desarrollo sustentable será necesario determinar cómo se organizará la infraestructura cotidiana sin sacrificar los todavía inciertos márgenes de libertad de las mujeres.

La segunda razón es que el feminismo debe pensar también en términos ecologistas, pues las mujeres pobres del Tercer Mundo son las primeras vícti-mas de la destrucción del medio natural llevada a cabo para producir objetos suntuarios que se venden en el Primer Mundo.

Es por esto, que la educación ambiental debe contemplar un enfoque que permita la incorporación plena de la mujer y, por lo mismo, es importante analizar las diversas modalidades que asume la participación de los distintos grupos y sectores de mujeres en el desarrollo, así como el análisis de la rele-vancia de la conexión entre las relaciones de género, el medio ambiente y la sustentabilidad. Debemos aceptar que en el proceso de transición las mujeres contribuyen al logro de un manejo adecuado del medio ambiente, exigiendo al mismo tiempo una mejor calidad de vida y mayor equidad social.

De lo anterior, podemos concluir que si queremos formular estrategias y políticas públicas, así como adoptar instrumentos que permitan revertir y evitar el deterioro ambiental y, a la vez, una mayor equidad entre los distintos sectores sociales, se requiere un conocimiento más amplio de la situación de varones y mujeres y su relación con el estado del medio ambiente.

Al utilizar una educación ambiental con enfoque de género se persigue principalmente, analizar las relaciones entre el género masculino y femeni-no, determinar las diferencias en términos del uso y acceso a los recursos naturales de unos y otras, alentar la idea y el valor de promover relaciones más equitativas entre hombres y mujeres y se tiene como condición generar relaciones armónicas entre la sociedad y la naturaleza con el fin de acceder a una sociedad que sea realmente sustentable.

Pero, ¿qué queremos decir cuando hablamos de género? Analicemos pri-mero este concepto. Los hombres y las mujeres nos diferenciamos por tener características fisiológicas y sexuales diferentes, a esto le llamamos “sexo”, así, podemos ser de sexo femenino o masculino, dependiendo únicamente


de las características biológicas con las que nacemos. Por otro lado, cada cul-tura da una valoración y un significado distinto a las diferencias de sexo y elabora una serie de ideas y prácticas que se asignan a cada sexo, a esto se le llama género (Lagarde, M., 1994). Por lo tanto, el género es una construcción social, que se manifiesta en forma diferenciada en tiempo y espacio, además de otras variables como cultura, clase, etnia y raza. Al examinar a la sociedad desde el punto de vista de género, se nos ha permitido darnos cuenta de la desigualdad y la diferencia de formas que toma en todos los ámbitos en los cuales nos relacionamos.

El movimiento feminista mostró desde hace algún tiempo que uno de los mecanismos de legitimación del patriarcado era la naturalización de la mujer. Simone de Beauvoir (1990) expone cómo las mujeres son excluidas del mundo de lo público a través de presentarla como alteridad, como naturaleza, como vida cíclica casi inconsciente, por parte del hombre quien se reservaba los beneficios de la civilización.

El debate sobre mujeres y medio, ambiente surge a mediados de la década de los setenta. Mientras que en los países del Norte se asocia con la participación de mujeres en los movimientos ecologista y pacifista, en los países del Sur se relaciona con problemas derivados del sector forestal y la agricultura. En estos países, E. Boserup (1995), con la aportación de su estudio con mujeres rurales, ocasionó un sustancial cambio en la percepción sobre el papel que juegan las mujeres en el desarrollo económico, pues mostró que los programas rurales tenían efectos negativos sobre ellas. Estos programas no mostraban ningún conocimiento del importante rol que juegan las mujeres en la agricultura, y no se les consideraba como las principales víctimas del deterioro ambiental que enfrentaba el sector.

Es necesario indicar que existen distintas orientaciones conceptuales y metodológicas sobre el abordaje de la interrelación mujeres-género-medio ambiente, estas son:

1. Ecofeminismo.2. Mujeres y medio ambiente.3. Género, medio ambiente y desarrollo sustentable.

Cada una de estas líneas de pensamiento aporta distintos elementos a considerar y han ocasionado cierta controversia a nivel internacional. De especial importancia son las distintas interpretaciones que tiene cada una sobre el papel del desarrollo y cómo repercute sobre las mujeres y el medio ambiente. Esto ha conducido a que las perspectivas y enfoques sea heterogé-


nea y, por lo mismo, que sus deducciones, criterios y consecuencias a nivel de las política públicas sean diferentes. Sin embargo, aun cuando las distintas posiciones se han desarrollado en sus propios espacios y con sus dinámicas muy particulares, no se puede negar que unas han influido irremediablemente en las otras. Analicemos estos puntos de vista.

EL ECOFEMINISMO

Françoise d’Eaubonne (1974) adoptó este término en su libro La feminisme ou la mort (citada por Spretnak 1993: 181) para representar el potencial de las mu-jeres para encabezar una revolución ecológica para generar nuevas relaciones entre hombres y mujeres y una relación distinta entre los seres humanos y la naturaleza. En una de sus vertientes más radicales, destaca las conexiones históricas, biológicas y sociales entre la naturaleza y las mujeres y considera que la opresión de ambas es a consecuencia del dominio del hombre y del orden patriarcal. Esta tendencia considera a las mujeres como una categoría única, sin distinción de clase, castas, razas, religiones, edades, etcétera.

En términos generales podemos detectar dos corrientes principales den-tro de esta tendencia: el ecofeminismo social y el ecofeminismo cultural (Plumwood, 1992: 10).

El ecofeminismo es reconocido por su concepción de la relación de las mu-jeres con la naturaleza y su postura de la existencia de un vínculo importante entre ambas. Se defiende la recuperación de un “principio femenino” que implica armonía, sostenibilidad y diversidad (Shiva, 1989). Por un lado, esta posición afirma que las mujeres tienen una relación especial con la naturaleza pero se generaliza el concepto de “la mujer” tomando al universo de “mujer” como una realidad unitaria, por el simple hecho de ser madre y cuidadora de vida, y no se toma en cuenta la diversidad de las mujeres, determinada por la cultura, la pertenencia étnica, la clase social y la edad, etcétera.

Por otro lado, también se establece que la mujer tiene una “psiquis natural” diferente, provocada ya sea por sus experiencias y sus funciones biológicas (embarazo, parto, lactancia, menstruación), o culturales (el cuidado y la crianza de los hijos), además de tener un conocimiento especial para la sal-vación del planeta, que es adquirido a través de la cercanía de las mujeres con la naturaleza (Shiva, 1998: 91-92), y su “natural” vocación para proteger el ambiente no es más que una continuación de sus roles normales de cuidado del grupo familiar y de la comunidad. También se sostiene que el dominio por parte de los hombres sobre la naturaleza y sobre las mujeres ha sido un proceso integrado y paralelo (Mies y Shiva, 1993). Esto es un efecto proveniente de la


estructura patriarcal y del dualismo normativo que subordina la naturaleza a la cultura y lo femenino a lo masculino. En esta dirección, se visualiza a las mujeres como “víctimas” del desarrollo (Shiva, 1998: 98).

Se hace hincapié en el “mal desarrollo” que se origina en el patriarcado occidental y su ciencia reductora, y se idealizan las sociedades tradicionales y el respeto a la diversidad cultural puesto en un lugar protagónico. Esto último constituye un aporte en la medida que prioriza la consideración de la dimensión cultural de la sustentabilidad.

Esta línea de pensamiento ha tenido gran impacto sobre la importancia de la interrelación entre las mujeres y el medio ambiente, sin embargo, no es clara su contribución para el desarrollo de políticas públicas que apunten al mejoramiento de la situación de ambos factores.

MUJERES Y MEDIO AMBIENTE

La corriente “mujeres y medio ambiente” (MMA) se inserta dentro de una orientación de pensamiento y de acción denominada “mujeres en el desa-rrollo” (MED), la cual marca una etapa del pensamiento y de la acción en el campo de los proyectos y programas de desarrollo que, en muchos de los casos, sigue vigente hasta la actualidad, y que se centra en las mujeres y sus necesidades como individuos y grupos (Rico, 1993). Pretende visualizar la relación de las mujeres y el medio ambiente con base en cómo se da en un determinado contexto y tiempo, no como una lucha de géneros sino como un modo de encaminar el desarrollo con una visión de equidad y recuperación de espacios para la mujer.

Generalmente, los proyectos y programas de desarrollo sólo consideraban capacitar a los hombres, sin tomar en cuenta que las mujeres tienen grandes responsabilidades, grandes decisiones ambientales y pocos conocimientos para enfrentarlas.

Esta posición ha sido influida fuertemente por el ecofeminismo, espe-cialmente en su afirmación de una especial afinidad de las mujeres con la naturaleza y de su compromiso con ella.

Desde este enfoque, Dankelman y Davidson (1989: 52) subrayan el papel de las mujeres como “administradoras cotidianas” de los recursos naturales. Se destaca su dependencia a los recursos y, por ende, su vulnerabilidad frente a los cambios ambientales. También se enfatiza que los proyectos de desarrollo sustentable necesitan apoyar las contribuciones de las mujeres al manejo y preservación del medio ambiente. Debido a lo anterior, es importante tomar


en cuenta a las mujeres en los proyectos y programas ambientales, pues son por naturaleza un instrumento de protección ambiental.

Si bien se valoran los roles que desempeñan las mujeres, también refleja una visión que no tiene en cuenta los roles sociales, ni tampoco el hecho que así como las mujeres no son responsables de la crisis ambiental global, no es posible ni justo esperar que sean ellas solas quienes la resuelvan.

GÉNERO, MEDIO AMBIENTE Y DESARROLLO SUSTENTABLE

La línea de pensamiento “género, medio ambiente y desarrollo sustentable” se forma en la década de los noventa. De acuerdo con Rico (1998: 25) esta línea señala que existen tres expresiones principales de discriminación que afecta a las mujeres: a) la división del trabajo por géneros y la consecuente asignación, casi exclusiva a las mujeres, de la crianza de los hijos y del tra-bajo doméstico a las mujeres; b) la poca igualdad en el acceso de varones y mujeres a los recursos productivos y a sus beneficios, y c) la limitación a la participación de las mujeres en los procesos de adopción de decisiones y al acceso al poder público en sus diversas expresiones.

Para este punto de vista, la construcción de género es considerada como uno de los agentes intermediadores de las relaciones entre las mujeres y los varones con el medio ambiente y a partir de este concepto (género) se produce un profundo cambio, ya no se habla sólo de las mujeres sino también de las relaciones sociales que estas establecen y del sistema de poder en el cual están insertas y, sobre todo, se renuncia al esencialismo dominante en las líneas de pensamiento anteriormente presentadas.

Además, la operacionalización del concepto de género nos lleva, además de identificar la desigualdad basada en el sexo de las personas, a hacer visible uno de los factores que conforman la pluralidad y heterogeneidad de situaciones y condiciones en las que se encuentra la población.

Esta postura nos permiten identificar diferencias entre las mujeres toman-do en cuenta factores sociohistóricos y culturales de los procesos de subor-dinación y se acepta que no todas las mujeres experimentan la degradación ambiental de igual manera, y que los problemas ambientales no impactan a todas de la misma forma, pues las relaciones particulares que tienen deter-minados grupos de mujeres con el medio ambiente dependen principalmente de sus estilos de vida, de la localización espacial en la cual se encuentren, de la estructura social a la que pertenezcan y a la interconexión de los sistemas de género, clase y etnicidad. También se toman en cuenta las diferencias a lo largo del ciclo de vida de las propias mujeres.


Aunado a esto, esta perspectiva sitúa las relaciones de género en el contex-to concreto de países y regiones, tomándose en cuenta la economía política, el escenario del desarrollo, la manera como este influye sobre el sistema de género y el medio ambiente, y al mismo tiempo otorgando especial interés al hecho que los efectos negativos del deterioro ambiental rehacen prepon-derantemente sobre las mujeres pobres.

Con todo lo anteriormente expuesto, nos podemos percatar de la importan-cia de incorporar la perspectiva de género dentro de la educación ambiental. Esta perspectiva no sólo debe tenerse en cuenta al planificar el manejo de los recursos ambientales a nivel local, sino también en relación con las tenden-cias globales y cómo estas inciden en la situación social de las mujeres y de los varones. Asimismo, el análisis de género contribuye a la interpretación de los cambios que van surgiendo en las relaciones género-medio ambiente, de acuerdo con los procesos económicos y políticos que se van gestando y a las negociaciones y consensos que se establecen.

Dentro de la educación ambiental se sostiene que no son suficientes los programas y proyectos dirigidos a mujeres, sino que el conjunto de acciones de desarrollo debe contribuir a la equidad, por lo que también debe involucrar a los varones. Por otro lado, las mujeres no deben ser consideradas sólo como un “recurso” para la conservación y mejoramiento del medio ambiente, para la transmisión de una nueva cultura ambiental o para el éxito de los proyectos, sino también como beneficiarias directas del éxito del proyecto, de tal forma que se beneficien de acuerdo con el esfuerzo realizado.

Para concluir, es menester recalcar que la educación ambiental con enfoque de género conlleva las mismas dificultades que todos aquellos programas que de alguna forma intentan cambiar los estereotipos y costumbres de una cultura, especialmente cuando se refieren a los roles de los géneros y más aún cuando la estructura social refuerza constantemente dichos roles, como sería la estructura vertical patriarcal donde la mujer siempre está en posición de desventaja con el varón. Es sumamente difícil cambiar patrones familiares basados en siglos de adoctrinamiento y si no se actúa con cautela, el daño social y/o familiar puede ser importante.

Es por eso que el educador ambiental debe incorporar el enfoque de género con cautela, y es de primordial importancia iniciar la educación utilizando medios para sensibilizar a los participantes, de ambos géneros, con respecto a los problemas que causa la inequidad y la ventaja de incorporar a toda la comunidad (hombres y mujeres) en los programas de desarrollo sustentable. Es por lo anterior, que el educador ambiental debe ser una persona que conozca y esté perfectamente convencido de la importancia de incorporar el enfoque

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de género a la educación ambiental. Debe estar entrenado en el manejo de los métodos y técnicas de las ciencias sociales para el cambio de actitudes y en las estrategias para el adecuado manejo de grupos en situaciones de cambio.

BIBLIOGRAFÍA

Boserup, E. (1995). Women roles in Economic Development, Nueva York, Stylus Pub Ltd.

Dankelman & Davidson (1988). Women and Environment in the Third World: Alliance for the Future, London, Earthscan in association with IUCN.

De Beauvoir, Simone (1990). El segundo sexo, Nueva York, Vintage books Edition, Kaopl.

Lagarde, M. (1997). Género y feminismo. Desarrollo humano y democracia, Ma-drid, Cuaderno inacabados, horas y horas, La Editorial.

Nieves Rico, Maria (1998). “Género, medio ambiente y sustentabilidad”, Revista Serie Mujer y Desarrollo, Núm. 25, octubre.

Miers M., & Vabdaba Shiva (1998). Ecofeminismo, www.womenandlife.org/WLOE-sp/proyecto/ecofeminismo.html

Plumwood, Val (1994). Feminism and the mastery of nature, Nueva York, Routledge.

Puleo, Alicia (1991). Feminismo y ecología, www.nodo50.org/mujeresred/ecologia-a_puleo-feminismo_y_ecologia.html

Spretnak, C. (1993). “Critical and Constructive Contributions of Ecofemi-nism,” en Peter Tucker and Evelyn Grim (Eds.), Worldviews and Ecology, Philadelphia, Bucknell Press, pp. 181-189.

Vandana, S. (1998). El saber propio de las mujeres y la conservación de la biodi-versidad. En la praxis del ecofeminilsmo, biotecnología, consumo y reproducción, Miers y Vandana (ed), Barcelona, Icaria.

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LA INFORMÁTICA EN LA EDUCACIÓN AMBIENTAL:

“LA OFICINA SIN PAPEL”

Jesús Manuel Carrera Velueta*

La primera vez que el hombre recogió una piedra o una rama para servirse de ella como herramienta quedó alterado irremisiblemente el equilibrio entre él y su entorno.

Mientras el número de tales herramientas siguió siendo pequeño, su efecto tardaba mucho en difundirse y provocar los cambios.

Pero conforme fueron multiplicándose, sucedió lo mismo con los efectos: a más herramientas, más rápido el ritmo de cambio.

James Burke en Connections

Desde que aparecieron las computadoras, alrededor de 1950, el hombre ha sufrido una revolución en las diferentes facetas de su quehacer cotidiano. Tanto en su vida personal como en su actividad laboral los cambios han sido radicales. Vivimos actualmente la era de la información y de las tecnologías de la información.

De manera paralela hemos sufrido el deterioro del medio ambiente: la contaminación del aire, agua y suelos; el agujero en la capa de ozono, el ca-lentamiento global, la tala y la deforestación de nuestros bosques son algunos de los muchos ejemplos de problemas graves en contra de nuestro planeta y de nosotros mismos.

Recientemente se están realizando grandes esfuerzos en materia de educa-ción ambiental para provocar un cambio de actitud en los diferentes actores involucrados para frenar este proceso de deterioro ambiental. Es importante ver que esta tarea no compete sólo a los profesionales del área de la ciencias naturales como podrían ser los biólogos, ecólogos, ingenieros ambientales o

* Maestro en Inteligencia Artificial. Profesor-investigador de tiempo completo. División Académica de Ciencias Biológicas, Universidad Juárez Autónoma de Tabasco.

216 JESÚS MANUEL CARRERA VELUETA 217LA INFORMÁTICA EN LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

agrónomos si no que también deben verse involucrados todas las demás áreas del conocimiento humano: médicos, abogados, geólogos, antropólogos, eco-nomistas y un largo etcétera. Al fin de cuentas la contaminación ambiental afecta a todos y corresponde a todos contribuir a su solución.

Es en este punto donde los expertos en las ciencias de la información a través de las tecnologías informáticas (TI) pueden hacer su contribución a esta labor poniendo sobre la mesa el concepto de “la oficina sin papel”. Según algunas estadísticas, el 25% de los bosques que algún día poblaron el mundo se han destinado a la fabricación de papel.

Esta idea no es nueva, sin embargo, no se ha aplicado a como los expertos en TI lo prometieron hace ya algún tiempo: “Convertir los medios electróni-cos como su principal medio de intercambio de información para reducir al mínimo el consumo de papel”.

La primera vez que se utilizó la expresión “la oficina sin papel”, según algu-nas referencias encontradas en la red, fue en 1973 en un informe comercial de las compañías telefónicas. Posteriormente, en 1974 y 1975 la compañía Xerox solía referirse a este concepto que consistiría en tener información en línea usando las computadoras y el correo electrónico. De 1975 a 1987, varias revistas especializadas en temas empresariales hablaron de que la oficina sin papel estaba a la vuelta de la esquina y que iba a cambiar radicalmente nuestra forma de trabajar (dato 1999).

La cuestión es que según los analistas, a pesar de las nuevas TI, los nuevos programas y el correo electrónico, el consumo de papel en vez de reducirse pareciera ir en aumento. Según estudios mientras el empleo de bases de da-tos y redes locales va en aumento el consumo de papel –al menos en EU– ha crecido en un 20% (dato 1999).

Veamos cuáles son las razones por las que esta idea no ha echado raíces. Podemos decir, para empezar, que no tenemos la cultura del reciclaje, una vez que utilizamos o leemos una hoja no aprovechamos la otra cara. En muchas ocasiones traspapelamos los documentos y al no encontrarlos regresamos a buscar el original sólo para imprimirlo nuevamente.

Cierto es que la mayoría de los equipos tecnológicos como son los faxes y las impresoras no vienen con la capacidad de imprimir de manera automáti-ca en ambas caras de la hoja; pero nosotros tampoco nos preocupamos por imprimir nuestros documentos usando ambos lados del papel.

Una vez utilizado el papel, su destino final es el bote de basura, no tenemos tampoco el hábito de tirarlo en un cesto aparte que pudiéramos canalizar a alguna empresa recicladora de papel. El papel se puede reciclar hasta cinco veces antes de que resulte inservible.


Por otro lado, también es cierto que no estamos acostumbrados a leer demasiado texto directamente en la pantalla de la computadora ni tenemos mucho conocimiento de cómo estructurar nuestros directorios para organi-zar los documentos en la computadora. Pero la cuestión es que existen más ventajas de desventajas a la hora de buscar aplicar la idea de “la oficina sin papel” en nuestras instituciones o centros de trabajo.

En una semana de trabajo, o podemos hablar de una quincena o un mes, recibimos gran cantidad de oficios o memos, avisos o notificaciones, copias de documentos o proyectos que revisar. Si sumamos todo el papel que cada uno de nosotros recibe en un período determinado y después lo multiplica-mos por el número de personas que igual que nosotros pueden recibir similar cantidad de documentos impresos podemos tener una idea de la gran cantidad de papel que utilizamos.

Existen muchos ejemplos de las cantidades de papel que algunas institu-ciones o empresas han utilizado y han empezado a ahorrar al aplicar la idea de “la oficina sin papel” para minimizar su consumo.

A pesar de que esta idea puede parecer como una verdadera utopía; el ob-jetivo no es quizá convertir nuestras oficinas en espacios impecables donde no exista un solo pedazo de papel impreso, pero sí buscar reducir al máximo el consumo de papel, digitalizando la mayor cantidad de información posible de la que manejamos todos los días en nuestro trabajo.

PERO, ¿EN QUÉ CONSISTE LA OFICINA SIN PAPEL?

En utilizar los medios electrónicos, computadoras, red, Internet y servicios que esta ofrece como medio de comunicación y para transferencia de documentos con el objetivo de reducir al máximo el consumo de papel.

Existen varias empresas que desde hace algunos años se especializan en im-plementar soluciones que ayuden a reducir el flujo de documentación impresa.

Bill Gates, presidente y fundador de Microsoft Corporations, menciona en su libro Los negocios en la era digital dos casos de empresas que ofrecen soluciones para reducir el comsumo de papel.

Paperless es una de ellas, se dedica a ofrecer soluciones que reduzcan el flujo de documentos. El concepto es ofrecer servicios externos de adminis-tración de documentos. Su propuesta se centra en la utilización del formato Adobe Acrobat PDF para crear copias fieles de los documentos, además de otros softwares y medios electrónicos para este propósito.


El procedimiento se centra en identificar toda la información y documentos que se necesite transformar, se realizan las conversiones mediante scanner y creando documentos en formato PDF, para después publicarlos o distribuirlos según el caso en Internet/Intranet, CD-ROM o a través de las redes LAN’s (las redes de la compañía o la institución en cuestión).

Cabinet NG, otra de las empresas mencionadas, se centra en servicios parecidos a los de Paperless, como es la conversión de archivos a PDF, formas electrónicas y mecanismos de almacenamiento y búsqueda de bajo costo, pero tienen la característica de ofrecer, además, un producto propio llamado precisamente Cabinet New Generation.

Existen algunos ejemplos de empresas que a la fecha han puesto en práctica este concepto obteniendo resultados bastante sorprendentes.

El caso Microsoft: en 1996, Bill Gates decidió revisar el uso del papel en su compañía y observó que habían impreso 350 mil ejemplares de sus estados financieros. Solicitó una muestra de cada uno de sus formularios en papel y se encontró con que tenían cientos de formularios; sólo en la oficina de Aprovi-sionamientos utilizaban 114 formularios diferentes. El plan de jubilación de la empresa utilizaba ocho formularios distintos (para altas, bajas, modificaciones de la información y otros datos concernientes al empleado).

La pregunta que se hizo Bill Gates fue: “¿Por qué empleamos tantos formu-larios? Todos tienen una computadora en su escritorio, todas están conectadas en red y todas cuentan con el correo electrónico”. Así que puso en marcha un mecanismo para reducir los cientos de formularios que utilizaban en su compañía en todo el mundo obteniendo los siguientes resultados:

La cantidad de formularios de nivel de la compañía pasó de más de mil a un total de 60. De entre los grupos que empezaron con más formularios, Aprovisionamiento pasó de 114 a uno; Administración a sólo seis, y Re-cursos Humanos los redujo a 39. De los 60 formularios restantes, diez son obligatorios por imperativo legal y 40 son solicitados por entidades externas que aún utilizan el soporte de papel. En términos monetarios, este ahorro representó en el primer año de su implantación (1997-1998) alrededor de 40 millones de dólares.

Otro caso, Oracle: es una empresa proveedora de software para negocios en línea, con oficinas en los principales países de América Latina. Como en muchas firmas, allí las impresoras casi no se utilizan. Sus empleados han sido entrenados para hacer todas sus transacciones sin moverse de sus escritorios, ahorrando cerca de 4 mil kilos de papel por semana en todo el mundo y cerca de mil millones de dólares en 2001. La reducción por el uso del papel lograda ese año fue de cerca del 80%.


Pero no sólo en el extranjero existen ejemplos de compañías que ya han puesto en marcha esta idea y han contratado o desarrollado software adecua-dos para la administración y gestión de sus información en formato digital.

En México, existen empresas que actualmente están desarrollando pro-gramas encaminados a la administración y gestión de los documentos en medios digitales. Es el caso de la empresa Nutzer Sistemas, empresa ubicada en Tabasco, está desarrollando un software denominado Alfa.doc que busca ser una herramienta que le permita tener a la empresa o institución que lo use un mayor control sobre la información que maneja. Veamos lo que hace:

Almacenamiento de documentos. Alfa.doc proporciona el medio ideal para el almacenamiento de documentos en formato electrónico para su consulta, actualización, distribución y gestión.

Para aquellos documentos cuyo formato nativo es el papel, una vez digi-talizados, Alfa.doc es la herramienta ideal para su clasificación tanto física como electrónica.

Tiene un alto nivel de seguridad para definir los niveles de acceso de los usuarios a los distintos documentos que se almacenen en el sistema. Asi-mismo, se lleva una bitácora de accesos que indica quién ingresó al sistema, cuándo lo hizo y las operaciones que realizó.

Los documentos se clasifican en carpetas y subcarpetas que cuentan con niveles propios de seguridad y de funcionalidad.

Cuenta con un control de versiones que permite el almacenamiento de las distintas modificaciones que se hacen a un documento, además se guarda la información de la fecha y el autor de la modificación. Esto permite revisar la evolución de un documento y en caso necesario regresar a una versión previa sin necesidad de volver a elaborar el documento.

Un documento puede estar relacionado con uno o varios documentos (factura, orden de compra, pedido, póliza contable, etcétera). En Alfa.doc se indican dichas relaciones y no es necesario estar saltando en busca de docu-mentos en distintas clasificaciones.

Permite la suscripción de usuarios a un documento con el fin de ser noti-ficados al realizarse modificaciones al mismo.

Los documentos se almacenan con una serie de datos básicos como son el nombre, la descripción, una serie de palabras clave, etcétera. Además se lleva un control interno de la persona que genera el documento.

Para aquellos documentos que requieren otro tipo de datos para su clasi-ficación y control; cuenta con la facilidad de definir juegos de datos para ser empleados según sea el documento que se esté almacenando (por ejemplo,


se puede definir un juego de datos para facturas que requiera el folio, la fecha y el importe).

Con Alfa.doc es muy simple localizar uno o varios documentos basándose en uno o varios parámetros como pueden ser palabras clave, autor, fecha, tamaño, tipo, etcétera. No se depende del encargado del archivero para con-sultar un documento importante en una hora o día no hábil.

Gestión de documentos. Alfa.doc es la plataforma ideal para la gestión de documentos corporativos a través de una Intranet o Internet.

Los documentos de papel pueden ser digitalizados y remitidos a tantas personas como sea necesario a través de una Intranet o Internet. De esta forma ya no es necesario sacar fotocopias del documento original, así como tampoco deben utilizarse la mensajería interna o externa. Esto representa grandes ahorros en tiempo y dinero. También se pueden enviar documentos electrónicos previamente almacenados en Alfa.doc.

Se lleva un seguimiento muy cercano a la gestión del documento. La persona que inicia la gestión asigna tareas con fechas esperadas de término y puede monitorear los avances que la o las personas involucradas realicen; puede también consultar las tareas por su estado (nuevas, leídas, en proceso o cerradas), por usuario, por rango de fechas, etcétera.

Los usuarios tienen la capacidad de delegar sus tareas en caso de ausencia o de designar asistentes que procesen sus tareas. Si un asistente envía una tarea, esta va firmada por el titular pero queda el registro de quién hizo el envío.

En Alfa.doc es posible dejar tareas pendientes de enviar ya sea para su revisión o para su autorización. En el caso de los asistentes se les puede con-figurar la opción de que no se envíe nada si no lo revisa el titular.

Configuración. Alfa.doc tiene una serie de valores configurables tanto a nivel de administrador, así como a nivel de usuario (datos personales, colores del sistema, idioma, etc.).

¿QUÉ SE NECESITA PARA REALIZAR UN PROYECTO DE ESTA NATURALEZA?

En primer lugar hay que revisar los procesos administrativos y de operación e identificar todos los documentos que se procesan dentro de la institución o empresa. Elegir el sistema manejador de la documentación (el software ade-cuado o la estrategia o mecanismo para su administración).

El siguiente paso sería realizar la digitalización de toda la documentación existente hasta la fecha en formato de papel. Posteriormente desarrollar las herramientas informáticas con el fin de compartir la información por todas las partes involucradas, lo cual eliminaría el gasto de papel por duplicación


de documentos, tener una base de datos histórica de toda la documentación que se genere.

Hoy en día se tienen todos los elementos para hacer esta idea realidad. Se cuentan con computadoras en casi todas las oficinas, despachos, cubículos y laboratorios de investigación. Estas, además, están conectadas en red entre sí y a la red internet. Lo único que hace falta es voluntad y deseos de aplicar la idea a favor de nuestros bosques y de nuestro medio ambiente.

BIBLIOGRAFÍA

b-Wize Dispatcher (2004). Tecnología para la gestión de correo entrante. http://www.ecm-spain.com/interior.asp?IdItem=4742

Gates, Bill (1999). Los negocios en la era digital: cómo adaptar la tecnología in-formática para obtener el mayor beneficio, Plaza y Janés.

Nutzer Sistemas (2004). Empresa mexicana dedicada al desarrollo de sistemas de información, diseño integrado y consultoría, http://www.nutzer.com.mx/nutzer2004-1/productos2.html

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LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EL ESTADO DE CHIAPAS

1990-2000

Silvia Ramos Hernández*

INTRODUCCIÓN

Cuando fui invitada a participar en el análisis de la educación ambiental en la región Sureste y particularmente de Chiapas para ubicar las problemá-ticas ambientales, el origen, los obstáculos y las expectativas de los educadores ambientales de frente al siglo XXI, no dudé en formar parte de este trabajo en el que he tomado parte activa desde mi campo profesional, académico y científico, destacar el aporte de las instituciones locales y hacer un reconocimiento a las participaciones de instituciones gubernamentales y no gubernamentales nacionales e internacionales que han contribuido significativamente al logro de cambios cuali y cuantitativos en torno al me-joramiento, restauración y conservación de los recursos naturales de nuestra entidad, dentro de la estrategia del desarrollo sustentable.

También consideré importante destacar la presencia y participación en este año del Programa Ambiental Universitario para el Desarrollo Sustentable de la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas en nuestro estado, sus estra-tegias y acciones en el campo de la formación docente, técnica y científica frente al tipo de profesional que la sociedad chiapaneca y el país requieren. Sin embargo, señalar que a pesar de los logros y aportaciones realizadas en el campo ambiental, la magnitud de las problemáticas ambientales, a nivel rural y urbano, así por la presencia de catástrofes ambientales, es de tal magnitud, que colocan a los esfuerzos que se desarrollan en todos los ámbitos, como

* Académica e investigadora de la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas. Coordinadora del Programa Ambiental Universitario.

224 SILVIA RAMOS HERNÁNDEZ 225LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EL ESTADO DE CHIAPAS 1990-2000

semillas en permanente germinación, ante los grandes desafíos en materia ambiental en la entidad. Una gran cantidad de esfuerzos institucionales, educativos, de organizaciones gubernamentales y no gubernamentales se realizan en la actualidad durante la presente administración, pero se requieren aún más iniciativas que se materialicen, sobre todo, en la acción y respuesta ciudadana a nivel urbano y rural para conseguir disminuir la presión sobre los recursos, que colocan todavía al estado de Chiapas, como región de gran diversidad biológica y cultural de México.

Siendo el estado de Chiapas región de grandes contrastes, de alta margi-nación en el terreno educativo, es grande el reto, sobre todo, cuando después de la II Reunión Cumbre Mundial de la Tierra celebrado el año pasado en Johannesburgo, Sudáfrica, y en ese mismo año la Asamblea General de las Naciones Unidas, señaló a la presente década, 2005-2014, como el “Decenio de la Educación para el Desarrollo Sustentable” por lo cual, el gran desafío será realizar esfuerzos significativos para establecer los cambios curriculares necesarios y motivar la transformación a todos los niveles a través de la ambientalización de la educación, en el que la resolución convoca a los gobiernos a que consideren incluir medidas para aplicar las iniciativas en sus respectivos planes y estrategias de educación.

Esto deberá lograrse en el campo educativo a través de experiencias en el aula y, en su caso, fuera de ella, mediante la difusión de conocimientos, ha-bilidades y destrezas sobre las problemáticas ambientales, ante los escenarios de las catástrofes asociadas al deterioro y sobreuso de los recursos naturales, como el cambio climático, la desertificación, la erosión, inundaciones, etcé-tera, así como los medios y acciones para restaurar, mejorar y conservar los recursos de manera sustentable para contrarrestar las problemáticas.

LOS ANTECEDENTES

La problemática ambiental cobra actualmente dimensiones tan alarmantes, tanto en países tercermundistas como en países desarrollados. La velocidad con que están ocurriendo estas transformaciones hacia la naturaleza y el impacto de estas hacia la sociedad no tiene paralelo en la historia de la huma-nidad, a tal grado que se anticipa que de continuar las tendencias actuales de esta degradación, en los próximos años se perderían alrededor del 25% más de las especies de flora y fauna en el mundo, además de una larga secuela de catástrofes climáticas, alimentarías, de salud, entre otras.

La Comisión sobre el Desarrollo Sostenible, en el documento base Número 5 de 2002, denominado los “Desastres Naturales y el Desarrollo Sostenible”,


presentado por la Estrategia Internacional para la Reducción de Desastres (EIRD), sostiene que “el deterioro ambiental es de tal magnitud que incre-menta la intensidad de los desastres naturales... [y que] existe una estrecha correlación entre las tendencias de las presiones demográficas en aumento, sobre todo en los países en desarrollo y, particularmente, en los países menos desarrollados, del agravado deterioro ambiental, el incremento de vulnerabi-lidad humana y la intensidad del impacto de los desastres”.

El estado de Chiapas, caracterizado por su extraordinaria riqueza bioló-gica que lo hace figurar dentro de los primeros en su megabiodiversidad en México porque presenta casi todos los tipos de climas y vegetación, derivado de su compleja ubicación orográfica, presenta un intenso deterioro de su superficie y de sus recursos naturales, como consecuencia de la presión y explotación acelerada de estos y por las inadecuadas prácticas de manejo, ocasionando serios problemas y desequilibrios, cuyas consecuencias ya se viven en la actualidad.

Con una superficie total de 7’563,440 hectáreas (3.8% del territorio na-cional) que lo ubican como el octavo estado más grande del país, dividido en nueve regiones económicas y 123 municipios, ha experimentado un desarrollo y crecimiento antagónicos a sus potencialidades, que ha merecido importan-tes cuestionamientos desde el punto de vista de su sustentabilidad.

De acuerdo con el último censo de población, Chiapas tiene una población total de 3’920,515 habitantes. El 54.4% de ellos habita en localidades menores de 2,500 personas (población rural). La mayoría de la población chiapaneca se encuentra en una edad productiva, menor de 30 años, lo que significa que desde el punto de sustentabilidad, los recursos naturales, especialmente de los que depende el ámbito rural, agrícola, forestal o pecuario, deben estar en condiciones de sustentar de una forma digna a la población creciente y esto no es gratuito, sino se da por las acciones conjuntas de los chiapanecos, los actores de nuestro desarrollo, instituciones sectoriales, instituciones educa-tivas, de investigación y sociedad civil.

Del total de la población, 1’129,826 son indígenas que representan el 28% del total. Al respecto, los diversos análisis coinciden en que el rápido creci-miento de la población chiapaneca en las últimas décadas corre paralelo a la disminución de las reservas forestales, el aumento de los incendios, el uso excesivo de la roza-tumba-quema, deforestación, pérdida tanto de su flora, fauna, como del potencial de sus suelos.

Aunado a un aumento de dispersión poblacional, se agrava la invasión de las áreas naturales protegidas, pérdida de potencial productivo de los suelos por las altas tasas de erosión, los altos estándares de marginación, pobreza


y desnutrición, por lo que el desarrollo en nuestra región no puede basarse primordialmente en la explotación intensiva y extensiva de los recursos na-turales básicos para la supervivencia: suelos, agua y aire, sin que la sociedad comprenda a todos los niveles, tanto urbano como rural, el aporte de valor agregado que representan todos estos recursos para las generaciones presentes y futuras.

Los distintos ecosistemas alojan, en conjunto, a más de 8 mil especies arbóreas tropicales de México, 33% de reptiles, 33 % de las de anfibios y 80% de las especies de mariposas catalogadas en el país. Muchas de estas plantas y animales sólo se encuentran en Chiapas.

Una hectárea de la selva puede albergar cien especies de plantas, entre las cuales se encuentran 3,250 árboles. En un solo árbol puede haber cientos de insectos, decenas de orquídeas, helechos, líquenes y millones de microorga-nismos asociados a sus raíces. Estos datos representan sólo una muestra de la riqueza que albergan estos sistemas naturales.

En contraste, se presentan las siguientes problemáticas:

• Despojo acelerado de la cubierta forestal.• Presión, pérdida de la biodiversidad, reducción y fragmentación constante

de hábitat.• Extinción acelerada de especies de plantas y animales.• Alteraciones irreversibles sobre el clima, por la práctica constante de las

quemas, alteraciones de los mantos freáticos.• Avance veloz del proceso erosivo de suelos en laderas.• Agotamiento de la fertilidad de suelos y pérdida de productividad en los

cultivos.• Incremento de inundaciones tanto en áreas urbanas rurales.• Contaminación de aguas, suelos y plantas con efectos directos e indirectos

sobre la salud humana, de animales y sobre las plantas.• Azolvamiento de los cuerpos de agua.• Uso inapropiado de agroquímicos.• Cambio del uso del suelo a monocultivos.• Aumento de la ganadería.• Generación y falta de disposición adecuada de residuos sólidos y aguas

negras de áreas urbanas y rurales.

Este inventario de problemáticas se ha acentuado por el sobreuso y explota-ción inadecuado y sostenido de los recursos naturales, particularmente desde


el siglo pasado hasta nuestros días, resultando en una enorme pérdida de capital biológico, de flora y fauna.

De acuerdo con los últimos inventarios forestales en la entidad, como resultado de la deforestación y cambio de uso del suelo, entre 1975 y 1992 se perdieron 858,725 hectáreas de bosques y selvas tropicales. Con estos datos se calcula que se deforestan anualmente 60,410 hectáreas por año; de manera que varios investigadores comparan a Chiapas con las regiones de más altas tasas de velocidad en la pérdida de su capital biológico, de flora y fauna, de seguir esta tendencia en los próximos 30 años se podrían perder casi todas las áreas de bosques y selvas de Chiapas, quedando solamente pequeños fragmentos de esta riqueza biológica.

La práctica inmoderada de los incendios forestales dejan anualmente miles de hectáreas destruidas. Hoy es tan alarmante y grave las afectaciones que se están produciendo anualmente que en las áreas protegidas de Chiapas, como la Sepultura, el Triunfo, Montes Azules, El Ocote, Lagos de Montebello, han sufrido graves e irreparables daños.

Preocupante también es la problemática de uno de los sectores agrícolas más importantes de Chiapas: el cafetalero. Estos, ante la caída de precios y la escasa salida del producto, están desplazando a este agroecosistema, extre-madamente importante para el mantenimiento de las funciones ecológicas de las sierras chiapanecas, para cambiar de uso de sus suelos al de ganadería o monocultivos, cuyas consecuencias se reflejarán en mayor erosión y pérdida de cobertura vegetal.

Por otro lado, coexiste una altísima erosión en el 60% de la superficie agrí-cola de laderas en el estado, estimándose pérdidas anuales de suelo de 50 a 200 t/ha/año, que implica no solamente la pérdida veloz de la superficie fértil de los terrenos sino también el continuo empobrecimiento de suelos, con efectos directos en la disminución de productividad y rendimiento de cosechas de los principales productos agrícolas contribuye a agudizar la problemática social al haber una real disminución en la generación de alimentos básicos (maíz-frijol). Regiones tradicionalmente maiceras, como la Frailesca, han visto mermadas la productividad de básicos, debido al deterioro de sus suelos.

Adicionalmente a estos fenómenos, están los efectos adversos del azolva-miento de presas, ríos, lagos, lagunas y esteros por los sedimentos acarreados de la erosión y, finalmente, por las implicaciones en la alteración irreversible en el clima.

La presión humana sobre los suelos a través de la roza-tumba-quema para los cultivos tradicionales de autosubsistencia, así como el uso excesivo de agroquímicos en cultivos tecnificados de plantación en diferentes regiones,


la constante contaminación hacia los suelos, aguas, plantas y los efectos irreversibles en la salud del hombre, y sobre la flora y fauna en general, con-forman los problemas más serios en torno al medio ambiente chiapaneco particularmente en el ámbito rural.

Pero en el medio urbano, los problemas del manejo de la basura, el uso de aguas contaminadas para consumo, el crecimiento anárquico de las cons-trucciones, el deterioro de los entornos municipales, y otras formas de contaminación, se cuentan entre los problemas más comunes. Este círculo vicioso está en aumento por el crecimiento poblacional, el desplazamiento del campo a las ciudades, particularmente del área rural, por lo que el bienestar social, la calidad de vida y la pobreza muestran sus agudas consecuencias. Estos son enormes desafíos en el tránsito del desarrollo sustentable.

Hay razón para que exista una alarmante preocupación acerca del papel activo que debe tener cada parte de la sociedad, las instituciones, los políti-cos, los profesionales, los educadores, los campesinos, los indígenas, tantos adultos, jóvenes y niños, acerca de cómo enfrentar individual y colectiva-mente la complejidad de estos problemas dentro del marco económico, social, tecnológico, ambiental y humano, para conducir, diseñar y crear estrategias y acciones viables con la visión de largo plazo que se requiere para que permi-tan generar en nuestras sociedades un desarrollo acorde con las posibilidades sustentables de los recursos naturales.

Los recursos naturales tienen límites finitos para satisfacer las necesidades de una sociedad dinámica, creciente y demandante de satisfactores de desa-rrollo de la sociedad chiapaneca, tanto en ámbitos rurales como urbanos.

En la región Sur-Sureste, y particularmente en el estado de Chiapas, casi todos estos límites se han sobrepasado y en algunos otras regiones de la en-tidad, se perciben sin exageración, el acercamiento a estos límites. Las tierras chiapanecas, a pesar de contar aún con reservas naturales, los excesos a los que se ven sometidas diariamente por la presión humana, sobrepasan la capacidad finita de los recursos básicos, particularmente por la sobreexplotación de los bosques y selvas, del suelo productivo y del agua, para satisfacer las necesida-des básicas de autosubsistencia cada vez mayor, y conducen y pueden llevar a situaciones críticas en cuanto a las posibilidades y expectativas reales, sobre todo en el ámbito de las comunidades rurales, de alcanzar una vida mejor.

Por tanto, el aprovechamiento racional de los recursos naturales dentro del marco del desarrollo sustentable se necesita urgentemente, con estrategias y acciones viables de corto, mediano y largo plazo, en espacios familiares, locales, ejidales, comunitarios, municipales, regionales y estatales que permi-tan aminorar los impactos negativos del mal uso y manejo de los recursos, al


mismo tiempo que se frene, detenga o disminuya la velocidad del deterioro, procurando el diseño de estrategias y acciones viables que mejoren la calidad de vida dentro del ambiente y la riqueza natural que aún nos rodea.

Ello, requiere necesariamente de una amplia y coordinada estrategia de educación ambiental para el desarrollo sustentable.

LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EL DESARROLLO SUSTENTABLE

Desde los años setenta, y mucho antes, hasta la Reunión Cumbre de Río de Janeiro (1992) y la de Johannesburgo (2002), quedó establecido a todos los niveles del mundo la necesidad de hacer realizable una nueva estrategia de desarrollo donde coincidieran el mejoramiento de las condiciones económi-cas de la población acordes con la tecnología y las posibilidades sobre el uso racional de los recursos naturales y su influencia en el ambiente, lo que se estableció como la estrategia del desarrollo sustentable, a través de la instru-mentación de la Agenda 21.

Aunque el término de desarrollo sustentable no está suficientemente aca-bado, se entiende como una transición en la cual los gobiernos nacionales, regionales y locales, deben asumir la responsabilidad de implementarlo acorde a su contexto real y reorientar las dimensiones económicas, tecnológicas, humanas y ambientales. Queda entendido a todos niveles, como la vía para “un desarrollo que satisfaga las necesidades del presente, sin menoscabar las capacidades de las futuras generaciones de satisfacer sus propias necesidades”, y/o la estrategia que lleve a “mejorar la calidad de vida sin rebasar la capacidad de carga de un ecosistema, la capacidad que tiene para sustentar y mantener al mismo tiempo la productividad, adaptabilidad y capacidad de renovación del recurso”, según la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza (IUCN (1991). Guía de educación ambiental en temas de desarrollo sustentable, WRI, WWF, GEA, A. C., 1993).

El desarrollo sustentable se ha propuesto entonces, como una estrategia que aún puede evitar la catástrofe humana y permitirá a las sociedades ac-tuales y futuras mantener y/o elevar su calidad de vida, además de conservar y restaurar los recursos naturales.

Este concepto ya ha permeado a los diversos sectores sociales, en el discurso político, en los proyectos académicos, en los planes de desarrollo, en los ámbi-tos educativos de todos los niveles, en las organizaciones campesinas, etcétera. Pero, ¿realmente la sociedad en su conjunto sabrá cuáles son sus líneas, estra-tegias, dimensiones y acciones?, y más aún, ¿los gobiernos internacionales, nacionales, estatales y municipales en todo su contexto, estarán dispuestos


a los cambios que exigen estas estrategias?, para impulsar los cambios que se requieren para hacer sustentable este planeta, pues los cambios que exige este nuevo orden de desarrollo están indisolublemente ligados al establecimiento de un nuevo orden ético y moral de la política, que realmente sea el tejido entre las dimensiones ambiental, tecnológico, social y económico.

Por tanto, la estrategia de la educación ambiental para el desarrollo sus-tentable, tiene tres grandes objetivos generales:

1. Mostrar las amenazas, los desequilibrios y límites existentes en el medio ambiente actual y cómo se puede contribuir a restaurarlo, protegerlo y con-servarlo, para conseguir comunidades rurales y urbanas sustentables.

2. Fomentar la conciencia del valor de los bienes de la Tierra y los procesos ecológicos que los mantienen, a partir de redefinir la relación persona-naturaleza en términos de interdependencia y no de subordinación.

3. Estimular a los individuos y a la sociedad, a actuar en pro del manejo adecuado de los bienes de la Tierra y la mejora de la calidad del medio ambiente, a partir de la toma de conciencia de la responsabilidad social y ambiental, emprendiéndose acciones viables para ello.

LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EL ESTADO DE CHIAPAS

En el campo de la educación ambiental, Chiapas muestra afortunadamente una riqueza de experiencias institucionales que han fomentado la cultura ambiental.

Se reconoce que los primeros esfuerzos en educación ambiental de Chiapas se inician formalmente en 1976, con el Instituto de Historia Natural en las instalaciones del Zoológico Regional, al fomentar actividades dirigidas a la conservación, acrecentándose posteriormente con el nuevo Zoológico “Mi-guel Álvarez del Toro” en 1982, en el cual se elaboran programas de atención al público escolar, a niños, jóvenes y adultos, lo cual se ha mantenido en la actualidad mediante una trayectoria vanguardista en educación ambiental, aprovechando los recursos didácticos ofrecidos por el ambiente natural que caracteriza a la Reserva del “Zapotal”, al Jardín Botánico “Faustino Miranda”, a las áreas naturales protegidas del estado (Reserva de la Biosfera “El Triun-fo”, la zona de “El Ocote”, “La Encrucijada”, “La Sepultura”, Parque “Laguna Bélgica” y Delegación San Cristóbal (Altos de Chiapas). Los esfuerzos en educación ambiental son impulsados a la atención preescolar, a grupos de distintos niveles educativos, asesorías, el Programa “Azoomate a la naturale-za”, proyecciones al público visitante, curso de verano, formación ambiental


de educadoras, programas con padres de familia, programas comunitarios en áreas de amortiguamiento, elaboración de materiales de difusión, así como de una intensa participación y colaboración interinstitucional.

El interés por la investigación de los recursos naturales de Chiapas fue atrayendo la atención de organismos nacionales e internacionales interesados en la conservación de los recursos naturales. En este sentido, a finales de los años ochenta comienzan las actividades de educación ambiental de Prona-tura-Chiapas, asociación civil mexicana que trabaja para la conservación de la biodiversidad, con una intensa actividad de trabajo comunitario, en las áreas protegidas: Reserva “Huitepec”, “El Ocote”, desarrollando programas esco-lares, a jóvenes, adultos, público en general, cursos de verano, talleres para maestros, exposiciones itinerantes, elaboración de materiales educativos, así como de participaciones interinstitucionales. A partir del verano de 1992 se hacen cargo del Programa de Intercambio Juvenil en Ecología México-EU.

Otra de las voces que en mucho contribuyeron a crear una conciencia ambiental sobre la problemática de la Selva Lacandona fueron, sin duda, los señalamientos constantes que sobre la situación de la Selva y los lacandones, hizo en todos los foros, Gertrudy Duby de Na-Bolom.

Ante el reto de crear, aplicar, ampliar y multiplicar los programas de educa-ción ambiental, el CEFIDIC (Consejo Estatal de Fomento a la Investigación y Difusión de la Cultura) estableció como prioritario en su programa de trabajo desde 1989, la realización de un Programa Estatal en Educación Ambiental.

Para ello, diversos esfuerzos se realizaron y se mantuvieron en torno a esta prioridad. Importante como punto de partida fue el compromiso iniciado en el COPLADE, CEFIDIC, IHN, el entonces CIES, ahora Ecosur, Pronatura-Chiapas, CCESC, Peicasel, el Centro de Cultura Forestal de la SARH (ahora CONAFOR), SECS (ahora SE), la Sociedad Protectora de Animales Fauchi, A.C., en el que se integraron experiencias y esfuerzos de dependencias gu-bernamentales, como Sedetur, Conafe, IMSS, SERNYP, INI, Ayuntamiento de Tuxtla, Cuerpos de Conservación, Servicios Educativos para Chiapas, INDEJECH, DIF-Chiapas, Conservación Internacional, UNICACH y UNA-CH, cuyos objetivos fueron establecer un plan de trabajo interinstitucional e interdisciplinario entre dependencias gubernamentales y no gubernamentales que desarrollan programas de educación ambiental en el estado, para uni-ficar criterios en torno a la capacitación en educación ambiental, fortalecer el proceso educativo formal y no formal en esta área, e integrar un equipo humano comprometido, responsable interesado en establecer relaciones de trabajo compartido y principios éticos congruentes con los postulados de la educación ambiental.


Este proceso de crecimiento y expansión de la educación ambiental de Chiapas, continuó en los siguientes años, con la amplia participación e in-tercambio de experiencias entre educadores ambientales, grupos pioneros y docentes.

Se establecen las Reuniones Regionales de Educación Ambiental de la Red Sur-Sureste, se realizan contactos con grupos de otras partes del país y del extranjero, existe una mayor integración, y se abordan nuevas preocu-paciones acerca del papel de los educadores ambientales en el ámbito formal y no formal.

La mayoría de los esfuerzos locales son muy loables, muchos de hechos realizados desde las escuelas, si tomamos en consideración que esos proyectos, actividades o programas se realizan frecuentemente, con escasos recursos eco-nómicos, con acciones locales y con voluntad de personas comprometidas.

En la década de los noventa se realizaron diversos talleres tanto regionales como estatales de educación ambiental. Es importante reconocer la colabo-ración del WRI y del WWF, así como de la asociación GEA, A. C., quienes presentaron por primera vez en Chiapas la “Guía de Educación Ambiental en Temas de Desarrollo Sustentable”.

Más tarde se trabajaría con la adaptación de la guía al estado de Chiapas, con el título “Guía de Educación Ambiental para el Desarrollo Sustentable en el Estado de Chiapas”, coordinado por CEFIDIC y con la participación de diversas dependencias. Con la construcción de los primeros capítulos de la guía, se llevaron a cabo talleres estatales y regionales para capacitación al magisterio chiapaneco. Estos talleres los financió FWS y fueron de gran im-portancia para difundir las grandes estrategias de la sustentabilidad y recursos naturales del estado de Chiapas, los retos y desafíos en el ámbito educativo más importante de la entidad.

A la vez, CEFIDIC llevó a cabo diversas reuniones sobre recursos natura-les de Chiapas, manejo del trópico húmedo, agroforestería, reunión regional de biodiversidad Sur-Sureste, reunión regional de educadores ambientales Sur-Sureste, talleres estatales de recursos pesqueros, de salud, de educación, etcétera.

Recientemente, el IHN y la UPN han elaborado materiales educativos para el ámbito formal y no formal, con el fin de fortalecer la educación ambiental en educación básica.

Las actividades de talleres y reuniones, nos permitieron plantear las si-guientes recomendaciones:


• Regionalizar en el estado de Chiapas, la educación ambiental para el de-sarrollo sustentable, como proceso social fundamental en la generación de prácticas educativas coherentes con las características ecológicas locales y la consolidación de las expresiones culturales propias.

• Coordinar los esfuerzos que realizan las instituciones involucradas con la educación ambiental con instituciones que mantengan el esfuerzo de vinculación, lo que permitiría responder de manera efectiva mediante los apoyos respectivos, en forma más dinámica, a las necesidades de la comunidad.

• Clarificar los conceptos y marcos de referencia del desarrollo sustentable, informar sobre los resultados de las Reuniones Cumbre de Río de Janeiro (1992) y Johannesburgo (2002), la Agenda 21, tendencias y retos.

• Capacitar a docentes y agentes educativos en temas de desarrollo susten-table, en todos los niveles con lo cual se daría viabilidad a la estrategia de la Década de la Educación en Desarrollo Sustentable de la ONU.

• Profundizar el debate sobre la educación ambiental en desarrollo sustenta-ble, abarcando diversidad de sectores y sus peculiaridades ambientales.

• Generar desde lo ambiental la preocupación por mejores condiciones de vida a través del uso racional y límites de los recursos disponibles.

• Generar y materializar los cambios buscados por la educación ambiental, como relación donde se pueden plantear estrategias educativas que faciliten al mismo tiempo el desarrollo municipal y regional como la valoración cultural, el respeto de las diferencias y el desarrollo de materiales y estra-tegias pedagógicas.

• Incorporar a los sectores agrícola y salud criterios de control ambiental en los que se dé prioridad al desarrollo de campañas de educación ambiental en desarrollo sustentable.

• Aprovechar las herramientas legales disponibles para garantizar la protec-ción, preservación y recuperación de las condiciones naturales, sociales, económicas y culturales propias de la localidad y región.

• Articular la investigación-acción como eje social y educativa, en las ini-ciativas comunitarias.

• Incidir desde la educación en el qué y en el cómo y el por qué del desarrollo sustentable en las comunidades.

• Cuestionar la pretensión tecnológica y la mentalidad de consumo (explotación).

• Cuestionar al sistema capitalista neoliberal que promueve, con sus estruc-turas económicas, políticas y sociales, actitudes y valores (antivalores) de egoísmo, individualismo, competencia avasalladora, acaparamiento y


acumulación de poder económico, político y de recursos naturales, para dominar a los demás, de un éxito basado en el tener y no en el ser; y todo lo que empuja a vivir en la mayoría sin un espíritu altruista, sin compa-ñerismo, sin armonía, sin generosidad para con todos los seres vivos.

• Buscar la comprensión de lo ambiental en educación, salud, género, etcéte-ra, de manera que se reflejen en una lectura que conlleve a la acción frente al deterioro, y contribuir al gran esfuerzo de la restauración y conservación, en tanto se van generando una nueva conciencia y mentalidad, de valores, de ética y de la forma de relacionarse con la naturaleza.

• Mostrar a la población campesina e indígena los desequilibrios y da-ños provocados al medio ambiente, involucrándolos en las soluciones sustentables.

• Reconocimiento del respeto y la tolerancia como criterio fundamental para llevar a cabo la educación ambiental en torno a la diversidad biológica y cultural.

• Garantizar la capacitación y recursos de manera que se pase de las buenas intenciones al logro de los objetivos propuestos.

• Fortalecer la participación comunitaria como alternativa fundamental para el desarrollo municipal, regional y estatal, por lo que el respeto y la tolerancia es el criterio fundamental para llevar a cabo la educación am-biental como reconocimiento de la diferencia y de la diversidad biológica y cultural.

• Resaltar en la planeación como en el diseño de estrategias y programas, las peculiaridades regionales y locales como condición necesaria para la educación ambiental en desarrollo sustentable.

EL PROGRAMA AMBIENTAL UNIVERSITARIO PARA EL DESARROLLO SUSTENTABLE DE LA UNICACH

La visión de desarrollo sustentable en las instituciones de educación superior se basa en la premisa que ninguna de las áreas del conocimiento se encuentran al margen de la problemática ambiental, misma que se encuentra íntimamente ligada a los problemas sociales, económicos y de distribución equitativa de los recursos. Además, se considera que las instituciones educativas del nivel superior serán capaces de responder a los retos de la sustentabilidad en la medida en que se reconozca la necesidad de una perspectiva que atraviese horizontalmente las funciones sustantivas de las IES. En consecuencia, la visión de futuro que se propone incluye tanto la generación, transmisión


y difusión del conocimiento y su articulación, como la colaboración de los diversos organismos sociales y gubernamentales.

Con el diseño y puesta en marcha del Plan de Acción para el Desarrollo Sustentable en las Instituciones de Educación Superior afiliadas a la ANUIES, se pretende impulsar la participación en el análisis, solución y prevención de problemas ambientales, así como la construcción de escenarios futuros del estado del medio ambiente y del desarrollo mediante acciones estratégicas de investigación, docencia, difusión y extensión (Plan de Acción para el De-sarrollo Sustentable en las instituciones de Educación Superior, ANUIES, Semarnap, 2002).

El Plan Ambiental Universitario de UNICACH pretende establecer una instancia de coordinación y proyección de las actividades relacionadas con las diversas problemáticas ambientales, algunas de las cuales ya se realizan en las distintas áreas académicas que conforman a nuestra institución, pero otras requieren de la elaboración de nuevos proyectos con el fin de responder ágil y oportunamente a las demandas de protección y conservación del medio ambiente y aprovechamiento racional de los recursos naturales, dentro de una visión general del desarrollo sustentable y en el marco de las funciones sustantivas de la UNICACH. Al mismo tiempo, se propone identificar e in-tegrar todas las acciones que se estén llevando a cabo en la universidad.

Por lo tanto, este plan tiene como principales objetivos:

• La formación de la planta docente y de investigación de la UNICACH en materia ambiental y de desarrollo sustentable, a través de seminarios internos en la materia, con el fin de homogeneizar conceptos que susten-ten la práctica educativa para la atención de problemáticas ambientales, particularmente de la entidad chiapaneca.

• La integración y el fortalecimiento del plan, a través de un diagnóstico en materia ambiental sobre la oferta educativa, los programas y proyectos de investigación, así como los servicios especializados que se pueden brindar a través de sus laboratorios, en colaboración con las escuelas de la UNICACH: Odontología, Biología, Nutrición, Topografía, Psicología, Historia, Técnicos Profesionales Asociados, y el CESMECA, considerando la formación de re-cursos humanos y la infraestructura requerida para esto.

• La vinculación académica y científica entre sus escuelas y dependencias universitarias, y de ella con los sectores privados y gubernamentales.

• La apertura de técnicos profesionales asociados en las diversas regiones del estado de Chiapas, sobre manejo de recursos naturales, educación am-


biental, agricultura sustentable, desastres naturales y otros que demande la sociedad chiapaneca.

• La divulgación del conocimiento generado por ella a través de cursos, conferencias, talleres, diplomados, posgrados, líneas de investigación, publicaciones, filmaciones, programas de radio, TV y prensa.

• El apoyo de todo tipo a proyectos de educación e investigación para la resolución integral de problemas ambientales específicos.

• La representación de la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas en foros estatales, nacionales e internacionales sobre temas asociados con el medio ambiente y desarrollo sustentable.

• El impulso en la creación de áreas de especialidad y la promoción de pro-gramas de Posgrados en áreas relacionadas a medio ambiente y desarrollo sustentable.

• El fomento y la coordinación de acciones prácticas de protección y admi-nistración ambiental dentro de la universidad.

• El fomento e impulso de la capacitación y elaboración de material didáctico en educación ambiental y desarrollo sustentable, principalmente en áreas y temas de prioridad para Chiapas.

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EL TRABAJO DE LOS EDUCADORES AMBIENTALES

EN QUINTANA ROO

Ma. Teresa Jiménez Almaraz* y Priscila Sosa Ferreira*

INTRODUCCIÓN

La educación ambiental (EA) ha ganado un espacio relevante en los ámbitos académico, social, político e incluso en el económico en los últimos diez años. Actualmente no se debate sobre su importante papel formativo durante toda la vida, sino que se observa, en todo caso, una interesante discusión sobre su sentido, enfoque o metodología1.

La EA ha acompañado el desenvolvimiento de las discusiones sobre de-sarrollo, medio ambiente, educación y sustentabilidad, como parte integrante y esencial de estos procesos que exigen de una sinergia de todas las perspectivas de la problemática. El desarrollo sustentable comprende necesariamente a la EA como un elemento integrado, inseparable, no solamente por lo que se refiere al componente ético y de valores de ese concepto abarcador, sino por lo que implica en sí misma respecto de la interdisciplinariedad y la integración del conocimiento abarcando lo sociopolítico, lo ambiental y económico; porque comprende todas las etapas de la vida, porque moviliza las esferas privada, pública y social, porque conlleva una responsabilidad individual y colectiva simultáneamente y porque su razón de ser es la calidad de vida.

Aunque existen antecedentes importantes, podemos señalar que desde lo establecido por el Capítulo 36 de la Agenda 21en 1992 y su ampliación en 1997

* Profesora de la Universidad del Caribe, Cancún, Quintana Roo.** Profesora de la Universidad del Caribe, Cancún, Quintana Roo. Coordinadora del Pro-

grama Ambiental Institucional.1 Edwards, Beatrice, “Reforma de la educación y desarrollo sostenible en las Américas”, en

Perspectivas, 113, Vol. 30, Núm. 13, marzo de 2000.

240 MA. TERESA JIMÉNEZ Y PRISCILA SOSA 241EL TRABAJO DE LOS EDUCADORES AMBIENTALES EN QUINTANA ROO

(Río + 5), lo señalado en 1998 por parte de la Comisión Intergubernamental para el Desarrollo Sostenible y finalmente en 2002 en Johannesburgo, se con-firma en el ámbito institucional internacional la importancia de la educación ambiental para el logro de avances hacia un desarrollo sustentable.

Sin embargo, es importante que sin restar importancia a la coordinación internacional para los avances en este ámbito se señala, especialmente en el seno de la Comisión en 1999, que el desarrollo de programas nacionales constituye el elemento clave para los avances en la materia2.

En esta línea gubernamental, en México el Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006 establece en uno de sus ejes centrales, el objetivo de crear condi-ciones para un desarrollo sustentable; y como estrategia determina promover el uso sustentable de los recursos naturales3. Al mismo tiempo, el gobierno federal establece en su Programa Nacional de Educación 2001-2006 que, ante la problemática ambiental y social nacionales, “...será preciso encontrar nuevas vías para que la educación juegue un papel más relevante en la promoción de una cultura ambiental, asentada en la valoración del medio ambiente y los recursos naturales; en el fomento de una investigación científica y un desarrollo tecnológico que influyan en el conocimiento y la mejora de las condiciones ambientales, así como en el aprovechamiento sustentable de nuestros recursos; y en el afianzamiento de la responsabilidad que tenemos de proteger nuestro medio ambiente como patrimonio de las futuras generaciones”.

En este contexto, la Semarnat, a través del CECADESU, asume la coor-dinación, apoyo y promoción de la educación ambiental en sus diferentes facetas de educación, capacitación para el desarrollo sustentable y comuni-cación educativa.

Paralela a esta definición e incidiendo permanentemente en ella, la sociedad civil ha participado permanentemente con propuestas y trabajo educativo ambiental en sus diferentes ámbitos y niveles.

Quintana Roo ha experimentado en este tema una interesante evolución que lleva a un panorama de gran actividad y diversidad de participantes que exigen de seguimiento y análisis.

El presente trabajo tiene como objetivo presentar un panorama general del trabajo actual de los educadores ambientales en Quintana Roo. Para ello, se realiza inicialmente una rápida revisión de las grandes fases que han caracterizado dicho trabajo. Posteriormente se describen las condicio-

2 López Ospina, Gustavo, “La educación para el desarrollo sostenible: un desafío para asumir del nivel local al internacional”, en UNESCO, Op cit.

3 Presidencia de la República, Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006.


nes socioeconómicas y ambientales sobre las que se desarrolla la educación ambiental en el estado y finalmente se presentan sus características. Esta presentación está basada en los trabajos realizados para la conformación de un Plan Estatal de Educación Ambiental en Quintana Roo, bajo los auspicios de CECADESU-Semarnat.

UNA LARGA EXPERIENCIA

La educación ambiental en Quintana Roo presenta una historia rica en ex-periencias y participantes. El crecimiento acelerado de la economía de este estado, de las inversiones turísticas, de la población y de los espacios urbanos, conforman una problemática en la que el medio natural constituye el recurso básico que sustenta las actividades económicas y, al mismo tiempo, resulta permanentemente impactado por esa rápida expansión. Al mismo tiempo, la población, con la mayor tasa de inmigración a nivel nacional, integra una comunidad, por un lado, sensibilizada por la riqueza del entorno, dispuesta a la organización y al trabajo comunitario, pero por otro, desconocedora de las características del medio como es su fragilidad. La organización de la sociedad civil en el estado ha sido un fenómeno permanente e importante durante su joven trayectoria de treinta años.

En la última década y media, los temas ambientales aglutinaron formas diversas de trabajo colectivo en el estado, en fases que corren paralelas a las de las organizaciones similares en el plano nacional e incluso internacional. Durante la primera fase, dados los vacíos de la legislación y la gestión ambien-tal, y frente a un acelerado deterioro del medio resultante de una expansión económica que rebasó la planeación establecida, las primeras organizaciones concentraron su trabajo primordialmente en la denuncia y a partir de ahí, la co-municación ambiental; con poca integración hacia el ámbito académico, un distanciamiento entre los ámbitos formal e informal y bloqueos de comuni-cación con empresas, así como con instancias de gobierno4.

Sin embargo, tanto las transformaciones en el ámbito nacional, donde se abren espacios políticos y legales de participación social, como el recono-cimiento de la comunidad a la gravedad de los problemas ambientales y al

4 Durante esta fase, sin embargo, se iniciaron los primeros esfuerzos de coordinación. Un ejemplo de esta transición puede revisarse en las actas del Comité de Vigilancia y Protección del Sistema Lagunar Nichupté, de carácter municipal en Benito Juárez, Cancún, cuyos debates ilustran las dificultades de comunicación entre el sector público, privado, académico y ONG y su gradual y lenta coordinación. Archivo Municipal y Dirección de Ecología, Ayuntamiento Benito Juárez, Quintana Roo.


trabajo de los propios educadores, colaboran para transformar esta realidad hacia una segunda fase: en ella se amplía e intensifica la labor propiamente educativa, se establecen canales de comunicación efectivos con los diferen-tes niveles de gobierno, con el sector académico e incluso algunas empresas, además del inicio de trabajo conjunto con el sector oficial educativo5.

Igualmente, se amplía el espacio y la importancia de contenidos ambien-tales en el currículo escolar. Durante esta fase se realiza un valioso esfuerzo de coordinación entre los educadores, en el plano regional con el desarrollo de la Red Regional de Educadores Ambientales del Sur-Sureste (RREASS), cuyo trabajo de coordinación fue ejemplar en el plano nacional y animó la colaboración de educadores y sectores al interior del estado.

Algunos problemas de recursos y de cambios en el contexto del trabajo ambiental llevó a la RREASS al fin de su ciclo, en el cual, paradójicamente, su logro fue establecer la comunicación, así como la complejidad regional jugaron un papel para ese fin. Las memorias de las reuniones de la RREASS constituyen en este sentido un magnífico registro, tanto de las características y actividades del trabajo ambiental durante su vigencia, como del propio esfuerzo organizativo y de coordinación de la Red6.

Una última fase recoge los resultados de las anteriores para crear un pa-norama quintanarroense de la educación ambiental actual, caracterizada por una gran actividad, la diversificación de temas, de la población-objetivo y metodologías; la participación intensa de instancias de gobierno en sus tres niveles, del sector educativo, empresas y desde luego sociedad civil; el trabajo distribuido en regiones y zonas del estado y sobre todo el reconocimiento de la importancia de los objetivos de la educación ambiental.

5 Un ejemplo lo constituye la incorporación de contenidos ambientales en los textos de primaria y secundaria, como es el caso del libro Dinámica de Quintana Roo, que es un esfuerzo de integración de las características de los ecosistemas del estado y del uso de los recursos, en el panorama geohistórico, económico y sociopolítico, para secundaria. Igualmente en esta fase las ONG y el sector académico empiezan a desarrollar programas de educación ambiental en escuelas públicas y privadas, necesariamente en coordinación con el sector educativo. No obstante, este esfuerzo no se formaliza institucionalmente aún y sólo esporádicamente queda registrado en cada escuela.

6 Un ejemplo de este trabajo es la organización del Año Internacional del Arrecife, que sólo a través de trabajo voluntario y donaciones logró, entre otros, la publicación en un diario local de 52 artículos (uno cada semana)sobre el arrecife, de autoría de académicos, empresarios y miembros de ONG; la realización de un concurso de fotogafía submarina; la elaboración de un video como material educativo; la preparación de instructores; la impartición de pláticas sobre el tema en escuelas de educación básica y media y la difusión de cápsulas a través de la radio local. Véase informe y evaluación del Año Internacional de Arrecife, del Comité Organizador.


En esta realidad, impulsar la comunicación, la articulación de estos valiosos esfuerzos debe constituir un apoyo al logro de sus objetivos educativos que son los de nuestra comunidad.

En Quintana Roo ha correspondido a las organizaciones e instituciones que realizan educación ambiental, ser pioneras en algunas experiencias participa-tivas a nivel nacional. Una de ellas fue la elaboración, discusión y aprobación del primer ordenamiento territorial, del corredor Cancún-Tulum. Igualmente, fueron organizaciones de este tipo las que presentaron la primera controversia internacional ante la Comisión de la Cooperación Ambiental de América del Norte, dentro del marco del TLC, referida a la construcción de un muelle que afectaría la zona arrecifal de Cozumel, proyecto debió modificarse, así como la formación y trabajo de la propia RREASS.

EL MEDIO AMBIENTE Y EL USO DE LOS RECURSOS EN QUINTANA ROO

Quintana Roo es uno de los estados con mayor diversidad; tiene vegetación tropical caducifolia y elevados índices de endemismo en flora y herpetofauna. La biodiversidad del estado comprende, en flora 1,251 especies de plantas, en fauna, aproximadamente 60 familias de peces arrecifales, de las cuales 80 especies son de interés comercial, 48 de peces epicontinentales, 16 especies de anfibios, 79 de reptiles, 340 especies de aves, 43 de mamíferos terrestres, 39 de mamíferos voladores y ocho de mamíferos marinos.

En términos de sus recursos naturales mayoritarios, la vocación productiva inicial de Quintana Roo es forestal: 48.2% de los más de cinco millones de hectáreas de su territorio son selvas alta, mediana y baja con especies made-rables y no maderables trópico-húmedas potencialmente explotables.

Esta característica productivo-ambiental, aunada a los procesos de coloni-zación de la zona Sur impulsados por la Federación durante los años sesenta y principios de los setenta, se tradujo en el cambio del uso del suelo en grandes extensiones de los municipios de Othón P. Blanco, Felipe Carrillo Puerto y José María Morelos y en la sobreexplotación de los recursos maderables de la entidad, con el obligado impacto sobre los niveles pluviométricos, mantos freáticos y el clima”7.

A partir de la década de los setenta, con el desarrollo del Proyecto Cancún, se transforma la economía del Estado para iniciar un proceso de concentración gradual en el turismo como actividad predominante. Los mil kilómetros de litorales en el Mar Caribe con paisajes únicos en el país, la zona Norte de

7 Delegación Estatal de la Semarnat en Quintana Roo, Agenda Ambiental, 2002.


Quintana Roo se convirtió en el eje del desarrollo estatal con los consecuentes impactos en lo económico, lo social, lo demográfico y lo ambiental. De esta manera, en 2002 se recibieron a más de cuatro millones de turistas en todo el estado, sin contar los visitantes de cruceros, en los 54 mil cuartos disponibles, generándose una derrama económica de 3,550 millones de dólares. El turismo representa alrededor del 60% del PIB estatal y contribuye con el 35% del total de la actividad económica turística en el país8.

Esta situación ha generado un desarrollo desigual e impactos diferenciados en las distintas zonas del estado. En la zona Sur y Centro encontramos una sobreexplotación forestal, degradación no cuantificada de suelos, alteración de los volúmenes de precipitación pluvial y de escurrimiento, absorción recarga de acuíferos, actividades agrícolas y pecuarias poco productivas, con alto grado de subsidios federales y estatales para su subsistencia, que al realizarse en suelos poco propicios para tales actividades refuerzan el deterioro del recurso suelo.

En la zona Norte: Mar Caribe, paisaje, costa y sol; más de 55 mil habita-ciones de hotel actualmente, tasas de crecimiento poblacionales del 12 al 18% anual en los años pico, insuficiencia de servicios urbanos para los trabajadores, empleados y pobladores originales, polarización urbano-socioeconómica en los municipios de Solidaridad, Cozumel, Benito Juárez e Isla Mujeres, con impactos severos en ecosistemas costeros, el suelo y el agua de esa región, acelerada deforestación y creciente presión sobre los diversos ecosistemas por la ampliación del área de explotación turística a lo largo de la costa y hacia el interior del territorio.

La actividad turística ha estado basada en un concepto de turismo masi-vo convencional. Sin embargo, los compromisos internacionales y algunos lineamientos nacionales, pero sobre todo la presión de las tendencias de la demanda turística, han llevado a la incorporación de productos ecoturísticos o con componentes que se acercan a ese concepto. Esto ha tenido como efec-to en algunas zonas costeras, agrícolas o forestales, el cambio gradual de la población, desde la actividad primaria hacia su conversión en prestadores de servicios turísticos. Algunos de los proyectos incorporan realmente los com-ponentes social y ambiental e incluso constituyen iniciativas comunitarias que contemplan un manejo propio.

Con ello, se genera una necesidad importante de capacitación para un manejo sustentable de los recursos, además de la previsión y mitigación de los posibles impactos sociales.

8 Ibid y Asociación de Hoteles de Quintana Roo, Barómetro Turístico, Anual 2002.


LOS EDUCADORES AMBIENTALES EN QUINTANA ROO: SU TRABAJO ACTUAL

Con el fin de promover la integración de los esfuerzos de las organizaciones e instituciones que realizan educación ambiental en Quintana Roo, a través de la elaboración de un Plan Estatal de Educación Ambiental, fue integrado un primer directorio de los educadores ambientales del estado y un análisis de las características de su trabajo, entre 2002 y 2003.

El proceso consistió en la aplicación de una encuesta a las instituciones y organizaciones que incluyen a la educación ambiental entre sus objetivos y actividades, contando de esta manera con un panorama general en nuestro estado sobre el tipo de organizaciones (oficial y ONG), el carácter de su tra-bajo (educación, comunicación o capacitación), su población objetivo y el área geográfica atendida.

Los resultados fueron los siguientes: La información presentada a continuación constituye un resumen de los

datos proporcionados por las organizaciones e instituciones que incluyen entre sus objetivos y programas lo relativo a la educación ambiental, y que respondieron la encuesta aplicada por diversos medios (personalmente, vía correo electrónico, por teléfono o fax), en mayo y junio de 2002 en Quintana Roo. Fueron respondidas aproximadamente 70% de las encuestas enviadas o entregadas, lo que corresponde a 99 organizaciones.

Los siguientes cuadros y gráficos muestran un panorama general del tra-bajo que realizan los educadores ambientales en nuestro estado y las áreas en las cuales principalmente están concentrados sus esfuerzos. Los cuadros presentan diferencias en sus totales debido a que, en algunos casos, este se refiere a organizaciones o instituciones, mientras que en otros corresponde a sus programas. Un sector importante de las organizaciones desarrolla más de un programa; asimismo, un organismo puede estar atendiendo a diferentes sectores de población, zonas o distintos temas al mismo tiempo. La falta de respuestas en algunos rubros también explica diferencias en los datos, sobre todo en los totales9.

Las conclusiones generales que se desprenden de esta etapa inicial son:

1. Quintana Roo realiza actualmente un importante esfuerzo de educación ambiental que compromete alrededor de 140 organizaciones o instituciones y a un número mayor de educadores ambientales.

9 Se cuenta en archivo con las cédulas o encuestas respondidas.


2. Más del 95% de los organismos trabaja con fondos propios; el trabajo está dirigido principalmente a escolares, sin embargo, atiende también a otros sectores de población.

3. Más de la mitad de las organizaciones o instituciones que respondieron las encuestas desarrollan sus programas en la zona Norte de nuestro estado, donde se concentra la mayor parte de la población, el mayor crecimiento demográfico y urbano, por lo tanto, los mayores impactos ambientales y sociales. Una cuarta parte de los organismos declaran contar con progra-mas que cubren todo Quintana Roo, lo que constituye una proporción importante que incluye principalmente a instituciones oficiales de carácter estatal y federal.

4. El municipio Benito Juárez concentra el trabajo del mayor porcentaje de organizaciones e instituciones con programas de educación, comunicación o capacitación ambiental. Si bien la cifra podría ser mayor, debido a que no todas las organizaciones respondieron en este rubro, cabe señalar que algunos organismos que desarrollan programas en más de un municipio respondieron. Llama la atención que el segundo lugar por número de or-ganizaciones corresponde a Solidaridad, a pesar de que su acelerado cre-cimiento demográfico obedece a que es una comunidad en formación.

5. La mayor parte de los programas de educación ambiental están dirigidos a escolares (poco más del 50%). Le siguen en importancia los que tienen como población objetivo a la comunidad en general. También se reporta una participación relevante de los programas destinados a productores, que corresponden primordialmente a capacitación y se concentran en la zona Centro del estado.

6. Los programas de las organizaciones encuestadas están dirigidos principal-mente a la educación ambiental y en una proporción menor a comunica-ción ambiental y capacitación para el desarrollo sustentable. Cabe señalar que esta distribución es relativamente diferente por regiones. En el Centro de Quintana Roo y primordialmente en el municipio de Felipe Carrillo Puerto, tiene un mayor peso la participación de los programas dirigidos a capacitación; mientras que en el Norte la distribución es similar a la de los datos generales.

7. Las pláticas, conferencias, cursos y talleres son las actividades que prin-cipalmente desarrollan los programas de educación, comunicación y ca-pacitación ambiental. Cabe señalar que existe una gama muy amplia de otras actividades que han sido agrupadas en estos rubros generales. No se cuenta con información para establecer en qué porcentaje se trata de


programas formales con una metodología definida e incluyan la evaluación de sus resultados.

8. Los programas de educación ambiental de las instancias gubernamentales en sus diferentes niveles muestran un peso significativo. Su importancia se ve reflejada en parte en el trabajo que realiza la propia Semarnat o el Sistema Nacional de Áreas Protegidas, que desarrollan programas diversos de educación. Las ONG le siguen en importancia, aunque cabe aclarar que en esta categoría no están incluidas las organizaciones sociales (gremiales, cooperativas y ejidos), ni las estudiantiles. Si se agruparan en un mismo rubro su peso sería mayor. También resulta notoria la presencia significa-tiva de las empresas que incluyen programas hacia la comunidad, hacia sus empleados y hacia los turistas.

9. Las instituciones u organizaciones que realizan educación ambiental señalan como sus principales problemas a resolver: la necesidad de una capacitación y actualización, tanto en los ámbitos de la ecología como en desarrollo sustentable, pedagogía y didáctica; el financiamiento de sus proyectos y el fortalecimiento de la comunicación entre ellas mismas.

Esta es una presentación muy general, constituye solamente un punto de partida si se pretende iniciar un análisis más profundo del panorama de las organizaciones e instituciones ocupadas en la educación ambiental en nuestro estado. A continuación, se presentan gráficamente estos resultados:

Organizaciones por región atendida

Norte

Centro

Sur

Estado

24%

11% 56%


Número de organizaciones por municipio atendido

Organizaciones por región atendida

30

25

20

15

10

5

0 Benito Solidaridad Othón P. Felipe Isla Cozumel Lázaro José María Juárez Blanco Carrillo Mujeres Cárdenas Morelos Puerto

50

40

30

20

10

0 Comunidad Escolares Productor Turistas Prim. Sec. Empresarios, Bach. Superior Preesc. Maestros inversionistas


Actividades de las organizaciones

Campo de trabajo de las organizaciones

Capacitación para el desarrollo sus-tentableComunicación educativa

Educación am-biental

22%

56%22%

Plát

icas

y c

onfe

renc

ias

Cur

sos

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llere

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Cap

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Teat

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Prog

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o

504540353025201510

50


CONCLUSIÓN

El desarrollo sustentable comprende necesariamente a la EA como un ele-mento integrado al mismo, no solamente por lo que se refiere a la formación ética y de valores implicados en esta educación, sino por lo que supone en sí misma respecto de la interdisciplinariedad y la integración del conocimiento abarcando lo sociopolítico, lo ambiental y económico; porque comprende to-das las etapas de la vida, porque moviliza las esferas privada, pública y social, porque conlleva una responsabilidad individual y colectiva simultáneamente y porque su razón de ser es la calidad de vida.

Es posible afirmar que la importancia de la educación ambiental está fuera de discusión. Es por ello que la encontramos integrada a las diversas propues-tas relativas a la educación, al medio ambiente y al desarrollo y la calidad de vida, tanto de organismos internacionales gubernamentales como de ONG, asociaciones y aun empresas.

En el ámbito nacional, tanto en el Plan Nacional de Desarrollo, como en los Programa de Educación de Medio Ambiente, y de algunas actividades productivas como el de turismo, incluyen a la educación ambiental entre sus lineamientos, estrategias y metas.

La historia reciente de Quintana Roo registra un papel importante de la educación ambiental en general y de los educadores ambientales en particular, a lo largo de las últimas décadas. Actualmente representa un esfuerzo muy importante de personas, instituciones, organizaciones y empresas que atien-

ONG Gobierno Gobierno Empresa Gobierno Estudiantil Sociales Académicas Religiosas Privadas Federal Estatal Municipal

Tipos de organizaciones

2122

1412

10

6

4 4

1 1


den a un público diverso, desde escolares hasta prestadores de servicios a lo largo de todo el territorio estatal.

Quintana Roo realiza actualmente un importante esfuerzo de educación ambiental que compromete alrededor de 140 organizaciones o instituciones, y a un número mayor de educadores ambientales. Más del 95% de los orga-nismos trabaja con fondos propios; el trabajo está dirigido principalmente a escolares, sin embargo, atiende también a otros sectores de población; 50% de las organizaciones o instituciones desarrollan sus programas en la zona Norte, aunque una cuarta parte de los organismos declaran contar con programas que cubren todo el estado, principalmente instituciones oficiales.

La mayor parte de los programas de educación ambiental están dirigidos a escolares (poco más del 50%) y en segundo lugar están los que tiene como población objetivo a la comunidad en general. También se reporta una partici-pación relevante de los programas destinados a productores, que corresponden primordialmente a capacitación y se concentran en la zona Centro del estado. Los programas de las organizaciones encuestadas están dirigidos principal-mente a la educación ambiental y en una proporción menor a comunicación ambiental y capacitación para el desarrollo sustentable. Los programas de educación ambiental de las instancias gubernamentales en sus diferentes niveles muestran un peso significativo.

Las instituciones u organizaciones que realizan educación ambiental señalan como sus principales problemas a resolver: la necesidad de una capacitación y actualización, tanto en los ámbitos de la ecología como en desarrollo y pedagogía y didáctica; el financiamiento de sus proyectos y la comunicación entre ellas mismas.

PROGRAMA ESTATAL DE EDUCACIÓN AMBIENTAL,

CAPACITACIÓN PARA EL DESARROLLO SUSTENTABLE

Y COMUNICACIÓN EDUCATIVA*

Eduardo S. López-Hernández**, Ana Rosa Rodríguez Luna***León Mauro Gutiérrez Ferretis****, Liliana Ferrer Barrera*****,

Blanca Cecilia Priego Martínez****** y Josefina Campos Cruz*******

INTRODUCCIÓN

Vista sin anestesia, es decir, en perspectiva histórica, la época actual aparece como la fase crucial de una civilización cuestionada. Por civilización enten-demos una manera particular de concebir el mundo, de ensamblar a los seres humanos y de articular a estos con la naturaleza. Esta es una de las opiniones de Toledo (2000) al tratar de hacernos entender el significado de la globaliza-ción. La inviabilidad de la civilización industrial, tecnocrática, materialista, capitalista y eurogénica se pone en evidencia no sólo por la no reducción de la pobreza de los países pobres (del Tercer Mundo), como de la miseria espiritual de los habitantes de sus propios enclaves (Toledo, 2000).

* Consejo Ciudadano de Educación Ambiental de Tabasco.** Representante del Sector Académico. Universidad Juárez Autónoma de Tabasco.*** Representante del Sector No Gubernamental. El Colegio de Investigadores de Tabasco, A. C.**** Representante del Sector Gobierno Municipal. H. Ayuntamiento de Centro.***** Representante del Sector Gobierno Federal. Delegación Semarnat. Tabasco.****** Representante del Sector Gobierno Estatal. YUMKA.******* Profesora Investigadora de la División Académica de Educación y Artes. Universidad

Juárez Autónoma de Tabasco.

254 LÓPEZ-HERNÁNDEZ, RODRÍGUEZ, GUTIÉRREZ, FERRER, PRIEGO Y CAMPOS 255PROGRAMA ESTATAL DE EDUCACIÓN AMBIENTAL

En el nuevo marco ambiental, la educación, la capacitación y la comunica-ción ambiental constituirán importantes lineamientos de la política, sin los cuales difícilmente podremos arribar a los objetivos de la sostenibilidad de la nación. Por ello, la búsqueda por fortalecer la educación ambiental se hace a través de una convocatoria a la ciudadanía por medio de los representantes de sus diferentes sectores sociales para integrar un Programa Estatal de Educa-ción Ambiental, Capacitación para el Desarrollo Sustentable y Comunicación Educativa, que deberá contribuir a nuestro beneficio y el mejoramiento de la calidad de vida de la entidad (Semarnat, 2000).

La sociedad y el Estado mexicano han tratado de emprender diversos pro-gramas y acciones encaminadas a detener los procesos de deterioro ambien-tal registrados en el país. Aun cuando es importante reconocer los notables avances en la materia, hoy persisten problemas ambientales que continúan su marcha e, incluso, muchos de ellos se presentan con mayor severidad, causando niveles de afectación en la salud de la población, en los procesos productivos y en los propios ecosistemas (Semarnat, 2002).

El Programa Estatal de educación ambiental, Capacitación para el Desarrollo Sustentable y Comunicación Educativa parte de un marco conceptual relacio-nado por una parte con la educación ambiental como eje fundamental, y por otro con el desarrollo sustentable. Así, la educación ambiental articulada con la capacitación para el desarrollo sustentable y la comunicación educativa serán los elementos constituyentes de una propuesta integral que contribuya a gestar las condiciones para elevar la calidad de vida de los tabasqueños y las tabasque-ñas de todas las edades y las circunstancias sociales (Semarnat, 2000).

La propuesta parte de un diagnóstico, así como el desarrollo del plan, a partir de donde se definen los objetivos, las líneas de acción y los proyectos específicos de educación ambiental, capacitación para el desarrollo susten-table y comunicación. Además, busca fortalecer la participación ciudadana relativa a la protección del ambiente y el aprovechamiento sustentable de los recursos naturales. También se considera la creación del un Fondo Estatal para establecer mecanismos de financiamiento para las acciones señaladas.

MARCO CONCEPTUAL

La problemática ambiental es compleja, puesto que tiene relación con las formas como la sociedad se ha venido relacionando con el ambiente; en esos aspectos involucra temas de orden histórico, social, así como elementos éticos y políticos, los cuales por supuesto tienen que ver con la naturaleza en sus distintos ámbitos y lugares. Las contradicciones y desequilibrios sociales y


económicos por los cuales atraviesa la vida contemporánea, sin una educación ambiental propicia, debe orientara las personas y a la sociedad en su conjunto a favorecer acciones tales como prevenir, revertir y detener los procesos de deterioro de los recursos naturales y con ello viabilizar el tránsito hacia el desarrollo sustentable.

Aproximaciones en educación ambiental para la sustentabilidad frente a los resultados de la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Sustentable.

En la más reciente cumbre mundial se trató como parte de los temas relevantes la educación ambiental para el desarrollo sustentable. Una de las visiones mejor actualizadas expuso que la importancia y complejidad del campo de la educación ambiental radica en que es un “tema emergente” y, por lo mismo, “en constante estado de reformulación” a la luz de las políticas públicas sobre medio ambiente y desarrollo sustentable.

Por lo anterior, los propios conceptos de ambiente y desarrollo sustenta-ble se encuentran inmersos en distintas polémicas en torno a sus alcances e instrumentación. En ese sentido, el desarrollo sustentable continúa viéndose desde una perspectiva sectorial, por falta de un marco político integrador, que en suma obstruye sus posibilidades de instrumentación.

Una sintética revisión de los aspectos anteriores y que acontecen en América Latina y el Caribe indican que hemos tenido como región, una in-corporación tardía al movimiento de la educación ambiental, sin embargo, hemos contribuido con significativos avances en esta materia, más a partir de la década de los noventa. Los progresos de los países de América Latina y Caribe difieren de los obtenidos en países desarrollados, resultado de los programas y políticas promovidos por los diversos organismos multinaciona-les a partir de la Conferencia de Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente Humano-Estocolmo, Suecia, 1972.

El principio 19 de la declaración de Estocolomo expone que “es indispen-sable una labor de educación en cuestiones ambientales, dirigida tanto a las generaciones jóvenes como a los adultos, y que preste la debida atención al sector de la población menos privilegiada, para ensanchar las bases de una opinión pública bien informada y de una conducta de los individuos, de las empresas y de las colectividades, inspirada en el sentido de responsabilidad en cuanto a la protección del medio en toda su dimensión humana. Es tam-bién esencial que los medios de comunicación de masas eviten contribuir al deterioro del medio humano y difundan, por el contrario, información de carácter educativo sobre la necesidad de protegerlo y mejorarlo, a fin de que el hombre pueda desarrollarse en todos los aspectos”.


Una breve revisión de 1972 a la fecha deja claro que en los países desarrollados la educación ambiental se encuentra centrada en sus sistemas escolares, con especial énfasis en la población infantil y destacando contenidos de enseñanza vinculados con los fenómenos, procesos y problemas del mundo físico-natural. En cambio, en América latina y el Caribe, la Educación ambiental está más bien concentrada en el contexto de los procesos no formales y asociada a proyectos de desarrollo comunitario debido –tal vez– a que nuestros sistemas escolares reaccionan lentamente a las innovaciones, por la menor disponibi-lidad de recursos y las dificultades para su instrumentación.

Cuadro 1Aspectos de la educación ambiental en América Latina y el Caribe

Brasil y Colombia Incorporación de la dimensión ambiental en su educación básica

Argentina, Bolivia y El Salvador Tratamiento transversal de la educación ambiental.Chile, Costa Rica y México Estrategias orientadas a abrir espacios curricularesRepública Dominicana Proyectos especiales de formación docenteprácticamente todos los países Programas de reforma educativa que contemplan este

tema de diversos modos y con base en distintas aproxi-maciones

Fuente: González Gaudiano (2003).

La Cumbre Mundial para el Desarrollo Sustentable en Johannesburgo, Sudáfrica, se realizó en agosto 2002. En esta ocasión se conmemoraban los diez años de la realización de la Cumbre de Río de Janeiro, y ello obligó a la asistencia a realizar reflexiones y valoraciones especiales, en particular al Reporte del SG sobre la Implementación de la Agenda 21 donde se advierte a la educación como el elemento crítico para el desarrollo sustentable. Además de considerarse que la educación, la comunicación y la concientización pú-blica serán los instrumentos vinculados con la construcción de capacidades indispensables para, por un lado, fomentar la participación ciudadana en el desarrollo sustentable y, por otro, involucrar a la población en los procesos de decisión que implican construir un futuro sustentable.

Sin embargo, no ha habido progreso sustantivo para fortalecer el rol de la educación en el tránsito hacia la sustentabilidad, lo anterior se desprende de observar nuestra situación como región, en la cual nos encontramos con una falta de atención en la formación de maestros, las iniciativas de educación ambiental para el desarrollo sustentable en las dependencias gubernamentales


(autoridades locales), del sector privado, con las mujeres, población indígena y la comunidad científica y tecnológica (González Gaudiano, 2003).

En los países de nuestra región latinoamericana y de las naciones del Caribe se observa que el tránsito a la sostenibilidad se ha venido integrando como un proceso escolarizado desdeñando los procesos sociales en la cual debería estar inmersa (Figura 1).

Figura 1Visión de la educación para el desarrollo

sostenible en los países de América Latina y Caribe

Porque pese a todo gran parte del esfuerzo en materia de educación ambiental y para el desarrollo sustentable ha sido visto como un proceso curricular (escolarizado) más que como un proceso social

El actual énfasis en la educación formal, expone González Gaudiano, 2003, soslaya los atrevimientos en el aprendizaje social y la educación para el tra-bajo y la vida comunitaria, sin valorar que tales bríos contienen un fuerte componente de sustentabilidad, así entonces, se subestiman las necesidades de quienes no se encuentran involucrados en el sistema escolar para educarse hacia el desarrollo sustentable.

Por lo tanto, los limitados progresos en educación ambiental son debido a las siguientes causas:

• Carencia de financiamiento.• Modelos educativos tradicionales rígidos y autoritarios, con poca capacidad

para incorporar los cambios que demanda el momento actual.• Propuestas pedagógicas homogéneas dirigidas a una población con una

gran diversidad social y cultural, asentada en regiones biogeográficas muy distintas entre sí.

El reto es complejo, puesto que además se trata de incrementar los índi-ces de alfabetización, en políticas compensatorias y programas de atención especial para los grupos más vulnerables e impulsar programas para lograr una mayor equidad de género.

En otro contexto, será a través de generar estrategias de integración a la es-cuela regular de menores con necesidades educativas especiales o discapacidad y establecer estándares nacionales de competencias y procesos de evaluación del desempeño de los distintos agentes educativos y de los factores asociados

Tránsito lento hacia la sustentabilidad


a la calidad, para contribuir a modificar los patrones de consumo y estilos de vida que se preconizan por medio de los medios masivos y son a todas luces socialmente inequitativos y ambientalmente insostenibles.

Con base en lo anterior, aquellos sistemas educativos convencionales que no han reconocido la crítica necesidad de reorientar sus estructuras, procesos y prácticas para contribuir a la construcción de la sustentabilidad ambiental y social, requerirán de proyectarse a través de una cultura ambiental que mo-difique patrones negativos asociados a la carencia y la abundancia y donde deberán intervenir varios agentes de cambio, algunos de los cuales se pueden identificar en la Figura 2.

Figura 2Actores claves para el cambio en una estrategia

de educación ambiental y desarrollo sustentable.Tomado de González Gaudiano (2003)

González Gaudiano (2004) menciona que la mayoría de proyectos y mate-riales elaborados en educación ambiental por lo general se enfocan a maestros y estudiantes, pocos a las autoridades locales y empresarios. Unos cuantos a jóvenes, comunidades locales, campesinos y mujeres, y tal vez no conocemos alguno que atienda a indígenas y comunidades científicas y tecnológicas. Un rápido diagnóstico revela lo que expone la Figura 3.

Agentes de cambio claves

Mujeres Maestros

ONGIndígenas Empresarios

Ministros de iglesias

Comunidadcientífica


Figura 3Temas y usos de materiales de educación

ambiental y desarrollo sustentable

Tomado de González Gaudiano, 2003.

Las recomendaciones para los procesos de educación ambiental deben plantearnos varios propósitos, de tal manera que sirvan para:

• Los grupos meta que deben ser grupos comunitarios, incluyendo consu-midores y grupos de mujeres, niños y jóvenes tanto dentro como fuera del sistema formal de educación.

• Encaminarnos en la conservación para la biodiversidad, tanto biológica como cultural, así como en los negocios e industria, autoridades locales, y tomadores de decisión.

• Apuntar hacia temas prácticos de agricultura sustentable, dirigidos a to-madores de decisión, dependencias de gobierno y la industria agropecuaria a todos los niveles, desde campesinos hasta corporaciones multinacionales para la agricultura.

• Atender los problemas asociados con el consumismo, la globalización y la pobreza, así como los vínculos entre estos tres temas.

• Empleando los medios como la TV y la radio, como herramientas para elevar la concientización.

Somero diagnóstico

Muchos materiales aplican la educación ambiental como

contenido en la educación formalPocos la emplean como proceso

en proyectos fuera del sistema educativo

En temas como:residuos,energía,agua y

reforestación

Sobre problemas acerca del consumo, la globa-lización, la pobreza, la agricultura sustentable,

el cambio climático y la biodiversidad


Están sucediendo varios tipos de procesos entre los cuales se vienen iden-tificando que:

• El campo se está expandiendo tanto a nivel numérico de sus impulsores individuales, como en el variado espectro institucional que apoya sus acciones.

• Un crecimiento marcadamente asimétrico en la región donde algunos planos como la organización, la profesionalización, la incorporación de la dimensión ambiental en la educación básica y la legislación manifiestan importantes diferencias.

• Una demanda creciente de formación de los educadores ambientales, a tra-vés de diversas estrategias. Se requiere un mayor apoyo institucional a los programas existentes, que son muy recientes y bastante marginales.

Se presenta una doble idea en la ciudadanía en relación con el tema en donde prevalece que la educación ambiental es:

a) Una representación social sobre la “conciencia ecológica” que pone énfa-sis en la conservación, principalmente de áreas naturales protegidas o de algunas especies emblemáticas.

b) Ha comenzado a formarse una representación social de una “conciencia ambiental”, sin embargo, el foco problemático sigue anclado en la basura.• No existe una suficiente investigación y evaluación de los impactos so-

ciales de las acciones de educación y cultura ambiental emprendidos.• Pese a los avances logrados por algunos países, la región se encuentra

bastante rezagada en el fortalecimiento de la dimensión ambiental respecto a otras regiones, donde incluso se considera que ya se hizo lo que se podía hacer en esta materia y hay que orientarse hacia lo no formal.

• Ha habido un importante avance en materia de organización del gremio de los educadores ambientales, lo que permite un mayor intercambio de experiencias y creación de alianzas de apoyo mutuo.

En consecuencia, los retos para la educación ambiental y el desarrollo sus-tentable implican modificación de las representaciones sociales “ecológica” y “ambiental”, dado que estas pesan mucho en las posibilidades de instrumentar programas de educación ambiental de gran visión.

La primera porque reducir el problema a lo “ecológico” y más aún a las áreas y especies silvestres, cercena en gran medida numerosos componentes


sociales y económicos presentes en la sobredeterminación de los problemas que vivimos. Esta representación social, por ejemplo, ocasiona que se justifique incluir la dimensión ambiental en los programas y materiales de educación básica, pero sólo en los de ciencias naturales.

La segunda, es decir, la representación social que percibe el problema am-biental centrado en la basura, también mutila los numerosos otros problemas que en ocasiones son menos evidentes, pero más serios.

A nivel de estrategias pedagógicas promueve las socorridas acciones de separación de desechos y de reciclaje, pero sin entrarle a los verdaderos pro-blemas relacionados con los estilos de producción, distribución y consumo que existen en la región y obligan a los ciudadanos a producir desechos y a mezclarlos.

La noción de “responsabilidad común pero diferenciada” pierde sentido cuando se enfoca desde una indiferenciada perspectiva individual.

Necesidad de un fuerte programa de alfabetización ambiental para pro-mover una ciudadanía crítica que dé un mejor sentido a las acciones en el marco de un proyecto educativo de más amplio alcance.

Entonces, frente a los resultados de la Cumbre Mundial de Johannesbur-go se requiere un mayor esfuerzo en la integración de políticas regionales y sectoriales. Los retos deberán considerara algunas medidas inmediatas que consideren:

a) Incorporar el tema en la agenda del Foro de Ministros de Educación para América Latina y el Caribe.

b) Que la Oficina Regional de la UNESCO fortalezca la orientación hacia la sustentabilidad en los objetivos y estrategias del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe, para el periodo 2001-2015.

c) Prepararnos para el Decenio de la Educación para el Desarrollo Sustentable 2005-2014.

De otro modo, estos rezagos y retos que aun podemos superar, se volve-rán crónicos y perderemos una oportunidad histórica que hoy se abre ante el interés internacional por apoyar los esfuerzos nacionales y regionales en este rubro.


PLAN DE INSTRUMENTACIÓN DE LA CUMBRE MUNDIAL SOBRE DESARROLLO SUSTENTABLE

Capítulo 3: Modificación de pautas de producción y consumo

14-d Programas de concienciación sobre modalidades sustentables de pro-ducción y consumo a jóvenes y consumidores principalmente de países desarrollados.

19-m Proporcionar educación para que hombres y mujeres reciban infor-mación sobre los recursos y tecnologías de energía disponibles.

Capítulo 8. Medios de ejecución

• La educación es de “importancia crítica” para transitar al desarrollo sostenible.

• Declaración del Milenio (alcanzar un ciclo completo 2015), con énfasis en zonas rurales y niñas.

• Apoyo financiero a programas de educación, investigación, sensibilización del público e instituciones.

• Respaldar programas sobre ambiente y salud pública.• Recursos adicionales (marco de Acción de Dakar 2005).• Eliminar la disparidad entre géneros.• Incorporar el DS en todos los niveles educativos.• Acabar con el analfabetismo.• Integrar la tecnología de la información y comunicaciones.• Mayor acceso a programas e intercambio de experiencias.• Decenio de la Educación para el Desarrollo Sustentable (2005-2014).

La educación ambiental en Tabasco ha tenido sus logros muy recientes, pues se ha venido dando a manera de acciones en pro de un desarrollo de protección y conservación al ambiente y, sobre todo, lograr que generaciones futuras se comprometan con el cuidado de las riquezas naturales. Una com-pilación para la propuesta de educación ambiental en el sector formal fue el complemento denominado Educación Ambiental para Escuelas Primarias del Estado integrándose en el curriculum del nivel básico de educación formal. (Velásquez, 1988). En la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco se han emprendido actividades contenidas en el marco de la educación superior, que contribuyen a la integración de las cuestiones ambientales en el ámbito social y educativo.


En 1992 se realizó la II Reunión Regional de Educadores Ambientales del Sur-Sureste de México. Esta segunda reunión fue organizada por la Univer-sidad Juárez Autónoma de Tabasco, UJAT, en coordinación con el IV comité regional de la Conalmex-Unesco (López-Hernández et al., 1993).

En los ámbitos no formal e informal, además de las acciones ya menciona-das en los últimos diez años, con convenios de investigación signados entre la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco en particular con la División Académica de Ciencias Biológicas y el gobierno del estado han trabajado en materia ambiental, contribuyendo desde 1992 a la preparación de propuestas para integrar a la educación ambiental.

En 1997 se llevó a cabo la I Reunión Regional de Educación Superior, Medio Ambiente y Desarrollo Sustentable del 8 al 10 de diciembre de 1997, teniendo como sede la ciudad de Villahermosa, Tabasco, y durante la cual participaron, la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (UJAT).

La educación ambiental en la educación primaria indica que se encuentran contenidos relacionados con el conocimiento del medio, los cuales a pesar del fuerte avance logrado, generalmente son tratados como lecciones aisladas, con el único propósito de transmitir información sobre diferentes aspectos del mundo natural. Aunque bien se ha discutido, ya que es muy necesario integrar el estudio del medio, en un proceso que prepare al alumno (niño, adolescente y jóvenes) a participar en la construcción de relaciones adecuadas entre su comunidad, la sociedad y el ambiente (Moheno, 2003).

Se realizó en diciembre de 2001 el I Foro Estatal de Educación, Capacitación y Comunicación Ambiental con una concurrida participación de todos los sec-tores, incluidas la presentación de las propuestas oficiales en el sector formal por parte de SEP Tabasco (Dirección de Género, Dirección de Planeación Educativa) y Conalmex (IV Comité), y ponencias acerca del estado de la educación am-biental en este sector a través de la participación de destacadas personalidades de la División Académica de Educación y Artes de la UJAT, entre otras.

En esta ocasión se contó además con la participación de la Asociación de Padres de Familia del Estado. En este foro se expusieron evaluaciones de todo tipo y experiencias significativas en el ejercicio educativo en planteles escolares de la entidad, además se presentaron en las mesas de trabajo de educación ambiental no formal y la de comunicación, resultados de modelos educativos tanto en el medio rural, en los gobiernos municipales (destacando los casos de Centro y Jalpa de Méndez) y la propuesta para integrar a los medios de comunicación a participar en el programa estatal de educación ambiental, dada la importancia que tendrá este sector en el movimiento de la educación ambiental (Semarnat, 2002).


En la Ley de Protección Ambiental de Tabasco destacan tres capítulos que competen a los ámbitos educativo, de información y promoción ambiental, específicamente el Capítulo IV se refiere a la divulgación, concientización y promoción, y el artículo 130 indica que será el estado el que realizará con la participación de los municipios las siguientes acciones:

• Promoverá que las organizaciones civiles e instituciones privadas empren-dan acciones ecológicas conjuntas.

• Buscará la participación de artista, intelectuales y en general de personas cuyos conocimientos y ejemplo contribuya a formar y orientar a la opinión pública.

• Impulsará el fortalecimiento de la conciencia ambiental, a través de la realización de acciones con la comunidad para la preservación y mejora-miento del ambiente.

• En forma coordinada con los municipios celebrará convenios de concer-tación con comunidades urbanas y rurales, así como con organizaciones sociales.

El capítulo V, en el artículo 131 menciona que el estado y los municipios promoverán la incorporación de contenidos de carácter ecológico al Sistema Educativo Estatal en los niveles básico y medio superior. Asimismo, fomen-taran acciones de concientización y cultura ambiental de la población y los planes municipales de desarrollo para protección del ambiente (Gobierno del Estado, 1998).

Necesidades de educación ambiental, capacitación para el desarrollo sus-tentable y comunicación educativa.

Los principales problemas planteados por la ciudadanía en general, espe-cialistas e interesados en los diversos foros de consulta ciudadana, revelan la necesidad de la sociedad sobre los temas de cultura ambiental. El Cuadro 2 resume los problemas y propuestas planteadas.


Cuadro 2Necesidades en educación ambiental en Tabasco

Líneas temáticas Acciones propuestas1) La carencia de programas de pro-moción ambiental para la población en general

1. Promover actividades promocionales como recorridos, video confe-rencias, campamentos, etcétera.

2. Fortalecer a las organizaciones no gubernamentales para que ellas realicen actividades.

3. Organizar foros para intercambiar las experiencias en educación ambiental.

4. Crear espacios ambientales en las bibliotecas.5. Capacitar a promotores rurales en aspectos ambientales.6. Aprovechar espacios establecidos de promoción como torneos y

ferias municipales y estatales para desarrollar actividades.7. Trasmitir a la población la obligación de darle a sus hijos un ambiente

limpio, que conllevara a una mejor salud.2) Incipiente comu-nicación ambiental y educativa

1. Integrar y elaborar una red de videos ecológicos con mensajes sen-cillos de la región y trasmitirlos en los medios locales.

2. Gestionar los espacios de difusión en los medios de comunicación, para difundir la información ambiental.

3. Crear una materia de educación ambiental dentro de Licenciatura de Comunicación que sensibilice a los futuros profesionistas a incluir la temática en los medios.

4. Crear dentro de la estructura municipal los programas de difusión ambiental.

5. Difundir la problemática ambiental y normatividad para concienciar a la población en los medios.

6. Gestionar la elaboración e impresión de materiales informativos mediante vinculación con patrocinadores.

7. Establecer un mecanismo de intercambio de información entre las instancias.

8. Implementar estrategias de información, como cápsulas informa-tivas, dípticos, trípticos, spots, volantes, etcétera.

3) Promover la profesionalización de los educadores ambientales

1. Reactivar la Red de Educadores Ambientales.2. Integrar un programa de eventos de capacitación dirigido formar

educadores ambientales en las diversas instancias.3. Integrar programas de profesionalización de los educadores

ambientales.4. Sistematizar la información de las acciones desarrolladas en el estado

y difundirla.5. Fortalecer a los educadores ambientales en aspectos pedagógicos.


4) Escasos progra-mas de capacitación para el desarrollo sustentable

1. Crear programas municipales de capacitación ambiental.2. Elaborar autodiagnósticos comunitarios para determinar sus

necesidades.3. Fortalecer la investigación en alternativas de desarrollo sustentable.4. Integrar un directorio de instructores.5. Elaborar materiales didácticos y audiovisuales de experiencias en la

zona.6. Sistematizar la información de proyectos exitosos.7. Fomentar la vinculación de las instancias de educación y las comu-

nidades.8. Acondicionar infraestructura para el desarrollo de los programas de

capacitación.9. Integrar programas dirigido a todos los sectores.10. Detectar estructuras que nos permitan un mayor contacto con

las comunidades (promotores).5) Fortalecer la incorporación de la variable ambien-tal en el sistema educativo

1. Dirigir programas de capacitación ambiental a maestros.2. Elaborar materiales didácticos regionales.3. Integrar a los jóvenes de educación primaria y secundaria en pro-

gramas sencillos y atractivos.4. Implementar una materia de cultura ambiental.5. Incluir en libros de educación oficial la variable ambiental.6. Generar un programa ambiental obligatorio de una hora en las

escuelas primarias y secundarias.7. Tener intercambios de asesoría y capacitación con las instancias que

realizan investigación, diseño y difusión de currículos de educación ambiental.

6) Promover la edu-cación ambiental no formal

1. Estructurar un programa mediante el cual se visiten comunidades y se impartan pláticas a niños, jóvenes y adultos.

2. Fomentar la formación de educadores ambientales rurales.3. Difusión de los materiales audiovisuales y didácticos con que cuen-

tan las diversas instancias para apoyar los trabajos en la materia.4. Promover acuerdos de intercambios de material bibliográfico y

audiovisual.5. Crear programas de educación ambiental hacia las empresas que

involucre a todos los niveles, y que se oriente hacia los pro y los contra del desarrollo de sus actividades.

6. Crear un programa de actividades de capacitación en elaboración e implementación de materiales didácticos.

7) Desconocimien-to de la población hacia la legislación ambiental existente y su marco jurí-dico, las políticas ambientales y de las instituciones encargadas de la re-gulación ambiental

1. Campañas de difusión sobre la temática.2. Programas de inducción sobre las instituciones.3. Fomentar la participación ciudadana para atender la problemática,

mediante campañas de sensibilización.


8) Patrones de comercialización y consumo antiam-bientalistas, que generan muchos desechos

1. Fomentar actividades de reciclaje y reuso.2. Regular las propagandas de partidos o del sector comercial, que de

manera inconsciente manejan mucha publicidad.3. Capacitar a los responsables de limpia sobre manejo y disposición

de los residuos sólidos municipales.

9) Promover la vinculación inte-rinstitucional en materia de educa-ción, capacitación y comunicación ambiental

1. Identificar todas las posibles estructuras gubernamentales con las que se pueda emprender acciones de colaboración en la materia.

2. Fomentar la vinculación entre estas instituciones para redoblar esfuerzos.

3. Fomentar la educación ambiental en todas las dependencias gubernamentales.

4. Organizar foros o espacios de evaluación de las actividades emprendidas.

5. Establecer mecanismos de intercambio de información entre las instituciones.

6. Capacitación a los mandos directivos de las diversas instancias en materia ambiental.

7. Fomentar la gestión ambiental municipal.8. Reformar los reglamentos municipales.9. Establecer convenios de colaboración para obtener el apoyo de becas

y del intercambio de información.10) Canalización de recursos económi-cos para educación, capacitación y comunicación ambiental

1. Definir instrumentos de concertación, mediante la revisión de los criterios normativos y de regulación de las instancias participantes.

2. Establecer las bases legales de apoyo interinstitucionales.3. Identificar recursos de instancias como CFE y Pemex.4. Establecer lineamientos legales y administrativos para instrumentar

convenios de colaboración.5. Integrar un padrón de empresas que puedan sumarse con recursos.6. Crear un fondo económico que apoye las actividades.7. Promover financiamiento para elaboración de materiales didácticos,

realizar publicaciones y otros impresos, así como investigación.

La respuesta a las demandas sobre la educación ambiental cubre una amplia gama de actividades, en función de las posibilidades y perfiles de las organizaciones oficiales y civiles, según se muestra en el Cuadro 3.


Cuadro 3Demandas de educación ambiental en Tabasco

Líneas/acciones

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CO

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Implementación de Currículas

x x

Profesionalización de educadores ambientales

x x x

Integrar la dimensión ambiental en las líneas de formación de los normalistas

x

Capacitación a docentes del nivel básico

x x

Talleres ambientales para alumnos de educación básica

x x x

Capacitación am-biental

x x x x x x x x x

Cursos de verano x x x x

Integración de brigadas juveniles ambientales

xx

x

Platicas y conferen-cias

x x x x x x x x x x x x

Campañas x x x x x x x x x x

Concursos x x x x x

Investigación de EA x x x x x x

Planeación de la Estrategia en la for-mación de EA a nivel superior

x

Centro de capaci-tación x x x

Interpretación am-biental

x

Materiales didácticos x x x x x

Promoción ambiental x x x x x x x x x x

Proyecto de gacetas y boletines y otros impresos

xx

x x x x


PLAN ESTATAL PARA LA EDUCACIÓN AMBIENTAL, CAPACITACIÓN PARA EL DESARROLLO SUSTENTABLE Y COMUNICACIÓN EDUCATIVA

Objetivo general

• Establecer un programa de educación ambiental, capacitación y comuni-cación para el desarrollo sustentable en el estado de Tabasco, que facilite a la sociedad en general obtener una formación ambiental a través de la articulación de acciones interinstitucionales, que permitan participar responsablemente para contribuir a solucionar los problemas ambientales locales, estatales, regionales y globales.

Objetivos específicos

• Revisar, adecuar y fortalecer la dimensión ambiental y del desarrollo sus-tentable en los planes y programas educativos de los niveles formal y no formal del sistema educativo estatal, adecuándolos a las prerrogativas y realidades de la entidad.

• Impulsar por medio de la educación ambiental y la capacitación para el desarrollo sustentable, los cambios adecuados para conformar nuevos sistemas de producción y consumo para una sociedad justa y equitativa.

• Fortalecer la difusión y extensión del conocimiento de los planes, la legislación y de la normatividad sobre el ambiente vigente, para propiciar la participación activa de la sociedad en la gestión de los recursos naturales de Tabasco.

• Actualizar y capacitar a los representantes del servicio público estatal y del sector privado, así como a los líderes de opinión para que sus decisiones se establezcan con base en un modelo de desarrollo en armonía con el ambiente.

• Instituir a nivel estatal un fondo de inversión para el fomento de la edu-cación ambiental, la capacitación y el desarrollo sustentable, así como establecer su relación con aquellas fuentes alternativas de financiamiento para el logro de los objetivos estatales del plan.

• Instalar y apoyar la formación de un Consejo Estatal de Educación Am-biental, Capacitación para el Desarrollo Sustentable y Comunicación Ambiental dentro de un marco multisectorial, multidisciplinar democrá-tico y equitativo.

• Propiciar la organización de los individuos y grupos de educadores am-bientales a través de la formación de una Red de Educadores Ambientales a nivel estatal.


Líneas temáticas

• Profesionalización y formación de los educadores ambientales.• Desarrollo sustentable.• Gestión ambiental municipal.• Preservación, restauración y mejoramiento del ambiente.• Conservación de la biodiversidad.• Aprovechamiento sostenible de los recursos naturales.• Prevención y control de la contaminación de suelos, agua y aire.• Participación y organización social.• Difusión y capacitación en legislación ambiental.• Mecanismos de financiamiento para educación, capacitación y comuni-

cación ambiental.

El programa estatal de educación ambiental proyecta su desarrollo me-diante el cumplimiento de las metas posiblemente alcanzables que se ubican en el cuadro 4.

Cuadro 4Metas de la educación ambiental, capacitación

para el desarrollo sustentable y comunicación educativa

• Capacitación técnica a funcionarios públicos de los sectores federal, estatal y municipal• Crear e implementar un fondo de financiamiento para efectuar acciones en materia de educación,

capacitación y comunicación ambiental• Difundir a la ciudadanía los conceptos básicos de legislación ambiental

• Difundir información ambiental a través de medios masivos y actividades culturales

• Establecer y operar centros y espacios de documentación ambiental en el estado y los municipios

• Establecer y operar sistemas de información vía internet y medios masivos de comunicación

• Formación de promotores ambientales, representantes de grupos organizados y comunicadores

• Fortalecer la formación y actualización de maestros y alumnos de educación básica y normal

• Impulsar la creación de centros de educación y capacitación para el desarrollo sustentable

• Lograr la capacitación de productores primarios, rurales e indígenas

• Promover instrumentos jurídicos de concertación y acuerdos de colaboración para articular los es-fuerzos, optimizar los resultados de las acciones y aplicar los recursos económicos necesarios

• Sensibilización del público en general a través de materiales e impresos

• Sensibilización, formación y/o actualización de autoridades, profesores y alumnos de educación superior y media superior

Subprogramas, proyectos y acciones específicas de educación ambiental, capacitación para el desarrollo sustentable y comunicación educativa.


Subprograma de educación ambiental.La dimensión ambiental en el sistema educativo

Promover y fortalecer la dimensión ambiental en los diferentes niveles edu-cativos de forma tal, que dentro del ámbito escolarizado no se restrinja a alguna asignatura que actualmente comprenden los planes de estudio. Así, generar nuevas formas de corresponsabilidad social mediante la formación de valores culturales y pautas de comportamiento en los ciudadanos en favor de una mejor relación con el ambiente.

Profesionalización de los educadores ambientales: diplomado y posgrado.Participación social en la gestión ambiental.Capacitación a padres de familia.

Subprograma de capacitación para el desarrollo sustentable

Promover entre los diversos sectores, programas, cursos y actividades educa-tivas diversos que coadyuvar a frenar las tendencias del deterioro ambiental, promover una producción sustentable, influir en los patrones dominantes de consumo, ordenar los procesos productivos, impulsar la corresponsabili-dad ante los problemas y las soluciones ambientales, así como fortalecer las instituciones para la gestión ambiental.

Capacitación para el desarrollo rural sustentable.Impulsar y crear escuelas-taller para el desarrollo sustentable.Formación de promotores ambientales.

Fortalecimiento de la gestión ambiental, federal, estatal y municipal

Promover en el ámbito estatal el fortalecimiento y vinculación institucional de los tres órdenes de gobierno a través de cursos y actividades diversas que permitan mantener actualizados e informados a los cuadros técnicos responsables de la gestión ambiental en el marco del desarrollo sustentable, así como sensibilizar al sector público a que incorporen sistemas de gestión ambiental en sus instituciones.


Subprograma de comunicación ambiental

Proporcionar a través de los medios de comunicación impresos, en línea y audiovisuales, información ambiental y del quehacer laboral de las instancias del sector, a la ciudadanía que permita formar una cultura ambiental en la sociedad tabasqueña.

Promoción ambiental

Difundir conocimientos y alternativas específicas que permitan a los indivi-duos y a la colectividad asumir conductas y adoptar tecnologías coherentes con el desarrollo sustentable. Asimismo, reconocer los esfuerzos más desta-cados de la sociedad para preservar, restablecer y proteger al ambiente.

Difusión ambiental

Establecer estrategias de difusión sobre temas, programas institucionales y festividades ambientales, con contenidos claros, sencillos y precisos, que per-mita incentivar nuevos valores en la ciudadanía que les permita desarrollar su sentido de responsabilidad y a que tomen conciencia de la urgente necesidad de prestar atención a los problemas ambientales.

Proyecto de radio y centro de documentación

Impulsar el uso de los centros de documentación ambiental existentes en el estado, asimismo, establecer nuevos centros y espacios de documentación ambiental en el estado y los municipios. Además, establecer mecanismos de coordinación interinstitucional que favorezca el intercambio y enriqueci-miento de los mismos.

Interpretación ambiental

Promover y fomentar el uso de los espacios naturales como áreas de espar-cimiento e interpretación ambiental, pues permite al individuo entrar en contacto directo con el entorno ambiental.


Subprograma de Desarrollo de Proyectos de Investigación en Educación y Comunicación Ambiental para el Desarrollo Sustentable.

Fomentar el establecimiento de programas interdisciplinarios de investi-gación que permita desarrollar estrategias de educación y comunicación más apropiadas para atender los problemas ambientales locales y regionales.

Programa financiero

La insuficiencia de recursos para el desarrollo de programas y proyectos de educación ambiental, capacitación para el desarrollo sustentable y comuni-cación obligan a sumar esfuerzos para garantizar inversiones en la materia.

Estrategias e instrumentos de evaluación. La evaluación es un proceso permanente que acompaña a todas las actividades. Las finalidades de la evaluación son múltiples por lo cual se han seleccionado y jerarquizado las siguientes:

• Identificar problemas institucionales que estén dificultando el desarrollo del programa.

• Definir políticas y criterios para enmarcar los procesos de toma de deci-siones y realización de actividades.

• Analizar y, en su caso, ajustar los planes y calendarios de trabajo.• Reconocer aciertos y errores para mejorar el desarrollo del proyecto.• Identificar la valoración de los grupos beneficiarios.

BIBLIOGRAFÍA

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274 LÓPEZ-HERNÁNDEZ, RODRÍGUEZ, GUTIÉRREZ, FERRER, PRIEGO Y CAMPOS

EL MOVIMIENTO DE EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EL SUR-SURESTE DE MÉXICO. LA RED REGIONAL DE EDUCADORES AMBIENTALES

Ligia Hernández Chárraga*

SITUACIÓN AMBIENTAL

Aun cuando los principales problemas que aquejan a la población mexicana están vinculados con la pobreza, desigualdad, migración e inseguridad, exis-ten otros igualmente graves como el deterioro ambiental, que podemos decir todavía no se vislumbra en su exacta magnitud en la conciencia pública, ni por su dimensión física ni por el daño que causa. Por ello, es necesario un cambio de principios y la voluntad social para valorar al planeta entero de una forma distinta. Los factores económicos, políticos y sociales impiden que estos importantes problemas se reconozcan como tales, y corren el peligro de seguir siendo ignorados si se continúa asociándolos únicamente con el amor a los animales, el gusto por lo verde, o con el conflicto vigente entre desarrollo económico y protección de la base natural que sustenta dicho desarrollo.

La mayor parte de los problemas ambientales del país tienen relación con la pobreza y, paradójicamente, contribuyen a generarla y reproducirla. Los grupos asentados en áreas de importancia natural ejercen una fuerte presión sobre el recurso, al no tener orientación su actividad agrícola, ganadera o co-mercial. La deforestación, el cambio de uso del suelo, la pérdida de fertilidad de los suelos y la de la biodiversidad cancelan las posibilidades para los más

* Directora de Educación Ambiental del CECADESU-Semarnat. Miembro integrante de la Red de Educadores Ambientales del Sur-Sureste de México, 1993-2000.

276 LIGIA HERNÁNDEZ CHÁRRAGA 277EL MOVIMIENTO DE EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EL SUR SURESTE DE MÉXICO

pobres de proveerse de sustento y los condena a la reproducción del círculo vicioso deterioro ambiental-miseria.

La pérdida de los recursos naturales, la contaminación y sus efectos inciden en la calidad de vida de los mexicanos. Los problemas ambientales relacionados con agua, bosques, suelo y aire han sido reconocidos como una amenaza para la viabilidad económica de la población urbana y rural. En su aspecto más primario es sobre todo un problema de sobrevivencia, pues el agua, el aire y el suelo constituyen la condición básica de la existencia humana son un bien común y, paradójicamente, se encuentran hoy en día en una condición que amerita que la sociedad y el gobierno les den una atención prioritaria.

En los últimos veinte años, producto de las crisis económicas recurrentes que ha padecido el país, se percibe una situación compleja en la relación so-ciedad-gobierno. Una de estas complejidades se refiere a la corresponsabilidad entre la población y las autoridades para promover el desarrollo sustentable (PNUD-Semarnat, 2000).

DIVERSIDAD BIOLÓGICA DE LA REGIÓN SUR-SURESTE

La región Sur-Sureste está conformada por los estados de Guerrero, Oaxaca y Chiapas, en la Costa del Pacífico; Veracruz, Tabasco y Campeche, en la vertiente del Golfo de México; Yucatán y Quintana Roo en las Costas del Golfo y del Mar Caribe, respectivamente, y de acuerdo con la regionalización de los Consejos Consultivos para el Desarrollo Sustentable de la Semarnat. Esta zona cuenta con las más importantes variedades de ecosistemas marinos y terrestres, así como la mayor concentración de áreas naturales protegidas en el país.

Los ocho estados que integran la región suman una superficie de 464,135 Km2, con una población de más de 22,43 millones de habitantes (INEGI, 1992). La región se caracteriza por una superficie dedicada a la agricultura y pastizales, otra área dedicada a la silvicultura, y otra son cuerpos de agua interiores o superficies dedicadas a desarrollos urbanos, potreros y terrenos costeros. Existe una importante actividad pesquera. En esta región se contaba hasta 1994 con 99 áreas naturales protegidas (ANP), que sumaban una super-ficie protegida de 10.5 millones de hectáreas (5.3%) del territorio nacional. Para finales de 1999 se reporta un total de 117 ANP, con una superficie de 12.73 millones de hectáreas terrestres y marítimas (Estadísticas del Medio Ambiente, Semarnat, 1999.)

En este rubro es importante considerar la participación comunitaria, que garantice la protección y el desarrollo sustentable, y así también ampliar la


superficie bajo protección o de aprovechamiento sustentable, pues en la región existe una gran heterogeneidad ambiental y muchas especies tienen distribu-ciones muy restringidas (endémicas), o están en peligro de extinción.

Para la región sur sureste de acuerdo con recomendaciones de los consejeros de la región IV es importante considerar esquemas diferentes de conservación como son las biorregiones, el aspecto ambiental en ciudades, así como las reservas campesinas y comunitarias, donde los pobladores puedan asumir su manejo y control contando con apoyos institucionales, un caso es el de la Reserva de los Chimalapas con sus 594 mil hectáreas donde existen pugnas limítrofes entre Chiapas y Oaxaca, además de conflictos entre ganaderos, madereros y las comunidades locales de ambos estados y disputas internas de las propias comunidades por cuestiones territoriales y productivas de carácter ancestral (PNUD-Semarnat, 2000: 26).

Cabe destacar que la región Sur-Sureste posee la más alta diversidad biológica del país: se cuentan más de 13 reservas de la biosfera (ecosistemas marinos y terrestres). Entre las más importantes, por su magnitud, están la reserva de la biosfera de selva tropical, manglar y arrecifes de Calakmul y Sian Ka’an, en los estados de Campeche y Quintana Roo, respectivamente, con 1.2 millones de hectáreas.

En el estado de Tabasco los Pantanos de Centra, con una superficie de 302,707 hectáreas, junto con Laguna de Términos, que es el sistema lagunar estuarino de mayor volumen y extensión en el país, integran el gran delta de los ríos Grijalva-Usumacinta, sistema hidrológico que aporta el mayor volumen de agua dulce que ingresa al Golfo de México. La región Central-Términos posee una superficie de 1’007,723 hectáreas. En el estado de Chiapas se tienen, por ejemplo, las reservas de La Encrucijada, El triunfo, La Sepultu-ra y Montes Azules, que protegen ecosistemas de lagunas costeras, bosque mesófilo, manglar y selva tropical con una superficie superior a la 762,500 hectáreas (CONANP, 2000).

Además esta región forma parte importante del Corredor biológico Mesoamericano, que va desde Campeche hasta Panamá. Es una “avenida” natural, donde conviven hábitat de diversas especies, entre las que se cuentan 34 especies endémicas de mamíferos, 18 de aves y 3,689 de plantas superiores, lo que representa en su conjunto 8% de la biodiversidad mundial (Conabio México ante los retos de la biodiversidad). Lo anterior muestra una región con gran potencial de recursos naturales, donde coexisten desigualdades econó-micas y sociales.

La biodiversidad de México tiene entonces una importancia mundial, pues el país cuenta con alrededor del 10% de todas las especies conocidas del


planeta, y se estima que de 30 a 50% de ellas son endémicas. La diversidad biológica alcanza sus niveles más altos en la porción sur y tropical de México, y disminuye hacia el extremo septentrional, pero allí aumenta el número de endemismos.

Los bosques tropicales húmedos y secos (13.5% de la superficie total de México) prevalecen en el Sur, sobre todo en los estados de Campeche, Chia-pas, Oaxaca, Quintana Roo, Veracruz y Yucatán, y en ellos habitan especies emblemáticas como el jaguar, el tapir o la guacamaya escarlata.

Esta riqueza junto con la del resto del país representa un patrimonio pla-netario y que el país deberá visualizar para el futuro.

Esta caracterización de la región Sur-Sureste le da connotaciones im-portantes para actividades de conservación de los recursos naturales y del conocimiento la diversidad cultural. Desde el punto de vista de la educación ambiental, la conformación de esta región dio origen a grupos de la sociedad civil organizada, individuos pertenecientes a instituciones educativas, y acti-vistas de la ecología, los cuales han tenido vocación en materia de conservación y de educación ambiental. Asimismo, la actividad de las diversas instancias estatales generó diversas estrategias para el conocimiento, difusión y cuidado de los recursos naturales en materia educativa.

ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

En el marco de la EA la década de los noventa en México se caracterizó por los esfuerzos institucionales en la conformación de un marco teórico metodológico de la educación ambiental, esencialmente en “Elementos de estrategia para el desarrollo de la educación ambiental en México” (1992) y la reunión celebrada en Oaxtepec, Morelos, para analizar dicho documento, asistieron más de 60 representantes de 25 estados, miembros de organismos no gubernamentales (ONG), de dependencias públicas federales y estatales y de instituciones académicas y empresariales; todos ellos líderes en sus res-pectivos espacios de acción (González Gaudiano, 1995).

Además de las reuniones internacionales celebradas por la NAEE en Estados Unidos y ECO-ED en Canadá, en la cual participaron mexicanos de la región Sur-Sureste, perteneciente a organizaciones civiles, y que a su vez formaban parte de la Red Regional de Educadores Ambientales del Sur-Sureste.


EL PROCESO DE CONFORMACIÓN

La educación ambiental en los años noventa se encontraba en un proceso continuo de construcción tanto teórica como metodológicamente.

El movimiento en la región sur sureste se inicia en 1990, a partir de re-uniones promovidas por el sector ambiental del gobierno mexicano y que da pauta para que se comience a integrar un grupo de personas interesadas en la educación ambiental en los estados de Quintana Roo, Yucatán, Chiapas, Tabasco y Veracruz, quienes asistieron y coincidieron en dichas reuniones.

Para julio de 1991 se organiza la I Reunión Regional de Educadores am-bientales en Akumal, Quintana Roo, con las gestiones realizadas por el Grupo Ecologista del Mayab (GEMA), Pronatura (Capítulo Chiapas) y con apoyo de la Secretaría de Ecología del Gobierno de Yucatán, la Dirección de Educa-ción Ambiental, participan en la organización también Biocenosis, A.C. y la SEDUE, Delegación Yucatán, se cuenta con apoyo de la Fundación Friedrich Ebert Stiftung.

Para este momento, aun cuando existían definiciones de educación am-biental en el ámbito internacional y a nivel nacional, con un carácter integral, considerando factores tanto ecológicos y económicos como políticos y sociales, todavía se encontraba ausente un marco referencial en lo ambiental y en lo educativo, sobre todo que considerara la articulación de ambos, por lo que está primera reunión tuvo como principal propósito contribuir a la construcción de este marco referencial y metodológico, y retomar de otros campos del quehacer educativo y ambiental conceptos que lo hicieran posible.

Además, otro de los propósitos fueron reunir a personas, grupos e institu-ciones que trabajaban la educación ambiental en los estados de Campeche, Quintana Roo, Yucatán, Chiapas y Tabasco, y propiciar el intercambio de experiencias.

Se expusieron 37 experiencias que quedaron registradas en la Memoria de trabajo y donde se aprecia una diversidad de enfoques y niveles de abordaje.

Para 1992 se acuerda celebrar la II Reunión Regional de Educadores Am-bientales en el estado de Tabasco con apoyo de la Secretaría de Educación Cultura y Recreación (Secur) del gobierno del estado de Tabasco a través del IV Comité Regional de la Conalmex para la Unesco, y de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (UJAT), a través de la División Académica de Ciencias Biológicas, y con apoyo de Sedue y de la Dirección de Ecología del gobierno del estado, así como del Grupo Santo Tomás, A.C.

En esta reunión se organizaron los análisis a partir de las modalidades de la educación ambiental, por formal, no formal e informal, los trabajos se


presentaron de forma oral y en carteles, hubo exposición de materiales. Por primera vez se involucra a instancias de la Secretaría de Educación Pú-blica, específicamente de la Dirección de Educación Extraescolar, donde se apreciaba todavía la influencia de una educación ambiental muy orientada a las cuestiones de salud.

De allí resultaron las memorias de trabajo patrocinadas por la UJAT que sistematizan las aportaciones de los educadores ambientales. Es a partir de esta reunión donde se incorpora los estados de Veracruz y Oaxaca a la Red Regional.

La III Reunión Regional se celebra en San Cristóbal de las Casas, Chiapas en 1993. En esta ocasión talleres por temáticas, con la finalidad de poder in-corporar a la actividad de los educadores ambientales perspectivas como la de población y comunicación. Esta reunión la organizaron Pronatura Capítulo Chiapas, Eco Sur, CEFIDIC y otras instancias estatales, con apoyo del Comité Organizador a nivel regional.

Para la IV Reunión Regional de Educadores Ambientales, celebrada en el estado de Campeche, tuvo como innovación temas acerca del financiamiento para programas de EA, evaluación, capacitación y comunicación. La dinámica fue a través de mesas de trabajo. La organización estuvo a cargo de la Univer-sidad Autónoma de Campeche a través del Programa Yum Kaax, del grupo Marea Azul de Ciudad del Carmen, así como Pronatura Península de Yucatán con su Oficina en Campeche, y con el apoyo del Comité Regional.

La V reunión celebrada en Yucalpetén, Yucatán, con el apoyo de Secretaría de Ecología, Delegación de la Semarnap en el Estado, Pronatura Península de Yucatán. Los temas incluidos en esta reunión fueron: derecho ambiental, ética ecológica, investigación en educación y formación ambiental, equidad de género en áreas naturales protegidas, entre otros.

La sexta reunión se celebró en el estado de Oaxaca con el auspicio del Instituto Estatal de Ecología de Oaxaca, la Oficina de la WWF en Oaxaca, CIIDIR-IPN, La CODE, Mundo Nuevo A.C., Delegación de la Semarnat en Oaxaca, Jardín Etnobotánico del Centro Cultural Santo Domingo, entro otros. Los paneles organizados fueron: escuela y educación ambiental, educación ambiental y participación comunitaria, áreas naturales protegidas y educa-ción ambiental, así como los dos foros celebrados con los títulos de: “Primer foro mujer y medio ambiente en el Sur-Sureste de México” y el “Foro sobre gestión ambiental”.

La Red Regional de Educadores Ambientales del Sur-Sureste funcionó siempre con trabajo voluntario de sus integrantes, y con aportaciones de las instituciones a las cuales pertenecían los y las coordinadoras en cada estado y


de otras con las que se gestionaban recursos adicionales, como fue el caso del apoyo financiero gestionado a través de Pronatura Península de Yucatán a la Agencia Internacional para el Desarrollo de la Embajada de Estados Unidos. (US/AID).

De esta forma, la red funcionó por lo general con trabajo voluntario.El trabajo voluntario es caracterizado por las siguientes ventajas:

• Promueve vínculos entre instituciones.• Contribuye al éxito de los proyectos.• Tiene un carácter cien por ciento social.• Provee elementos de desarrollo personal (aportación a la comunidad, par-

ticipación enriquecedora, reconocimiento y se incrementan los valores).• Desarrolla compromisos.• Promueve la democracia a través del consenso.• Permite la multidisciplinariedad.• Favorece la división del trabajo, delegando tares y adquiriendo responsa-

bilidades.• Facilita el logro de los objetivos.• Contribuye al trabajo en equipo.

El voluntariado contribuye como elemento formativo. Sin embargo, para el voluntariado se requiere formación. Por lo general se aprovechan los saberes individuales.

Por otro lado, una de las estrategias que la red desarrolló fue la gestión de apoyos para llevar a cabo las diferentes acciones enmarcadas dentro de sus objetivos, aquí se definían los principales elementos a tomar en cuenta para llevar a cabo una buena gestión. Algunas veces con planeación y otras de manera espontánea se hacía una ruta crítica para poder realizar las ges-tiones con diversas instituciones, atender compromisos propios de la red, establecer nuevos contactos y elaborar directorios y materiales de apoyo. Diseñar estrategias de operación y mantener vinculación con instituciones que realizaban EA en la región.

El funcionamiento en el interior de la red consideraba que la tolerancia y el respeto eran ingredientes necesarios para una relación de compañerismo y permanencia en la red, y se partía de que “nos gustaba hacer lo que hacía-mos”, nos reuníamos “por agrado a la actividad de la red”, por un objetivo y en muchas ocasiones con recursos propios, lo cual le daba independencia y flexibilidad a nuestras acciones. Parte importante fueron los esfuerzos de seguimiento y de comunicación.


En la mayoría de las ocasiones surgía un liderazgo natural y se mantenía la empatía, pues los aportes en conocimientos y experiencias en el área eran muy enriquecedores, aunque no existían normas específicas de convivencia y organización en algunas ocasiones se dio el conflicto como grupo de trabajo.

A partir de analizar el estado que guarda la relación de la sociedad con la naturaleza, la forma de producir y consumir. La degradación de los recursos naturales, y por consiguiente la pérdida de biodiversidad, la contaminación del aire y agua, la infertilidad de los suelos y la fragilidad del trópico húmedo, así como la anulación de los saberes indígenas y campesinos en la región, entre otros, la red se constituye como un movimiento de promoción de la educación ambiental, en un inicio para contribuir a un marco teórico me-todológico de la EA, construir relaciones armónicas con la naturaleza, que se analice el nuevo paradigma de desarrollo con respeto hacia otras especies y a la diversidad cultural. Reconocer la responsabilidad que como sociedad tenemos para prevenir y revertir los problemas ambientales y mejorar la calidad de vida de los habitantes. Con la EA no se resolverán todos los pro-blemas ambientales pero su aportación modesta será fundamental para tener sociedades sustentables.

Para la Red Regional de EA era importante que las acciones realizadas en materia de EA tuvieran una articulación y coherencia para incorporar la di-mensión ambiental en diferentes ámbitos y sectores. Se destacaron esfuerzos para que la EA tuviera presencia en los niveles educativos y en las legislacio-nes estatales. Como es el caso del estado de Tabasco en su Ley de Protección Ambiental, en el capítulo V dedicado a la educación ambiental, en la cual se aborda la importancia de los procesos de formación en las instituciones de educación superior del estado, los de incorporar la dimensión ambiental en los niveles básico y medio superior, y conformar un Programa Estatal de Educación Ambiental (1998).

PRODUCTOS DE LA RED

Materiales elaborados durante 1991 a 2000: nueve boletines, seis memorias, dos directorios, así como documentos internos de trabajo y exposiciones con las que se participó en diversas actividades, entre los que se pueden mencio-nar los días mundiales de medio ambiente, y las reuniones de los Consejos Consultivos para el Desarrollo Sustentable de la Semarnat.

Integración del directorio regional. Existe la última versión elaborada en el año 2000 y se encuentra disponible en formato de disco compacto, contiene


en total 224 registros por persona y con descripción de actividades y datos generales del educador ambiental.

ACTIVIDADES REALIZADAS: SEIS REUNIONES REGIONALES DE EDUCACIÓN AMBIENTAL

Conexión de una red electrónica: dos conexiones por estado a Internet a través del servidor de Laneta y capacitación de 16 organizaciones.

Aportaciones de la red

Si algo se reconoce al movimiento que dio origen a la red y después generó una serie de efectos positivos para la educación ambiental en la región es lo siguiente:

1. Involucrar organismos del sector educativo, como la Secretaría de Edu-cación, Cultura y Recreación del gobierno del estado de Tabasco, lo que generó la elaboración de guías didácticas aplicadas conjuntamente con profesores, y de forma tangencial incorporar a la educación ambiental en la Legislación de Protección Ambiental del estado, entre otras ven-tajas para posicionar a la educación ambiental, así como concebir una importante estrategia de educación ambiental a través de un Programa Estatal de EA.

2. Impartir cursos, seminarios y talleres para profesionalizar a los educadores ambientales. Formando en ellos capacidades para el trabajo concreto, en áreas como comunicación, elaboración de programas de educación am-biental, equidad de género, investigación acción participativa, manejo del conflicto, educación ambiental en áreas naturales protegidas, entre otros.

3. Aportar elementos para sistematizar la experiencia de EA en la región a través del registro de seis memorias que recopilan la mayoría de los trabajos presentados a lo largo de casi diez años (1991-1999) con el fin de consolidarla, y a la vez enriquecidos con los trabajos de especialistas en EA a nivel nacional e internacional.

4. Generar un espacio permanente de intercambio de experiencias, durante casi una década.

5. Consolidar un grupo multidisciplinario de integrantes que coordinaban en cada una de las entidades, incrementando sus capacidades de gestión, convocatoria y profesionalización de la EA en la región. Los cuales forma-


ron parte de diversos grupos en distintos sectores y niveles que generaron o participaron en diversos programas de educación ambiental.

6. Facilitar entre sus integrantes y participantes avanzar en el trabajo de EA y obtener profesionalización, que en la actualidad está propiciando el que los educadores ambientales que pertenecieron a la red formen parte en algunas estrategias o políticas de educación ambiental, conformando grupos, o como parte de cuerpos académicos, o liderando organismos de la sociedad civil, muchos de los cuales están participando directamente como responsables en estrategias, políticas públicas y planes estatales de educación ambiental o en los planes ambientales en las instituciones de educación superior de la región, o en propuestas de legislación en educación ambiental.

7. Promover diversos grupos de trabajo de EA, en todos los ocho estados del sur sureste, motivando sus actividades, difundiendo sus resultados, y retroalimentando sus aciertos o consolidando programas como en Ve-racruz, Yucatán, Quintana Roo, Chiapas, Campeche y Tabasco.

8. Generar materiales de difusión creando un espacio para los educadores ambientales, con una amplia distribución nacional.

9. Crear una red electrónica entre los coordinadores estatales, catorce en total en los ocho estados de la región.

10. Instituir un espacio para mostrar materiales e intercambiar los mismos en cada una de las reuniones regionales o cursos y talleres impartidos y coordinados por la red.

11. Crear sinergias con diversas instituciones educativas, del sector ambiental y educativo, así como con el de turismo y cultural, con instancias acadé-micas, organismos civiles y empresariales. Y haber integrado a personas pertenecientes a estos sectores en la coordinación de los trabajos de la red en cada entidad federativa.

12. Gestionar diversos patrocinios para llevar a cabo las reuniones, cursos, talleres, publicaciones y principalmente haber mantenido un financia-miento con una agencia internacional por cinco años para contar con una oficina de enlace con sede en le estado de Yucatán y con apoyo de Pronatura Península de Yucatán.

13. Haber sido foro para la expresión e intercambio de experiencias entre diversos profesionales que se dedican a la EA en la región. A través del trabajo sistemático de la red y del registro de experiencias en las memorias de trabajo, se puede dar seguimiento a proyectos como Eco-Educación en el estado de Veracruz, que actualmente se ha consolidado en el Programa de Educación Ambiental incorporado a la Secretaría Educación y Cultura


(SEC) del gobierno del estado. O en el caso de Oaxaca, que el registro de las memorias fue la base para elaborar el diagnóstico de la EA en el estado para conformar su Programa Estatal de Educación Ambiental coordinado por el Instituto Estatal de Ecología, la Semarnat y la Oficina de la WWF en el estado.

14. Contar con un directorio actualizado de los educadores ambientales de la región que reforzó los mecanismos de comunicación y detectó la mo-vilidad de los educadores ambientales en la región sur sureste

15. Realizar, como grupo de trabajo, una evaluación imparcial del trabajo realizado, desarrollada por una consultoría en trabajo ambiental comu-nitario, externa a la red.

Valoración de la red:Sin embargo, después de casi diez años de trabajo ininterrumpido y de vida

activa de la red, y al hacer una evaluación, que tenía como principal propósito valorar fundamentalmente el cumplimiento de los objetivos, la adecuación de los métodos y la medición de los logros y resultados se vislumbran los siguientes aspectos:

• Falta de un mecanismo de seguimiento a las acciones emprendidas y a los acuerdos pactados en cada una de la reuniones regionales celebradas. Lo cual permitiría confrontar los datos con los planteamientos del marco de referencia que sustentó el proyecto.

• Protagonismo de algunos de sus integrantes y, por consiguiente, la bús-queda de intereses personales.

• Falta de profesionalismo a pesar de los esfuerzos de capacitación y formación.

• Preponderar el activismo ante la formación de capacidades en los educa-dores ambientales.

• Buscar el fortalecimiento del intercambio de experiencias entre distintos equipos, al traducir las diversas acciones a un lenguaje que permitiera encontrar elementos comunes entre ellas y así establecer una mejor co-municación.

• Seleccionar de manera informal a los integrantes o de las agrupaciones que querían pertenecer a la red.

• Falta de difusión y comunicación en cada uno de los estados pertenecientes a la red.

• Falta de apoyo para formar las redes estatales de educadores ambientales en las ocho entidades federativas que conformaban la red.

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• No contemplar el expandir de manera ordenada y planeada la gestión de recursos financieros, solamente se mantuvo una fuente de ingresos.

Ante este panorama en la región sur sureste hay mucho trabajo en edu-cación ambiental realizado, incluso están las condiciones para dar pasos importantes para consolidar el proceso de los educadores ambientales, pero también falta mucho por hacer, entre lo que se puede mencionar:

• Aumentar la formación de especialistas.• Articular la educación ambiental con el proceso de modernización de la

educación.• Promover mayor coordinación y concertación con organismos no guber-

namentales, organizaciones comunitarias, así como con los gobiernos municipales.

• Evaluar y dar seguimiento a las estrategias, planes, programas y acciones emprendidas en materia de educación ambiental.

• Diseñar más materiales didácticos, interactivos e informativos.• Propiciar un mayor acercamiento con la comunidad académica de más

instituciones del nivel superior.• Conformar las redes estatales de educadores ambientales.

BIBLIOGRAFÍA

González Gaudiano, Édgar (Coord.) (1995). Hacia una estrategia nacional y plan de acción de educación ambiental, SEP-SEIT, Semarnat.

Memorias de trabajo de la Red Regional de Educadores Ambientales del Sur-Sureste, Primera a Sexta.

PNUD-Semarnat (2000). La participación social en la política ambiental del Sureste mexicano (Libro Blanco), México, Consejo Consultivo para el De-sarrollo Sustentable, Región IV.

Red Regional de Educadores Ambientales del Sur-Sureste (1998). Boletín Sihnal, núms. 1-9, Mérida.

286 LIGIA HERNÁNDEZ CHÁRRAGA

La profesionalización de los educadores ambientaleshacia el desarrollo humano sustentable

editado por la ANUIES,se terminó de imprimir en julio de 2005

en Image & Printers, S. A. de C. V. 1a Cerrada de Retoño 3, Col. El Retoño, C. P. , México, DF

El tiraje inicial fue de 1000 ejemplares.

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