Cole Zona de Desarrollo Proximo

8/2/2019 Cole Zona de Desarrollo Proximo

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~ . . . .l: tII

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reuista trimestraldeestudios e investigaci6n

SEPARATA

Referenda


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L,,~zona de desarrollo proximo:donde cultura y conocimiento segeneran mutuamente *Michael Cole **Laboratory of Comparative Human CognitionTraduccidn: Amelia Alvarezy Pablo del Rio

Si he elegido este tituid;'uri tanto abigarrado, para encabezar estearticulo, ha sido con la intencion de destacar un aspecto de la psicologiaactual que me ha preocupado durante algun tiempo: la separacionintelectual de sus subareas que, sin embargo y segun sus propiosprincipios, deberian estar intimamente relacionadas. Los ultimos traba-jos publicados por los psicologos sovieticos que conrinuan las tradicio-nes establecidas por L. S. Vygotski permiten, a mi parecer, mantenergran des esperanzas de cara a promover la reintegracion de la psicologiay su ciencia hermana, la antropologia.

En este caso, las subareas a las que me reflero reciben habitualmen-te las denorninaciones de psicologia evolutiva, cognitiva y cross-cultural, mientras que la actividad desarrollada en antropologia seconoce como antropologia social, cultural y cognitiva. Con unas pocasexcepciones, los manuales sobre psicologia cognitiva y evolutiva estanescritos como si los datos sobre el conocimiento y el desarrollocognitivo fueran separables de la comprension de las circunstanciasculturales en que las personas se desarrollan. Los procesos psicologicosse minimizan, igual de rutinariamente, en los manuales de antropologia.

Tanto precedentes historicos como justiflcaciones intelectualesconremporaneas sirven de base a la separacion de estos enfoques en elestudio de la naturaleza humana. Desde los primeros momentos de lahistoria de la psicologia como disciplina, Wilhelm Wundt promovio laseparacion de los factores culturales en el conocimiento recurriendo a

* The Zone of Proximal Development: Where Culture and Cognition Create Each Other,separata del Center for Human. Information Processing, septiembre 1981. Reproducido conautorizaci6n del autor. de esta traduccion, Infanciay Aprendizaje, 1984.La preparacion de este articulo conto con el apoyo de una ayuda proveniente de la Carnegie

Corporation. Quisiera agradecer al profesor V. V. Davidov, director del Instituto de Psicologia,Academia de Ciencias Pedagogicas, Moscu, URSS, y a sus colegas el haber hecho posible ladiscusi6n de las ideas contenidas aqui. ..** Direaion del autor: Laboratory of Comparative Human Cognition, University of Califor-fila, San Diego, La Jolla, California, 9293. }


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una distincion entre funciones psicologicas elernentales y superiores,funciones que el separaba segun niveles individuales y sociales deanalisis, Mientras las funciones elernentales eran objeto de analisis,controlados y planteados como los de laboratorio, mediante losinforrnes introspectivos de sujetos humanos individuales, la evidenciarelativa a las funciones piscologicas superiores debia recogerse a partirde datos proporcionados por etnologos, folkloristas y filologos, puestoque tales evidencias representaban

... productos mentales creados por una comunidad de vidahumana y son, por tanto, inexplicables en simples terrninos deconciencia individual, puesto que presuponen la accion reciproca dernuchos (Wundt, 1916, pag. 3).

Tras muchas decadas de investigacion aplicando modelos y me to-dos de la psicologia cognitiva y evolutiva, en culturas muy distintas, semantiene una gran incertidumbre sobre la utilidad de la informacionobtenida. Bien desde el punta de vista de la psicologia (J ahoda, 1980)o desde el de la antropologia (Edgerton, 1974), los observadores masserios han apreciado las graves dificultades interpretativas que acompa-nan a las comparaciones interculturales. En el cuadro 1he compilado dosIistas de terrninos que resumen el conjunto de contrastes rnetodologi-co-conceptuales que han dorninando estas ultimas discusiones.

CUADRO I

PsicologiaConocimientoFunciones elementalesProcesosIndividuoVariable dependienteExperimentacionLaboratorioAnaHticoExplicacion

AntropologiaCulturaFunciones superioresProductosGrupoVariable independienteObservacionCampoHoHsticoDescripcion

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A pesar de ser una simplificacion, el cuadro 1 representa fielmenteuna division del trabajo que ha creado 10 que muy bien podemosdenominar un enfoque dualista de la mente y la sociedad, donde seasigna a la psicologia la tarea de relacionar los procesos cognitivosindividuales con los productos culturales del grupo, que presumible-mente habran sido descritos y catalogados por la antropologia. Segunla formulacion habitual que proporcionan los textos sobre psicologiacross 0 intercultural, la cultura es una importante fuente de variablesindependientes para el estudio de las variables psicologicas dependien-tes (e. g. Brislin, Lonner y Thorndike, 1973).

Ya he tratado extensamente en otros lugares los puntos fuertes ydebiles de este enfoque al estudio de la cultura y los procesospsicologicos (Cole, 1981; Laboratory of Comparative Human Cogni-tion, 1979; Scribner y Cole, 1981) y no pretendo repetir aqui estaexposicion. Me gustaria mas bien centrar mi atencion en uno de losproblemas planteados por la division de la tarea que esquematizaba enel cuadro 1: en este cuadro proporcionamos una especificacion de como las

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variables culturales independientes resultan transformadas en procesoscognitivos culturales individuales, psicologicos. ~C6mo se transformanlos distintos contenidos culturales en diferencias culturales en losprocesos cognitivos? En la medida en que el entrelazado conjunto deantinomias que contiene el cuadro 1 controle nuestra investigaci6n, seradificil, si no imposible, responder a esta cuesti6n. Estamos constrefiidosa una relativamente cruda formulaci6n de caja negra que puedacorrelacionar el input (antropo16gico) y el output (psicologico). Perotenemos vedado un analisis directo del proceso de cambio, Y sin unmetodo sistematico que pueda demostrar los mecanismos intimos quetransforman la cultura en conocimientos, es poco probable que se deuna integraci6n seria de las psicologias cognitiva, evolutiva e intercul-tural entre si, 0 con sus subareas paralelas en la antropologia: cada unade ellas se encuentra atrapada en su propio conjunto de fen6menos,sellada metodo16gicamene para las demas,Ala busqueda de una base cornun

EI en foque soc io cul tural . Apoyandome en estas observaciones, puedoya apuntar las razones por las que la obra de Vygostki proporciona unarica fuente de ideas sobre las vias 0 modos para reconciliar el estudiode la experiencia culturalmente organizada, con el estudio del conoci-miento y el desarrollo cognitivo.

Como relata Luria (1919), Vygostki se plante6 a mediados de losafios veinte reconstruir la psicologia de tal modo que superara eldualismo emanado a partir de la psicologia de Wundt y de sussucesores, Resultaba central en ese esfuerzo un enfoque que negaba laestricta separacion del individuo y su entorno social. En lugar de ello,el individuo y 10 social seconcebian como elementos mutuamenteconstitutivos de un sistema interactivo unico: se contemplaba eldesarrollo cognitivo como un proceso para adquirir la cultura, Losprocesos cognitivos normales del adulto, es decir, las funciones psico-l6gicas superiores de Wundt, se contemplaban como trasforrnacionesinteriorizadas de patrones socialmente predominantes de interaccioninterpersonal.

Vygostski y sus disdpulos denominaron a su enfoque, teoriasociocultural 0 sociohistorica de los procesos psico16gicos y expre-saban su idea basica en la ley general del desarrollo cultural, dondeVygotski proponia que cualquier funciou psico16gica superior aparece

... dos veces 0en dos pianos. En primer lugar aparece en elplano social y luego en el plano psicol6gico. Aparece en primer lugarentre la gente como una categoria interpsicol6gica y luego dentro delnino individual como una categoria intrapsicol6gica (Vygotski,1978, pag. 57).La estrecha conexion entre la organizaci6n social de la conducta y

la organizaci6n individual del pensamiento queda aun mas subrayadaen la afirmaci6n que hace Vygotski de que

... los nive!es de generalizaci6n se corresponden estrictamente ene! nino con los niveles de desarrollo de la interaccion social.Cualquier nuevo nive! en la generalizaci6n de! nino significa unnuevo nivel en sus posibilidades de interacci6n social (Vygotski, J19j6, pag. 432, citado en Wertsch, en prensa, pag. 16).


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En sus aspectos principales estas ideas fueron objeto de comproba-cion en experimentos con nifios, trabajo este por el que habitualmentese conoce a Vygotski. Sin embargo, incluso en sus escritos mas tern-pranos, Vygotski y sus discipulos sefialaron tambien toda una varie-dad de datos provenientes de la literatura etno16gica para sustan-ciar la nocion de desarrollo cultural como proceso historico. Asi, porejemplo, Vygotski (1978) citaba al Inca Quipu, un procedimiento paraconservar informes, como una funcion de memoria logica elaboradahistoricarnente, y Luria (1932) sefialaba el uso del tambor durante eltrabajo colectivo entre los agricultores primitivos como una formaculturalmente mediad a de anirnacion.

En los primeros afios de la decada de 1930, Luria dirigi6 dosexpediciones a partes remotas del Asia Central para investigar loshipoteticos vinculos entre las diversas formas socialmente organizadasde interaccion y conocimiento. Trataba de aprovechar los rapidos ymasivos cambios en las formas basicas de produccion que se siguierondel programa de rnecanizacion y colectivizacion emprendido por .todala Union Sovietica en los ultimos afios de la decada de 1920. En unperiodo comprendido entre dos y tres afios, millones de campesinosfueron organizados en granjas colectivas, se les familiarize con losnuevos metodos agricolas y se les proporcionaron los rudimentos deuna educacion construida alrededor de la alfabetizacion, En las repu-blicas sovieticas del Asia Central, estos cambios supusieron un girodrasrico en las formas de control social, el abandono de una vida depastoreo para pasar a la agricultura sedentaria, el aprendizaje de unanueva lengua y la exposicion a una ideologia foranea,

Aun cuando Luria y sus compafieros hicieron much as observacio-nes interesantes, a la investigacion intercultural sovietica, llevada a cabodentro de la tradicion sociohistorica, debe atribuirsele un exito muylimitado. La investigacion sobre la percepcion de figuras Gestaltdemostro la existencia de una diversidad cultural, alli donde se habiaestablecido la hipotesis de encontrar formas universales de percepcioncodificadas biologicamente (1 0 que llevo al entusiasta Luria a telegrafiara Vygotski con la noticia de que [Los Uzbekis no tienen ilusionesvisualesl). Luria demostro tambien, en una serie de entrevistas clinicas,que los Uzbekis que habian cambiado su modo de vida para adaptarsea los modos alfabetizados y colectivizados de produccion, cambiabantarnbien su manera de responder 'a las tareas de clasificacion yrazonamiento. Los Uzbekis que mantenian los patrones tradicionalesde-su cultura respond ian a tales problemas utilizando ejemplos concre-tos basados en su propia experiencia, mientras que los Uzbekis quehabian sido colectivizados (algunos de los cuales habian aprendido aleer y escribir) respondian a los silogismos como si se tratara deacertijos logicos y, de igual manera, basaban su clasificacion de itemspresentados verbalmente, en relaciones taxonornicas en lugar de lasfunciones habituales que los objetos designados podrian desempeiiar(Luria, 1976).

Otros apartados del programa de investigacion no consiguierontampoco proporcionar evidencias de los cambios hipotetizados en laorganizacion de los procesos mentales. Por ejemplo, un elemento claveen los analisis sobre las consecuencias de la alfabetizacion fue elsupuesto de que se dada un cambio en la estructura de la memoria,pasando del recuerdo directo e inmediato al recuerdo logico 0mediado.


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Esta idea se evaluo en un estudio utilizando tecnicas que mezclaban ~3mprocedimientos de recuerdo libre y de recuerdo cifrado que habian .Dii:demostrado su utilidad en estudios evolutivos de recuerdos en nifios(Vygotski, 1978). Otro amplio estudio utilizaba pictogramas y pediaa los sujetos que emplearan papel y lapiz para dibujar alguna represen-tacion grafica de una palabra 0 frase que se debia recordar. Tarnbieneste trabajo habia mostrado interesantes cambios relacionados con laedad en la memoria de los niiios, a medida que la representacion graficase iba integrando en el proceso de recuerdo.

En ninguno de los casos, contrastando Uzbekis tradicionales ycolectivizados, obtuvo Luria datos claramente interpretables. Losestudios de recuerdo libre mostraron un cambio acusado en losresultados del recuerdo, solo en niveles relativamente altos de eduaciony sujetos de todos los grupos mostraron patrones mediados derecuerdos en' algunos items. Los datos de los pectogramasno fueron10 suficieneemente metodicos como para permitir ningun tipo degeneralizacion (Luria, cornunicacion personal).

La mezc1a de resultados, resultante planteo algunos serios proble-mas de interpretacion. A un nivel global, se daban diferencias deejecucion en algunas. rareas que permitian sostener la hipotesis decambios basicos en el conocimiento correspondiente con la exposiciondiferencial a actividades colectivizadas. Se daba, como expresaba Luria,un. cambio que: pasaba de respuestas funcionales a respuestas abs-tractas en algunas tareas. Sin embargo y segun la teoria, las distintasformas de pensamiento irian asociadas con distintas formas de interac-cion. Pero en la entrevista clinica solo estaba representado el contenidode la cultura Uzbeki, en su sentido mas estricto .de, objetos y vocabu-lario. Nunca se estudiaron concretamente las formas Uzbeki de interac-cion, de modo que solo cabria especular con el esbozo mas parco delos factores responsables de las diferencias observadas en la entrevistaclinica.

Si se hubieran proseguido estas observaciones iniciales, el aspectohistorico-cultural de la teoria pod ria haber alcanzado un desarrollo maslogrado. Pero la propia historia intervino. Los informes iniciales de estainvestigacion provocaron criticas muy enconadas en Moscu, donde seconsideraban los paralelismos historico-evolutivos de Luria comopruebas de que este denigraba a los pueblos entre los que habiatrabajado (ver Cole, 1976). Las mutilaciones y simplificaciones en losinformes habian hecho plausible esta critica. y solo muchos aiios mastarde se publico parte de la investigacion y se emprendieron nuevosestudios (Tulviste, 1979).

Sorprende el hecho de que las tareas sobre las que descansaba laevidencia experimental de la teoria, tareas llevadas a cabo en su mayorparte con sujetos infantiles, estaban ausentes en el informe de Luriasobre la investigacion llevada a cabo en Uzbekistan. Sus estudiosinterculturales sobre la percepcion de colores y objetos, clasificacion yrazonamiento logico, fueron elegidos, no por su papel en Ia teoriacultural, sino por el papel que habian jugado en los estudios de EuropaOccidental, que trataban de delimitar los principios generales de lafuncion mental y el desarrollocognitivo, [justamente el enfoque que else habria propuesto criticar! Quedaron fuera los inteligentes estudios 7


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~~,.~ del recuerdo mediado y la resolucion de problemas, experimentos queestudiaban el conocimiento como un proceso cambiante.A falta de una teo ria detallada de las actividades adultas de los

Uzbeki, Luria se replego a los ihdices psicologicos generales deldesarrollo cognitivo y , al sustituir cion indices de desarrollo mental yla entrevista clinica los modelos experimentales de actividad real,cornprometio los principios esenciales sobre los que se basa su teoria.

EI concepto de actividadLas deficiencias de la investigacion intercultural y la necesidad deproporcionar un entramado que permita observar los procesos realespor los que la cultura modula el desarrollo cognitivo eran bienconocidas por Luria, Vygotski y sus discipulos. Pero, por razones antesapuntadas, consideraron mas productivo intentar una solucion encontextos distintos del intercultural.

La forrnulacion originaria de un enfoque vygotskiano hacia unaunidad de analisis que pudiera servir de base para una teoria culturaldel conocimiento, la proporciono A. N. Leonteir, el tercer fundador,junto a Vygotski y Luria, de la escuela sociohistorica. Las ideas deLeontiev estan bellamente resumidas en un articulo relativamentereciente (Leontiev, 1972, reimpreso en Wertsch, 198 I).

Leontiev comienza revisando las diferencias de la investigacionllevada a cabo segun el esquema de dos partes (como el denomina atodos los tipos de teorias E-R), puesto que tales enfoques excluyen losprocesos empleados por los sujetos activos para format conexi onesreales con el mundo de los objetos. Esta exclusion, dice, lIeva a unateorizaci6n incontinente sobre los procesos internos 0bien deniega, ala vez, la posibilidad de un analisis psicologico fundamentado enprincipios. Tal como la he presentado, esta critica se aplica practica-mente a toda la investigacion psicologica intercultural, incluyendo ladel-propio Luria.

Leontiev insiste en la necesidad de un esquema de tres partes enque la tercera parte que abarca a las otras dos es la actiuidad del sujero(deyatel'nost), incluyendo fines, medios y constricciones que opetansobre el sujeto.

El papel central de la actividad en una teo ria cultural del conocimien-to se refleja en la afirrnacion que Leontiev hace de que

La psicologia humana debe ocuparse de la actividad de individuosconcretos tal como tiene lugar, bien en un colectivo -conjuntamentecon otras personas- bien en una situaci6n en que el sujeto seenfrenta directamente con el mundo circundante de objetos, en eltorno del alfarero 0 la mesa de escritor ... si separamos la actividadhumana del sistema de relaciones sociales y de la vida social, noexistiria ... la a ctiv id ad b um an a in div id ua l es u n s istem a d en tr o d el siste ma d er el ac io ne s s o ci al es , N o e xi st e s in e st as relaaones (Leontiev, 198 I, pig. 47).

Siguiendo a Marx, Leontiev (como sugiere su referencia a la ruedadel alfarero y la mesa del escritor) subraya que la actividad intelectualno esta aislada de la actividad practica, que el entiende incluye laproduccion material ordinaria, asi como aquellas actividades queconsideramos intelectuales.


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Leontiev concebia la actividad como un sistema encajado de ~coordinaciones conectadas por motivos humanos generales. En la ~actual terminologia etnografica, una actividad es co-extensiva con elmas amplio contexto relezante para conducta en marcha. Las activida-des se componen de acciones, que son sistemas de coordinacion alservicio de fines, que, a su vez, representan pasos intermedios de caraa satisfacer el motivo. Tal como el expresa,

... una actividad se lIeva habitualmente a cabo mediante algunagregado de acciones subordinadas a f in e s pa rc ia le s, que es posibledist inguir del f in g en e ra l (Leontiev, 1981, pag. 61).

Las acciones, a su vez, se componen de operaciones, 0 medios porlos que se lleva a cabo una accion bajo constricciones especificas.

El concepto de actividad de Leontiev proporciona la unidad basicade analisis que Vygotski y sus compafieros habian estado utilizando ensu investigacion de- modo parcialmente articulado. Precisa tarnbien,asimismo, la debilidad de la investigacion intercultural de Luria (y, porextension, de la obra de la mayor parte de los psicologos intercultura-les). Trabajando sobre su propia cultura, Luria podia proponer unatarea psicologica (definida por Leontiev como el fin dado bajo ciertascondiciones) y estar relativamente seguro de que el fin y las condicio-nes formaban parte de las actividades del adulto; de ahi que tuvierasentido investigar el modo en que el nino llegaba a ser guiado por esosfines y constricciones. Conociendo la estructura de la actividad externa,Luria contaba con un entramado empirico en e 1 que interpretar susconcomitantes internos. Pero no poseia igual conocimiento de lasactividades de los Uzbeki y de los repertorios de fines y mediosconectados con ellas. De ahi que pisara terreno poco firme cuandointento extraer inferencias sobre el pensamiento (e. g., actividad interna).

Las contribuciones de las ciencias sociales en EuropaOccidental y America

Si mi interpretacion es correcta, la extension de los preceptos de laescuela sociocultural a las actividades cqgnitivas reales en otras cultu-ras, se debilito por su incapacidad para aberdar correctamente loscontextos reales de actividad descubiertos en la cultura huesped,proponiendo como sustitutas las tareas propias que constituian unamuestra de las propias actividades. La investigacion psicologica quesurge de los investigadores de America y Europa Occidental quedasujeta a la misma critica (e. g., Laboratoy of Comparative HumanCognition, 1978). Sin embargo, ha habido investigaciones lIevadas acabo por antropologos culturales que apoyan fuertemente los presu-puestos basicos planteados por los teoricos socioculturales y quebrindan ejemplos de la utilidad de su entramado conceptual. Talinvestigacion se ajusta sorprendentemente bien a las ideas que actual-mente ganan terreno en la psicologia cognitiva.

Las contribuciones de la antropologia culturalLa antropologia cultural no constituye un proyecto demasiado

elaborado en la URSS, pero en Europa Occidental y en los Esrados 9


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Unidos, ha sido una de las principales fuenres de ideas en relaci6n conlas unidades basicas de analisis para el estudio sistematico de lasculturas tradicionales. En la lectura que he realizado de esta literaturame ha impresionado profundamente la correspondencia entre el con-cepto sovietico de actividad y la noci6n antropo16gica de acontecirnien-to 0 de contexto (e. g., Frake, 1977). Dos formulaciones clasicasserviran de ejemplo a esta afirmaci6n.

En su monografia sobre los Fundamentos de la Antropologia Social,S. F. Nadel plantea directamente el problema de las unidades deanalisis, llegando a una formulaci6n bastante similar a la noci6n deactividad de Leontiev.

Advierte explicitamente en primer lugar que es preciso determinar si:... las unidades que intentamos aislar satisfacen la condici6n dela totalidad, es decir, si cada una de elias cuenta con las caracteristicaspropias de la entidad total, cultura 0 sociedad.(Nadel, 1951, pag. 75).

Prosigue definiendo una unidad basica que contienen tanto lacultura como el individuo.

La sociedad y la cultura se dividen no, digamos en individuos,ni en las "obras del hombre" (Kroeber), sino en "actuaciones-buma-nas", En este sentido no puede ser descubierta ninguna entidadaislada legitima mas basica que el patron estandarizado de conductaque se conuie rte en unitari o y re lat iuamente autocontenido por Sll natllra/ezasimilar a /a tarea y su direccion orientada a un unico fin. (Nadel,1951, pag. 75) (Subrayados, mios).

Hacia la misma epoca aproximadamente, en que Luria llevaba acabo su investigaci6n en Asia Central, Meyer Fortes se embarc6 en unestudio de campo de los Tallensi, en el norte de Gherra. EI objeto delestudio, tal como el 10 expresaba, era la sociedad entera y su cultura.Como Nadel, Fortes elige una unidad de analisis que incluye tanto alos individuos como a la sociedad. Lo denomina espacio social. Lasrelaciones entre los nifios y los adultos estan, dice, determinadas por elespacio social del niiio. De un modo mas general:

El espacio socialde un individuo es el producto de ese segmentode la estructura social y de ese segmento del habitat con el que esteindividuo esta en contacto efectivo. Diciendolo de otra manera, elespacio social es la sociedad en su contexto ecol6gico visto desde elpunto de vista del individuo. EI individuo crea su espacio social y asu vez es conformado por este. Por una parte, su repertorio deexperiencias y conducta estan controlados por su espacio social y porla otra, todo 10 que aprende Ie permite expandirse y alcanzar mayordiferenciacion. En el cicio vital del inviduo este espacio cambiaparipars con el desarrollo psicofisico y social de este... A traves de laevolucion del espacio social de un individuo tenemos una medida desu desarrollo educative (Fortes, 1970, pags..17-28).

Nadel nos proporciona una unidad basica de las actividades deladulto que es ala vez individual y social. A ella aiiade Fortes la noci6nde que: I) la naturaleza de la actividad cambia a 10 largo del tiempoy 2) las actividades son construidas mutuamente entre los participantes.

Volvere en seguida a facilitar algunos ejemplos de analisis antropo-l6gicos de actuaci6n de la gente en actividades construidas mutuarnen-


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te, actividades que son, asimismo, importantes contextos de desarrollo.En primer lugar, sin embargo, quiero mostrar como estos conceptosantropologicos establecen un paralelo con importantes formulacionesen la psicologia cognitiva y evolutiva.

Scripts, schemata y events (guiones, esquemas y acontecimientos) *.Durante la decada pas ada se ha puesto de moda caracterizar Ipsprocesos cognitivos en terrninos de unidades diversamente etiquetadascomo scripts (Schank y Abelson, 1977), frames (Minsky, 1975) Yschemata (Rumelhart y Norman, 1980).

Consideramos la muy reciente caracterizacion de los esquemas porRumelhart (1978). Sintetizando su exposicion podemos decir queestas teorias tratan de dar cuenta de la representacion y aplicacion delconocimiento humano en terminos de unidades basicas denominadasesquemas.

Cuando contemplamos el contenido hipotetico de los esquemas sehace inmediatamente visible la relacion con las unidades antropologi-cas, tales como actuacion-personal. Rummelhart nos dice que hayesquemas que representan nuestro conocimiento de los objetos, lassituaciones, los acontecimientos, las secuencias de acontecimientos, lasacciones y las secuencias de acciones.

Un esquema contiene, como parte de su especificacion, la cadenade interrelaciones que se supone se da normalmente entre losconstituyentes del concepto en cuestion (Rumelhart, 1978, pag. 3).

Puesto que los esquemas estan estrechamente identificados con elsignificado de los conceptos, se supone que los significados de laspalabras representan las situaciones 0 acontecimientos normales 0tipicos que constituyen casos del esquema.

Katherine Nelson (1981) expone los mecanismos de adquisicion delesquema de un modo que nos retrotrae directamente a Vygotski. Losesquemas, nos dice, se construyen a partir de acontecimientos recurren-tes que se dan en contextos sociales. K. Nelson denomina a lasrepresentaciones basicas del conocimiento de acontecimientos, guiones,y sefiala entonces:

... el nifio pequefio adquiere inicialmente los guiones, dentro delos contextos altamente estructurados para el por los adultos... unode los hechos mas destacablesde los acontecimientos sociales en queel nino participa es el de que la mayoria de las veces es dirigido porlos adultos y el de que los fines implicados son los f ines de otros. Asi, laparte del nino en las interacciones esta determinada para el..; losadultos proporcionan direccionespara lasactividades y frecuentemen-te incluso facilitan las propias lfneas (Nelson, 1981, pag. 106).Se dan aqui juntas bastantes ideas. Nelson nos relata en terminolo-

gia de guion el modo en que el nino se incorpora a las actividades deladulto. Estas actividades se describen en terrninos que se ajustanlimpiamente can la nocion de actuacion-humana de Nadel y can la

* ~. de. T. El usa de estos terrninos se esta haciendo enormemente frecuente sin que siempre se explicites~ significado referencial, como sf se hace en este casu por el autor. Para ampliar 0explicitar el conceptovease RUMEJ.HARTD. E., Y ORTONY, A. : La representaci6n del conocimiento en la memoria, pags, 117Y SS., en Injanciay Aprendizaje, 1982-19-20, y PIAGET, J. : La teo ria de Piaget, pags, 34 - 31 y 12 (nota 3 ),en Infanciay Aprtndizaje, 1982, monografia 2. II


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caracterizacion de Fortes de espacio social como unidad basica deadquisiciorrde la educacion/cultura, Nelson afiade la idea esencial deque el nino opera frecuentemente en el guion de 'algun otro y estasubordinado al control de otros. Lo que nos lleva al concepto finalvygotskiano que queria discutir.La zona de desarrollo proximo

Una vez expuestas las fuertes lineas de convergencia hacia unaconcepcion del conocimiento basado en la cultura, que tanto lamoderna psicologfa cognitiva y la antropologfa como la escuelasociocultural presentan, podemos volver al concepto que sustenta eltitulo de este ensayo.

Cuando Vygotski y sus discipulos observaron los procesos realesmediante los cuales los nifios llegaban a adoptar el rol de los adultosen actividades culturalmente organizadas, insistian como Fortes yNelson, en la naturaleza interactiva de los cambios que denominamosdesarrollo. Lo consideraban uti! para caracterizar los cambios conduc-tuales que observaban en terrninos de cambios en el control, 0responsabilidad. En 1934 (traducido al Ingles en 1978), Vygotskiacufiaba el terrnino de zona de desarrollo proximo para describir estedesplazamiento de control dentro de cada actividad. En un principioaplico la idea en el contexto de la instruccion y la medicion, Dijo quela zona de desarrollo proximo es la diferencia entre el desarrollo actualdel nino tal y como viene determinado por una tarea independiente deresolucion de problemas y el nivel mas alto de desarrollo potencialtal y como se deterrnina mediante la tarea de resolucion de problemasbajo la gufa del adulto 0 en colaboracion con compafieros mas capaces(pag. 84). .

Las aplicaciones educativas de este concepto han sido difundidascon amplitud durante estos ultimos afios (Brown y French, 1979;Bruner, en este volumen; Cazden, 1981; Wertsch, 1978). Este trabajoexperimental y de diagnostico demuestra las maneras en que losparticipantes mas capaces estructuran la interaccion de modo que losprincipiantes (los nifios) puedan participar en actividades para las queno estan capacitados por sf solos; con la repeticion de esa practica elnino va incrementando gradualmente su responsabilidad relativa hastaque puede dominar el rol del adulto.

Quisiera referirme aqui a la idea de zona de desarrollo proximo enterrninos de su concepcion general, como la estructura de actividadconjunta en cualquier contexto donde haya participantes que ejercenresponsabilidad diferenciada en virtud de su competencia diferencial.Considero significativo el hecho de que la nocion de Vygotski de zonade desarrollo proximo suministre un excelente soporte para la descrip-cion de Fortes de los mecanismos basicos de la educacion en la sociedadTale. Por ejemplo, Fortes nos dice que:

AI igual que ocurre entre los adultos y los nifios de la sociedadTale, la esfera social se diferencia unicamente en terrninos decapacidad relativa. Todos participan de la misma cultura y del mismosistema de vida, pero en grados diferenciados que responden alestadio de desarrollo fisico y mental. Nada del universo de laconducta del adulto le es ocultado 0prohibido a los nifios, Estos son


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parte activa y responsable de la estructura social, del sistema econo-mico, del ritual y del sistema ideologico. (Fortes, 1970, pag. 19.)La educaci6n es contemplada como una empresa comun en laque los padres estan tan ansiosos por ensefiar como los nifios poraprender ... Un nino jarnas es forzado mas alia de su capacidad (Ibid.,pag. 23).

~ ES 1 i . i . t ; j ji~Fortes continua describiendo como en un universo social que Ie

asombra por su unidad, la responsabilidad esta regulada en un procesoque vela porque el control le. sea transferido a los nifios, para proseguiren las siguientes generaciones, como su funcion globalizadora.

Investigaciones psicoantropologicas mas recientes describen conmas detalle zonas de desarrollo proximo dentro de actividades cultural-mente organizadas.

Alfred Kulah (1973) analiza un tipo inhabitual de zona de desarro-llo proximo en su investigacion sobre el uso de los proverbios en lasdiscusiones retoricas formales e informales de los ancianos Kpelle. Leinteresaba la manera en que los jovenes Kpelle llegaban a aprender elsignificado de los proverbios. Su investigacion puso de manifiesto queen una importante medida, ni el contenido del proverbio ni suinterpretacion les son ensefiados, sino que se les prepara para. Lapreparacion comienza mucho antes de que a cualquier nino se le pidasaber 0utilizar los proverbios .. , Todos los nifios kpelle participan entoda una gama de juegos verbales que incluyen adivinanzas y narracionde historias. Una variedad de este juego exige que los nifios se planteenadivinanzas por equipos. Las adivinanzas constan de dos partes quepodrian identificarse vagamente como una pregunta y una respues-ta, Preguntas y respuestas forman parte de la tradicion del grupo.Deben aprenderse como pares. Los nifios se alinean en dos filasorganizadas por edad de los participantes, del mas pequefio al mayor.Siguiendo una secuencia, van planteandose adivinanzas. EI equipo quecon teste mas adivinanzas es el vencedor.

Los equipos de nifios estan escalonados por edades. Puedenparticipar nifios de un amplio abanico de edad (de cinco a doce),correspondiendo el primer turno al mayor de cada equipo y descen-diendo al mas pequefio. De esta manera, aun los miembros mas jovenesdel equipo son importantes y hasta el mas pequefio tiene oportunidadde aprender muchas adivinanzas nuevas.

Esta actividad esta relacionada con la utilizacion adulta del prover-bio de la siguiente manera: la pregunta 0la respuesta que componenlos terrninos de la adivinanza son fases clave que apareceran en losproverbios adultos. Es como si el aprendizaje de la adivinanza sirvierapara ensefiar a los nifios el alfabeto en el proceso de aprendizaje deleer palabras. Por ejemplo, una pregunta podria ser algo as! comopiedra rnovediza y la respuesta nunca moho ** .

La investigacion de Kulah pone de manifiesto que el significadopotencial de la combinacion piedra rnovediza y nunca moho no esbien comprendida por los nifios pequefios, aunque conozcan much ospares preguntas-respuestas de adivinanzas. En una tarea disefiada para

** N. del T.: En ingles rolling stone y no moss, haciendo referencia al refran Rolling stone gathersno moss y que equivalia al castellano Piedra movediza nunca moho cobija. I}


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ver si los mnos agruparian' diferentes adivinanzas de acuerdo con elsentido habitual que delimita la interpretacion de los adultos, los nifiospequefios no responden como si una adivinanza estuviera relacionadacon otra de alguna manera. Pero a medida que los nifios crecen, vansiendo mas capaces de acercarse a la manera de agrupar adivinanzas delos adultos por el mensaje. En el momento en que son bastantemayores para participar en las discusiones adultas en que estos prover-bios constituyen un recurso retorico, muestran ya el patron adulto deinterpretacion de proverbios. Ya pueden aprender como utilizar su yaorganizado alfabeto en un nuevo contexto como un componente paralas nuevas --adultas- tareas.

Un paralelo aun mas cercano a los contextos que Fortes y Vygotskitenian in mente viene suministrado por la descripcion que Childs yGreenfield (1980) hacen del aprendizaje de tejer entre los tejedores deZinacantec, en el sur central de Mexico. Las mujeres de Zinacantectejen utilizando telares de soporte dorsal ***, en los que tejen una seriede prendas basicas. El papel que juega la orientacion social en esteproceso es muy claro.

EI proceso de tejer puede dividirse en seis etapas fundamentales,comenzando por la colocacion del telar y culminando con la termina-cion del tejido. La primera vez que un principiante llega a cualquierade las etapas, puede recurrirse al adulto 0adultos que esten presentesprestos a intervenir: tras el periodo de practica intervienen raras veceso ninguna. Los adultos observados por Childs y Greenfield emplearon,con ocasion del primer tejido de una nina, un 93 por 100 del tiempo totalempleado en el tejido ocupandose de ella. Si una nina habia terminadouna prenda, la participacion del adulto descendia a un 50 por 100aproximadamente. Despues de cuatro prendas, los adultos todavia seimplicaban directamente en la labor de tejer cerca de un 40 por 100 deltiempo total utilizado.

Childs y Greenfield mostraron que la conversacion del adultodepende muy estrechamente de la ejecucion del nino y de la tareaespedfica en curso. Al comienzo del aprendizaje, su lenguaje estapresidido por ordenes del tipo haz x. En las posteriores etapas deaprendizaje, cuando las acciones de la aprendiza muestran una mejorejecucion, el lenguaje del adulto se limita a comentarios sobre losaspectos mas destacables del trabajo en proceso.

Un segundo rasgo importante del tejido de Zinacantec como zonade instruccion de la zona de desarrollo proximo es que las sucesivasetapas hacia la maestria son experimentadas por la aprendiza comoparte de la actividad global del adulto. Desde una temprana edad,mucho antes de que podamos decir que estan aprendiendo a tejer, lasniiias asisten a la totalidad del proceso. Antes de que realmenteadquiran responsabilidad en cualquiera de las seis etapas descritas porChilds y Greenfield, han presenciado el proceso completo incontablesveces. De alguna manera, en el momento en que Childs y Greenfieldcomienzan su analisis, las nifias estan comenzando a poner en practica1 0 que ya saben.

** * N. del T.: Una variedad del telar horizontal de dos barras, en que una de elias se ata a unsoporte fijo y la otra se sujeta a la cintura del tejedor con una correa. El tejedor puede controlar aspartes del telar haciendo presion con la espalda,


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Esta manera de impartir la instruccion aporta importantes soportes "21i....Jfacilitadores al proceso fisico del aprendizaje. En terrninos de la .. ~moderna psicologia cognitiva, se esta suministrando a las nifias po-derosos cauces top-down en su aprendizaje.

Estos mismos aspectos vienen confirmados por el estudio de Lavesobre la sastreria en Liberia. Lave analizo detalladamente la organiza-cion de la practice de la sastreria en tiendas donde varios maestros ysus aprendices producian prendas para hombre. Como Childs y Green-field, Lave encontro que los sastres habian desarrollado un ordensistematico de instruccion, De cuando en cuando observaba instruccionexplicita: por ejemplo, un maestro podia demostrar como coser unboron 0 arreglar una cremallera 0un aprendiz puede ser invitado apracticar el cosido en un trozo de material inservible. Mucho masimportante era el modo en que los aprendices eran involucrados en lasactividades productivas a la par que presencia ban -ypracticaban- lassiguientes etapas en el proceso de confeccion.

Lave resaltaba la importancia econornica de los merodos de lossastres, en que el proceso de aprendizaje formaba parte de un ampliosistema de actividades adultas enfocado a conseguir un modus vivendibajo condiciones competitivas, econornicamente marginales. [amds se Ieconsiente a un aprendiz acometer una tarea dondc sea probable un fallocostoso. Al mismo tiempo, los aprendices estan deseosos de asumir lamayor parte del proceso de produccion posible, tanto por 10 queimplica de reto a su competencia como de paso necesario hacia laindependencia economica.

Resumen de los presupuestos basicos comunes alcanzadoshasta el momento

En mis anteriores observaciones espero haber establecido lossiguientes puntos:

1. Hay un elemento basico comun en el analisis de ambas culturasy de los procesos psicologicos individuales.

2. Ese elemento consiste en la implicaci6n del individuo en unaactividad orientada a un fin bajo condiciones convencionales. Esteelemento se ha venido designando bajo el terrnino de actividad,tarea, suceso.

3. En 10 fundamental, especialmente cuando aparecen nifios, esasactividades estan encarnadas por otros, por los adultos concretamente.

4. La adquisicion de conductas culturalmente adecuadas es unproceso de interaction entre el nino y los adultos, en que los adultosguian la conducta de los nifios como un elemento esencial del conceptoadquisicion(aculturacion(educacion.

De este pun to de partida cornun se desgajan diferentes analisissegun sus intereses especificos. Los antropologos por 10 general,evitan las implicaciones de las actividades como bases para la actividadinterna (E. G., conocimiento), contemplando en su lugar la estructurasocial de la que es elemento basico, Los psicologos, en general, evitanel analisis de los lazos entre las actividades (e. g. estructura social) ensus esfuerzos por delimitar leyes de organizacion interna (mental) y laaparicion de categorias mas abstractas de conocimiento. IJ


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Esas lineas diferenciadas de analisis no son, por supuesto, sino unarecapitulacion de la division del trabajo que he descrito al comienzo deeste articulo. Lo que espero haber afiadido es la comprension de queen el caso de que no queramos considerar el contenido cultural de laactividad como un presupuesto, contamos ahora con un territoriocormin que puede servir como basamento para una teoria del conoci-mien to culturalmente cimentada.

Cultura y conocimiento como objeto de estudioEn los casos en que no queramos tener en cuenta el contexte

cultural como algo presupuesto, sino que pretendamos mas bienestudiar el papel de la cultura de cara a una estructuracion de lasdiferencias sisternaticas entre las personas, el enfoque sociocultural; encornbinacion con los conceptos desarrollados por la antropologiacultural angloamericana y la psicologia cognitiva ofrece un marco muyfructifero debido a su insistencia militante en el ernpefio de uniractividad individual y social. Actuacion del hombre y esquemapueden ser las versiones desde dentro y desde fuera de la mismaesfera de actividad, como he sugerido. Pero la mutua indiferencia depsicologos y antropologos hacia los fenomenos que estudian susciencias deriva rapidamente a una indiferencia entre esas propiasciencias privandolas de los beneficios que podrian derivarse de lasinteracciones que un elemento de analisis comun aportaria.

El enfoque sociocultural lucha contra esta separacion porqueconsidera la doble faceta de la actioidad como concepto basico, Comoafirma Leontiev:

En la actividad, el objeto se transforma en su forma subjetiva0imagen. Al mismo tiempo, la actividad se convierte en resultados yproductos objetivos. Contemplada desde esta perspectiva, la actividademerge como un proceso de transformaciones reciprocas entre lospolos del sujeto y del objeto. (Leontiev, 1981, pag. 46.)

Cuando afiadirnos a esta afirrnacion de Leontiev que las actividadesson sistemas dentro del sistema de relaciones sociales, resulta claro queel estudio de la cultura y el conocimiento debe incorporar el estudio deam bo s s is tem a s d e re la cio ne s s oc ia le s y d e a ctiv id ad (c og nitiv a) in te rn a.

En mi opinion, los especialistas americanos estan en una posicionparticularmente ventajosa para utilizar las intuiciones de los teoricossocioculturales. Durante los ultimos afios hemos visto aparecer un graninteres entre los especialistas de muchas disciplinas por las actividadesreales de las personas reales, punto de partida necesario del analisis,Tarnbien se ha dado un creciente y fuerte enfasis a la actividad humanacomo fruto de la interaccion mutua.

Por razones que van mas alla de los limites de este articulo, nuestroscolegas sovieticos no han conseguido las tecnicas necesarias paraconfirmar sus propias prescripciones teoricas (sin embargo, ver Wertsch,1981, para algunos interesantes comienzos). Utilizando las intuicionesrepartidas en areas dispares de las ciencias sociales en el marco de unaestructura sociocultural, espero tener la oportunidad de resolver algu-


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os de estos problemas fundamentales en e l analisis de la naturalezaumana con los que Vygotski se enfrento hace medio siglo y con losue nos seguimos enfrentando ahora.

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