claves para pensar el cambio: ensayos sobre psicología del desarrollo

Claves para pensar el cambio: ensayos sobre psicología del desarrollo

Jorge larreamendy-Joerns

rebeca puche-navarro

andrea restrepo ibiza

universidad de los andes

Facultad de cienCias soCiales - ceso

departamento de PsiCología

COMPILADORES

Primera edición: octubre de 2008

© Jorge Larreamendy-Joerns, Rebeca Puche-Navarro, Andrea Restrepo Ibiza© Universidad de los Andes, Facultad de Ciencias Sociales, Departamento de Psicología, Centro de Estudios Socioculturales e Internacionales - CESOCarrera 1ª Nº 18ª-10 Edificio Franco P. 3Teléfono: 3 394949 - 3 394999 Ext. 3330 - Directo 3 324519Bogotá D.C., Colombiahttp://faciso.uniandes.edu.co/[email protected]

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ISBN: 978-958-695-350-4

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Claves para pensar el cambio: ensayos sobre psicología del desarrollo / Jorge Larreamendy-Joerns, Rebeca Puche-Navarro, Andrea Restrepo Ibiza, compiladores. – Bogotá: Universidad de Los Andes, Facultad de Ciencias Sociales, Departamento de Psicología, CESO, Ediciones Uniandes, 2008.

242 p. 17 x 24; cm.

ISBN 978-958-695-350-4

1. Psicología evolutiva 2. Cambio (Psicología) 3. Psicología evolutiva – Investigaciones – Colombia I. Larreamendy Joerns, Jorge Fernando II. Puche Navarro, Rebeca III. Restrepo Ibiza, Andrea IV.Universidad de los Andes (Colombia). Facultad de Ciencias Sociales. Departamento de Psicología V.Universidad de los Andes (Colombia). Facultad de Ciencias Sociales. CESO

CDD 155.7 SBUA

Contenido

CaPítulo ielementos y modelos del desarrollo: una revisión del ConCePto

carlos eduardo vasco uribe y gloria cecilia henao lópez aspectos introductorios ..................................................................................... 1 el concepto de desarrollo .................................................................................. 4 las polaridades clásicas .................................................................................... 8 modelos del desarrollo ...................................................................................... 12

el modelo mecanicista .............................................................................. 12 el modelo organicista ............................................................................... 14 el modelo computacional ......................................................................... 15 el modelo de la caja negra ........................................................................ 16 el modelo contextual sociocultural .......................................................... 16 el modelo contextual dialéctico ............................................................... 17

maduración, aprendizaje y desarrollo: tres conceptos interdependientes ........ 19 el desarrollo precede al aprendizaje ........................................................ 19 el aprendizaje precede al desarrollo ........................................................ 20 el aprendizaje es desarrollo (o el desarrollo es aprendizaje) ................... 20

algunos problemas en la interpretación del desarrollo .................................... 21 la medida del cambio y el componente de la temporalidad ............................. 23 una forma de mirar el desarrollo desde la articulación de los modelos ........... 24 a modo de conclusión ....................................................................................... 27

CaPítulo iiÉrase una vez el desarrollo

rebeca puche-navarro revista del concepto de desarrollo .................................................................... 30

desarrollo como despliegue ..................................................................... 31 desarrollo como élan vital (o impulso) .................................................... 32 el desarrollo como progreso ................................................................... 34

vi Claves Para Pensar el Cambio: ensayos sobre PsiCología del desarrollo

¿cómo pensar los determinantes en el desarrollo cognitivo? ........................... 36

desarrollar la mente modular .................................................................. 40

las forma que toma el desarrollo ...................................................................... 43

discontinuidades ..................................................................................... 43

precocidades y continuidades ................................................................. 47

críticas a la psicología del desarrollo ................................................................ 49

piaget, ¿desarrrollista? ............................................................................. 50

crítica a la noción de “estadio” ................................................................ 52

críticas desde el baby boom y del a no b ............................................... 54

metodologías y metodologías ................................................................... 56

la psicología pensada como ciencia del desarrollo ......................................... 59

objeto de la ciencia del desarrollo ........................................................... 60

ciencia del desarrollo y cambio: hacia nuevas conceptualizaciones ....... 61

para ir concluyendo: el papel de la variabilidad y lo que de allí se deriva ........................................................................................................ 68

CaPítulo iii

desarrollo y aPrendizaje: linderos históriCos y CoalesCenCias aCtuales


el cambio como objeto de indagación científica: preguntas fundamentales .... 72

la biología como caso ejemplar de indagación sobre el cambio ...................... 73

desarrollo y aprendizaje: el problema de las definiciones................................ 77

amplitud del cambio ................................................................................ 79

estructuralidad del cambio ...................................................................... 83

constancia-variación ................................................................................ 87

origen del cambio: endogeneidad y exogeneidad .................................... 89

observaciones finales ........................................................................................ 92

Contenido vii

CaPítulo ivrelaCiones afeCtivas temPranas: PresuPuestos

teóriCos y Preguntas fundamentales

sonia carrillo Ávila

introducción ....................................................................................................... 95

perspectivas teóricas del desarrollo y el estudio de las relaciones afectivas .... 98

perspectiva ecológico-contextual en el desarrollo socioafectivo ............ 98

perspectiva evolutiva del desarrollo socioafectivo ................................. 100

teoría del apego ................................................................................................ 103

definición y conceptos básicos del apego ................................................ 104

ontogenia del apego ................................................................................ 106

¿Qué hemos aprendido sobre las relaciones afectivas en la infancia? .............. 108

diferencias individuales en los patrones de apego tempranos ............... 109

Figuras subsidiarias o alternativas de cuidado ........................................ 116

continuidad en las relaciones afectivas y competencia social................. 119

conclusiones ...................................................................................................... 121

CaPítulo vdesarrollo moral y PrediCCión de la aCCión

m. cristina villegas de posada introducción ....................................................................................................... 125 consideraciones sobre la acción moral ............................................................. 125 predicción de la acción moral ............................................................................ 126

modelo motivacional ................................................................................ 126 desarrollo moral ................................................................................................ 130

desarrollo de los estándares morales ....................................................... 133 consideración de costos y beneficios ....................................................... 139 emociones morales ................................................................................... 140 emociones autoevaluativas positivas. el orgullo ..................................... 142 emociones autoevaluativas negativas. pena y culpa ................................ 143 motivación temprana para la acción moral .............................................. 145

resultados del modelo de predicción de la acción ............................................ 148consideraciones finales .................................................................................... 150

viii Claves Para Pensar el Cambio: ensayos sobre PsiCología del desarrollo

CaPítulo vila ComPrensión del mundo soCial: una aProximaCión

de los Cambios en la ConCePtualizaCión del mundo eConómiCo y PolítiCo en niños y adolesCentes

José amar, olga hoyos, marina llanos, raimundo abello

¿cómo se construye el conocimiento social? .................................................... 155

la construcción de conceptos económicos en la infancia ....................... 157

cambios en las ideas acerca de la nacionalidad ....................................... 163

CaPítulo vii¿y al final quÉ? Comentarios, integraCión y ConClusiones

andrea patricia restrepo ibiza

axiomas, definiciones, ilustraciones y algo de historia .................................. 171

“perder por ganar no es perder” .............................................................. 175

¿por qué somos humanos? ........................................................................ 180

más variables para tener en cuenta… ...................................................... 182

“el árbol que oculta el bosque…” ........................................................... 185

algunas particularidades ........................................................................ 189

“el vaso semilleno o semivacío” ............................................................. 193

referenCias ........................................................................................... 195

CaPítulo ielementos y modelos del desarrollo:

una revisión del ConCePto

carlos eduardo vasco uribe y gloria cecilia henao lópez

Aspectos introductorios

es indudable que la categoría “desarrollo” como término, como concepto o como proceso cruza todas las dimensiones de los seres humanos y de las sociedades en donde imperan los discursos que dan cuenta de esos seres y sociedades. son diversas las áreas de investigación y aplicación que constituyen la ciencia psicológica, y en la mayoría de ellas, por no decir que en todas, de una forma u otra se piensa el desarrollo, si bien no como objeto de estudio específico, sí como uno de los elementos acompañantes del objeto de estudio elegido. por ello se ha constituido en la academia el área de psicología evolutiva, en la que se habla del desarrollo neurológico desde el notocordo del embrión hasta el incierto fin de la mieliniza-ción; del desarrollo motriz, afectivo, cognitivo, sexual, moral, social y político desde la niñez hasta la madurez. pero no falta quien cuestione los conceptos mis-mos de madurez y de desarrollo, mientras que otros hablan del desarrollo de la personalidad desde la cuna hasta la tumba, desvirtuando como aparentes aun las regresiones e involuciones de la edad avanzada.

durante todo el siglo XX, la psicología presentó múltiples avances en el estudio del desarrollo, tanto teóricos como metodológicos y terapéuticos, lo que ha generado que al hablar de evolución, cambio, variabilidad, maduración, construcción, transición, avance, aumento o crecimiento, entre otros términos, se haga alusión de una forma u otra, específicamente, al desarrollo. son éstos los términos usados para intentar describir, contrastar y explicar, desde diferentes posiciones, el concepto de desarrollo, buscando tener puntos de intercambio crítico entre esas posiciones. la discusión explícita sobre el concepto de desarrollo suele referirse al libro editado en 1978 por robert siegler, Children’s thinking: What

2 Carlos Eduardo VasCo uribE y Gloria CECilia HEnao lópEz

develops? (siegler, 1978). esa pregunta se ha seguido presentando en múltiples discusiones durante los últimos 30 años, y vuelve a aparecer en el esperado segundo volumen de la sexta edición del Handbook of child psychology, en donde deanna Kuhn y sam Franklin escriben el capítulo 23: “the second decade: What develops (and how)?” (Kuhn y Franklin, 2006). en castellano, un planteamiento serio y ampliamente documentado sobre estos distintos contrastes y diversas posiciones apareció como capítulo inicial del libro editado por rebeca puche-navarro, El niño que piensa y vuelve a pensar (puche-navarro, 2003).

claro está que –como lo anota allí mismo puche-navarro– el concepto de desarrollo presenta especiales desafíos a la formulación verbal, por ser dinámico en sí mismo y por referirse a los procesos, con respecto a los cuales el cerebro y el lenguaje parecen tener especiales dificultades en su comprensión y abordaje (puche-navarro, 2003). después de algunos intentos de captar los procesos fluyentes en el discurso, intentos que han quedado plasmados en los oscuros fragmentos presocráticos atribuidos a heráclito, la filosofía occidental tuvo que esperar hasta hegel para intentar captar de nuevo los procesos, el flujo, el cambio, el “devenir”, para el cual nuestro idioma castellano incluso tuvo que pedir prestada la palabra del francés.

de aquí que se rescaten al menos dos de las búsquedas que ha establecido la psicología sobre el desarrollo: los intentos de comprensión de la manera como cambian las estructuras que se asumen como organizadoras de la mente y el conocimiento humanos y, en segundo lugar, los intentos de entender cómo cambia el conocimiento de forma progresiva a lo largo del tiempo, ya que el conocimiento se encuentra vinculado a las potencialidades y a las restricciones mismas del aprendizaje, pero maneja componentes preestablecidos, ya sea que se consideren modulares o no propios de la mente humana (Fodor, 1983; Karmiloff-smith, 1994).

cuando se mira el desarrollo desde una perspectiva tradicional, se hace énfasis en la observación de los cambios de una forma unidireccional e irreversible y se estima que éstos están dirigidos hacia ciertos estados finales, considerados como de adultez o madurez. desde las propuestas iniciales de piaget, se explica el proceso de desarrollo ligado a los conceptos de madurez y equilibrio (van geert, 1996), aunque piaget los precisó más en el sentido dinámico de maduración, desequilibración y equilibración mejorante y, además, los incorporó en la dialéctica de la adaptación como juego de asimilaciones y acomodaciones (piaget, 1967/1969).

los aspectos más controvertidos de la concepción de desarrollo de piaget fueron sus intentos de fijación de estadios sucesivos, discontinuos e irreversibles, ligados a la edad, y la atribución de la especificidad de cada estadio a ciertos tipos de estructura tomados de la propuesta bourbakista para la arquitectura de

ElEmEntos y modElos dEl dEsarrollo: una rEVisión dEl ConCEpto 3

la matemática: las estructuras algebraicas, como los grupos; las de orden, como los retículos, y las topológicas (bourbaki, 1962). esta concepción estructuralista proponía dichos estadios de desarrollo como universales para la especie humana e independientes de los dominios específicos del conocimiento. esta posición se mostró de forma muy limitada, por lo cual la consideración de las actuales posiciones integradoras permite una flexibilización de las teorías en sí mismas y de los procesos metodológicos asociados a investigaciones inspiradas en esas teorías y los respectivos modelos en los que ellas se interpretan. considerando que los diferentes métodos de investigación van indefectiblemente ligados a los modelos y a las teorías, es posible proponer y poner a prueba distintos aspectos que permiten conocer las relaciones de interdependencia entre las distintas categorías enunciadas arriba, como los intentos de tratar el desarrollo como un cierto tipo de cambio (“estudios macrogenéticos”), o de tratar el cambio como transición puntual dentro del desarrollo (“estudios microgenéticos”).

con base en lo anteriormente enunciado, este escrito tiene como propósito revisar los principales aspectos críticos en el estudio de la categoría “desarrollo”, planteados desde la perspectiva de la psicología. dicha revisión implica la delimi-tación del contenido del concepto y los componentes del mismo, la ponderación de la mirada de los diferentes modelos, la presentación de las ideas con relación a las preguntas más prominentes y reiterativas planteadas por diversos autores y la presentación de algunos modelos y teorías integradores que guían la investiga-ción en torno al desarrollo como tema central de la psicología actual. todos estos aspectos se presentan con cierta reserva crítica, pues no es posible responder de-finitivamente a las difíciles preguntas planteadas ni terciar decididamente a favor de una u otra propuesta teórica. como dijo acertadamente thomas Kuhn, “… en una situación de crisis, en la que los marcos teóricos tradicionales no permiten integrar todos los datos ni dar explicación a todos los problemas, es apremiante asumir una posición crítica” (Kuhn, 1962).

Finalmente, es importante señalar que para algunos psicólogos posmoder-nos, como burman (2000), el desarrollo es un concepto asociado al proyecto mo-derno e ilustrado de progreso y, por tanto, susceptible de ser utilizado para la ma-nipulación y el control social. esta crítica al desarrollo, inspirada por las críticas al eurocentrismo y al capitalismo, que consideraban a las otras etnias, culturas y sociedades como atrasadas o subdesarrolladas y proponían un único modelo para que éstas se desarrollaran como sociedades modernas (“the american Way of life”), se extendió al concepto de desarrollo individual. hay, pues, también en distintas escuelas psicológicas, especialmente en la psicología social posmoder-na, una gran desconfianza respecto a categorías como “desarrollo”, “progreso”, “madurez”, etc. (ver, por ejemplo, harré, 1993; 2001; gergen, 1991; gergen &


mcnamee, 1991). Fuera de reseñar esta posición crítica radical aquí y en el mo-delo contextual sociocultural que se presentará más adelante, en este escrito no profundizaremos en ella.

El concepto de desarrollo

es importante esclarecer en lo posible el concepto de desarrollo, para lo cual podemos partir provisoriamente de una definición propuesta por Flavell y Wo-hlwill (1969), quienes asumen el desarrollo como el cambio a lo largo del tiem-po, cambio que supone mirar diferencias en la conducta, diferencias que se dan en momentos sucesivos. en dicho cambio se implican procesos ambientales que sirven de estímulo para generar relaciones causales que influyen directamente sobre el cambio. el desarrollo de un proceso se estudia a través de la observa-ción, dando explicaciones del proceso y sus componentes (Flavell y Wohlwill, 1969).

revisando la descripción anterior, que se ubica en la tradición piagetiana pero matizada con terminología del análisis experimental de la conducta, podemos identificar cuatro nociones clave al definir el concepto de desarrollo: el cambio, la temporalidad, el proceso y los componentes del mismo. sin embargo, como todo cambio se da en el tiempo, decir que “el cambio se da a lo largo del tiempo” parece tautológico, a menos que los autores se hayan propuesto distinguir el cambio en el largo plazo, denominándolo desarrollo, del cambio en el corto plazo, denominado transición, o hacer otra distinción no explicitada en el texto citado. además de estas cuatro nociones, esta descripción supone que los componentes del cambio son datos observables, y que detrás del cambio se encuentra el contexto natural y social como influyente en el desarrollo. no queda claro en la descripción cuáles son los componentes de un proceso. podrían ser, por ejemplo, momentos, subprocesos, fases, etapas, eventos o hechos. tampoco introducen los autores citados una direccionalidad en esos cambios, ni teleológica ni teleonómica (monod, 1970; Jacob, 1970), ni siquiera por medio de una dirección de menor a mayor complejidad. sin una direccionalidad que vaya más allá de la dada por “la flecha del tiempo” (prigogine y stengers, 1983), las descripciones del desarrollo no proporcionan criterios para considerar un cambio a largo plazo como progresivo o regresivo, evolutivo o involutivo.

aunque esta definición fue propuesta al finalizar la década de los sesenta, en algunos aspectos se podría acercar a las actuales teorías relacionadas con los sistemas dinámicos que, para explicar el desarrollo, subrayan explícitamente una interdependencia entre el sujeto y el contexto, dando por sentado que, además del


contexto, un componente puede influir sobre otro, o viceversa. una definición más actual, que hace alusión a una posición integradora, es la propuesta en 1990 por barbara rogoff en su libro Apprenticeship in thinking (traducido en 1992 como Aprendices del pensamiento). esta investigadora hace especial énfasis en la cultura, pero no deja de lado las nociones antes mencionadas: “el concepto de desarrollo utilizado en este libro se refiere a las transformaciones de tipo cualitativo (y también cuantitativo) que permiten a la persona abordar más eficazmente los problemas de la vida cotidiana, dependiendo, para definir y resolver dichos problemas, de los recursos y apoyos que le aportan las personas con quienes interactúa y las prácticas culturales. el desarrollo infantil implica la apropiación de los instrumentos y habilidades intelectuales de la comunidad cultural que rodea al niño” (rogoff, 1992, p. 34).

a diferencia de la anterior, esta descripción sí incorpora una direccionalidad en el sentido pragmático de la mayor eficacia en la solución de problemas de la vida cotidiana. relaciona el desarrollo con transformaciones cualitativas y cuantitativas, con lo cual plantea implícitamente la pregunta por la relación entre transformación y cambio, y –en contra de la tradición piagetiana más maduracionista– incorpora el desarrollo infantil a la tradición vygotskiana de apropiación de instrumentos de la cultura circundante, siguiendo la “ley de los dos planos”, según la cual las funciones superiores aparecen primero en el plano de lo social y luego en el plano psicológico.1

estas dos descripciones del desarrollo que tomamos de psicólogos provenientes de tan diferentes tradiciones nos obligan a revisar con mayor generalidad las nociones de proceso, cambio, transformación, transición, crecimiento, madu-ración y desarrollo. para ello utilizaremos algunas herramientas teóricas de la teoría general de procesos –tgp– que uno de nosotros propuso como supera-ción crítica de la teoría general de sistemas –tgs–, en el tomo segundo de los documentos de la misión de ciencia, educación y desarrollo (vasco, escobedo, león y negret, 1995). un primer intento de utilizar estas herramientas teóricas (inicialmente delineadas en 1980 en la revista Ciencia, Tecnología y Desarrollo de colciencias, ver vasco, 1980), con el propósito de potenciar el análisis de las conceptualizaciones en psicología, tuvo lugar en el simposio “¿es posible una psi-cología unificada?”, organizado por hernán escobedo con la Fundación Konrad lorenz y el icFes (escobedo y vasco, 1984).

1 “Every function in the child’s cultural development appears twice: first, between people(interpsychological) and then inside the child (intrapsychological). this applies equally to voluntary attention, to logical memory, and to the formation of ideas. all the higher functions originate as actual relationships between individuals” (vygotsky, 1978, p. 57).


como su nombre lo anuncia, la categoría central en la teoría general de procesos no es la de ser, ni cosa, ni sistema, sino la de proceso, con la dificultad usual en todo despliegue definicional: los términos que se refieren a las últimas categorías básicas de una teoría no pueden ser definidos verbalmente en forma precisa, pues habría que utilizar en el lado derecho de la expresión definitoria al menos dos términos que se refieran a categorías diferentes de la que se intenta definir, con lo cual ésta ya no sería básica. si se intenta, por ejemplo, definir proceso como una sucesión de estadios, se tendría el doble problema de definir sucesión y de definir estadio, y se introduciría desde el comienzo el ruido de los debates sobre los estadios y la exigencia de referirse a las transiciones entre un estadio y el siguiente de la sucesión, con lo cual también se introduciría desde el comienzo una igualmente ruidosa sucesión de discontinuidades, inaceptables para quienes proponen que el desarrollo es continuo.

todo proceso implica cambios o variaciones en el tiempo y una multiplicidad o complejidad en el espacio. una de las maneras de modelar los procesos es a través de estadios y transiciones, muy utilizada en informática, en lógica y en sistemas dinámicos, pero este artificio técnico produce una modelación discontinua de los procesos, opuesta a la modelación por funciones continuas con respecto a la variable temporal t, la cual se supone que –una vez se fije un origen y se acuerde una unidad de duración– va recorriendo el continuum de los números reales con el orden ascendente usual. si esas funciones continuas modelan procesos cambiantes, no pueden ser constantes, y si esos procesos continuos se modelan a su vez en computadores digitales, vuelve a introducirse una discontinuidad en cada punto de variación, debido a la limitación de los sistemas numéricos computacionales y a la discretización de los pixeles de la pantalla. esta ruptura de la continuidad se revela en la representación digital de dichas funciones no constantes cuando sus gráficas aparecen en las pantallas de los computadores: lo que analíticamente debería ser una curva continua aparece en pantalla como una gráfica escalonada. la polaridad de lo continuo y lo discontinuo o discreto, a la que volveremos en seguida, depende así más que todo del nivel de resolución de la pantalla, pues lo que a un cierto nivel de resolución aparece como continuo, si se aumenta suficientemente esa resolución (por medio de un “zoom”), aparece entonces como discontinuo o discreto.

de los procesos podemos decir pues bien poco, excepto que presentan cambios o variaciones en el tiempo y multiplicidades o complejidades en el espacio. esta frase remite a las categorías no definibles verbalmente del espacio y del tiempo (o a la del espacio-tiempo para quienes opten por la teoría de la relatividad); a la igualmente indefinible del cambio o variación, opuesta a la de quietud o estabilidad, y a la de la multiplicidad o complejidad, opuesta a la de unidad o simplicidad.


ante la dificultad del cerebro y el lenguaje humanos para captar y expresar los procesos con su multiplicidad o complejidad en el espacio, construimos mentalmente modelos sistémicos por desagregación de partes, componentes o elementos que configuran lo que llamamos “el sustrato del sistema”, al cual reorganizamos por medio de una red de relaciones o nexos que llamamos “la estructura del sistema”. estos modelos de partes, componentes o elementos con sus relaciones o nexos (o sea, con sustrato y estructura) conforman modelos estáticos de los procesos. la mayor incapacidad del cerebro y el lenguaje humanos para captar los procesos y sus cambios o variaciones en el tiempo nos lleva a agregar a los modelos sistémicos estáticos lo que llamamos “la dinámica del sistema”, la cual se expresa por medio de estadios y transiciones o de transformaciones representadas como funciones continuas o discontinuas con una variable temporal, la cual, a su vez, puede variar en una recta ordenada y continua o en una sucesión discontinua. estos modelos de los procesos con sustrato, estructura y dinámica son los modelos dinámicos o sistemas dinámicos.

no puede pues oponerse la categoría desarrollo a la de cambio, puesto que todo desarrollo es un tipo de cambio de un proceso, aunque no todo cambio se traduce en desarrollo. la polaridad avance-retroceso o evolución-involución o progreso-regresión apunta a la atribución de una direccionalidad a los cambios, los cuales, con respecto a ella, pueden avanzar o retroceder, progresar o regresar. así, el desarrollo es un tipo de cambio progresivo que se atribuye a un proceso, así la progresión sea sólo tendencial y observable con un bajo nivel de resolución. al aumentar ese nivel de resolución pueden aparecer cambios locales regresi-vos y progresivos, los llamados por sydney strauss “procesos en u” (“u-shaped processes”), en un célebre libro editado por él con ese título (strauss, 1982; ver siegler, 2004).

tampoco puede pues objetarse esta conceptualización del desarrollo porque no lo considera como monótonamente creciente (puesto que puede tener subprocesos locales en u), ni por no considerarlo continuo (pues también puede ser discreto o discontinuo), ni por no considerarlo irreversible (pues puede llegar un momento en que el desarrollo no sólo se detenga sino que empiece a involucionar, por ejemplo, por el envejecimiento después de cierta edad o por patologías que pueden ocurrir a cualquier edad).

se ha propuesto pensar más bien en el cambio que en el desarrollo, como lo sugiere puche-navarro (2003), lo cual ella señala como tendencia predominante en la psicología actual, aunque después precisa que se trata más bien de un énfasis en el estudio del cambio local insertado en un proceso de desarrollo global. si todo desarrollo es un tipo de cambio, esta última formulación tiene más sentido si se analiza desde las herramientas teóricas de la tgp introducidas arriba.


es igualmente improcedente tratar de oponer al desarrollo la noción de transición, pues ya hemos visto que la díada estados-transiciones no es sino una forma de modelar los procesos cambiantes, y que toda transición es un cambio: precisamente el cambio de un estado a otro. con las transiciones se introduce más bien la problemática de lo continuo y lo discreto, y la de los estadios, llámense “estados”, “fases”, “etapas” o “estadíos”. no puede olvidarse que fue precisamente piaget quien observó esas transiciones entre los estadios i y iii, para las cuales reservaba el estadio ii, considerado como transicional.

si a esas transiciones les aplicamos la lupa (o “zoom”) para mirarlas con un nivel de resolución más fino, nos encontraremos con las discontinuidades y los saltos, y aun con procesos en u, que en un nivel más grueso pueden aparecer de nuevo como cambios continuos y progresivos. la inestabilidad y variedad de conductas en estas transiciones de un estado a otro eran ya conocidas desde las primeras mediciones electrotécnicas, por la aparición de oscilaciones de voltaje y corriente en el momento de abrir o cerrar un circuito al accionar un interruptor, que se denominaron “transeúntes” (“transients”). en psicología, la finura obser-vacional de esos períodos transicionales en los niños y niñas es una de las contri-buciones más valiosas de los estudios postpiagetianos.

menos aun procede la introducción de la variabilidad en contra del concepto de desarrollo, pues el desarrollo puede y suele tener alta variabilidad intrasujeto, cuando se le atribuye a ese sujeto estar viviendo (o “sufriendo”) cierto subproceso de desarrollo, por ejemplo, el cognitivo; así como puede –y suele– tener aún más alta variabilidad intersujetos cuando se comparan distintas rutas o trayectorias de desarrollo del mismo subproceso atribuible a los distintos sujetos de un grupo. más aún, la variabilidad no podría considerarse como tal, a menos que se tenga un modelo que permita delinear una trayectoria de desarrollo alrededor de la cual puedan detectarse variaciones.

así, pues, no es extraño que la conceptualizacion y el estudio del desarrollo hayan presentado dificultades manifiestas en la psicología, dificultades que se hacen previsibles ante la falta de herramientas teóricas para abordarlas y de ter-minologías refinadas con la ayuda de esas herramientas.

Las polaridades clásicas

cada una de las dificultades reseñadas se refiere a diferentes formas de abordar el proceso investigativo y a diferentes aspectos o variables que se focalizan en las respectivas investigaciones. así, la psicología del desarrollo ha tenido que abor-dar un sin fin de temáticas que han hecho que las subdivisiones de la psicología


se multipliquen y que las respectivas problemáticas se complejicen. esto ha dado lugar a que se hayan constituido las llamadas “polaridades”, para proponer dife-rentes tensiones que deben tenerse en cuenta, a fin de describir, explicar o fun-damentar el desarrollo. estas polaridades son, entre otras, las cinco ya clásicas: cambio gradual vs. abrupto, cambio continuo vs. discontinuo, componentes im-plícitos vs. explícitos, especificidad vs. generalidad de dominio, y universalidad vs. diferencias individuales (garvey, 1991; lerner, 1976; puche-navarro, 2003; schwitzgebel, 1999a, 1999b; van der veer y valsiner, 1991).

la diferenciación entre gradual y abrupto puede constituir una polaridad separada, o identificarse con la polaridad continuidad vs. discontinuidad. en caso de considerarse como separadas, la polaridad gradual vs. abrupto podría referirse sólo a la magnitud de la primera derivada en el caso continuo (cuando la función modeladora es diferenciable) o a la magnitud de las diferencias en el caso discontinuo (o en el caso de funciones continuas no diferenciables en el momento temporal estudiado). ninguna de estas dos polaridades presenta, pues, objeciones válidas a la conceptualización propuesta del desarrollo.

la polaridad de componentes implícitos vs. explícitos se refiere a la vision holística que rehúsa subdividir el desarrollo infantil en subprocesos, como el desarrollo anatómico, el motor, el sexual, el cognitivo, el afectivo, el moral, etc., y considera un solo proceso de desarrollo infantil integral. los argumentos en favor de esa posición son la dificultad de distinguir los componentes y la estrecha interdependencia que habría entre ellos, en caso de poderlos distinguir. por otro lado, reconociendo el llamado de atención del holismo a no perder de vista el desarrollo integral del niño, niña o joven, para la investigación y para la intervención psicológicas es necesaria la operación analítica de subdividir el organismo en subsistemas y estudiar concentradamente el desarrollo de cada uno. los argumentos enunciados se debilitan al considerar que en cualquier proceso es difícil la distinción de los subprocesos, la cual requiere cortes más o menos arbitrarios en el espacio y en el tiempo y elecciones más o menos subjetivas por parte del investigador, según los fines que persiga y el conocimiento previo que traiga a colación para iniciar la investigación del proceso elegido.

la polaridad de especificidad vs. generalidad de dominio se suele remitir a una crítica al modelo organísmico estructuralista piagetiano, según el cual las estructuras de agrupamiento, grupo o retículo, una vez desarrolladas en el sujeto, servirían para enfrentar exitosamente problemas del nivel de dificultad propio de la etapa alcanzada en todos los dominios del conocimiento. Jerry Fodor, tomando la iniciativa del módulo o dispositivo de adquisición del lenguaje postulado por chomsky (lad: “language acquisition device”), propuso una teoría modular de la mente (Fodor, 1983). tanto los que proponían una modularidad como quienes


iban más allá de la modularidad (Karmiloff-smith, 1994) aceptaban la necesidad de un tiempo de consolidación funcional de un módulo para un dominio específi-co, pero consideraban que de allí en adelante no se daría propiamente desarrollo, sino aprendizajes acumulativos, incrementos paulatinos de trazos de memoria y cada vez mayor facilidad de funcionamiento, dada por la habituación y la auto-matización. los proponentes de modelos contextuales socioculturales señalaron acertadamente que los aprendizajes son inicialmente situados no sólo en un domi-nio específico sino también en el contexto particular en el que se adquieren, y que sólo por procesos de generalización y abstracción puede lograrse un avance en la extensión de los dominios y de los contextos de utilización. infortunadamente, los primeros traductores de las expresiones “domain specific” y “domain general” no captaron adecuadamente el orden de la gramática inglesa y tradujeron palabra por palabra “dominio específico” y “dominio general”, obstaculizando la compren-sión del problema y la discusión del mismo. hoy día se considera establecida la especificidad de dominio en el alcance de los aprendizajes, y se considera que son pocos los avances en el desarrollo que, como en el caso de la mielinización, no se limitan a dominios específicos.

Finalmente, la polaridad de universalidad vs. diferencias individuales señala la variabilidad de los resultados de las investigaciones cuidadosas en distintas edades, géneros, etnias y culturas, de tal manera que difícilmente pueden mante-nerse esquemas de estadios o fases secuenciales invariantes a través de las cultu-ras. las pretensiones de universalidad de los estadios piagetianos o kohlbergianos fueron cediendo ante la acumulación de diferencias individuales y culturales y ante descripciones más cuidadosas y matizadas para contextos particulares, en los cuales se detectaba alta variabilidad intrasujeto e intersujetos. por otro lado, el abandono de las leyes deterministas de la física clásica, que ya había ocurrido en la década de los años 20 con la mecánica cuántica, señala que las explicaciones y predicciones de cualquier teoría interpretada en cualquier modelo no se refieren a cadenas de eventos rígidamente predeterminados, sino a árboles de posibilidades múltiples en cada nodo, y que la intención nomotética en las ciencias sociales y humanas, y en la psicología en particular, no puede pretender más que asignar ciertas probabilidades diferenciales a cada rama que parte de cada nodo particu-lar.

las polaridades enunciadas arriba se han generado a través de múltiples in-terrogantes y han sido generadoras, a su vez, de múltiples preguntas que se han convertido en claves para cuestionar el desarrollo en sí mismo (clarke y clarke, 1976), por ejemplo: ¿realmente qué es el desarrollo? ¿en sí mismo es cambio? ¿Qué se entiende por cambio? ¿cuál es la naturaleza de esos cambios? ¿cuáles son los procesos que subyacen a estos cambios? ¿Qué es lo que propiamente se desarrolla?


las preguntas anteriores tienen un propósito común: buscar entender la na-turaleza del cambio en sí mismo y conocer los mecanismos que generan ese cam-bio. por consiguiente, es importante que los distintos modelos propuestos para ex-plicar el cambio tengan algunos puntos de encuentro; ojala fueran los suficientes para considerar el desarrollo y sus componentes desde una posición más amplia, que de alguna manera pudiese ser unificadora (overton, 1984).

con la ayuda de las herramientas teóricas de la tgp, el lector o lectora puede intentar exitosamente responder a algunas de esas preguntas, aunque al tratar de decir qué se entiende por cambio no pueda ya apelar al desarrollo ni a la transición, sino a la transformación, con lo cual llegaría al límite de todo intento ulterior de despliegue definicional, pues de nuevo tendría que decir que la transformación es un cambio. en ese momento, puede estipularse que transformación y cambio van a tratarse en adelante como sinónimos, o que se va a reservar cambio como categoría básica, y hacer alguna precisión útil que especifique transformación como un cierto tipo de cambio. para los propósitos del presente trabajo, pueden seguir considerándose como sinónimos.

esas mismas herramientas también pueden contribuir a despejar las aparentes contradicciones entre quienes proponen hablar de cambio en vez de desarrollo, o de transiciones en vez de cambio o desarrollo, o de variabilidad en lugar de estadios, de cambio o desarrollo (puche-navarro, 2003). nos ayudan también a distinguir los sujetos de los subprocesos que éstos viven o sufren, a distinguir los distintos subprocesos en los que podemos analizar cada proceso y a distinguir entre el desarrollo del macroproceso que llamamos sujeto y el desarrollo de cada uno de los subprocesos en que dividimos ese macroproceso. así, por ejemplo, podemos considerar el crecimiento como un aumento cuantitativo del número de células y el tamaño de los tejidos, y también cualitativo, en los momentos en que se desarrollan nuevos componentes u órganos, como la mielinización, y considerar la maduración como la consolidación gradual de estos cambios cuantitativos y cualitativos, dando así claridad al debate de la relación entre los subprocesos de maduración, aprendizaje y desarrollo, que precisaremos más adelante. la relación entre macroproceso, proceso y microproceso es, pues, relativa: llamamos proceso al que está siendo objeto de nuestra atención; al proceso envolvente lo llamamos macroproceso, y a las subdivisiones del proceso, microprocesos; esa tríada se cambiará de lugar al aumentar o disminuir el nivel de resolución al que estamos analizando los fenómenos. aunque podrían considerarse los términos “subproceso” y “microproceso” como sinónimos, se ha extendido en la literatura la costumbre de llamar subprocesos a los aspectos que podemos distinguir en un proceso más complejo, y más bien llamar microprocesos a los segmentos temporales breves que ocurren en distintos momentos de esos subprocesos. esto


nos lleva a reconsiderar los distintos modelos de desarrollo que se han propuesto en la literatura psicológica.

ninguna de las polaridades clásicas presenta, pues, objeciones válidas a la conceptualización propuesta del desarrollo; antes sirven de piedra de toque para probar la idoneidad de las herramientas teóricas de la tgp para la conceptuali-zación y la selección de terminología apropiada para estos fenómenos de cambio y desarrollo.

Modelos del desarrollo

en la tgp se distingue entre el proceso como entidad espacio-temporal, tal como pueda existir en lo real (en el noúmeno, dirían los kantianos), y los sistemas que construyamos mentalmente como modelos de ese proceso objeto de análisis, tal como se nos da en los fenómenos. los modelos mentales son, pues, sistemas con su sustrato componencial, su estructura relacional y su dinámica transformacio-nal, construidos por nuestro cerebro para permitir la explicación, la comprensión, la predicción (o al menos la retrodicción), y para orientar las prácticas. mostrar la composición de los respectivos modelos y contrastar unos con otros permite evitar un reduccionismo nocivo a la hora de abordar el desarrollo desde cada uno de los aspectos que queramos observar: motriz, cognitivo, emotivo o afectivo, so-cial, moral, político, etc. no es que unos modelos sean verdaderos y otros falsos: la categoría verdadero o falso ni siquiera puede atribuirse a los modelos. éstos pueden ser más o menos adecuados a cierto subproceso para ciertos propósitos, y todos pueden hacer alguna contribución a la comprensión de los procesos que otros modelos pueden ocultar u obstaculizar. estos modelos tienen un entramado tal que permite formular desde ellos distintas teorías, las cuales hacen posible explicitar diferentes posiciones cuando se habla del cambio y hacer inferencias lógicas a partir de unas pocas formulaciones iniciales.2

El modelo mecanicista

se sugiere en primera instancia abordar el modelo mecanicista como contrapues-to al organicista, ya que de esta manera se realiza un abordaje más acorde con las herramientas analíticas utilizadas sobre los modelos y las teorías específicas; es

2 para la diferenciación entre modelos y teorías puede verse el libro fundamental del llamado “Estructuralismocientífico”–mejor,“modelo-teorético”–deBalzer,MoulinesySneed(1987).


decir, se logra así percibir tanto semejanzas como diferencias entre dichos mode-los a la hora de abordar el concepto de desarrollo que pretenden modelar, y entre las teorías que se interpretan en dichos modelos (marchesi, carretero y palacios, 1983; overton y reese, 1973).

el modelo mecanicista del sujeto humano toma el proceso de desarrollo como una sucesión de cambios, movimientos y acciones con la analogía de la máquina, y adopta la posición empírica de que la direccionalidad positiva de esos cambios proviene de la experimentación por ensayo y error, haciendo énfasis en cómo la estabilización de esos cambios es el resultado de un proceso de aprendizaje, en el cual influyen factores que posibilitan, potencian, limitan o impiden tanto la experimentación como el desarrollo. la acción se entiende dentro de este modelo como la generadora del desarrollo, ya que es la que le permite al sujeto aprender a través de la experimentación.

la visión mecanicista se deriva de una mirada pragmática y positivista, don-de uno de los puntos centrales para dar sentido a las explicaciones es el estable-cimiento de relaciones causa-efecto, logrando instaurar situaciones predecibles a partir de ciertas condiciones específicas del sujeto y del contexto (determinismo). desde aquí se puede considerar que el sujeto es reactivo (da respuestas) a ciertas acciones del medio o de otros sujetos (estímulos). pero, a diferencia del conductis-mo, la mirada del desarrollo se sitúa como derivada de un procesamiento interno del sujeto al recibir esos estímulos, y como vinculada a una acumulación progre-siva de vínculos internos que le permiten al sujeto alcanzar estructuras internas que aumentan sus probabilidades de éxito al enfrentarse con el medio o con otros sujetos. estas estructuras permiten que el sujeto logre reproducir con facilidad ciertas acciones para las cuales él está en principio capacitado, pero cuya repeti-ción actúa como causa de la estabilización de esas estructuras internas y del éxito posterior de su funcionamiento.

el modelo mecanicista se encuentra, pues, más próximo a una epistemolo- gía realista y empirista, que intenta mostrar cómo los posibles fenómenos, cuan-do se observan, se pueden analizar desde los principios de la física. se asocian a estos modelos autores como bijou y baer (1978), quienes hacen su manejo es-pecíficamente desde las teorías clásicas del aprendizaje. también se consideran mecanicistas los modelos que incluyen consideraciones de sus proponentes sobre intercambio de información con el medio o con otros sujetos. tales son algunos teóricos del procesamiento de la información, quienes, como overton y reese (1973), empezaron a configurar las primeras variantes de los modelos computa-cionales.


El modelo organicista

el modelo organicista concibe al individuo como un organismo biológico, que tiene características como ser activo y autoorganizador de sus procesos, cuyo com-portamiento es observable; pero el estudio de sus respuestas no se reduce a un análisis de carácter funcional; se considera, además, que en cierta medida se pue-den establecer predicciones sobre los procesos que ocurrirán, no sólo con base en las proyecciones estadísticas sobre contingencias, sino también en inferencias lógicas derivadas de la explicitación teórica de los aspectos estructurales y diná-micos del modelo elegido. contrario al modelo mecanicista, el modelo organicista se asocia a epistemologías racionalistas, donde las explicaciones se basan más en términos de diferenciación y organización, de estructuras y dinámicas internas al modelo, de perturbaciones, homeostasis y equilibración. este modelo permite interpretar las acciones del sujeto a partir de observaciones mediadas por una base empírica, pero con la postulación de estructuras internas al organismo. a este modelo pueden adscribirse autores como Freud, Werner y piaget.

los paradigmas adscritos al modelo organicista adoptan una mirada más sistémica y consideran que no sólo son los atributos del medio y los cambios contextuales los generadores de una acción, pues plantean que hay acciones derivadas en forma aparentemente espontánea de activaciones de estructuras inherentes a los organismos, relacionadas con fines específicos (finalismo). es decir, el ser humano no reacciona solamente ante los estímulos externos, sino que, además, de una forma intencional y en ocasiones muy selectiva y aun impredecible, se enfrenta a situaciones de determinada manera, la cual se encuentra establecida en sus estructuras y dinámicas internas. una de las características de los paradigmas adscritos a este modelo organicista es la de proponer secuencias de estadios; es decir, postular que para alcanzar ciertos niveles de conducta propios de un estadio de desarrollo es necesario que el organismo se haya estabilizado previamente en un estadio precedente que permita que esa capacidad de generar conductas más complejas se vaya desarrollando. cada episodio de desarrollo de un estadio a otro es lo que se conoce como transición, o cambio local, o microdesarrollo. para estos paradigmas, no habrá una conducta suficientemente compleja que se desarrolle si previamente no hay un continuo que establezca una base para que oriente el desarrollo ulterior. aquí puede verse que las dicotomías del desarrollo continuo vs. discreto y gradual vs. abrupto no provienen necesariamente del proceso mismo, que queda siempre inalcanzable, sino más bien de la presentación de la dinámica del modelo por el artificio de estadios y transiciones o por el de postular transiciones modelables por funciones discontinuas. estas transiciones permiten los estudios de microdesarrollo o cambio local, llamados en la literatura, en forma


ambigua, simplemente “cambios”, ubicados dentro de un cambio a largo plazo o macrodesarrollo. a su vez, estas propuestas de estadios generan investigaciones de paradigmas rivales, para intentar falsar las secuencias de estadios, ya sea por mostrar que las conductas más complejas se presentan en sujetos que parecen estar en estadios muy inferiores al exigido por el modelo, o que el orden de estadios no es rígido ni universal, o que las transiciones se dan a edades muy inferiores a las propuestas. buena parte de las investigaciones sobre desarrollo cognitivo en estados unidos durante los años 1975 a 1990 podría interpretarse como intentos de refutar las propuestas de los estadios de piaget en el desarrollo cognitivo y las de Kohlberg en el desarrollo moral.

El modelo computacional

después del auge de la computación electrónica, en la que al comienzo se llamó al computador “cerebro electrónico”, los modelos mecanicista y organicista se com-plementaron con la analogía inversa del cerebro como computador. el programa de inteligencia artificial, ahora llamado “duro” (“hard ai”), consideraba que era suficiente modelar a la persona humana como un robot, una máquina dotada de un computador con alta potencia de procesamiento y de almacenamento de infor-mación digitalizada, o como un organismo con un supercomputador “húmedo” instalado en el cráneo.

este modelo computacional fue criticado desde el comienzo por filósofos y psicólogos como John searle, hubert dreyfus, humberto maturana, Francis-co varela y terry Winograd. las expectativas de reproducir el comportamiento humano con computadores digitales cada vez más potentes se dispararon inicial-mente con el éxito de programas que simulaban funciones humanas, como jugar ajedrez, resolver problemas de álgebra y cálculo, traducir de una lengua a otra y hasta entablar un diálogo psiquiátrico con un paciente, como el programa “eliza”. pero poco a poco los partidarios del modelo computacional han venido aban-donando tales expectativas y han reconocido que aun las funciones que pueden simularse eficazmente, como en el caso del computador “deep blue”, que puede vencer a un gran maestro de ajedrez, no se efectúan de la misma manera en los humanos. ahora se pretende renovar esas expectativas con base en supercompu-tadores que puedan funcionar con redes neurales y procesamiento paralelo masi-vo, aunque así las nociones de programa y de cómputo no sean ya las mismas que en los computadores digitales.

después de recorrer estos tres modelos y las respectivas posiciones para-digmáticas, se puede deducir que en sus seguidores se han establecido miradas


yuxtapuestas para abordar el concepto de desarrollo, lo que ha suscitado la emer-gencia de nuevos enfoques y perspectivas tanto modelo-teoréticas como metodo-lógicas.

El modelo de la caja negra

a partir del antipsicologismo de la filosofía europea a finales del siglo XiX y de la desconfianza en la introspección como fuente de datos fiables, Watson y, luego, skinner propusieron el célebre modelo de insumos (“inputs”)-caja negra (“black box”)-productos (“outputs”)-realimentación (“feed-back”), que dominó el análisis experimental de la conducta –aec– durante unos 30 años. este modelo no exigía “abrir la tapa” de la caja negra ni postular componentes, relaciones y dinámicas internas, sino sólo coordinar estadísticamente constelaciones de estí-mulos y repertorios de respuesta. la finura de las operacionalizaciones, la solidez de los resultados y la potencia de las terapias propuestas por el aec hicieron del modelo conductista el estándar de cientificidad en la investigación psicológica. el desarrollo no tenía para ese tipo de análisis más sentido que el incremento de los aprendizajes, y la gradualidad de este incremento parecía bastar para las explica-ciones y las intervenciones terapéuticas, hasta que precisamente la replicación y complejización de las observaciones y experimentos y los fracasos de las terapias de condicionamiento operante empezaron a exigir la ampliación del modelo y la inclusión de variables intra- e inter-organísmicas. el neoconductismo, el intercon-ductismo y el postneoconductismo de bandura empezaron a refinar sus modelos hasta acercarse a los modelos organísmicos pospiagetianos y a los modelos cog-nitivistas mucho más allá de lo que los fundadores del aec hubieran considerado posible y tolerable.

El modelo contextual sociocultural

las distintas interpretaciones de la obra de vygotsky, monumental para el corto tiempo de su existencia (38 años, y sólo 10 de producción académica), llevaron a radicalizar la ley de los dos planos y a considerar el desarrollo infantil como dependiente de cada cultura e independiente de la complejización anatomofisio-lógica del niño y la niña, al menos una vez que ellos aprendían el lenguaje como herramienta cultural principal del futuro desarrollo. los aprendizajes sociales en la zona de desarrollo proximal o próximo (rogoff y Wertsch, 1984; chaiklin, 2003) serían los que anticipaban y promovían el desarrollo y, en forma paradójica, desde la dialéctica marxista se volvió a la “tábula rasa” del empirismo.


el giro lingüístico en la filosofía y en las ciencias sociales llevó a una con-fluencia con las propuestas vygotskianas, de tal manera que el modelo contextual sociocultural o sociohistórico se reformuló en términos de una lingüística exten-dida, para ir más allá de las lenguas al estudio de todos los lenguajes, y más allá de la sintaxis y la semántica a la consideración de la pragmática y las teorías del discurso. así, los componentes orgánicos y los mecanismos subyacentes de tipo estructural o aun estructural-funcionalista perdieron importancia, y el desarrollo psicológico se redujo al desarrollo del lenguaje y el discurso.

El modelo contextual dialéctico

una de las alternativas que se diseñó para superar los modelos mecanicista y organicista y para tener en cuenta los modelos contextuales socioculturales fue el modelo contextual dialéctico (riegel, 1976; riegel y meacham, 1976). dicho modelo no asume darle prioridad al desarrollo psicológico desde la po- sición biológica, sino que más bien considera importantes tanto los cambios culturales como los cambios individuales que se producen en un lapso de tiempo determinado.

dentro del modelo contextual dialéctico se propone una estrecha interde-pendencia entre los factores que pueden incidir en el desarrollo; es decir, se da igual relevancia a los procesos biológicos, sociales, culturales e históricos por los que han atravesado la especie humana y cada uno de sus grupos e indivi-duos, intentando un análisis dialéctico entre todos estos factores, análisis que muestra el carácter multicausal y multidireccional del desarrollo. este modelo asume que las etapas en las que se observa el mayor alcance de las acciones adaptativas para la persona están altamente influenciadas por la maduración, pero considerada en estrecha interdependencia con el medio. se da igual im-portancia a los aspectos denominados extrapsicológicos e intrapsicológicos (respectivamente, sociedad y cultura) y al de la construcción de lo individual (maduración). dentro de este modelo se podrían incluir los teóricos del ciclo vital, como baltes (1987), vygotsky (1978), Wallon (1941). con este modelo trabaja el grupo de neurociencias de la universidad de antioquia, liderado por Francisco lopera. una somera revisión histórica de los psicólogos del de-sarrollo adscritos a este modelo tendría que comenzar también desde vygotsky (1933; ver también 1978, 1986) y sus seguidores, pasando por Klaus riegel (1976; riegel y meacham, 1976; ver meacham, 1999), cole John-steiner, scri-bner y souberman (1978; ver también cole, 1996), barbara rogoff (1982; ver también rogoff, 1992, 2003), James Wertsch (1985/1988; ver también Wertsch, 1991/1993), y muchos otros, entre los cuales se puede contar a Jerome bruner,


con su psicología narrativa y cultural (bruner, 1984; 1986a, 1986b; 1990; 1996; 2002; ver también cole, 1991).

desde la posición planteada por rogoff y Wertsch (1984) se va confirmando en estos autores que una mirada al desarrollo desde una sola perspectiva (causa-efecto; acciones individuales de experimentación, agrégueseles o no aspectos in-formáticos; actividades de un organismo, o sólo estímulos externos, así sean sólo el lenguaje y el discurso, etc.) limita demasiado el abanico de factores que permi-tirían ampliar el conocimiento de lo que es el desarrollo, llevar a cabo las tareas y aplicaciones de la psicología evolutiva, multiplicar y potenciar sus posibles mode-los y teorías, adelantar exitosamente sus metodologías y terapias (rogoff, 1992).

lo que se obtiene del modelo contextual dialéctico es la posibilidad de ampliar la forma de mirar el desarrollo con otro tipo de explicaciones y con diferentes abordajes en torno al ser humano. éste es uno de los modelos que ha dado más fuerza al estudio de las diferencias individuales, puesto que ofrece la posibilidad de considerar que no se puede abordar al niño como un ser que tiende necesariamente a hacer una repetición de etapas prescritas genéticamente para todos los miembros de la especie humana, sino que, además, se debe considerar a cada individuo como aquel ser que ha de pasar por etapas que su misma especie constituye en cada tiempo y cultura y que, además, las logrará generando diferencias individuales vinculadas a los componentes instruccionales, institucionales, culturales e históricos del ambiente que lo ha rodeado (riegel, 1976; overton, 1997).

hasta cierto punto, podría verse el modelo contextual dialéctico como ecléc-tico, cuando establecemos una comparación con los modelos que anteriormente se describieron. pero la pregunta es si –una vez superados los modelos de la caja negra−losmodelosmecanicistasyorganicistas,consusvariantesinformáticas,o los contextualistas socioculturales y lingüísticos son suficientes para formu-lar teorías del desarrollo humano que orienten eficazmente la acción terapéutica, educativa y política, con miras a una sociedad más humanizada y feliz. por otro lado, la complejización progresiva de estos modelos contextuales dialécticos, aun-que promisoria, puede impedir la consideración de las interacciones entre com-ponentes y factores, pues el número de las relaciones binarias y ternarias posibles (para limitarnos a estas multiplicidades bajas) va creciendo exponencialmente con el número de esos componentes o factores considerados en un modelo dado. además, las interacciones se hacen más y más difíciles de precisar, de tal manera que sólo denominarlas “dialécticas” no aporta mayor información y exige todavía una descripción fina y rigurosa de las sucesiones, intercausalidades y trayectorias de las transformaciones estudiadas.


en este sentido, se debe tener presente que, en general, las propuestas teó-ricas actuales buscan flexibilización y adaptación de las posturas dentro de una clara tendencia hacia la integración, convergencia y concordancia (Kar-miloff-smith e inhelder, 1975; gutiérrez martínez, 2005). pero la tensión se mantiene entre los muy bien argumentados llamamientos a la complejidad y las necesidades de la simplificación, pues todo modelo es necesariamente un siste-ma simplificado construido para permitir la formulación de teorías con poder explicativo y predictivo (o al menos retrodictivo), puesto que las limitaciones del cerebro humano y del lenguaje hacen imprescindibles esas reducciones y simplificaciones.

Maduración, aprendizaje y desarrollo: tres conceptos interdependientes

cuando nos adentramos en el término “aprendizaje” y éste se intenta vincular con el término “desarrollo” y los modelos del sujeto que se desarrolla, se observa una dificultad metodológica que genera confusión, debido a que en sus definiciones se han compactado algunas de las explicaciones derivadas de los modelos y teo-rías subyacentes, ya sean incompatibles, interdependientes, o similares. analice-mos ahora brevemente tres posiciones teóricas que buscan comprender por qué el aprendizaje y el desarrollo suelen ser conceptos que están íntimamente vincula-dos a la hora de hablar de evolución infantil. estas tres posiciones teóricas son:

El desarrollo precede al aprendizaje

en primera instancia está una posición que presupone que el desarrollo es siempre un requisito previo para el aprendizaje; que se necesita que maduren las funciones mentales para lograr aprender algo; es decir, que el aprendizaje es un proceso que no influye en el desarrollo, sino que éste se convierte en la base para que el niño pueda lograr cualquier tipo de aprendizaje. en esta conceptualización, usualmente atribuida a piaget, se observa cómo interviene centralmente el térmi-no “maduración”, con el que se presenta menos confusión, dado que la mayoría de los autores reconoce como maduración aquel alcance biológico necesario para acceder al aprendizaje, el cual polietápicamente permite el desarrollo. siempre el término “maduración” hará referencia a procesos biológicos (gesell y amatruda, 1946), y sobre el desarrollo anatomofisiológico es mucho más fácil llegar a acuer-dos entre los investigadores. por eso no se cuestionan ni el desarrollo neurológico, ni el osteomuscular, ni el motor ni el sexual.


en resumen, desde esta primera perspectiva, el aprendizaje será una super-estructura del desarrollo y poco o nada influye en él. cuando el niño adquiere cualquier tipo de aprendizaje, éste no promueve ni acelera el desarrollo que lo hizo posible. así, pues, los teóricos que se inscriben dentro de este primer pos-tulado sostienen que los ciclos evolutivos preceden a los ciclos de aprendizaje; es decir, que la maduración precede al aprendizaje y que, en la medida que se van dando procesos de instrucción, se va dando el incremento en los procesos de estructuración cognitiva interna, los cuales sólo después de una reestructuración profunda (desarrollo) permiten nuevos tipos de aprendizaje.

El aprendizaje precede al desarrollo

la segunda posición teórica considera que, por un lado, está la maduración que prepara y posibilita un proceso específico de aprendizaje y, por el otro, el proceso de aprendizaje, el cual estimula y hace avanzar el proceso de desarrollo y aun el de maduración (vygotsky, 1978). dentro de esta teoría, una vez internalizado el lenguaje, los desarrollos ulteriores se darán en la medida en que se incrementen y cualifiquen los aprendizajes culturalmente mediados. esta teoría permite cap-tar la dependencia e interactividad que tienen estos tres conceptos que, como se enuncio anteriormente, son fundamentales para toda discusión sobre la evolución sociogenética y psicogenética del ser humano, pero pone como central el apren-dizaje.

El aprendizaje es desarrollo (o el desarrollo es aprendizaje)

una tercera posición hace énfasis en que el aprendizaje es desarrollo y el desarro-llo es aprendizaje. el aprendizaje se da en la medida en que el niño se desarrolla, y viceversa: cuando el niño comienza el proceso educativo, ya desde las proce-sos de crianza familiares, se involucra con el inicio de una organización de los hábitos, a través de esquemas que previamente se habían adquirido, los que han dejado tendencias del comportamiento; es decir, que todas las respuestas que el niño comience a obtener y alcanzar están mediadas por el aprendizaje potenciado a través del desarrollo e indistinguible de él una vez dado. dentro de esta mirada, propuesta desde el modelo contextual dialéctico (riegel, 1976; riegel y meacham, 1976) y también desde los últimos refinamientos del modelo organicista piage-tiano (piaget, 1967a, 1967b; 1972), se considera que los procesos de aprendizaje y de desarrollo se dan de forma interactiva y que coinciden en la mayoría de los momentos de la evolución infantil.


Algunos problemas en la interpretación del desarrollo

a lo largo de los años se han generado distintas posiciones epistemológicas y teo-rías diversas, lo cual incrementa el número de interpretaciones que se puedan ha-cer ante un fenómeno o ante una situación (pérez pereira, 1995). incluso, hay una serie de temas que podrían considerarse como acabados, resueltos o básicamente cerrados con un consenso entre los autores; pero hay otra serie de temáticas con las cuales, en cambio, no hay unos puntos de encuentro ni claros ni mínimos. por ejemplo, los estadios se han convertido en un problema de interpretación, al igual que las polaridades del desarrollo, y la mirada a los llamados “períodos críticos”, entre otros.

si nos ubicamos específicamente dentro de la psicología del desarrollo como una disciplina o rama de la psicología que ha tomado como objeto de estudio las variables psicológicas para entender el cambio progresivo a mediano y largo plazo del ser humano, es necesario aceptar que este objeto de la psicología definitiva-mente no está anclado sobre variables estáticas sino evolutivas. cuando se toma el término “evolutivo”, se hace énfasis en un proceso más generalizado, que implica la biologización desde una mirada psicológica y la culturización desde una mi-rada sociológica, ambas tomadas desde la teoría neodarwiniana de la evolución. se sitúa, pues, el desarrollo de un organismo (ontogénesis) dentro del marco más amplio del desarrollo de la especie (filogénesis). aunque se dan ya por superados los aparentes paralelismos de la embriología de haeckel, equivocadamente atri-buidos también a piaget, no hay duda de que las interacciones material genético-ambiente y filogénesis-ontogénesis son muy estrechas y pueden dar pie a una serie de sugerentes hipótesis para el trabajo investigativo (ver vasco, 1995).

hay, pues, también explicaciones evolucionistas del comportamiento huma-no y del desarrollo infantil, que han ido ganando progresivamente aceptación, y que, además de considerar el componente maduracional, establecen una fuerte relación con el contexto, que ha generado incluso cambios en los componentes biológicos. a partir de los trabajos de Konrad lorenz se precisaron las concep-tualizaciones de la epistemología evolucionaria o evolutiva de rupert riedl y de la psicología cognitiva evolucionaria. son las experiencias tan importantes para el ser humano que diversos marcadores genéticos pueden tener variaciones, debido al tipo de experiencias a las cuales se enfrenta (tooby y cosmides, 1992; pinker, 2003; bjorklund y hernández-blasi, 2003). más aún, la conceptualización de la interacción entre material genético y contexto desarrollada por robert boyd y pe-ter richerson los lleva a dar por superada la discusión entre quienes insisten en la primacía de uno u otro (boyd y richerson, 1985; ver también richerson y boyd,


2005; sobre la superación de esta dicotomía en psicología, ver bronfenbrenner y ceci, 1994).

como se enunció, los estadios, los períodos críticos y las polaridades se han convertido en puntos álgidos, generadores de múltiples interpretaciones y expli-caciones emergentes, dado que el tema de estudio es dinámico. ello hace que el cambio mismo se convierta en el foco de estudio, es decir, que se piense el desa-rrollo como un tipo de cambio. en cualquier caso, considerar el desarrollo como cambio o el cambio como transformación, transición, variación o variabilidad implica asumir el paso del tiempo, el cual en sí mismo no es la causa del cambio, puesto que, aunque el tiempo pase, éste por sí solo no genera el cambio, y aun si éste se da, no puede necesariamente clasificarse como desarrollo (Wohlwill, 1973).

el incremento de teorías del desarrollo (sociohistóricas, ecológicas, contex-tualistas, cognitivas, etc.) hace que se utilicen nuevos recursos metodológicos que ponen en evidencia otras formas de organizar este tipo de conocimientos; es de-cir, la situación de crisis ha incrementado que se preste especial atención a los conceptos que permiten interpretar el desarrollo, llevando a la clarificación de los mencionados términos evolución, transición, variación y transformación, para nombrar algunos; que han sido manejados por los teóricos de la ciencia cognitiva con igual o similar significado (gardner, 1985), pero que en otras escuelas de la psicología han sido objeto de interpretaciones muy diversas.

las raíces del problema de interpretación del desarrollo se pueden vincular a tres obstáculos fundamentales:

1. se ha considerado el desarrollo con una irreversibilidad natural, es decir, no se ha tomado de manifiesto que el desarrollo puede ser involutivo (goswami, 2001).

2. la complejidad dinámica que interviene en los cambios que trae el desarrollo a menudo es mal definida o no tenida en cuenta.

3. la medida en que se incrementan los procesos investigativos y la naturaleza de los cambios investigados no se correlaciona y no existe un balance entre ambos componentes (overton, 1997).

para dar cuenta de lo anterior, introduzcámonos en uno de los aspectos más controvertidos de la epistemología: el interés por predecir y controlar la conducta más allá del paradigma del análisis experimental de la conducta. este aspecto, relacionado con el de las etapas o estadios, ha generado grandes discusiones entre los investigadores actuales, dado que la forma de abordar la variabilidad en sí misma suele ser reduccionista, porque no se considera (aunque no se niega su in-


fluencia) que las experiencias, la cultura y el contexto sean relevantes para marcar diferencias individuales en el proceso de desarrollo.

los obstáculos en la interpretación del desarrollo se pueden ubicar en el ambiente, la heterogeneidad de las experiencias, la estructura previa que trae el su-jeto, la representación del mundo que ha construido, el bagaje genético, etc. esta diversidad de variables no son estáticas sino evolutivas: no “son” sino que “devie-nen”. así, como característica fundamental aparece la inestabilidad; al involucrar un componente temporal y dinámico de base, no hay un estado especifico que permita hablar del desarrollo de las variables que lo constituyen, sino que hay un sin fin de situaciones que nos permiten realizar diversos análisis (coll, 1979). esos análisis dependen de las teorías que se utilicen, y éstas a su vez se interpre-tan en distintos modelos mentales más o menos explícitos del proceso que ha sido recortado para su estudio a uno u otro nivel de resolución.

como se dijo arriba, es claro que resulta mucho más difícil para los investigadores captar aquello que no es estático, que no es fijo, que cambia y evoluciona, que presenta variaciones, y es todavía más difícil dar cuenta de aquello que, con alta dependencia del contexto, presenta otra serie de características y variaciones. en definitiva, es claro que existen múltiples problemas metodológicos para investigar el desarrollo (gutiérrez martínez y carriedo, 2001). sin embargo, estas dificultades no han sido limitantes para la formulación de modelos y teorías que, aunque han utilizado una serie de conceptos que han sido considerados como problemáticos, también han generado formas diferenciales de abordar este objeto de estudio que han permitido el crecimiento modélico, teórico y metodológico para la psicología del desarrollo.

La medida del cambio y el componente de la temporalidad

cuando un psicólogo evolutivo busca conocer el cambio, no es cualquier tipo de cambio, sino el que permite caracterizar la conducta de ese ser humano que está en proceso de estudio. se involucra de forma directa el componente de la edad, la cual puede establecer un punto de corte que permite constatar y describir dife-rencias entre niños y niñas de un mismo grupo de edad, posibilitando ubicar los cambios que se esperan para ese rango y el siguiente. el asunto no es si hay un cambio o no; el asunto importante es si el cambio que se da es progresivo o no y si se vincula de forma directa o indirecta con la edad.

para explicar este proceso y establecer una posibilidad de medida, se han considerado las etapas o estadios como artificios explicativos y delimitantes. se resaltan ciertos objetivos fundamentales del cambio en cada etapa que producen


características observables y, además, permiten dar cuenta de las explicaciones que los mismos teóricos pueden ofrecer. ésta es una de las razones que explica que la mirada de las etapas aún permanezca en alguna forma, así se denominen “estadios” o –para distanciarse del marco piagetiano– se nieguen los estadios pero se postulen períodos metaestables llamados “fases” o “mesetas” (“plateaus”).

el componente de temporalidad involucra la edad, pero también la maduración y la historia individual que el sujeto haya tenido hasta alcanzarla, así como la historia del grupo étnico en el que vive y de su cultura local, lo que pone de manifiesto que los efectos de la maduración, entendidos desde el punto de vista evolutivo, tendrán consecuencias en el aprendizaje, pero que este último estará fuertemente vinculado al componente contextual. no es nuestra intención mostrar estos aspectos unidos solamente por una relación causal unidireccional, pero sí resaltar la interdependen-cia existente entre los componentes de los modelos anteriormente mencionados, los cuales son fuente de explicaciones para todas las teorías del desarrollo.

los modelos más actuales han sugerido que se establezca una relación entre el cambio y los factores que lo determinan, y proponen que el componente de temporalidad no sea el único encargado de esclarecer el porqué de la variabilidad, sino que, además, sea factible considerar de forma reflexiva el contexto, la cultura y el aprendizaje cultural e individual como aspectos que le den un sentido evolutivo al cambio y que permitan encontrar explicaciones potentes, extensas y variadas para el mismo (baltes, reese y nesselroade, 1981).

Una forma de mirar el desarrollo desde la articulación de los modelos

dependiendo del modelo teórico utilizado, así será la forma de mirar el concepto de desarrollo y, por tanto, el proceso explicativo que se establece. si se concibe el desa-rrollo desde una posición relacional, son tres los postulados que podríamos referir:

1. se considera el componente genético como un sistema dinámico autoorgani-zado; por tanto, el desarrollo es una autoorganización.

2. se hace mayor énfasis en la direccionalidad y en la ciclicidad de pensamiento, se da especial atención al origen y desarrollo de diferentes pautas de acuerdo a lo vivido por el sujeto.

3. el concepto de adaptación no se concibe como una relación de causalidad uni-direccional; si bien existe causalidad desde el componente biológico, también existen causalidades desde el componente sociocultural (overton, 1997).

en resumen, lo que es importante cambiar es el nivel de enfoque y tener una perspectiva más relacional que permita establecer miradas no dicotómicas entre


lo interno y externo, la variación y la estabilidad, el equilibrio y la transformación, y lo biológico y lo sociocultural, no como polos en estado de contienda que se destruyan entre sí (overton, 1997).

para obtener una mejor comprensión del cambio, lo expuesto por overton (1997) sobre establecer diferencias entre el cambio transformacional y variacional es un aporte significativo. lo transformacional hace referencia al cambio morfoló-gico, de la estructura y de la organización, el cual permite observar en la conducta variaciones no sólo cuantitativas sino cualitativas. se considera que aquellos cam-bios de carácter evolutivo se asocian con conceptos tales como secuencia, direc-cionalidad y discontinuidad. el cambio variacional hace referencia a lo funcional y es apreciable en tanto la conducta individual se desvía de lo “normal”. éste es el tipo de cambio que se toma en el estudio de las diferencias individuales, y no podría apreciarse sin ese referente de “normalidad”. la variabilidad alrededor de ese referente se asocia a términos como continuidad y reversibilidad, en contra de la discontinuidad e irreversibilidad de los estadios más amplios del desarrollo, por lo menos en un nivel de resolución suficientemente grueso que oculte los mi-croprocesos en u y otras irregularidades transitorias.

observemos que lo anterior puede marcar una posición divisoria, pero el objetivo expuesto por overton es considerar ambos tipos de cambio, tanto lo obser-vable (conducta) como el carácter que se le imprime de características individuales (funcionales y estructurales), en una matriz relacional donde se articulen, como una respuesta relacional de análisis que se abstenga de establecer exclusiones.

por otro lado, el ser humano necesariamente es un ser social; vive la vida en una imbricada relación con otros y, por tal razón, es indudable que existen com-ponentes sociales e individuales en él que “parecieran condiciones contradictorias de la existencia” (maturana y varela, 1986). lo genético no necesariamente de-termina lo humano, pero lo social funda lo humanizante en lo biológico; es decir, a través del contexto y las vivencias culturales que tiene el ser humano, el compo-nente biológico entra a formar parte de su constitución como ser humano.

son diversas las acciones biológicas que tienen una representación secuencial e influyen claramente en el proceso social; por ejemplo: todo ser viviente tiende a conservarse dentro de un componente de organización individual (organísmica) y social (histórico-cultural); es decir, es necesaria la organización de un sistema in-traorganísmico que tiene invariantes (estructurales o al menos funcionales) y que genera una estructuración interna para poder establecer acciones determinadas y exitosas en el entorno donde dicho organismo biológico vive; pero también es necesaria la organización de un sistema interorganísmico que también mantenga,


al menos por ciertos lapsos de tiempo, una estructuración externa al organismo que se desarrolla. este proceso de conservación se da en el organismo que busca adaptarse; la adaptación siempre se presentará en el medio en el que vive, y la especie tiende a conservar esa adaptación cuando produce ventajas reproductivas, con lo cual se mantiene el estado de organización en el cual este organismo ha permanecido y se ha desarrollado, al menos mientras el ambiente no haya cam-biado suficientemente para transformar la adaptación en obstáculo para la super-viviencia. al mismo tiempo, el sistema social también tiende a su conservación y busca adaptarse; su adaptación se presenta también en el medio en que vive, tanto natural como social y político, y una vez alcanzado cierto nivel de desarrollo so-cial, tiende a mantener ese estado de organización, al menos mientras el ambiente no cambie lo suficiente para que esa inercia cultural no se convierta en amenaza para la supervivencia del grupo social o la etnia respectiva.

es necesario, pues, articular los modelos individuales con los sociales, y para ambos pueden emplearse eficazmente las herramientas de la tgp. el nivel de resolución al cual se distinguen sistemas intraorganísmicos como el sistema nervioso, el osteomuscular, circulatorio, etc., considera al organismo total como ambiente de esos sistemas. en un nivel de resolución más grueso, el organismo se modela como sistema inmerso en un ambiente sociocultural local, y en el siguiente nivel de resolución esos procesos locales que eran ambientales para el organismo se modelan como sistema social, el cual, a su vez, interactúa con un ambiente natural, económico y sociopolítico que puede convertirse a su vez en objeto de estudio global. así como la tríada subsistema-sistema-suprasistema se traslada en altura o profundidad con los cambios de nivel de resolución, igualmente se traslada lo que en el modelo se designa como ambiente. a este respecto, en la psicología del desarrollo y en los procesos de crianza se ha refinado mucho la noción de ambiente con las contribuciones de bronfenbrenner (1979, 1989).

por tal razón, los miembros de una red social interactúan y operan permi- tiendo organizaciones específicas en un sistema particular de acción. ¿Qué genera esto? Que se reconozca que un bebé debe venir con un bagaje genético que se pone a prueba dentro de un medio que le permite socializarse (bruner, 1984).

lo esencial de la socialización humana es que se da en el lenguaje; sólo en el se dan la reflexión y la autoconciencia de los diversos alcances cognitivos de lo que es capaz de hacer el ser humano. por tal razón, todo cambio social tendrá su base sobre el aspecto biológico, pero sobre éste se instala el cultural, mediado por el lenguaje, lo cual permite entender por qué para explicar el desarrollo no se puede escindir el mundo biológico del mundo social ni considerar el lenguaje como mera expresión externa del pensamiento y los afectos.


de otro lado, resaltando el componente social sobre el biológico, se en-cuentra la teoría sociohistórica de quienes focalizan la importancia del desa-rrollo en sociedad (vygotsky, 1978) e insertan el desarrollo del ser humano en la actividad sociocultural. esta mirada hace que se tenga una unidad básica de análisis que no es sólo el individuo, sino que es la actividad sociocultural de cada grupo humano; es decir, lo que se mira son los procesos que implican una participación activa de las personas de ese grupo y de las costumbres social-mente establecidas en él.

por ello, mencionar la teoría que vygotsky aportó sobre la zona de desarrollo próximo o proximal permite observar cómo el medio o el contexto que rodea al ser humano es dinámico y genera que éste se vuelva sensible a los procesos de aprendizaje y que el niño desarrolle actitudes o destrezas específicas de acuerdo a las exigencias que le impone la cultura en la que se encuentre; incluso se observa que el proceso mismo de resolver problemas se vincula con las características del medio (rogoff, 1982; vygotsky, 1978).

A modo de conclusión

el objetivo que tienen estas tendencias articuladoras, relacionantes o integrado-ras, llámense o no “dialécticas”, es ampliar el espectro de los modelos y las teo-rías, y establecer esquemas organizadores que permitan entender que existen re-ferentes básicos que podrían parecer separados y aun opuestos, pero que a la hora de buscar explicaciones del desarrollo e indagar sobre qué genera los cambios; de respondernos si el niño vive etapas o no, si hay universales comportamentales o no, si el pensamiento es generado e influido por el contexto y el lenguaje, o si existen marcadores genéticos impenetrables para lo social, aparecen más bien como complementarios.

la posibilidad de tener un esquema organizador que permita calibrar las diferentes posiciones teóricas, precisar en qué se conectan y en qué se oponen, destacar las diversas maneras de describir y modelar lo que es el desarrollo, proponer medios y métodos mediante los cuales se pueda investigar y obtener respuestas al porqué y al cómo del cambio, el desarrollo y la variabilidad, va a generar implicaciones prácticas acerca de la manera como se conceptúa la categoría desarrollo, no sólo para incrementar el conocimiento psicológico, sino para diseñar intervenciones pedagógicas, psicopedagógicas y educativas.

el desarrollo es uno de aquellos temas que, por su contenido y su vasto campo, es objeto de discusión permanente para los investigadores (riegel, 1976; Wallon, 1941); pero el punto principal es que, si bien estas discusiones parecen no terminar,


sí delimitan criterios que permiten avanzar en la investigación psicológica, para precisar objetivos razonables que puedan ser alcanzados por el ser humano a lo largo de su vida y para orientar la práctica profesional, con el fin de apoyar a ese ser humano para que logre sus propios objetivos. aunque se flexibilice la mirada y se utilice un proceso explicativo más integrador, los objetivos que la psicología desea alcanzar con el estudio del ser humano y su desarrollo a lo largo de toda su vida deben ser claros, y los criterios, precisos y explícitos; si no, ¿cómo juzgar los diferentes modelos, teorías y diversas metodologías para este tipo de estudios? ¿y cómo potenciar las intervenciones basadas en esos estudios? para parafresar a un autor famoso, sin esos objetivos la psicología estaría ciega, y sin esos criterios, muda.

CaPítulo iiÉrase una vez el desarrollo

rebeca puche-navarro

muchos autores, desde tendencias teóricas disímiles, coinciden en afirmar que, actualmente, la psicología del desarrollo resulta ser el área más promisoria de la psicología (Fischer y dawson, 2002; Jonhson, 2007; valsiner, 2004; van geert, 1998b; Westerann, mareschal, Johnson, sirois, spratiling, michael y thomas, 2007). la razón de esa aseveración es que ella aborda de manera central la cues-tión de los mecanismos del cambio. para algunos de ellos, aquella psicología del desarrollo, la de piaget, Werner, baldwin y vygotsky, fue la responsable de que la psicología se pudiera convertir en la disciplina científica que es hoy en día (van geert, 1998b, p. 144). autores como Fischer y dawson, en la presentación del número monográfico de la Society for Research in Child Development, en 2002, anuncian una nueva era en el itinerario de la psicología del desarrollo. plantean, igualmente, que los problemas de los grandes psicólogos de la primera mitad del siglo XX, baldwin, bruner, Freud, hebb, piaget, vygotsky y Werner, tienen aho-ra la oportunidad invaluable de alcanzar ese nuevo estatuto, “new tools make it possible to build more powerful, grounded assessments and to use them to empi-rically test complex developmental models, potentially producing a quantum leap in developmental research” (Fischer y dawson, 2002, p. 157).

en la primera década de este milenio, varios autores, además de los citados, coinciden en la necesidad de formular una “ciencia del desarrollo” que recupere para sí el interés en la naturaleza de los mecanismos que dan cuenta de la apa-rición de la novedad (Fischer y bidell 2006; Fischer y dawson, 2002; howe y lewis 2005; valsiner, 2004; van geert 2003; van geert y steenbeck, 2005). para completar este breve panorama, vale decir que muchos investigadores apuestan a ese futuro promisorio en muy diversas áreas, desde la neuropsicología (Jonhson y munakata, 2005) hasta la psicología cultural (valsiner, 2004), pasando por el desarrollo cognitivo (goswami, 2001) y el aprendizaje (granott, 1998).

este frenesí de publicaciones y de apuestas que se producen sobre la impor-tancia de una psicología del desarrollo contrasta con una posición más conserva-

30 rEbECa puCHE-naVarro

dora y extendida de una psicología sobre el desarrollo. desde esta posición más tradicional, la psicología del desarrollo no es objeto de celebraciones ni de gran-des promesas. igual cosa puede decirse de las propias concepciones referentes a una psicología del desarrollo, sin que esto sea un juego de palabras. para buena parte de las tendencias psicológicas anglosajonas, el desarrollo no es de buen recibo, ni goza de mucha popularidad. esa psicología preferiría conjugar el verbo aprender en lugar del verbo desarrollar. a partir de los aportes del procesamiento de información, entre otros, se habla de cambio, aludiendo (o eludiendo) lejana-mente al desarrollo. sobre algunos de estos aspectos se volverá más adelante. por ahora baste decir que este texto quiere ocuparse de la psicología del desarrollo y, más específicamente, del desarrollo cognitivo. se está interesado en elaborar elementos para una reflexión que recupere, más temprano que tarde, esas cues-tiones acerca de la naturaleza del desarrollo, de sus mecanismos, así como de las transiciones hacia el cambio.

Revista del concepto de desarrollo

para iniciar un estudio más aproximado del desarrollo, nada mejor que comenzar por un examen de distintas conceptualizaciones que subyacen al término. ese ejercicio de explicitamiento es central para avanzar en la elaboración de una pla-taforma nocional que permita aprehender los procesos en juego.

los análisis sobre el desarrollo, se decía antes, no son frecuentes en psicolo-gía, incluida la psicología del desarrollo. de hecho, hay que decir que la frecuen-cia y extensión de los usos de la noción de desarrollo contrastan con el poco lugar que ocupa una reflexión sobre ese proceso. este texto se construye con base en las siguientes preguntas. se aborda el término de desarrollo desde algunas fuentes y núcleos: ¿Qué es el desarrollo, qué papel cumple? la siguiente pregunta, ¿dónde ubicar el estudio del desarrollo cognitivo?, concierne a algunas polaridades que reflejan las conceptualizaciones que tradicionalmente aparecen en su estudio. la tercera pregunta es: ¿cómo se le ha estudiado? para ello, se realiza un examen desde el punto de vista de los métodos empleados. Finalmente, con la pregunta ¿Qué relaciones guarda con una ciencia del desarrollo?, se retoma la diferencia-ción básica entre los estudios que hemos denominado “desarrollistas” y los estu-dios que se ocupan del desarrollo.

el uso tan extendido del término desarrollo obliga a comenzar por la búsqueda de las connotaciones que trae consigo. a manera de guía, se puede retomar a van geert, quien identifica tres parámetros para su estudio: el despliegue, el impulso vital (élan vital), y el progreso (van geert, 2003). siguiendo esta sugerencia de

ÉrasE una VEz El dEsarrollo 31

manera un tanto libre, intentaremos un ejercicio de explicitamiento, para evitar las trampas que puede conllevar el término.

Desarrollo como despliegue

comencemos por el análisis del concepto de desarrollo como despliegue (van geert, 2003). en el sentido tradicional y cotidiano, hablar de desarrollo supone que en el transcurso del tiempo algo interno se desenvuelve y sale (van geert, 2003). ese sentido de despliegue es quizá la acepción más generalizada para de-finir la psicología del desarrollo. de hecho, no pocos libros de psicología del desarrollo acuden a ella. perinat, por ejemplo, anota que muchos psicólogos en-tienden el desarrollo como “despliegue de las capacidades psicológicas humanas” (perinat, 2003, p. 37). pero, dicho de manera breve, la noción del desarrollo como despliegue es quizá, ya desde el inicio, una dificultad. por una parte, encierra un sentido fixista y esteticista; por otra parte, representa la herencia de una concep-ción preevolucionista identificada en linneo en biología. pero, ¿en qué consiste el concepto preevolucionista de linneo y por qué se relaciona con el concepto de despliegue? veamos: piaget señala que el concepto de especie, anterior a la noción de evolución, se concibe como una “entidad estática y una totalidad permanente, que impone su forma a los individuos” (piaget, 1967a, p 104). para el fixismo de linneo, las “totalidades permanentes aumentan en la talla o en tamaño”. en este contexto, para piaget el concepto de especie anterior a la noción de evolución es una “entidad estática y totalidad permanente, que impone su forma a los indivi-duos” (piaget, 1967a, p. 104). luego, cuando el concepto de evolución irrumpe en el clima nocional de finales del siglo XiX y comienzos del XX de la mano de lamarck y darwin (piaget, 1967a, p. 91), la noción de especie cambia de naturale-za. por supuesto que no será suficiente el concepto de evolución para transformar la noción de especie; ella requeriría para redefinirse de los avances de mendel y de las leyes de la herencia del mutacionismo de vries y de morgan, entre otros aportes (piaget, 1967a). lo importante es saber si se puede formular una analogía de este itinerario del concepto de evolución y especie, con algunos conceptos en la psicología del desarrollo. nuestra posición es afirmativa y creemos que pensar el desarrollo como despliegue puede conducir a pensarlo de manera fixista y a desdeñar los cambios introducidos por una dimensión evolucionista. el desarrollo como despliegue resulta ser un obstáculo para pensar el desarrollo como cons-trucción de nuevas estructuras y como proceso de cambio. si para linneo “el au-mento de talla o en tamaño” en el organismo es una concepción preevolucionaria, la pregunta que surge es saber hasta dónde también lo es funcionar dentro de una visión del desarrollo como despliegue.


pero uno podría ser más audaz y preguntarse si la noción de despliegue compromete la idea de que el desarrollo es concebido de manera continua. e. spelke, por ejemplo, considera que no hay grandes diferencias entre la percepción del niño y la del adulto, o, dicho de otra manera, que habría una prolongación de los mecanismos utilizados por los infantes para organizar el mundo (condry, carter y spelke, 2001). ¿puede acaso considerarse que adscribirse a una posición según la cual el desarrollo es continuo implica adoptar la posición de linneo en psicología? Francamente, no parece ser el caso; no habría que llegar tan lejos. las ilusiones perceptuales pueden ser un caso específico en el desarrollo, en la medida en que poco cambian del niño al adulto, pero no es menos cierto que tampoco se puede partir de las ilusiones perceptivas para definir la continuidad en todo el desarrollo. la cuestión de las relaciones entre la problemática de la continuidad en el desarrollo y la noción de despliegue sigue sobre el tapete. el desarrollo como un proceso continuo tiene un buen número de ramificaciones y matices, no hay una sola visión del desarrollo como proceso continuo. desde ese punto de vista, vale la pena entonces tener esa pregunta en la mente cuando se analiza la continuidad en el desarrollo. lo importante será tener claros los criterios que llevan a prolongar posiciones fixistas, y con esos criterios en mente, analizar los límites que estas dos concepciones conllevan. lo cierto de la ilustración de la biología preevolucionista de linneo es la necesidad de saber el tipo de definición del desarrollo que se trabaja y, eventualmente, buscar buenos modelos con los cuales completar el análisis.

Desarrollo como élan vital (o impulso)

en ese repaso de dimensiones que pueden estar implicadas en la conceptuali-zación de desarrollo, van geert propone la noción de élan vital de bergson. la cuestión es: ¿en qué medida el desarrollo es tributario de la noción bergsoniana de impulso, de cambio interno, que reconoce algún nivel de dependencia respecto al contexto? (van geert, 2003). es necesario entender que la evolución creadora concebida por bergson excluye de entrada la idea de un finalismo. bergson encar-na una lucha contra lo que él llama un determinismo positivista, y en esa empresa se focaliza en el sujeto concebido como resultado de la intuición creadora. su interés no está en los hechos o los datos que pueden dar cuenta del cambio, sino en la experiencia propia del sujeto. el élan vital de bergson requiere de la evolu-ción, pero no entendida bajo la fórmula darwiniana. entiende la idea de evolución como un proceso, un devenir, que tiene además la particularidad de no agotarse en la explicación de una única racionalidad científica. en tanto que realidades vi-tales, no se consideran susceptibles de tratamientos matemáticos (bergson, 1959).


en esta línea de ideas, los mecanismos de desarrollo de cada individuo dentro de la especie no entran en consideración. la versión evolucionista de bergson es, como el título de su principal obra lo propone, una evolución creadora, vitalista (bergson, 1959).3

entonces, aunque por una parte el élan vital puede entenderse como motor de la evolución, por otra parte presenta dificultades para encajar con una definición de desarrollo como un proceso observable. para el vitalismo, conocer la realidad requiere de una experiencia vital y no tanto de procesos de razonamiento. otro aspecto nuclear en bergson es su manera de concebir el tiempo. él se centra en la durée de la vida interior, esa experiencia de la duración del tiempo que es íntima y no corresponde al tiempo físico de la ciencia; por lo tanto, no es susceptible de ser tratada por aquellos enfoques metodológicos estandarizados que pretenden dar cuenta en términos de observables (bergson, 1959). la cuestión para él no se plantea en términos de abordar los procesos que tienen lugar en sistemas con una estructura específica de propiedades iniciales, cambios y propiedades finales. la alternativa que bergson defiende es la de abordar los estados de conciencia bajo la intuición, que es una forma de conocer, personalísma, interna e intransferible, por fuera de los canónes de la racionalidad científica.

¿Qué dimensiones propias de una concepción de impulso vital interno se encuentran en las actuales teorías sobre desarrollo? ¿acaso esa noción de impulso vital que rige la vida y que involucra un cierto autodireccionamiento deja alguna huella en las concepciones psicológicas del desarrollo? sin duda, el estudio del desarrollo no puede ser indiferente, ni a esta concepción del élan vital, impre-visible y creativo, ni a la concepción de tiempo que de allí se deriva, es decir, al tiempo como devenir irreversible y espontáneo. de manera específica, la cuestión de las vivencias del tiempo, nuclear en los trabajos de bergson, ha sido recuperada en las últimas décadas por varela (1997), entre otros autores, y lleva a una elabo-ración en un sentido fenomenológico, con claves que parecen no ser desdeñables. en este sentido, se podría considerar que algunas conceptualizaciones fenome-nológicas, para las que el conocimiento de lo real es inasible desde metodologías que enfatizan las evidencias observables como base del conocimiento, pueden encontrar inspiración en la posición bergsoniana. ella funciona como una aper-

3 gabriel garcía márquez, en la Misión de los sabios, dice, a propósito de la educación, que requerimos una “que canalice hacia la vida la inmensa energía creadora que durante siglos hemos despilfarrado en la depredación y la violencia y nos abra al fin oportunidades sobre la tierraque no tuvo la estirpe descendiente del coronel aureliano buendía”. resulta éste un ilustrativo ejemplo de la herencia de la noción de élan vital del otro premio nobel que fue henri bergson. por romántica y bella que sea la fórmula, resulta especialmente desafortunada en esta propuesta de pensar así la educación para los niños colombianos.


tura a conceptualizaciones fenomenológicas, aunque también a procedimientos ideográficos, cualitativos, que defienden cierta individualidad.

pero otras alternativas de las actuales psicologías del desarrollo pueden encontrar inspiración en el élan vital, propuestas que no ven el desarrollo con finales fijos cerrados, y que le dan a la experiencia vital posibilidades más abiertas. de todas maneras, y cualquiera que sea la respuesta, la cuestión es entender lo prudente que resulta el ejercicio de explicitamiento de la noción de desarrollo que se maneja, o el examen de la concepción de desarrollo que se propone.

El desarrollo como progreso

al continuar con el análisis del concepto de desarrollo, una tercera dimensión del concepto que no se puede dejar por fuera es la idea de progreso. en general, el desarrollo es visto a partir del progreso. esto quiere decir contemplar cada momento o etapa del desarrollo desde un estadio superior. el debate sobre si el desarrollo implica necesariamente progreso no es reciente en la psicología; varios autores, y de tiempo atrás, lo han puesto sobre el tapete. hace más de 20 años, bresson formuló una crítica a esa concepción de desarrollo que lleva inherente la idea del progreso. para bresson, la noción de progreso se traduce en ver al sujeto en función de las carencias de lo que va a venir, o como un eslabón inacabado en relación con el punto de llegada que exige verlo desde un modelo final (bresson y de schonen, 1984).

ese enfoque contrasta con aquel que pretende entender el desarrollo del organismo en cada una de las etapas de su vida con su propio funcionamiento. sin embargo, la realidad es que la sola pregunta sobre si el desarrollo encarna progreso puede resultar chocante para la práctica psicológica que siempre lo ha concebido así. la tendencia a considerar el desarrollo como progreso ha sido tal que su cuestionamiento resulta poco más o menos que incomprensible. pero lo cierto es que considerar que el desarrollo implica progreso tiene peligros. el más evidente de ellos es el imperio de un modelo final, que implica ver cada etapa en función del progreso siguiente. en este sentido, habría que diferenciar los resultados de los abordajes. entonces, una cosa es que los resultados del desarrollo en un nivel macro arrojen un mayor nivel de complejidad, y otra cosa es estudiar y concebir el desarrollo exclusivamente con base en una mirada que exige ese aumento de complejidad paralelo al desarrollo de sus procesos. una concepción integral del desarrollo supone que éste implica adquisición pero también pérdida. es necesario entender que el acceso a ciertas alternativas implica negarse otras, y la elección de una opción supone la ausencia de otras. de hecho, van geert


comparte esta reflexión en un trabajo muy pertinente y bellamente titulado We almost had a great future behind us. para él, la “paradoja misma del desarrollo” es que en el proceso de elecciones que lo define, elegir unas potencialidades y unos caminos, en lugar de otros, deja alternativas definitivamente en el pasado (van geert, 1998b). alternativas que, por otra parte, podrían haber sido exitosas. esas elecciones pueden significar pérdidas, y/o que algunas potencialidades nunca vean el presente.

la realidad es que el desarrollo como progresión es una idea muy extendida que comparten muchas de las teorías del desarrollo, sean o no psicológicas. en contraste, desde la física (aunque también desde la biología) se cuestiona el desarrollo como progreso. algunos de los argumentos de esta idea “contraintuitiva” sobre el desarrollo los recupera van geert, y provienen de la segunda ley de la termodinámica, que enuncia la pérdida de energía (van geert, 2003). para los físicos, “el desarrollo como aumento espontáneo del orden es pura ilusión” (van geert, 2003, p. 645). la cadena de transmisión de la información es el ejemplo más frecuente para dar cuenta de la dimensión de pérdida. es un hecho que los resultados y productos tienen menos energía que su propio proceso de producción, y siempre hay más información en quien envía que en quien recibe. si la fundamentación excluyente del progreso como alimento de la noción de desarrollo es riesgosa, entonces, considerar (por otra parte) que el desarrollo puede estar basado en una vana ilusión romántica no lo es menos. van geert demostrará que “esta conclusión es prematura y que las bases científicas del desarrollo son mucho más fuertes de lo que se sugiere” (van geert, 2003, p. 643).

lo cierto es que desligar la idea de progreso de la idea de desarrollo requiere pensarlo por fuera de los parámetros en los que siempre se ha pensado, y examinarlo en un extraordinario ejercicio de objetividad. concebirlo como “la transformación temporal de estructuras en el doble sentido de diferenciación de subestructuras y su integración en totalidades” (piaget, 1967a, p. 145), por ejemplo, evita ese sesgo del progreso. de hecho, consciente de este sentido en la discusión en la evolución biológica, piaget introduce el concepto de “vección evolutiva”. en otras palabras, un criterio objetivo de una jerarquía de tipo organizacional (piaget, 1967a, 1967b). no ocurre lo mismo en la definición de van geert, quien plantea que: “el aumento en el orden y estructura es el sello del desarrollo” (van geert y steenbeck, 2005, p. 4). nuevamente, la cuestión es asumir las consecuencias teóricas de nuestras opciones y, en el peor de los escenarios, reconocer, con mucha claridad, los límites del trabajo en el que estamos inscritos. de ahí que concebir la psicología del desarrollo como procesos de cambio o de transformación en un período macro de tiempo permite identificar y tener siempre en mente y con claridad los criterios a los cuales se atribuye esa transformación.


es necesario tomar conciencia de que el desarrollo como despliegue, como impulso (élan vital) y como progreso supone limitaciones y oculta sentidos. al desarrollo, como diría Karmiloff-smith, habría que tomarlo en serio (Karmiloff-smith, 1994), esto es, no dejar su sentido ni las consecuencias de esos sentidos a la deriva, con ausencias en su precisión. la reflexión sobre el desarrollo obliga a que desde los primeros pasos se descubran los implícitos y los consabidos, y despejar así el terreno sobre el cual construir las conceptualizaciones posteriores.

¿Cómo pensar los determinantes en el desarrollo cognitivo?

una reflexión sobre el desarrollo lleva más tarde que temprano a la pregunta sobre sus determinantes. tradicionalmente, la cuestión de los determinantes se ha planteado en términos de dicotomías: naturaleza-cultura, innato-adquirido, herencia-medio ambiente, individuo-sociedad, experiencia-equipo genético, y/o desarrollo-aprendizaje. muchas de estas polaridades se traslapan entre sí, según las modas, los escenarios y las épocas. si bien hace 50 años los manuales de psicología del desarrollo hablaban de la dicotomía herencia-medio ambiente, hoy esos mismos manuales prefieren otras fórmulas. baste repasar la bibliografía que se ha ocupado del desarrollo en esos términos, y que es tan extensa como diversa (berger, 2004; craig, 2001; valsiner y connolly, 2003), y que por otra parte resul-ta tan impostergable para tomar posición frente a ella. los dilemas están allí: ¿el desarrollo es el resultado de un proceso endógeno, o el resultado de la historia y de la cultura? igual disyuntiva se puede plantear respecto a algunos de sus con-tenidos más concretos: ¿está el desarrollo moral determinado por la cultura, o es el resultado de la compleja y dinámica interacción de múltiples factores? y qué decir sobre el desarrollo intelectual: ¿depende de las influencias del medio, o por el contrario viene ya dispuesto en la herencia genética?

un rápido repaso sobre la forma que toman estas posiciones puede ofrecer algunas pistas. tomemos los planteamientos de Fodor y sus derivaciones en el procesamiento de la información, que asumen la defensa de la existencia de es-tructuras innatas. la posición nativista concibe al neonato con “especificaciones genéticamente establecidas, que funcionan independientemente y que están pro-gramadas con ciertas fuentes de información” (courage y howe, 2002, p. 252). Esas especificaciones genéticamente establecidas requieren del concepto de ma-duración de procesos, con la consecuente amplificación gradual de la capacidad operativa. en la otra orilla, desde las posiciones histórico-culturales, están las de vygotsky y sus seguidores. para él, los procesos sociales y culturales son la base de los procesos psicológicos superiores, en la que los procesos mentales, bajo la forma de instrumentos y signos, actúan como mediadores. otros, que adhieren a


esta posición pero menos matizados, consideran que a lo largo del desarrollo los cambios que ocurren son tributarios de las propiedades del medio ambiente o de la experiencia (una fuente externa), y del aprendizaje.

en el caso de la teoría de piaget, se reconoce a la inteligencia como un caso especial de adaptación entre el medio y el organismo. “la adaptación es el resultado del equilibrio entre la asimilación y la acomodación, lo que equivale a decir que es el equilibrio de los intercambios del sujeto con los objetos” (piaget, 1967b, p.14). no obstante, por adecuada que resulte esta posición en el nivel teórico, muchos críticos consideran que piaget termina otorgando un mayor papel al sujeto y a sus estructuras, descuidando el valor del entorno y el contexto. en este sentido, la cuestión es tener una posición vigilante sobre el nivel de coherencia que las teorías proponen. de todas maneras resulta especialmente pertinente suponer que no existe sólo un procedimiento de determinación en la organización de las conductas. de hecho, la determinación inicial o la indeterminación no tienen la misma función para todas las conductas consideradas (variabilidad de las situaciones encontradas y de las respuestas exigidas) (bresson y schoner 1984).

en este abanico de propuestas, patricia greenfield y michael tomasello se inscriben en las líneas de la psicología culturalista y la cognición social, res-pectivamente, y coinciden en no oponer la cultura a la biología, como ha sido la tradición. sus propuestas, aunque diferenciadas, coinciden en articular lo que se sabe de la base neuronal y filogenética, por ejemplo, con planteamientos desde la cultura. uno de los últimos trabajos de greenfield recupera la presencia de las “neuronas espejo” del cerebro, descubiertas en la década del noventa (greenfield, 2006). la importancia de las neuronas espejo radica en su papel en los procesos de imitación de acciones intencionales del otro (iacoboni, molnar-szakacs, ga-llese, buccino y mazziotta et al., 2005; Jacob, en prensa). ellas se activan al reco-nocer la acción con un fin, y en un contexto determinado, “no se activa cuando el mismo movimiento o acción que se ejecuta es observado por fuera del contexto de la meta. tampoco se activa con la pura presencia del objeto meta” (greenfield, 2006, p. 502). en otras palabras, las “neuronas espejo” se activan durante la eje-cución y observación de una acción, pero lo más sorprendente y novedoso es que reconocen la intención de aquel que realiza la acción. no resulta sino pertinente considerarlas como decisivas en el “aprendizaje cultural y hacen un importante vínculo entre cerebro y cultura” (greenfield, 2006. p. 503). para greenfield, es muy claro que “la noción de las capacidades neuronales que posibilitan el apren-dizaje cultural evita la dicotomía entre la biología y la cultura […] y el conjunto de las neuronas espejo y las neuronas canónicas [...] provee algunas capacidades clave para el aprendizaje cultural que hacen un importante vínculo entre cerebro y cultura” (greenfield, 2006, p. 503).


greenfield argumenta que las neuronas espejo son compartidas por el Pan y el Homo, esto es, hace más de cinco millones de años, y se sabe que ellas (las neuronas espejo) existen tanto en el macaco como en los humanos. con esta base sugiere establecer puentes teóricos entre “las neuronas espejo y estas características básicas de la ontogenia y filogenia del lenguaje” (greenfield, 2006, p. 506). en síntesis, la importancia de los mecanismos de neuronas espejo, dado su papel para la imitación y la observación, sería clave en la transmisión de los sistemas de herramientas culturales.

michael tomasello, por su parte, teje igualmente su hipótesis entre las relaciones de la herencia biológica y cultural (tomasello, 1999). pero su hipótesis es distinta a la de greenfield. por una parte, una de sus especificidades es que tomasello piensa como primatólogo, y compara entonces primates y humanos (tomasello, 1999). su punto de partida es el hecho de que los humanos modernos y los chimpancés comparten cerca del 99% de sus genes, y frente a esta realidad, trata de responder mediante un estudio exhaustivo de los primates: “the fact is, there simple has not been enough time for biological evolution involving genetic variation and natural selection to have created, one by one, each of cognitive skills necessary for modern human to invent and maintain complex tool-use industries and technologies…” (tomasello, 1999, p. 2). el punto central para él es que solamente en el ser humano se cumple una evolución cultural acumulativa. su argumento central es que el desarrollo depende de la evolución de nuevas formas de la cognición social. por lo tanto, y siempre según tomasello, aunque compartimos con los primates no humanos un 99% del capital genético, la especificidad del caso de los humanos radica en que “identifican a los congéneres” y aprenden de ellos en tanto que agentes intencionales; aunque distingue en los primates los niveles de continuidad cultural, son descritos por él en términos de “emulación” y “ritualización”. lo fundamental y específicamente humano, y que por consiguiente hace toda la diferencia, es “reconocer a los otros como agentes intencionales”. de alguna manera, para tomasello el problema no se plantea en considerar innata la estructura intencional de los otros (como sería la posición de trevarthen). la manera como lo entiende tomasello es que, para los bebés e infantes, atribuir intencionalidad a los otros requiere entenderse a sí mismos como agentes. de ahí la importancia de la atención conjunta para el desarrollo de la comunicación. de hecho, él localiza dicha especificidad entre los 8 y 9 meses de vida del niño. en ese momento, aumenta para el infante la comprensión de las relaciones entre su objetivo y sus acciones sobre los objetos, así como de aquellos desempeños que logran los resultados deseados. los primates no humanos no parecen capaces de aprender por imitación aquellas acciones dirigidas intencionalmente a un objetivo, pero, sobre todo, no pueden enseñarlas. en cambio, los bebés humanos, al


reconocer las acciones intencionales de sus congéneres, son capaces de aprender de ellos y, de esta manera, aproximarse y, eventualmente, contribuir al conocimiento y habilidades que constituyen la herencia cultural del grupo (tomasello, 1999). tal vez bruner (1986a), con su temprano estudio realizado con scaiff sobre la atención conjunta en bebés, había dado los primeros pasos en esta dirección. no obstante, es claro que ningún otro autor como tomasello toma la intencionalidad y los aspectos de sentido tan centralmente. él los contrasta en sus estudios con los primates no humanos, y construye una base empírica penetrante y audaz.

¿Qué se puede concluir de las relaciones conceptuales entre la posición de greenfield con las neuronas espejo y la de tomasello, quien considera que atribuir intencionalidad a los otros requiere entenderse a sí mismo como agente? lo primero es que ni en el texto de 1999, ni en otros más recientes, tomasello cita las neuronas espejo, lo que no quiere decir que no haya reflexionado sobre ellas. pero eso no le impide reconocer y distinguir que la diferencia entre los primates y los humanos es que estos últimos “identifican a los congéneres” y aprenden de ellos en tanto que agentes intencionales en una socialización que les da sentido. tomasello pone el énfasis en el hecho de “entenderse a sí mismo en tanto que agente”. las neuronas espejo pueden ser el correlato que permite imitar estas acciones, y el efecto de aprender de ellas y utilizar esa imitación en un conocimiento socialmente significativo es un trabajo que tomasello sitúa en el self como agente intencional. donde greenfield sitúa sus diferencias es en el hecho de que tomasello, como otros investigadores, está más preocupado en “marcar una diferencia absoluta entre los humanos y las otras especies y utilizar la imitación para trazar esa línea” (greenfield, 2006, p. 515). en contraste, greenfield le da la vuelta a la moneda, para situarse al otro lado; para ella, que Pan y Homo compartan las neuronas espejo constituye una vía para, teóricamente, “establecer una comprensión de las continuidades en la evolución humana” (greenfield, 2006, p. 515). la clave para ella es trabajar tanto en “la investigación comparativa entre las especies como en la investigación de los fundamentos del aprendizaje cultural y de la transmisión en la ontogenia y filogenia” (greenfield, 2006, p. 515).

de una manera más general, se pueden decir que plantear el problema en términos de encrucijadas puede hacernos perder en el bosque, como se dice. la cuestión es que, a pesar del beneficio pedagógico de la formulación en dicoto-mías, ellas tienden a traicionar la riqueza del sentido. en realidad, los problemas no tienen respuestas en blanco y negro sino que se extienden en varios matices de grises. en ese sentido, la complejidad de la naturaleza del desarrollo se pierde al cerrarla en estas polaridades dicotómicas. vale la pena parafrasear a goswami, quien no vacila en considerar que “la pregunta fundamental para el desarrollo cognitivo es saber cómo los genes y el contexto interactúan para producir desa-


rrollo” (goswami, 2001). entonces, más que dirimir cualquiera de los polos de esta dicotomía, se trata de empezar a entenderla y de llegar a una posición más comprehensiva de todo el conjunto. es el caso de propuestas como las de tomase-llo y greenfield, quienes proponen tejer esas relaciones de manera más matizada y sutil entre la biología y la cultura; aunque lo hacen de manera distinta, la cues-tión es cómo cada uno abre un campo de reflexión pertinente.

Desarrollar la mente modular

hoy en día ninguna propuesta sobre la arquitectura de la mente humana puede sustraerse a la propuesta modular, con la que irrumpió Fodor en 1983. aunque ella focaliza el funcionamiento o el procesamiento y no el desarrollo, su plantea-miento sobre la arquitectura de la mente impacta propuestas con distintos acentos y orientaciones, incluidas las propuestas sobre el desarrollo. pero vayamos por partes. desde la perspectiva de la ciencia cognitiva, y con una versión propia del carácter computacional de la mente, Fodor4 agencia una propuesta que concibe el procesamiento cognitivo como un funcionamiento modular con especificidad de dominio, donde cada módulo utiliza una información específica, que no comparte con los otros sistemas modulares, por estar encapsulada.5 esto significa que los módulos realizan su propia forma de procesamiento, aisladamente, de manera que la información está en el sistema, pero no es utilizable ni accesible al sistema. esta posición se opone a la concepción que durante mucho tiempo fue la más genera-lizada, y que consideraría que la arquitectura funcional de la mente tiene un solo procesamiento central y unitario para diferentes dominios del conocimiento.

las consecuencias del trabajo de Fodor han sido definitivas en los estudios cognitivos. de vega, entre otros, no vacila en considerar que los avances en la investigación sobre aspectos específicos del lenguaje han sido posibles gracias a la hipótesis modular, como lo demuestra la investigación fonológica o léxica (de vega, 1998). pero no es sólo en el lenguaje, ni en una perspectiva del llamado pa-radigma simbólico-computacional, donde su impacto ha sido prominente. desde las conceptualizaciones del cambio y del aprendizaje (gopnik y meltzoff, 1999), pasando por la neuropsicología (damasio, 1996) y de la psicología evolucionaria (cosmides y tooby, 1994) hasta las propias investigaciones postpiagetianas (Kar-

4 realmente, Fodor reabre una controversia centenaria sobre la organización cognitiva, recuperando los planteamientos de gall (nacido en 1785) sobre el tipo vertical de la organización cognitiva, en contraposición a los postulados de platón sobre la horizontalidad de dicha organización.

5 En realidad, Fodor plantea cinco interrogantes, pero son estos dos sobre la especificidad dedominio y la predisposición innata los que resisten mejor el análisis.


miloff-smith, 1994), todas ellas toman partido y desarrollan sus propias versiones al respecto. posiblemente, cada versión introduce sus propios cambios sustantivos a la de Fodor, pero en todas ellas la marca de lo modular deja huella. en síntesis, este breve repaso da cuenta de que el planteamiento modular forma parte integral de las propuestas vigentes en muchos campos de las psicologías cognitivas, inde-pendientemente de sus orientaciones.

pero, específicamente, ¿qué pasa con el desarrollo? la manera más fácil de decirlo es que la propuesta de Fodor, aunque formulada, como se decía antes, en el horizonte del procesamiento on line, tendrá repercusiones en conceptualizaciones más acordes con propuestas de aprendizaje. no obstante, su influencia se exten-derá en conceptualizaciones diferentes, y desde ellas le harán modificaciones y ampliaciones. uno de esos casos es la propuesta de Karmiloff-smith sobre la re-descripción representacional. esta autora, en Más allá de la modularidad, plantea que si la mente humana es modular, es gracias al desarrollo, porque la mente “se modulariza a medida que avanza el desarrollo. […] gracias a predisposiciones especificadas innatamente que son más epigenéticas de lo que admite el inna-tismo de Fodor” (Karmiloff-smith, 1994, pp. 21-22). de esta manera, ella le da vuelta al asunto, y sólo concibe la modularidad articulada muy estrechamente al desarrollo: “los procesos del desarrollo son la clave para entender la mente adulta” (Karmiloff-smith, 1994, p. 23).

Karmiloff-smith introduce igualmente la distinción entre módulo y dominio. según ella, dominio es el conjunto de representaciones que sostiene un área es-pecífica de conocimiento, como el lenguaje, la física, el número, etc. (Karmiloff-smith, 1994, p. 23). a su turno, un módulo es una unidad de procesamiento de información que encapsula ese conocimiento y las computaciones que se hacen con él (Karmiloff-smith, 1994, p. 23). estos matices y modificaciones repercuten directamente en la concepción que se tiene de desarrollo y de cambio cognitivo, pues dentro de un dominio hay quienes creen que un tipo determinado de cambio se produce primero en un dominio (por ejemplo, el lenguaje) y luego en otro (por ejemplo, la física). Karmiloff-smith sostiene “que ocurren cambios de fases recu-rrentes en un momento distinto en cada microdominio y dentro de cada dominio se producen de manera repetida” (Karmiloff-smith, 1994, p. 24). por el contrario, en un modelo de estadios como el de piaget, los cambios involucran diferentes dominios, pues son globales. sobre este punto volveremos más adelante.

gopnik, por su parte, abandera otra distinción. para ella, los módulos son innatos, pero no todas las estructuras innatas son modulares. la distinción será entre dos tipos de nativismos: el nativismo modular y el nativismo del estado inicial (gopnik y meltzoff, 1999). desde la segunda perspectiva, el niño está dotado


innatamente de un juego de representaciones de entradas particulares y con una serie de reglas que operan sobre esas representaciones (gopnik y meltzoff, 1999, p. 61). según este punto de vista, este tipo de estructuras, incluso si son innatas, es revisable, y cualquier parte de ellas podría ser y será alterada a partir de nuevos resultados. dicho de manera gruesa, gopnik plantea que existen teorías que más tarde se modifican y revisan. el proceso de cambio de teoría y sustitución comienza al nacer. “para continuar con la paradoja de neurath, las teorías innatas son los barcos que se alejan del muelle. el barco en el que uno zarpa puede tener un efecto considerable sobre el barco en el que uno acaba, aunque no quede huella del original (gopnik y meltzoff, 1999, p. 61). ¿guarda este nativismo del estado inicial alguna relación con la posición modular? de manera simple, se podría pensar que una idea (la del nativismo del estado inicial) se apoya en la otra, aunque lo más importante que se quiere mostrar es el impacto global de la posición modular en la manera de plantear las psicologías cognitivas y las del desarrollo.

otro campo donde la hipótesis modular ha impactado notoriamente es en el terreno de la teoría de la mente.6 de hecho, este impacto revela un efecto bidireccional, pues parecería cierto que los trabajos en teoría de la mente inclinan la balanza en beneficio de la hipótesis modular. pero no es menos evidente que los avances logrados en la teoría de la mente difícilmente serían concebibles sin la hipótesis modular. entre los autores que defienden la posición modular sobresale leslie. este autor sostiene que la teoría de la mente puede fundamentarse en un módulo cognitivo y, desde él, affordar, es decir, compaginar naturalmente con el desarrollo. para leslie, acceder a la teoría de la mente supone un módulo mental que realiza un tipo especial de operaciones cognitivas, aquellas que consisten en suspender o desacoplar las representaciones primarias de las cosas (scholl y leslie, 1999b). leslie postula el tomm (theory of mind mechanism) como un mecanismo que computa la representación mental (m-representation): “nuestra arquitectura mental nativa tiene un flujo de procesamiento que es de dominio específico, adaptado para entender la conducta de los agentes” (leslie, 1994, p. 211). identifica cinco propiedades esenciales del tomm: 1) el tomm permite entender precozmente “que el infante muestra intenciones propias de estados mentales”, en lugar de simples secuencias de eventos (leslie, 1994, p. 211). 2) “el tomm es postperceptual, opera espontáneamente, es de dominio específico y es modular’’. 3) el tomm emplea un sistema representacional que describe las

6 Lateoríadelamenteeselcampoqueladefinecomoaquellahabilidadparaatribuirestadosmentalesde sí mismo a otros (premack y Woodruff, 1978). la habilidad para hacer inferencias con base en lo que la gente cree (believe). para una buena introducción al tema, ver astington (1993); martí (1997); perner (1994).


actitudes proposicionales. 4) el tomm produce desarrollo de dominio, precoz, rápida y uniformemente, y sin que medien instrucciones formales. 5) en los autistas, el tomm está dañado, lo que se manifiesta en la incapacidad de estos niños para adquirir teoría de la mente (leslie, 1994, p. 211).

leslie, por otra parte, liga el tomm a la capacidad para “simular”, que emerge espontáneamente hacia los 18 y los 24 meses, que es cuando se inicia el juego de simulación, usar un banano como un teléfono, o un palito como un pequeño carro, etc. la cuestión importante aquí es que leslie le apuesta a la simulación, aspecto que fue estudiado en su momento, pero que actualmente parece no gozar del mismo interés, a pesar de sus posibilidades para una más amplia comprensión de las teorías de la mente.

en este contexto se puede entender que los trabajos sobre autismo resulten privilegiados. el autismo revela la dificultad de entender situaciones que requie-ren ‘tener representaciones y saber que se las tiene’. igualmente, revela la dificul-tad de atribuirles representaciones a los otros (rivière, 1998). esta inhabilidad concierne al corazón mismo de lo que se caracteriza como mentalista. se trata de una ausencia específica que atañe la comprensión del mundo social con con-tenidos afectivos y mentales. esta ausencia o deficultad, sin embargo, no altera el funcionamiento del sujeto en otros dominios. esa particularidad es la que hace pensar que el carácter mentalista está ligado a un dominio, constituyéndose en una prueba de una concepción en dominios.

como se puede deducir de este rápido repaso, la modularidad ha permitido construir y afianzar caminos cognitivos a la psicología, en la medida en que la ha obligado a responder sobre si las funciones que determinan los procesos de desarrollo son generales, es decir, comunes a los diferentes dominios del conoci-miento, o si son específicos de cada dominio. en efecto, luego del libro de Fodor, los investigadores del desarrollo cognitivo tuvieron que ubicarse respecto a esa cuestión, y por esa vía han redescubierto en la disciplina un campo de construc-ción de respuestas.

Las forma que toma el desarrollo

Discontinuidades

mandler hizo famosa una pregunta en uno de sus dos artículos: “how to build a baby i” (1988) y “how to build a baby ii” (1992). la pregunta con la que comen-zaba su primer texto resultaba bastante provocadora: ¿Pertenecen los niños a la


misma especie que los adultos? lo que subyace a esta pregunta es la dicotomía niño-adulto, que a su turno deriva de la dicotomía sobre si el desarrollo sigue una forma continua o discontinua. esas dos dicotomías encierran la cuestión de si el sistema cognitivo del niño se diferencia notablemente del sistema cognitivo del adulto, o si, por el contrario, se trata de un mismo sistema que encuentra las raíces del cambio en el aprendizaje (mandler, 1988). buena parte de la literatura psicoló-gica sobre el desarrollo se planteará sucesiva e insistentemente esta problemática, introduciéndole matices pero básicamente alrededor del mismo núcleo.

habría que decir que tal vez es piaget quien inaugura esta dicotomía niño-adulto, al proponer una conceptualización del desarrollo en términos de reorga-nizaciones o discontinuidades, estableciendo, precisamente, una primera ruptura entre el período sensorio-motor y el período representacional. en esa concepción, la infancia es vista como un período de cambios radicales en donde operan varias revoluciones copernicanas.

pero veamos de manera concreta dónde reside el núcleo de esa ruptura en su propuesta del desarrollo, a la luz de un breve análisis del llamado vi estadio del período sensorio-motor. esas acciones son las que van a marcar la diferencia con el período llamado representacional que le sigue. en ese período representacional, el niño o la niña volverá a construir las relaciones con el mundo, pero esta vez lo hará a partir de las representaciones y no de las acciones. este período represen-tacional se subdivide en dos subperíodos, el llamado intuitivo o preconcreto, y el de las operaciones concretas propiamente dicho. algunos años después, piaget e inhelder postularon un período formal, para cuando el sujeto esté en capacidad de realizar operaciones sobre operaciones, y el grupo inrc.7

el vi y último estadio del sensorio-motor tiene de particular que en él se puede observar el paso de las acciones a las representaciones. ¿Qué ocurre en ese momento? en los estadios previos, definidos por las acciones, se hablará de esquemas auxiliares, asimilación acumulativa, y el tanteo empírico (por ejemplo, en el v estadio). en contraste, este momento del vi estadio será descrito en tér-minos de espacio de invención, combinación mental y deducción. el vi estadio nos pone frente al poder inventivo mismo; la invención que surge en función de una especie de ritmo condicionado por el conjunto de conductas anteriores. “toda invención supone una combinación mental de esquemas ya elaborados pero su aplicación va a la par con la adquisición, puesto que hay invención y por consi-guiente combinaciones originales”. (piaget, 1969b, p. 251). el mecanismo de la

7 cuando el sujeto es capaz de aplicar a la operación i (identidad) la n (negación) y, a su turno, a ésta la operación r (reversibilidad), y a ésta la coordinación.


invención es una acomodación siempre dirigida por un conjunto de esquemas que se reorganizan rápidamente. “la actividad estructurante no necesita basarse sin cesar en los datos actuales de la percepción, sino que puede converger, en un sistema complejo de esquemas simplemente evocados, para la interpretación de estos datos” (piaget, 1969b, p. 259). la cuestión, entonces, es entender que la actividad estructurante formada por los esquemas sigue su curso, con base en la asimilación recíproca que ahora funciona en un plano independiente de la acción inmediata. a partir del vi estadio, y con la presencia de la invención, los esque-mas que entran en acción permanecen en estado latente y se combinan unos con otros, antes (y no después) de su aplicación exterior y material.

para piaget, el desarrollo es un proceso discontinuo, donde el paso del infante del sensorio-motor al niño representacional supone una ruptura. luego del período sensorio-motor, piaget entra a describir de manera precisa, parsi-moniosa y detallada lo que sucede en la mente del niño, pero ya no a partir de sus acciones, sino de las representaciones. ellas serán los instrumentos que identifican el período representacional (que tiene lugar después de los 2 años, a continuación del período sensorio-motor). el paso del período sensorio-motor al representacional o la distinción entre infante y no infante (hablante y no ha-blante) “ha sido una de las diferencias más persistentes que atraviesan los ciclos vitales y que tienen un especial reconocimiento en las teorías modernas del desarrollo” (courage y howe, 2002, p. 250). lo que hace la teoría piagetiana es darle sustento a esa diferenciación, describirla en forma precisa, metódica. la conceptualización piagetiana documenta experimentalmente las implicaciones que tiene esa ruptura entre un período sensorio-motor y representacional, para sustentar que el desarrollo es un proceso discontinuo, en oposición a las teorías tradicionales que siempre plantearon el desarrollo como un proceso continuo. de manera literal, muchos investigadores no vacilan en afirmar que “la teoría piagetiana ha sido la más prominente entre las teorías modernas del desarrollo, y ella ha identificado la infancia como un período cualitativamente distinto en el que los bebés construyen un mundo limitado a sus habilidades sensorio-motoras. en ese contexto, la emergencia de la habilidad para representarse los productos de esa construcción mental, que ocurre hacia el final del segundo año de vida, señala un cambio cualitativo avanzado en el crecimiento cognitivo en una variedad de dominios que transforman al infante en niño” (courage y howe, 2002, p. 250).

strauss, por su parte, plantea dos preguntas importantes sobre el estudio del desarrollo; la primera es de orden metodológico: “cuáles son las herramientas que debemos utilizar para describir los desempeños intelectuales de adultos y niños. Todo el problema consiste en saber si con las mismas herramientas se


pueden describir los desempeños de niños y de adultos” (strauss, 1983, p. 253; las itálicas son nuestras). la otra pregunta es saber qué es lo que se desarrolla a través del tiempo. ¿acaso las estructuras mentales cambian a través del tiempo?, ¿o se trata de una estructura innata? ¿los cambios que se efectúan no conciernen a la estructura sino al sistema de lenguaje y al sistema notacional? para muchos, lo que cambia es el sistema notacional, y no las estructuras. para otros, los cambios de procesamiento de la información son genuinamente cognitivos por sí mismos, son cambios tanto en la estructura como en el contenido de nuestras representaciones del mundo (gopnik y meltzoff, 1999). ¿pero ha quedado atrás esa diferenciación entre sistemas notacionales y cambios representacionales?

gopnik y meltzoff proponen la tesis de la teoría-teoría (tt), según la cual lo que hace cambiar a la mente a lo largo de la infancia es análogo a los cambios teóricos de ocurrencia en las ciencias (gopnik y meltzoff, 1999). se produce una sucesión de teorías diferentes, en la que cada una de ellas sustituye a la anterior. en términos cognitivos, se opera a partir de un mecanismo que en sí mismo expli-ca la aparición del cambio y de nuevas teorías. éste es quizá el elemento más ilu-minante de sus planteamientos. la idea de una mente generadora de predicciones. “las teorías previas llevan a formular predicciones incorrectas las cuales serán corregidas por teorías posteriores, que a su vez harán predicciones incorrectas diferentes. más aún, la tt predice que habrá fases intermedias, típicas en el de-sarrollo de las teorías que reflejen los rasgos dinámicos del cambio de la teoría. Finalmente, y muy significativamente, predice que las entradas que provienen del entorno serán un factor causal crucial importante a la hora de determinar el carác-ter y la secuencia de las teorías sucesivas” (gopnik y meltzoff, 1999, p. 63).8

una cuestión que queda sobre el tapete aquí es cómo se relaciona la naturaleza del cambio en la teoría, de estos autores, con el problema en términos de herramientas, planteado por strauss, o con la manera de plantear los problemas a la mandler.

8 algunos años después, en la primera década del siglo XXi, el cambio de su propia producción lleva a gopnik a sumergirse en el estudio del razonamiento inferencial y del razonamiento causal. avanza en dirección de una formalización de la actividad cognitiva de los niños y hacia un lenguaje probabilístico, a partir de las redes bayesianas. su hipótesis de base es que el razonamiento causal es fundante en el funcionamiento cognitivo, en la medida en que le permite establecer relaciones entre objetos y acontecimientos. ella y su equipo se dedicarán a estudiar de manera muy minuciosa, mediante experimentos precisos, la actividad del niño de hacer predicciones, generar explicaciones y razonar sobre las consecuencias de acciones posibles.su interés se centrará en los procesos de cambio y en el funcionamiento on line (gopnik y glymour, 2006; gopnik y schulz, 2004).


Precocidades y continuidades

en la década de los setenta se abre lo que he llamado en otros textos “el baby boom” (puche-navarro, 2000). bajo el estudio de las capacidades complejas y precoces del bebé sobreviene una multiplicidad de problemas, todos articulados entre sí, y todos importantes. el descubrimiento de amplias capacidades percep-tivas complejas y sofisticadas en el bebé hace tambalear (¿y tal vez caer?) las teorías más venerables, entre ellas, las de piaget (para excelentes síntesis, ver mehler y dupoux,1990; pouthas y Jouen, 1993). por la vía de los descubrimientos de ese bebé con habilidades muy sofisticadas, la pregunta sobre las continuidades o rupturas en el desarrollo se vuelve a plantear. uno de los aportes más pertinen-tes en esta discusión es el conjunto de datos acumulados que pretende demostrar que el desarrollo es tan temprano como invariante y complejo, y que no existen transformaciones fundamentales en el transcurso de la infancia. spelke es una de las autoras que con más éxito se ha distinguido por defender el desarrollo como un proceso continuo. ella considera que los resultados encontrados en sus estudio del desarrollo de la percepción, específicamente sobre objetos del mundo físico, sugieren que se trata de un proceso de enriquecimiento continuo, mas no de cambios revolucionarios (spelke, 1991). lo cierto es que los últimos 30 años de investigación sobre las capacidades perceptivas del infante pequeño son un excelente punto de apoyo para defender un desarrollo concebido desde las conti-nuidades y las constancias: “las capacidades perceptuales del bebé respecto a las propiedades de los objetos no difieren en lo fundamental de la percepción de los adultos” (spelke, 1991, p. 134).

¿por qué resulta tan exitosa y publicitada esta hipótesis de spelke9? la res-puesta, en parte, se debe a la espectacularidad de las respuestas del bebé. las demostraciones experimentales de un bebé que desde los dos meses y medio es-pera que el movimiento del objeto sea continuo respecto de un trayecto (conti-nuidad), y que parece saber que no puede pasar a través de otro objeto (solidez), resultan indudablemente espectaculares (baillargeon, 1994). pero no se puede negar también que una concepción escueta, de perfil bastante lineal para concebir el desarrollo y para concebir los procesos de conocimiento, resulta por lo me-nos provocadora. a partir de sus trabajos, pero igualmente con los experimentos de baillargeon, y otros, se observan aspectos diferenciales entre el desarrollo de

9 desde Child Development, pasando por revistas como Life, en el camino, los trabajos sobre la gravedad y sobre el descubrimiento de las propiedades físicas, sobre la percepción de cantidades en el niño, son de los más citados, lo que dentro de los criterios postmodernos de la investigación científicanoesdesdeñable.


la percepción de la continuidad y de la solidez, por una parte, y el desarrollo de la percepción de la gravedad y la inercia, por otro. la sensibilidad a la conti-nuidad y a la solidez de los objetos surge muy tempranamente y se manifestaría alrededor de los dos y medio meses de edad, y es lo que ella considera un “core Knowledge” (spelke, Kats, purcell, ehrlich y breinlinger, 1994). en contraste, la sensibilidad respecto a la gravedad y a la inercia no empieza a manifestarse, en esos mismos estudios, sino alrededor de los seis meses. ¿Qué significan estos resultados? Justamente, allí introduce spelke lo más simple pero polémico de su propuesta, que es pretender que lo más invariante en la percepción de los objetos físicos está directamente relacionado con su precocidad. mientras más tempranas sean las características percibidas del objeto, ellas resultan las más constantes e invariantes a lo largo del desarrollo. “las concepciones más tempranas son también las más centrales en el desarrollo” (spelke, 1991, p. 135). en efecto, para spelke, la percepción y el conocimiento sobre las propiedades de la continuidad y de la solidez de los objetos derivan “del más universal y temprano desarrollo de la capacidad de representarse y razonar sobre las propiedades físicas del mundo” (spelke, 1991, p. 135).

también otros autores defienden esta continuidad en el desarrollo; schwitz-gebel es uno de ellos (schwitzgebel, 1999a). además de sus críticas muy perti-nentes sobre la noción de estadio, sus planteamientos sobre la forma que toma el desarrollo pueden ser especialmente interesantes. éstos defienden la posición de un desarrollo gradual y continuo versus las posiciones de un desarrollo disconti-nuo y abrupto. para él, la conducta inapropiada frente al dispositivo no equivale a la ausencia de la capacidad. estas dificultades frente a los dispositivos pueden ser tomadas como indicio de la propia gradualidad del desarrollo. uno de los aportes importantes de este autor es que plantea la posibilidad metodológica de la exis-tencia de una zona intermedia “entre estadios” (in between stages), que permitiría aproximarnos a transformaciones en ciertos períodos del desarrollo.

respecto de una posición conclusiva sobre entender el desarrollo y el fun-cionamiento como un proceso continuo o de entenderlo como un proceso discon-tinuo que se produce con base en rupturas, se podría parafrasear a algún colega para decir que en algunos dominios y en algunos momentos, el desarrollo y el funcionamiento parecen operar de manera continua; mientras que en otras situa-ciones parecerían operar por rupturas. así se ha podido constatar, por ejemplo, en los casos de la comprensión del humor visual en niños de 3,5 años. cuando se les presenta un chiste (que consiste en un espectador que observa dos aparatos de televisión con dos señores peleando y gritándose entre ellos), su comprensión implica ligar un conocimiento original y congruente, que no está presente en la


imagen (saber que los televisores no pueden “oírse ni hablarse entre sí”), y rela-cionarlo con una información que está presente en la imagen y que transgrede o que resulta incongruente (cual es que los televisores se hablen). sin entender esta imposibilidad no se puede entender su incongruencia. se habla de que aquí opera un paso del conocimiento implícito a un conocimiento explícito, y que ese paso ocurre de manera relativamente fluida y continua. por lo demás, esta comprensión de este tipo de chiste implica funcionamientos inferenciales de tipo relacional.

paralelamente, en otros casos, con niños de la misma edad (3,5 años), se tiene evidencia de que el desarrollo y el funcionamiento operan por rupturas y reorganizaciones. operan por rupturas, por ejemplo, cuando, ante una situación de solución del problema sobre el funcionamiento de la catapulta, el niño desde los 3,5 años debe romper el modelo de la fuerza bruta, para descubrir y entender el mecanismo de fuerza por medio del cual opera la catapulta. en efecto, el niño pasa de empujar con sus manos la palanca de la catapulta y darle así su fuerza para hacer los lanzamientos, a otro momento en que descubre que la fuerza es el resultado de un mecanismo. eso sucede en el caso de la catapulta; allí se trabaja con ese mecanismo de articular un rodillo con un nylon y una manivela, y ese dispositivo es el que produce la fuerza. se pasa entonces de un modelo de fuerza bruta a entender que la fuerza se genera (puche-navarro y colinvaux, 2001). esa tarea involucra, de parte del niño, funcionamientos inferenciales de tipo inducti-vo, y una capacidad de contrastar hipótesis. no se trata de generalizar que los fun-cionamientos inferenciales de tipo relacional sean propios de procesos continuos, mientras que los funcionamientos inferenciales inductivos sean susceptibles de procesos abruptos y discontinuos. en resumen, los casos y dominios en los que el cambio cognitivo opera por rupturas son tan frecuentes como los casos y do-minios del desarrollo que parecen operar por continuidades. estos dos ejemplos, entre muchos, permitirían colocarnos en una posición prudente y analítica, y en-tender que se requiere tener un corpus más minucioso y completo, y sobre cada uno de ellos establecer algunas hipótesis más aproximadas.

Críticas a la psicología del desarrollo

a la altura de este repaso de dimensiones alrededor de las cuales se piensa la psi-cología del desarrollo, es hora de establecer el núcleo de las conceptualizaciones sobre las cuales parece definirse en la actualidad su horizonte. al comenzar este texto, se habían insinuado esas dos opciones. ahora se trata de entrar a plantear-las con más sustento. una opción que ha sido transitada a lo largo de los tres o cuatro últimas décadas en el mundo académico es la que entiende la psicología del desarrollo dentro de términos evolutivos, en un sentido que llamaremos “de-


sarrollista”. en el interior de esa opción, los estudios se han caracterizado por focalizarse en un desarrollo que ocurre en estadios seriados, escalonados y rela-tivamente estáticos. la otra opción entiende la psicología del desarrollo en lo que se ha querido llamar un sentido dinámico, y pone todo el énfasis en los procesos y mecanismos de cambio y en la aparición de la novedad. esta opción puede enten-derse, estirando el planteamiento de van geert, como una ciencia del desarrollo (van geert, 1998b).

para comenzar, en esta sección se examinarán los elementos más defi-nitorios de un proyecto “desarrollista” a partir de la propuesta de piaget. pos-teriormente, se pasará revista a las críticas más debatidas y a los núcleos más problemáticos. luego, en la última parte, se examinará la otra opción, donde se tratará de ilustrar la propuesta de la psicología del desarrollo como una ciencia del desarrollo.

Piaget, ¿desarrrollista?

para iniciar el planteamiento de lo que se ha venido a llamar una opción desarro-llista, se parte del planteamiento de la propuesta piagetiana, dado que es a ella a la que se la reconoce como tal (Fischer y bidell, 2006; goswami, 2001, entre otros). la realidad es que en éste como en otros apartes que en este texto se ilustran, las cosas no son tan simples como parecen. la propuesta piagetiana parte de la pregunta sobre cómo conoce el sujeto. para él, la cuestión central es la forma en que operan los procesos de acceso al conocimiento. responder a la pregunta de cómo se accede al conocimiento lleva a la necesidad de determinar los estadios en la construcción de ese conocimiento. ésa, y no otra, es su plataforma estructu-ral. de entrada, podría afirmarse que esta plataforma le debe más a un proyecto dinámico de la psicología como ciencia del desarrollo que a una estrecha visión de desarrollo. es decir, a la pregunta central del acceso al conocimiento, más que a las etapas de dicho acceso. la psicología genética, y de la cual deriva posterior-mente una psicología del desarrollo, se propone la reconstrucción de la génesis de los estadios de la formación de la inteligencia. esa reconstrucción permite y propicia el establecimiento de un mapa del itinerario de la evolución de la inte-ligencia en el niño. en ese mapa cognitivo del sujeto resulta entonces más claro identificar operaciones cognitivas para cada estadio. la identificación de esta génesis e itinerario de las transformaciones cognitivas del niño es comparable, en un nivel descriptivo, con el trabajo del embriólogo, al analizar los funcionamien-tos y las etapas de la morfogénesis. este enfoque constituye “una perspectiva que se interesa por la observación detallada y minuciosa del organismo en su relación con el entorno” (martínez olive, 1997).


la dimensión extraordinaria, innovadora y que nunca será suficientemente apreciada, es que piaget identifica que las estructuras que el sujeto construye son sistemas análogos a los grupos lógico-matemáticos, en tanto que son operaciones cerradas, reversibles, como los agrupamientos. la famosa sentencia: “la lógica es el espejo del pensamiento, y no a la inversa, es el punto de vista al que nos ha llevado el estudio de la formación de las operaciones del niño” (piaget, 1967b, p. 37). dicho en otras palabras, “la inteligencia está espontáneamente orientada hacia la organización de ciertas estructuras operatorias que son isomorfas con respecto a aquellas (o a algunas partes de aquellas) que los matemáticos ponen al comienzo de su construcción o que los lógicos encuentran en los sistemas por ellos elaborados” (citado por greco, 1970). buscar en la lógica el sustento de la propuesta del desarrollo cognitivo no es simplemente intentar darle rigor y cohe-rencia al estudio de lo cognitivo. como bien lo dice greco, el valor del trabajo piagetiano es intentar modelizar la inteligencia mediante la lógica matemática. ninguna otra propuesta del desarrollo en psicología, hasta el momento, ha tenido el rigor, armonía y coherencia de la piagetiana, y ese aspecto es el que tiende a olvidarse. en ese panorama, entonces, se puede entender que los agrupamientos se engendran unos a otros, y a partir de ellos se puede seguir al desarrollo a partir de la observación y la experiencia, y en función de un sistema teórico en el que la deducción lógica proporciona los modelos axiomáticos (piaget, 1979, p. 21). en este punto se puede entender mejor la razón por la cual la formulación de estruc-turas lógicas requiere de la noción de los estadios, al punto que se dice que no hay estadios sin estructuras. cada uno de las estadios determina el nivel de desarrollo de la estructura.

la relación estadio-estructura es difícil de desatar, y la presencia de las estructuras conlleva la idea de una sucesión estable e invariable de estadios, ligados a períodos claros y definidos sobre el desarrollo y una esquematización de requisitos. ahora bien, la herencia de la propuesta piagetiana se concentra en la plataforma del establecimiento de estadios secuenciales y en etapas. lo espléndido de la propuesta de entender el desarrollo de la inteligencia como la génesis de esas estructuras que se pueden modelizar en la lógica, se encuentra entonces limitado por la necesidad de una sucesión estable e invariante de esos estadios. y ello puede ser, como se verá más adelante, una limitante en el momento de trabajar una conceptualización del desarrollo.

a este aspecto lógico hay que agregarle la dimensión de la construcción espontánea de las estructuras. situado en el horizonte de las formas de construcción y de acceso al conocimiento, y desde postulados epistemológicos atractivos, piaget postula un sujeto que construye, de manera natural y espontánea, las herramientas cognitivas, y con ellas, los conocimientos de su cultura. su proyecto constituye


una crítica del empirismo, en la medida en que los procesos por medio de los cuales el sujeto conoce implican una relación bidireccional en la que se produce una transformación del sujeto (asimilación), y a su turno, el sujeto transforma el medio (acomodación). no son simples asociaciones entre elementos provenientes del medio.

ahora bien, hay que decir que la crítica de un proyecto de psicología desa-rrollista, para muchos autores, pasa por la crítica a la propuesta piagetiana (Fis-cher y bidell, 2006). en función de esa situación, se intenta mostrar que una buena parte de la crítica no corresponde propiamente a la concepción piagetiana, sino al decurso que tomó la psicología del desarrollo (con o sin piaget). hay que dar a piaget lo que es del césar, sin que por ello se omita el análisis de sus límites y sus posibilidades. la idea, en síntesis, es construir los mejores argumentos, para trabajar tanto dentro de una como de otra opción, en función del proyecto de trabajo adoptado. como se decía hace un momento, buena parte de la crítica sobre una concepción desarrollista, que se cocina en la literatura de este tipo, se dirige a piaget. a él se le atribuye la paternidad de una psicología del desarrollo “desarrollista” (Fischer y bidell, 2006; courage y howe, 2002), lo que obliga a referirse a sus planteamientos.

Crítica a la noción de “estadio”

hasta aquí lo que es de piaget, pero ahora veamos lo que se ha ido conformando alrededor de su propuesta, sin que necesariamente tenga ni deba tener su firma, ni considerarse parte de su legado. la mejor manera de acercarnos a esos plan-teamientos es por medio del papel que han cumplido los estadios en la historia de la psicología del desarrollo. ellos, los estadios del desarrollo, han ido tejiendo y definiendo una férrea relación que encadena las conductas de cada estadio a edades cronológicas establecidas. para muchos psicólogos, esa sucesión de los estadios ligados a las edades les marca una guía no desdeñable. la necesidad de establecer edades como hitos en el desarrollo no escapa de las aspiraciones de una disciplina que, por esa vía, encuentra una manera segura de ser considerada científica. establecer edades fijas a los estadios ofrece una solidez que termina rindiendo réditos enormemente exitosos.10 pero esa articulación edad-conducta, dicho sea de paso, piaget nunca la postuló ni la propició. de todas maneras, no se puede negar que la instrumentalización de su propuesta es la que ha llevado,

10 la psicología tiene un verdadera fascinación por la relación entre una conducta y la edad. siempre he considerado que buena parte del éxito de la teoría de la mente y de su prueba reina, la falsa creencia, es que los niños no la pueden resolver a los 3 años, y en cambio sí a los 4 años.


de mano de los psicólogos, a la realización de evaluaciones y diagnósticos, y a la pedagogía constructivista, de mano de los educadores, a postular caminos únicos en el conocimiento. sin embargo, ni lo uno, es decir, la evaluación del niño con base en las estructuras, ni lo otro, la idea de currículos fijos como caminos en el conocimiento, son propiamente piagetianos.

lo cierto es que en ese período que se extiende a lo largo de la segunda mitad del siglo pasado, el panorama que va construyendo la psicología del desarrollo (desarrollista) es la concentración en la búsqueda de uniformidades en grupos de edades. varios autores aluden a ese cambio teórico que reorienta los estudios del desarrollo hacia aspectos puramente comparativos (van geert, 1998b; molenaar, 2004; valsiner, 2004). poca o ninguna atención se presta a las diferencias entre los grupos estudiados, y ninguna a los mecanismos del cambio. la preocupación sobre las comparaciones y las homogeneidades define, a partir de un momento, el perfil y el sentido mismo de los estudios del desarrollo. la presencia de la edad como variable de comparación de esos grupos toma una importancia enorme, y en esa lógica se trabaja más alrededor de las estabilidades que de las variabilidades en el tiempo. como resultado de esas prioridades, esa psicología del desarrollo se encierra cada vez más en los límites de los estudios de trayectorias ontogenéticas a través del ciclo vital (molenaar, huizenga y nesselroade, 2003). es necesario ser reiterativo en que en ese contexto el estudio de las relaciones entre edades y conductas es crucial. el estudio de la psicología del desarrollo se convierte en la comparación de grupos definidos, comparaciones en las que sobresale la variable edad, sin desestimar la presencia de otras variables en juego (van geert, 2003).

a lo largo de los últimos cuarenta años, lo que ha caracterizado la plata-forma sobre la cual ha trabajado la psicología del desarrollo ha sido el debate. desde la investigación y los hallazgos se ha removido constantemente su base nocional. esa agitación conceptual, lejos de ser un problema, se ha erigido en su gran fortaleza. la discusión que suscitan sus construcciones (entendiendo por construcciones los nuevos datos y los análisis de esos nuevos datos) muestra su energía y sus posibilidades. de manera que, dados ese ambiente y ese clima, una buena estrategia para dar cuenta del itinerario y las tendencias en el interior de la psicología del desarrollo es tratar de caracterizar las distintas críticas que desde varios flancos se han estado cocinando, lo cual permite entender tal vez mejor la discusión sobre las conceptualizaciones del desarrollo.11

11 el volumen y amplitud de los trabajos en psicología del desarrollo cognitivo nos llevan a hacer una selección bastante fuerte, que cualquiera puede complementar o rehacer con su propio arsenal de trabajos y orientaciones. en ese sentido, lo que se pretender es llamar a la reconstrucción de esta historiografía de la investigación en desarrollo cognitivo.


Críticas desde el baby boom y del A no B

nuevamente, es en el terreno de la teoría piagetiana del desarrollo donde se pue-den ubicar las críticas y los debates. desde dicha teoría, la entrada al período de las operaciones concretas está marcada, como ya todo el mundo sabe, por las llamadas conservaciones. entre ellas, quizá las más conocidas son las conserva-ciones de líquidos, y la correspondencia término a término, por no nombrar sino dos de esos grupos normativos con los que piaget define la entrada al período de las operaciones concretas, marcando la entrada al pensamiento científico del niño. su impacto resulta a todas luces inmenso. no es extraño entonces que ellas produzcan un innumerable número de estudios de parte de toda la comunidad (léase la comunidad anglosajona). dadas las imposibilidades de controvertirlas,12 buena parte de dichos estudios estaba destinada a mostrar que las conservaciones no se construían espontáneamente en esas edades, sino que eran susceptibles del aprendizaje y, por lo tanto, de lograr mostrar una aparición más precoz. esto a lo largo de las décadas del setenta y del ochenta. esas investigaciones se concentran entonces en el período de las llamadas operaciones concretas y pretenden probar la aparición más temprana de conductas típicas del período operatorio. descue-llan entre estos trabajos ingleses como margaret donaldson, peter bryant, entre otros. se trata de la primera forma que toma un batiente que cuestiona la teoría del desarrollo piagetiana (donaldson, 1979; bryant, Jones, claxton y perkins, 1972).

a este primer batiente de estudios sobre la precocidad,13 le sigue muy de cerca en el tiempo todo un cúmulo de estudios de avanzada que tienen como protagonistas a los bebés. rebasando los límites y los retos que tiene estudiar las precocidades en el período concreto (donaldson, 1979; bryant, Jones, claxton y perkins, 1972), se realiza un salto gigantesco, para estudiar algunas precocidades que traspasan los períodos (las conservaciones prácticas de mounoud), y entonces se estudian conservaciones como precocidades en el período sensorio-motor, donde esa precocidad puede ser mucho más audaz. es uno de los mejores ejemplos del fenómeno de la “serendipity”, es decir, aparición de datos que causan desequilibrio, sorpresa, incomodidad, a partir de observación de evidencia que surge sin ser prevista.

12 en una entrevista no publicada, magali bovet cuenta la incredulidad de Jerome bruner en harvard, en los primeros años de la década del 50, cuando asistía a las sesiones donde se les preguntaba a los niños talentosos, hijos de todos los más talentosos profesores, y que no conservaban los líquidos.

13 en un texto de 1984, prologando una compilación de autores postpiagetianos en los estudios en desarrollo, escribí sobre este fenómeno de la precocidad, por lo que apenas lo esbozaré en este texto.


en efecto, la demostración sobre las capacidades insospechadas del bebé es una verdadera reorganización teórica que deberá explicar un bebé con (así sea esbozos de) representaciones, y con un sistema perceptivo muy sofisticado. esos hechos, que ponen las cualidades de los bebés en primer plano, exigen replan-teamientos de fondo a las conceptualizaciones del desarrollo. las décadas del ochenta y del noventa se concentrarán en estos trabajos (bower, 1984; mehler y dupoux, 1990; pouthas y Jouen, 1993; von hofsten, 1993).

paralelamente, en la década de los ochenta y a todo lo largo de la década del noventa, se reproduce un número inusitado de estudios sobre el llamado objeto permanente (más conocido en la literatura anglosajona como el error a no b). un pionero de buena parte de esos trabajos es tom bower, quien diseña trabajos trasladando el problema del objeto a una situación sobre las constancias perceptivas del bebé (bower, 1984). en estos trabajos se empieza a mostrar que el bebé discrimina constancias en lo que se refiere al objeto, y desde allí se cuestiona entonces con aparentes precocidades, que no son otra cosa que percepciones del objeto, mas no construcciones del objeto como sistema normativo. luego, los trabajos de spelke y, un poco más tarde, de rené baillargeon van a hacer correr mucha tinta al respecto. para estas dos autoras, el problema del sistema normativo que el niño construye pasa a ser lo que en la literatura anglosajona se conoce como el problema del error a no b. pero, ¿qué es el objeto permanente? se trata del primer grupo normativo que el sujeto construye, bajo forma de “esquema”, hacia los nueve meses, y como una “construcción de objeto” propiamente dicha, hacia los 18 meses. la situación experimental consiste en esconder un objeto a la vista del infante. antes de los nueve meses, el sujeto no lo busca, porque carecería de un sistema que le permita construir continuidades, inmerso como está en un mundo de transformaciones en el que vive. piaget descubre que en el lapso que va de los ocho a los 12 meses, y que corresponden grosso modo al iv estadio del período sensorio-motor, el niño da cuenta del esquema, y el v estadio da cuenta de la construccion del objeto. en la literatura, las réplicas desarrolladas sobre este asunto son inumerables (aguiar y baillargeon, 1999; baillargeon, 1991a, 1991b, 1994, 1995; Kotovsky y baillargeon, 1994; needham y baillargeon, 1993, 1997). baillargeon, entre otros, transformó el problema del objeto, como decía- mos, en el error a no b, que consiste en que infantes que encuentran exitosamente un juguete escondido en la ubicación “a” continúan buscando en esa ubicación, incluso después de que ven que el juguete es ocultado en una ubicación “b”. esta experiencia tendrá una multitud de explicaciones, que van desde las metodologizantes (es decir, con un pretendido carácter metodoló- gico que en realidad oculta el sentido más profundo) hasta las formuladas muy


penetrantemente, como las de esther thelen, desde los sistemas dinámicos no lineales (smith y thelen, 2003).

Metodologías y metodologías

otro batiente de críticas y cuestionamientos aparece hacia finales de la década del noventa. y aquí esas críticas se cruzan con un núcleo metodológico que termina él mismo siendo el organizador. uno de los frentes de esas críticas metodológicas es la noción de estadio. la edad en que aparece una conducta que da cuenta de una capacidad depende mucho de la medida utilizada para medirla; un problema de reglas y relojerías será la forma como lo expresan autores como courage y howe (2002).

a estas críticas se suman muchos autores; uno de ellos es schwitzgebel, a quien ya habíamos aludido. una de sus principales críticas se refiere a la ausencia de estudios exhaustivos, con descripciones precisas y completas de las situaciones a partir de las cuales se formulan estadios. él plantea como una de esas dificultades el hecho de que “los estadios no han sido completa ni rigurosamente describibles” (schwitzgebel, 1999a, p. 288).

este batiente de críticas, aunque reconoce la validez en la descripción de los estadios de la teoría de piaget, considera que se carece de definiciones consisten-tes para saber cómo un estadio puede ser identificado y evaluado. la discusión reconoce entonces la utilidad del concepto de estadio como constructo explora-torio en el estudio del desarrollo del niño (courage y howe, 2002, p. 243), pero frente a esa utilidad persisten los problemas de su medición. lo cierto es que la tendencia de la psicología que se concentra en las comparaciones y las homoge-neidades entre los grupos de edades fue definiendo el perfil y el sentido mismo de los estudios del desarrollo. esa tendencia se encuentra igualmente en autores como schwitzgebel, courage y howe y van geert, que hacen críticas basadas en la fragilidad de la noción de estadio.

lo paradójico es que algunos de estos estudios buscan un cierto nivel de cientificidad en los tratamientos estadísticos, y lo hacen extrapolando la identi-ficación de las regularidades en las trayectorias de vida de grupos de individuos a las historias de vida individuales. algunas voces empiezan desde la última dé-cada a mostrar las dificultades metodológicas de esta opción. molenaar aparece como el abanderado de estudios que cuestionan la comparación entre trayectorias de individuos como evidencia para derivar de allí semejanzas en el desarrollo (molenaar, huizenga y nesselroade, 2003). el argumento para cuestionar esa ge-


neralización es que el desarrollo es un proceso no ergódico.14 vale decir, que lo sofisticado de este argumento no ha penetrado aún en la comunidad. los psicó-logos del desarrollo (o los psicólogos a secas) no saben (ni les interesa tal vez) de ergodicidad, y pasarán algunos lustros antes de que logren darse cuenta de la envergadura del problema que ella supone.

más frecuentes, y tal vez un poco (sólo un poco) más comprensibles para la comunidad, son los cuestionamientos de la utilización de tratamientos estadís-ticos lineales, como es el caso de la estadística analítica. la base de esa crítica proviene de la idea aceptada por todos de que un fenómeno complejo como el desarrollo sería difícilmente captable por metodologías que exigen la simplifica-ción extrema de los diseños experimentales. este argumento es bastante frecuente entre los investigadores en psicología cultural (branco y valsiner, 2005). dicho argumento, que enfatiza al carácter “simplificador” que subyace a las decisiones metodológicas asumidas por los investigadores, también lo desarrolla van geert (van geert y van dijk, 2002). según van geert y van dijk, ni los métodos ni los diseños logran restituir el carácter complejo (dinámico, de variables interactuan-tes) del fenómeno del desarrollo. limitarse a describirlo a partir de una visión linealizadora no constituye ningún avance (van geert y steenbeck, 2005). thelen elabora una argumentación que va más allá; para ella, se ha tratado de aplicar una métrica que no corresponde al niño; esa métrica no permitiría saber si el niño tie-ne alguna habilidad o un concepto. según ella, “la cuestión es saber qué cambia y de qué manera se da este cambio en el razonamiento” (smith y thelen, 2003, p. 343). éste planteamiento de que la métrica la tiene es el niño implica un cambio de 180 grados, como se dice.15 y se llega desde posturas distintas a reencontrar el “punto de vista del niño” y no el de quien lo estudia (puche-navarro y colinvaux, 2001). aunque la discusión es amplia, compleja y sumamente rica, para concluir este esbozo de ella habría que decir que la complejidad misma del objeto de estu-dio no se compadece de la pobreza en criterios metodológicos (exógena) y de las técnicas de tratamiento de los datos.

atendiendo a las críticas de valsiner, de van geert, así como de thelen, pa- recería que sólo en la última década, y únicamente por parte de algunos investi-

14 en efecto, para los procesos ergódicos las variaciones interindividuales e intraindividuales son idénticas. sin embargo, el desarrollo es un proceso no-ergódico en el que básicamente no se pueden derivar conclusiones sobre el desarrollo a partir de las variaciones interindividuales. la pregunta de molenaar y colaboradores (molenaar, huizenga, & nesselroade, 2003, p 345) es, literalmente, “¿bajo qué circunstancias la estructura de las variaciones intraindividuales es la misma que la de las variaciones interindividuales?”

15 para un mayor desarrollo de este punto, ver puche-navarro y colinvaux (2001).


gadores de vanguardia, ha existido y prevalecido una cierta incomodidad frente a las usanzas de la famosa ecuación del método experimental y de los tratamientos estadísticos (valsiner, 2004; van geert y steenbeck, 2005). la realidad es que al revisar con algún detalle reflexiones de orden metodológico, se encuentra que esa inconformidad ha atravesado buena parte de la práctica de la psicología por décadas. las dificultades metodológicas del estudio psicológico han seguido una cierta tradición. basta con leer a piaget: “parecería que las realidades psicológi-cas se resisten al tratamiento matemático, al punto que la pregunta de si ellas son irreductibles a la cuantificación métrica o numérica, ha estado siempre latente” (piaget, 1979, pp. 19-20). pero, desde luego, no es piaget el único ni el más citado en esa tradición crítica. estos autores de vanguardia parecen vivir el mismo clima de las críticas formuladas por él, en su primera lucha con las baterías de test, en su paso por el laboratorio de binet, en los años 20 del siglo pasado. el punto es que ya en ese momento se contemplaba que las escalas “métricas de la inteligencia” constituían comparaciones estadísticas “groseras” de los resultados alcanzados progresivamente por la inteligencia en su evolución: “[…] ellas no permiten por ejemplo, traducir en un esquema analítico de las propias operaciones intelectua-les, ni tampoco el detalle de las transformaciones que constituyen el desarrollo como tal. el desarrollo por ejemplo, no se ha podido representar mediante leyes exponenciales” (piaget, 1979, pp. 19-20). todo esto hace decir que la desazón con los aspectos metodológicos en psicología ha cabalgado todo el siglo XX, y esta primera década del siglo XXi no parece mostrar una solución definitiva.

la preocupación y la búsqueda de nuevas metodologías de alguna manera parecerían acentuarse en algunos momentos; los debates y cualquier posible crisis de la psicología del desarrollo cognitivo “sufren de oleadas”. no obstante, es sólo una cuestión de apariencias. la realidad es que sobre esa reflexión metodológica reposa buena parte de la posibilidad de reaperturas y de nuevas alternativas para pensar los problemas de la disciplina. no es de desdeñar que esa dimensión metodológica conlleva igualmente encontrar nuevas problemáticas que acompañan a las conceptualizaciones metodológicas alternativas. es así como desde vertientes diferentes se argumenta en pro de un “estructuralismo dinámico”, en el que la variación que se observa en el desarrollo humano abandona el análisis desde los patrones de orden y estabilidad, y acoge parámetros que den cuenta de los ruidos y ausencias (courage y howe, 2002, p. 255). en esa misma dirección, un trabajo específico de búsqueda de buenas reglas y relojeros, como diría courage, abre la puerta al diseño de estudios longitudinales y metodologías microgenéticas.16 en

16 para una versión más completa del método microgenético, acudir al texto de puche-navarro y ossa (2006) y a los textos de robert siegler que aparecen en la bibliografía.


efecto, se puede constatar en la bibliografía que recientemente se ha redescubierto un interés por el método microgenético, para examinar los procesos de cambio en el desarrollo. esta reaparición del método microgenético corresponde y resulta consistente con la búsqueda de nuevas formas que permitan explorar las potenciales transiciones en el desarrollo (siegler, 2000, 2004; siegler y crowley, 1991; miller y coyle, 1999). para su máximo exponente, siegler, el objetivo del método microgenético, en su forma pura, es propiciar mediciones intensivas que permitan una reconstrucción minuciosa y detallada del comportamiento, para entender el cambio (siegler y crowley, 1991). en esa dirección, y en los últimos años, el término microgenético ha sido usado más ampliamente para describir cualquier situación naturalista o experimental que involucre observaciones de cambios. el sello de los métodos microgenéticos está contenido en tres puntos: una observación en un período que cubre desde el comienzo del cambio hasta la estabilización en el logro del objetivo; en segundo lugar, una alta densidad de observación durante ese período relativo a las relaciones con el cambio, y en tercer lugar, el intensivo examen de ensayos que conllevan los cambios tanto cualitativos como cuantitativos (siegler y crowley, 1991).

el método microgenético se concentra, como su nombre lo indica, en los as-pectos micro del desarrollo, que para nosotros se traduce en el nivel del funciona-miento de la actividad cognitiva del sujeto (puche-navarro y ossa, 2006). se trata de una de las alternativas que se ha abierto paso en la búsqueda de nueva infor-mación para recuperar los procesos de cambio; combina aspectos cuantitativos y cualitativos, y ha abierto rutas antes no exploradas, con resultados importantes.

La psicología pensada como ciencia del desarrollo

la otra opción que se quiere revisar es la de la “psicología como ciencia del de-sarrollo”. para muchos autores esta opción no es otra que la recuperación del sentido más auténtico y crucial del estudio del desarrollo; el sentido que aparecía en autores como piaget, Werner, baldwin, vygotsky, entre otros, y que por ello se les considera los padres de la psicología del desarrollo de la primera mitad del siglo XX (van geert, valsiner, entre ellos). ahora, en la primera década del siglo XXi,17 se asiste a un progresivo interés por un proyecto de esa psicología del de-sarrollo, como una búsqueda de los mecanismos del cambio, y de la capacidad de la mente para concebir la novedad y/o los pensamientos nuevos. es lo que algunos investigadores suscriben como una propuesta del desarrollo dinámica. hablar de

17 aunque realmente esta tendencia aparece desde la década de los noventa.


desarrollo, hay que insistir en ello, es entender el problema del cambio, de los mecanismos involucrados en esa transformación del conocimiento, así como de las herramientas con las que se le construye, en un período dado.

Objeto de la ciencia del desarrollo

¿por qué hablar de una ciencia del desarrollo? la razón es que no se trata de un problema exclusivo o en el interior de la psicología del desarrollo, aunque, dicho sea de paso, la psicología del desarrollo es la que cumple un papel privilegiado para dar respuestas más aproximadas. se trata de un problema de la teoría de la ciencia, por lo cual la siguiente cita de popper resulta muy oportuna. en la prime-ra conferencia, La selección natural y la evolución de la mente, darwin no vacila en recuperar el surgimiento de la mente como una de las grandes maravillas del universo. en esa perspectiva del universo, el mismo texto de popper plantea cómo la ciencia, de manera tentativa, debe explicar cómo “surgen cosas nuevas en ni-veles nuevos” (popper, 1997, p. 29), y ella misma está abierta a muchos campos del saber.18

estas nuevas propuestas de una ciencia sobre lo que se desarrolla recogen (y de alguna manera son el resultado) un buen cúmulo de críticas y nuevos hechos que la investigación va mostrando en los últimos 20 años. como ha sido men-cionado previamente, el debate sobre la psicología del desarrollo, y que se puede apreciar en la extensa bibliografía, contribuyó con sus exigencias teóricas y me-todológicas a enriquecer enormemente esta reconstrucción teórica. sobre algunos puntos, sorprende la coincidencia entre diversos investigadores. en cambio, sobre otras cuestiones se encuentran desarrollos más singularizados, aunque no siem-pre excluyentes. con esa base, se ha tratado de trazar un panorama complementa-rio. los argumentos, las perspectivas, las aclaraciones y los estados del arte que cada autor pudo consignar constituyen una plataforma que sólo puede fortalecer las propuestas para repensar la psicología-de-lo-que-se-desarrolla. otra fuente de análisis, de cara al fortalecimiento de las posibles propuestas, es el conjunto de los resultados de las investigaciones a lo largo de esos años, con el acumulado de sus datos. como continuación natural de la investigación empírica, resulta muy oportuno un planteamiento de valsiner según el cual “toda innovación teórica exige, necesariamente, avanzar hacia nuevas formas de hacer el trabajo empírico”

18 de hecho, se puede pensar en lo que se ha denominado psicología del conocimiento, y que es la manera como se pueden abordar, desde la psicología y el desarrollo cognitivo, los procesos de la construcción del nuevo conocimiento.


(valsiner, 2004). en efecto, a lo largo de este texto se ha llamado la atención sobre el papel que cumple la reflexión metodológica. sin llegar a pretender una epis-temología creativa, sí es necesario entender que esta relación teoría-metodología resulta ser una condición sine qua non, de cara a una mejor aproximación de la realidad investigada. no sobra agregar el papel que desempeña la reflexión sobre aspectos metodológicos, y de la cual la búsqueda de nuevas metodologías es sólo uno de sus aportes.

Ciencia del desarrollo y cambio: hacia nuevas conceptualizaciones

las versiones de la psicología del desarrollo, como ciencia del desarrollo, se reen-cuentran en el estudio de la naturaleza del cambio cognitivo y en el interés por ex-plorar y conocer mejor el tránsito hacia la novedad. el proyecto de esa ciencia del desarrollo será exitoso (es decir, pertinente y más completo) en la medida en que dé cuenta de cuáles son los mecanismos que traducen la transformación indicada por valsiner (2004) de cuándo X llega a ser y. el desarrollo, en sus términos más generales, trata sobre la transformación estructural de sistemas psicológicos en el curso de la vida humana, pero igualmente trata de la permanencia, de la estabili-dad relativa de algunas variables. en palabras de valsiner, la cuestión es explicar el desarrollo como la tensión entre aquello que permanece y lo que cambia (valsi-ner, 2004). “el axioma de la transformación o del llegar a ser adopta dos formas: X llega a ser y, por otra parte X permanece X. en el caso de la transformación, el sistema particular que se mantiene en su forma general depende de una innova-ción constante de la forma por medio de nuevos componentes. el principio de la identidad, alternativamente, no está implicado en ningún proceso que la constru-ya, e ignora los procesos que la hacen posible” (valsiner, 2004, pp. 149-150).

no se puede entonces hablar del desarrollo sin acudir al problema del cambio cognitivo. el problema del cambio cognitivo le debe algo a una concepción de las psicologías cognitivas derivadas del procesamiento de la información. de hecho, la bibliografía identifica el problema del cambio cognitivo con las psicologías de-rivadas de esa orientación. pero, ¿acaso hablar del cambio requiere exclusivamen-te hablar del procesamiento y de diagramas de flujos? (así lo pregunta Karmiloff-smith en el epílogo de su libro). nuevamente, hay quienes piensan que para ello se requiere hablar de los propios mecanismos del cambio. y en ese escenario la propuesta más representativa es la de Karmiloff-smith, que, como se decía en alguna parte de este texto, es la que mejor integra cambio y desarrollo.

cronológicamente, se puede observar en Karmiloff-smith la articulación del problema del cambio a la problemática del desarrollo. en el itinerario de su trabajo,


éste se inscribe en las teorías del desarrollo a lo largo de la década del ochenta, para luego ocuparse en su modelo de redescripción representacional (mrr) de las cuestiones del cambio. el cambio se observa en los aspectos de funcionamiento y concierne aspectos de la actividad cognitiva del sujeto en un tiempo real, del aquí y del ahora. el planteamiento teórico mismo, en términos de cambio, arroja novedades en relación con los planteamientos que se venían haciendo dentro de una concepción de desarrollo. mencionado en el aparte sobre la modularidad, la importancia que le concede Karmiloff-smith a la perspectiva del desarrollo radica en el hecho de que comprende la forma como cambia el conocimiento progresivamente a lo largo del tiempo. ese decurso puede acercarnos a la representación en la mente del adulto, como ella misma lo propone, ese “cambio representacional en el tiempo” (Karmiloff-smith, 1994, p. 46). su mrr pretende, pues, explicar de qué manera se hacen progresivamente más manipulables y flexibles las representaciones de los niños, y cómo surge en ese proceso el acceso consciente al conocimiento.

para dejar claras las cosas, hay que decirlo muy brevemente: cualquier pro-nunciamiento sobre el cambio exige y lleva consigo al desarrollo. Karmiloff-smith lo dijo en una entrevista que concedió a la revista Cognition, por allá en el inicio de la década del ochenta: “el tentador y abrumador hecho del desarrollo es que, a pesar de todo, los niños se desarrollan...” (Karmiloff-smith, 1981, p. 151). lo que en nuestras propias palabras es algo así como: no obstante todo lo que piensen y digan del aprendizaje, de las memorias de corto o largo plazo, de diagramas de flujo, de procesamientos, etc., lo cierto es que los niños, en cualquier parte y momento, continúan allí, desarrollándose. en ese contexto, se entiende que en el estudio del cambio cualquier balance del desarrollo de las estructuras psicológi-cas debe exigir conceptualizaciones que ofrezcan explicaciones mejores y más creíbles de los mecanismos de transición.

específicamente, a la pregunta ¿Cómo se almacena la información en la mente del niño?, Karmiloff-smith, integra interrogantes derivados del procesa-miento de la información y articula entonces el problema del desarrollo desde la problemática del cambio cognitivo. para ella, el cambio es el proceso mediante el cual se vuelve a “representar, iterativamente, lo que se encuentra representado por sus representaciones internas, en diferentes formatos de representaciones […] y que convierte la información implícita en un conocimiento explícito” (Karmiloff-smith, 1994, pp. 34-35). varias cosas vale la pena recuperar de esta formulación. por una parte, su énfasis en procesos “desde dentro”, lo que le da, sino una prima-cía, por lo menos un espacio ineludible al propio sujeto en los procesos de cambio. por otra parte, la iteración, que tiene que ver con poner el propio conocimiento


o información como alimento del siguiente proceso. entonces, más que repetir el proceso, se trata de realimentarlo con sus propios procesos. con la iteración se complementa el proceso de orden endógeno, pero lo que es más importante, se considera que la acción de volver sobre los mismos pensamientos conlleva un resultado más depurado y de otro orden. esto alude igualmente a la capacidad recursiva de la mente, de la que el modelo de redescripción hecha mano. es decir, al poder de ir más allá para realizar pensamientos sobre pensamientos.

otro logro de la formulación de Karmiloff-smith con esta conceptualiza-ción, en términos de información implícita que transita hacia lo explícito, es que permite reemplazar los términos de la propuesta del paso que va de la ausencia a la presencia de conductas, o el paso de un conocimiento incompleto a uno más completo y que mejor define el cambio cognitivo. ella permite su articulación con la presencia de los dominios. el cambio hace referencia a dominios específi-cos (que luego se verán reflejados en las habilidades de dominio general, puesto que los diferentes dominios se encuentran interrelacionados). el otro frente de renovación que introduce Karmiloff-smith es el de una concepción de desarrollo recurrente y por fases. esta conceptualización reemplazará a aquella formulación en términos de estadios, resolviendo así el problema de los comienzos absolutos y de los finales definitivos.

la propuesta de Karmiloff-smith dialoga con las psicologías del procesa-miento, tratando de abrir un espacio propio para quienes conciben el aporte que desde orientaciones del desarrollo se puede hacer a la ciencia cognitiva. pero tam-bién constituye un puente que puede llevar a trabajar con otras alternativas, como los modelos conexionistas, o con los modelos dinámicos del desarrollo, aunque en sí mismas estas relaciones no tienen fórmulas definitivas.

pero repasemos brevemente otra de las propuestas actuales de una psicolo-gía del desarrollo, la de Kurt Fischer, quien considera el desarrollo a partir de la metáfora de una red (Fischer y bidell, 2006). las bondades de esta metáfora no se hacen esperar. rompe de una vez por todas con la idea del desarrollo como una escalera de peldaños similares (idea por lo demás especialmente resistente). y resuelve muy elegantemente el problema de considerar varias habilidades y desarrollos en dominios específicos. a partir de la red, esas habilidades pueden ser coordinadas y diferenciadas. ella permite observar la activa construcción de habilidades en diferentes contextos, así como sus relaciones. “la red se construye mediante filamentos que representan los dominios y habilidades; la conexión en-tre los dominios y la dirección que cada uno asume dan cuenta de las variaciones en el desarrollo, y como consecuencia, las habilidades están constituidas por la participación en diversos contextos” (Fischer y bidell, 1998, p. 474). igualmente,


la red implica momentos culminantes de integración, especificidad, rutas múl-tiples, construcción activa, acordes con la idea de modelos dinámicos, ya que la construcción de una red es un proceso de autoorganización.

un elemento importante en la teoría del desarrollo de Fischer es la idea de los “clusters”. a partir de la representación del desarrollo como una red, él utiliza los clusters como los espacios a los que llegan los diversos filamentos, en tanto que ilus-tración de la habilidad individual. esos “clusters” se construyen a través de la integra-ción de componentes y, como su nombre lo indica, cumplen un papel de integración de varios de ellos. esos componentes se pueden identificar en los filamentos de la red. por ejemplo, cada una de las habilidades del sujeto está representada en los distintos filamentos, que se construyen integrando los componentes a lo largo del desarrollo. la integración que se produce en el “cluster” supone una discontinuidad en el proceso, y en ese sentido supone una discontinuidad en el proceso de desarrollo. igualmente, es una vía para integrar aspectos socioculturales, afectivos, y otros. independientemente de lo exitoso que resulte el modelo de desarrollo, lo cierto es que abre nuevos ejerci-cios en las maneras de ver el desarrollo.

ahora bien, ¿cuáles de estos elementos propician o marcan la transición ha-cia nuevas reconceptualizaciones del desarrollo? la primera respuesta es anotar la necesidad de un cambio en el objeto de estudio. la descripción de los estadios escalonados y secuencializados se había convertido en sí misma en “el objeto” de los estudios del desarrollo. durante mucho tiempo el desarrollo fue pensado como la descripción de etapas del desarrollo invariables, y la comparación entre esas etapas. la crítica y el abandono de una “psicología del desarrollo”, ella sí de-sarrollista, llevan a una reorientación y reconceptualización del objeto de estudio de la psicología. la cuestión es que, por importantes que sean esas etapas o esta-dios en el desarrollo, ni el desarrollo se agota allí, ni dichas etapas responden a las exigencias de un nuevo proyecto. en esa medida, las nuevas conceptualizaciones del desarrollo dejan definitivamente atrás la relación de las etapas con ciertas conductas y, por supuesto, la atadura de la edad cronológica y las conductas. la reconceptualización del desarrollo, tomada en serio, exige repensarlo como un sistema complejo, como un sistema abierto, e incluso como un desarrollo diná-mico. en ese orden de ideas, se rompe con el esquema del desarrollo a partir de una ruta única como acceso al conocimiento y se abre la necesidad de contemplar una diversidad y variedad de rutas. el desarrollo, entonces, realmente no aparece y más bien está lejos de ser lineal, en el sentido de acumulativo o creciente, sino que más bien aparece desigual, heterogéneo, incluso recurrente, y como se decía antes, marcado por la diversidad de rutas. igualmente, en ese esfuerzo de recon-ceptualización se constata la presencia de espacios que dan cuenta de la coexis-tencia de lo viejo y lo nuevo.


la base sobre la que reposan las propuestas de la nueva reconceptualización del desarrollo integra la idea de concebirlo como un sistema complejo; entendiendo por ello el tipo de relaciones e interrelaciones entre sus elementos, así como de los procesos emergentes resultado de esas interrelaciones (munné, 2005). igualmente, implica concebir el desarrollo como un sistema abierto, a fin de captar todo el conjunto de las interacciones y la mutualidad de éstas con su entorno. prigogine lo plantea como “una suerte de animada discusión entre los niveles para crear una telaraña descriptiva donde los niveles superiores realimenten los niveles inferiores con información que luego volverá a los niveles superiores y así sucesivamente, reflejando la telaraña de la realidad con nuestras teorías” (citado por briggs y peat, 1996, p. 185).

estas ideas de la complejidad, así como de los sistemas abiertos, no son nuevas, pues tienen más de cuatro lustros, pero no se puede ocultar que han encontrado enormes resistencias y obstáculos para incorporarse entre los acumulados de la ciencia.19 no obstante, lo importante, y sobre lo que vale la pena insistir, es que ellas propician replanteamientos sobre un horizonte distinto. por ejemplo, abandonar la idea de un sujeto y un objeto segmentados por fronteras definidas, y abrir paso a la idea de que ambos, sujeto y objeto, constituyen un sistema sin fronteras, un todo que se debe estudiar conjuntamente (puche-navarro y ossa, 2006). es pertinente aquí la propuesta de Fischer, según la cual el desarrollo humano es concebido como una web construida por múltiples agentes, no por un individuo aislado (Fischer y bidell, 2006).

las propuestas de pensar el desarrollo como un sistema abierto y como un sistema complejo, por otra parte, se compaginan bastante bien con la propuesta de epigénesis probabilista (gottlieb, 1998).20 la idea de la multivariedad de niveles y las relaciones entre ellos cumple un papel decisivo, así como el de la bidirecciona-lidad. la cuestión es que también en el campo del desarrollo se puede pensar qué efecto puede tener concebir que las interacciones de las relaciones no se limitan al mismo plano, sino que pueden tener (y seguramente tienen) un horizonte más amplio con las interacciones entre distintos planos y niveles (valsiner, 2005).

19 como se sabe, la teoría general de sistemas se le debe a von bertalanffy, mientras que la teoría de la complejidad, por su parte, tiene una paternidad más variada, y para lo que se recomiendan las publicaciones de Frederic munné, entre otros.

20 dicha idea, resumida, parte del impacto que tuvo en biología la crítica al dogma central que planteabaquela“información”fluyesóloenunadirección:delosgenesalaestructuradelasproteínas. luego de que el retrovirus fuera descubierto (1960), se puede constatar que “los genes no sólo afectan a los otros genes, y al retrovirus, sino que son afectados por actividades en otro nivel del sistema en el que está incluido el entorno externo” (gottlieb, 1998, p. 796). se registra, entonces, un cambio del dogma central a la epigénesis probabilística.


¿cuál es la implicación de estos planteamientos? Que el desarrollo y, aun más, el funcionamiento cognitivo son concebidos desde una impredecible riqueza surgida de la multivariedad de niveles y de la innumerable cantidad y calidad de encuentros entre ellos. el conjunto de las interacciones y los caminos que conducen al conocimiento no los podemos agotar en los conocidos. esto quiere decir que aunque se puedan prever algunos escenarios y algunas rutas, esto no implica que ellos sean los únicos ni los definitivos para el sujeto que procesa información. abandonar la idea de las trayectorias fijas es, de alguna manera, abrir paso a la existencia de una alta variabilidad en las secuencias de desarrollo.21 y esta idea no es sencilla, aunque en ciencia es el pan de cada día.

¿cómo es que estas ideas se pueden concretar en el momento de pensar las teorías del desarrollo? por una parte, en la postulación de la existencia de una diversidad de rutas transitables en el desarrollo, así como de una diversidad de fórmulas en el funcionamiento. en este orden de ideas, no sólo se contempla variedad de rutas sino variedad de tiempos en esas rutas. Fischer, se refiere a ello como la apertura a pensar el orden dentro de las secuencias de los procesos de acceso a las novedades. su planteamiento es el siguiente: la Variabilidad en la secuencia versus Secuencias en un orden estable. cualquier examen de los procesos de desarrollo y de funcionamiento va a mostrar, como claramente identificable, “un patrón de gran variabilidad en el desarrollo de secuencias, variabilidad que no es ni causal ni absoluta. el orden y el número de variaciones por escalones en el desarrollo de secuencias tienden a variar en función de factores como aprendizaje, historia, cultura y contenidos emocionales. adicionalmente, la variabilidad en escalones aparece contingente con el nivel de análisis en el que cada secuencia es examinada” (Fischer y bidell, 1998, p. 487).

esta propuesta sobre el orden de las secuencias también tiene en el mode-lo de redescripción representacional de Karmiloff-smith una fórmula específica que puede ser coincidente. en su propuesta existen múltiples niveles en los que el mismo conocimiento puede representarse. “la noción de codificación múltiple es importante: el desarrollo no parece regirse por un impulso hacia la economía. la mente resulta un almacén de conocimientos y de procesos ciertamente redundan-te” (Karmiloff-smith, 1994, p. 43). pero, igualmente, en los procesos de recodifi-cación pueden transitar del Formato i al e1, y de allí al e3 directamente, o de i a e3. lo que rompe la sucesión invariable de i a e1 a e2 y a e3.

entonces, mientras Fischer avanza hacia una tesis de variabilidad en la se-cuencia, en ese mismo escenario, la propuesta de Karmiloff-smith resulta un tan-

21 los caminos de la ciencia son impredecibles y frágiles, dice gómez buendía (1997), en 37 modos de hacer ciencia en America Latina.


to más atada a los procesos de maestría conductual. pero, por otro lado, plantea un desarrollo en fases recurrentes, lo que va a significar, entre otras cosas, la posibilidad de un modelo que reencuentre una misma forma en los procesos.

acogiendo la propuesta de la variabilidad, nuestra posición, a partir de los datos que hasta ahora hemos acumulado, va un poco más allá; la idea es que a partir de ella se podría formular que en buena parte del proceso de funcio-namiento (posiblemente, previo a la maestría conductual) la variabilidad en la secuencia resulta no controvertible, tal y como la plantea Fischer. pero se podría ir más lejos y plantear, de acuerdo con la evidencia empírica de nuestros tra-bajos, que los funcionamientos son desiguales y no-acumulativos ni crecientes (puche-navarro, 2003)22. a este respecto, resulta muy pertinente pensar en la analogía de la hipótesis llamada del ‘equilibrio puntuado’ de Jay gould, y según la cual la evolución de las especies no es necesariamente uniforme ni ocurriría en largos períodos relativamente estables. los cambios ocurrirían de manera súbita, en períodos muy cortos de la evolución. la ausencia o escasez de cam-bios aparentes, o por lo menos sin formas intermedias entre los fósiles, daría cuenta de ello. esta idea de leer los resultados de la realidad investigativa, por demás brillante, es un reto para pensar el desarrollo en psicología. cuando se habla de un desarrollo o de un funcionamiento desigual y no continuo, la ana-logía con esa hipótesis y en ese tipo de decursos resulta atractiva. es así como se puede observar que en distintos momentos, cuando un sujeto enfrenta una misma tarea, sus funcionamientos (incluso en plazos cortos) arrojan desempe-ños diferenciados. es lo que parece suceder cuando en ciertos momentos una niña da cuenta de haber entendido la tarea y la resuelve (lo que en términos de Karmiloff-smith puede ser acceder a la fase e3). pero ello no garantiza que en subsiguientes intentos, sus desempeños arrojen el mismo resultado. es altamen-te probable que los desempeños de esa misma niña no arrojen una comprensión ni explícita, ni adecuada. todo ocurre como si el cambio cognitivo funcionara como un espacio heterogéneo de avances y retrocesos, en el cual lo nuevo co-existe con lo antiguo y donde se usan estrategias débiles y poderosas al mismo tiempo (miller y coyle, 1999). ese tipo de espacios es más frecuente de lo que se cree, y revelan el perfil de lo que las nuevas conceptualizaciones parecen apuntar. si se quisiera prestar los términos de Karmiloff-smith, esto quiere decir que, a pesar de mostrar el acceso a la fase e3, luego puede redescender a la fase e1 o e2. esto pone en evidencia la presencia de una enorme variabilidad en los funcionamientos de los sujetos.

22 para mayor información ver el texto de puche-navarro (2003).


Para ir concluyendo: el papel de la variabilidad y lo que de allí se deriva

pensar el desarrollo como un sistema complejo y como un sistema dinámico re-plantea los propios términos del funcionamiento y desarrollo cognitivo como un proceso lineal y siempre en dirección ascendente, a la vez que acumulativo (la reiteración de esos adjetivos radica en sus diferencias y en la dificultad de que sean asimilados en la literatura y en la práctica psicológica). se registra enton-ces la presencia de funcionamientos desiguales en lo que se refiere a desempe-ños que resultan ampliamente explícitos, con niveles de comprensión adecuados, y a los que les siguen niveles de desempeños implícitos y no comprensivos y/o erráticos:23 un niño que entiende (conocimiento explícito) el famoso funciona-miento de la catapulta que mencionábamos antes, y al rato o a los días, al volverle a presentar la misma tarea, da muestras de estar en un nivel de conocimiento implícito, desde el cual no parece entender más dicho funcionamiento. ante este tipo de evidencias, se puede plantear que en muchos momentos del desarrollo y, más frecuentemente, en muchos funcionamientos cognitivos se registra la coha-bitación de conocimiento implícitos y explícitos, desempeños que suponen altos niveles de comprensión y desempeños que suponen bajos niveles de comprensión. en términos del desempeño de una niña, lo que se dice es que frente a una tarea de resolución de problemas, se asiste muy frecuentemente a casos en los que se pasa de una comprensión explícita y verbalmente formulada a otro momento cu-yos desempeños sólo permiten hablar de un nivel en el que el conocimiento está completamente implícito, segmentado y encapsulado. en síntesis: la curva del de-sarrollo no dibuja una curva monótona y creciente (como dice bresson), sino que más bien arroja un funcionamiento cognitivo irregular, marcado por presencias y ausencias, ires y venires, que no permiten seguir considerando que siempre hay un progreso ascendente.

un hecho prominente surge de este breve repaso sobre las conceptualizaciones del desarrollo: el lugar y el papel de la variabilidad. nuevamente, hay que decir que la variabilidad no es nueva. ella está presente desde los muy iniciales trabajos de piaget, cuando nos hablaba de los décalages. lo que es nuevo respecto a la variabilidad es la manera como ella es vista y el papel que empieza a cumplir en las conceptualizaciones del desarrollo cognitivo. la variabilidad se define como el hecho de que un sujeto, ante una misma tarea o un mismo experimento, y en las mismas circunstancias, presenta desempeños distintos (siegler, 2002).

23 la diferencia entre conocimiento implícito y explícito resulta más adecuada que la caracterización del conocimiento como presente o ausente.


de la variabilidad ante las mismas condiciones resultan estos funcionamientos disparejos, desiguales, con cambios abruptos, que oscilan entre diferentes formas de comprensión. Fischer habla de “variación dinámica” para referirse a ella. se contempla así la actividad del sujeto en una dimensión flexible a estos procesos de oscilación de desempeños en niveles implícitos y explícitos de niños (e incluso de adultos) (yan y Fischer, 2002).

la variabilidad la erige Fischer en el mayor y mejor argumento para abando-nar la comprensión del desarrollo como una sucesión estable de etapas, y avanzar hacia la apropiación de un modelo de funcionamiento intelectual entendido como un espacio en el que cohabitan comprensiones implícitas y explícitas. un funcio-namiento en el que se entremezclan comprensiones viejas y nuevas de los mismos eventos, compitiendo entre sí, y donde emergen nuevos y viejos funcionamientos que se resisten a retirarse completamente.

la variabilidad traduce esa complejidad cognitiva. al decir de miller, al cambiar la mirada del desarrollo, la atención se focaliza en lo que varía de un punto al siguiente (miller, 2002). en esta línea de ideas, la búsqueda de modelos no lineales coincide con posiciones similares desde otros diversos sectores de la academia, y corresponde sin duda a una posición de vanguardia (van geert y van dijk, 2002).

la variabilidad es posiblemente, entonces, el comienzo de una ruta que no está completamente clara, que tiene tal vez un futuro, que además puede ser muy promisorio, en la medida en que se pueda usar como una brújula sobre el horizonte del cambio y del desarrollo. “nuestro mundo es un mundo de cambios, de intercambios y de innovación. para entenderlo, es necesario una teoría de los procesos, de los tiempos de vida, de los principios y de los fines; necesitamos una teoría de la diversidad cualitativa, de la aparición de lo cualitativamente nuevo” (prigogine, 1997, pp. 70-71).

CaPítulo iiidesarrollo y aPrendizaje: linderos históriCos

y CoalesCenCias aCtuales


el argumento que quiero proponer en este capítulo es que los linderos entre las nociones de desarrollo y aprendizaje, alguna vez claramente delimitados en virtud de posiciones distintivas y a menudo excluyentes en la historia de la psicología, como las de piaget y skinner, han adquirido en las últimas décadas un carácter mucho más elusivo y problemático. Qué es desarrollo depende de cómo defini-mos aprendizaje y de cuán sofisticada es nuestra postura. a su vez, cómo defi-nimos aprendizaje depende de nuestra aproximación particular al desarrollo y de la complejidad y amplitud de la misma. una revisión de la literatura actual sobre estos asuntos muestra que los dos fenómenos en cuestión son más coalescentes de lo que pudimos haber previsto. cuando se discute la relación entre aprendizaje y desarrollo a menudo se cita la taxonomía, propuesta por vygotsky (1978), de las posibles formas de interacción entre los dos procesos: el aprendizaje como antecedente del desarrollo, el desarrollo como antecedente del aprendizaje, y el aprendizaje y el desarrollo como equivalentes. el argumento que quiero adelantar es igualmente que las interacciones que sugiere la investigación actual exceden el simple esquema de precedencia, igualdad o inclusión.

para desarrollar este argumento, el capítulo se ha organizado de la siguiente manera. en un primer momento, se explora la noción de cambio como objeto de indagación científica, categoría superordinal que incluye al desarrollo y el aprendizaje. en particular, se exploran los tipos de preguntas que pueden formularse en relación con el cambio y se ilustran dichas preguntas en el campo de la biología, una disciplina que ha sido un referente constante en la psicología del desarrollo, desde piaget hasta nuestros días. en un segundo momento, se discuten definiciones clásicas de aprendizaje y desarrollo y se muestra cómo dichas definiciones fallan, no obstante, en su intento de fijar taxativamente los linderos entre uno y otro proceso. Finalmente, se analizan criterios tradicionales para diferenciar los procesos de desarrollo y aprendizaje. en particular, se discuten

72 JorGE larrEamEndy-JoErns

los criterios de amplitud, estructuralidad, variación-constancia, y endogeneidad-exogeneidad. aunque dichos criterios parecen a primera vista suficientes para deslindar los procesos, recientes avances en la literatura psicológica muestran una muy fluida y compleja interacción entre los estudios sobre desarrollo cognitivo y aprendizaje. se presentan, igualmente, conclusiones generales.

El cambio como objeto de indagación científica: preguntas fundamentales

en una serie de conferencias sobre la adquisición de habilidades y el aprendizaje declarativo profundo en la universidad de Freiburg, stellan ohlsson, profesor de la universidad de illinois en chicago, señalaba que las ciencias exhiben una espe-cial fascinación por el cambio. este interés heurístico se debe en buena medida al conjunto de asuntos explicativos que el cambio concita. en principio, uno puede preguntarse por el origen del cambio, es decir, por aquello que lleva a la transfor-mación de un estado a otro. un ejemplo en la biología de este tipo de indagación son las teorías sobre los mecanismos de cambio evolutivo, cuyo propósito es dar cuenta de cómo nuevos rasgos o variaciones de rasgos existentes surgen en la his-toria evolutiva de especies. entre dichas teorías se cuentan la teoría de la selección natural, los modelos de transferencia genética horizontal (ver Woese, 2004, para una discusión amplia de sus implicaciones) y la más controversial teoría de la selección de habilidades generales de aprendizaje, propuesta por James baldwin (ver Weber y depew, 2007, para un reexamen contemporáneo de la cuestión). nó-tese que las explicaciones sobre el origen del cambio pueden referirse, bien a los mecanismos o procesos (e.g., recombinación sexual, transferencia genética hori-zontal) que dan origen a la variación, bien a los procesos (e.g., selección natural, deriva genética) que permiten incorporar variaciones en el repertorio estable del sistema de interés.

también es el caso que nos interroguemos sobre el nivel de la variación, es decir, sobre si el cambio es periférico y superficial o, por el contrario, profundo y estructural. en cierto sentido, tal es el problema que abordan los modelos de cam-bio conceptual en psicología cognitiva (carey, 1985, 1991; chi y ohlsson, 2005; Keil, 1989). dichos modelos especifican cómo la incorporación de representa-ciones cognitivas particulares en un sistema implica la transformación radical de estructuras de conocimiento (i.e., cambio conceptual) o, por el contrario, procesos de agregación de información a estructuras ya existentes (i.e., acumulación).

en la misma dirección, una pregunta adicional es sobre la continuidad del cambio, es decir, sobre si los mecanismos causantes del cambio permanecen cons-

dEsarrollo y aprEndizaJE: lindEros HistóriCos y CoalEsCEnCias aCtualEs 73

tantes en el tiempo o si a cambios de cierta magnitud corresponden mecanismos especiales. en geología y biología, el problema de la continuidad se remonta al debate en el siglo XiX entre la teoría del catastrofismo, propuesta por georges cuvier y los teólogos naturales, y la teoría de uniformismo, propuesta por charles lyell, teoría que tendría, por demás, una influencia notoria en las formulaciones de darwin (magner, 2002; mayr, 1982). darwin mismo y muchos biólogos de la nueva síntesis (como ronald Fischer, ernst mayr y theodosious dobzhansky) promovieron una visión de la evolución como un proceso fundamentalmente gra-dual, producto resultante de la selección natural.24

Finalmente, también es relevante la pregunta sobre si el cambio ocurre dentro de ciertos parámetros, es decir, si existen grados de libertad o restricciones en los cambios posibles. es el problema de la existencia, como sugiere chomsky (2007) en el área del lenguaje, de limitaciones a las posibles variantes que surgen en el contexto de fenómenos emergentes (para el caso del lenguaje, de posibles variaciones de la gramática universal).

tenemos, pues, cuatro preguntas fundamentales sobre el cambio: su ori-gen, el nivel de la variación producida, la permanencia o continuidad de los mecanismos que explican el cambio y las restricciones sobre los cambios posi-bles. estas preguntas o focos de análisis son, en mi opinión, comunes a muchas disciplinas interesadas en el cambio, trátese de la psicología del desarrollo, la cosmología, la biología evolutiva o la geología, todas ellas ciencias históricas por excelencia.

La biología como caso ejemplar de indagación sobre el cambio

aunque para entender la significación del cambio como objeto de estudio y la manera como puede investigarse no es necesario acudir a expedientes externos a la psicología, el caso de la biología es particularmente esclarecedor y poderoso para tales efectos. de hecho, la biología constituye un caso ejemplar, en la medida en que no sólo hace del cambio un objeto de estudio, sino que también lo pone en el centro de una teoría unificadora, como lo es la teoría de la evolución por medio de selección natural.

24 incluso en períodos de cambio rápido (como los previstos por la teoría del equilibrio puntuado de eldredge y gould, basada en el modelo del aislamiento periférico de mayr), la selección natural es postulada como causante del cambio, excepto que actúa sobre poblaciones relativamente pequeñas (i.e., en la periferia de la población), de manera tal que la selección tiene efectos estadísticos más notorios sobre el pool genético de la población.


en efecto, la biología cuenta con teorías como la de la selección natural (darwin, 1859/2004), la del aislamiento periférico (mayr, 1963), la del equilibrio puntuado (eldredge y gould, 1972), y un conjunto amplio de modelos derivados de la genética poblacional (hartl, 2000), que dan cuenta de la manera como se produce el cambio de especies (especiación) y en especies (variaciones intraespecíficas) en el curso de generaciones sucesivas de organismos.

un ejemplo de cómo la biología sitúa en el centro la noción de cambio es la distinción que mayr (1961, 1982) propone entre biología funcional y biología evolutiva (o histórica). la distinción está en la base de dos de las grandes clases de preguntas que los biólogos investigan. según mayr, la biología funcional “está vi-talmente relacionada con la [explicación de la] operación e interacción de elemen-tos estructurales, desde la molécula hasta los órganos y los organismos intactos” (mayr, 1961, p. 1502). la pregunta fundamental es, pues, cómo se producen ras-gos particulares.25 por ejemplo, un biólogo puede preguntarse sobre cómo las aves de glorieta (Ptilonorhynchus violaceus) seleccionan sus parejas. las respuestas pueden hacer referencia a las características específicas de las estructuras nupcia-les que les permiten a los machos atraer a las hembras o, de manera más detallada, a las señales hormonales emitidas por los machos que desencadenan conductas de cortejo en las hembras (borgia, 1995). en ambos casos, el propósito explicativo es especificar los mecanismos causales próximos implicados en los fenómenos.

adicionalmente, los biólogos se interrogan acerca de por qué los fenómenos, en el sentido de cómo los rasgos de interés llegaron a ser lo que son (o’hara, 1992). se trata de una forma de indagación que reintroduce la historia (o, más específicamente, la evolución) en rasgos que, de otra manera, serían vistos como estáticos. en este caso, la pregunta sobre la selección de las parejas por parte de las hembras aves de glorieta puede responderse mediante conjeturas acerca de cómo la construcción de estructuras nupciales evolucionó a través de generaciones y acerca del rol de la selección sexual en la especiación de dichas aves. esta dualidad en el objeto de indagación (i.e., proximal o histórico) abre

25 rasgo es un concepto complejo en biología (al igual que en psicología) (dobzhansky, 1956; reeve y sherman, 1993, 1999). los rasgos pueden ser morfológicos (e.g., el mimetismo de insectosparaevadirpredadores),bioquímicos(e.g.,lasvariacionesfisiológicasdelpezFundulus heteroclitus en diferentes ambientes térmicos), conductuales (e.g., la construcción de estructuras nupciales en aves de glorieta), o incluso atributos de la historia de vida (e.g., la edad de la primera reproducción, la relación entre el número de crías y la intensidad del cuidado parental). los rasgos biológicos no pueden concebirse en aislamiento, puesto que, como dobzhansky (1957) ha argumentado, la ventaja adaptativa o el desarrollo de fenotipos particulares depende a menudo de la presencia de otros fenotipos en la misma especie o en otras especies. el rasgo es, pues, un concepto relacional.


un rango de explicaciones plausibles (e.g., evolutivas, ecológicas, genéticas, fisiológicas) respecto de cualquier rasgo particular (mayr, 1961, 1982). desde luego, debido a la amplitud y la complejidad de las formas de investigación, los biólogos profesionales a menudo se especializan en uno u otro tipo de indagación (Futuyma, 1998; larreamendy-Joerns, 2004).

el tratamiento dado al concepto de adaptación en biología ilustra de manera ejemplar la dualidad heurística a la que se refiere mayr. el concepto de adapta-ción tiene dos connotaciones que se corresponden con las perspectivas funcional e histórica. la primera connotación se refiere a la historia de los rasgos de interés, y la segunda, a las condiciones que explican o substancian la dominancia relativa de un rasgo particular (reeve y sherman, 1993). en el primer caso, por ejemplo, los biólogos se preguntan por los orígenes evolutivos de las plumas, hacen conje-turas acerca de su valor adaptativo en los ancestros de las especies contemporá-neas (e.g., regulación de temperatura), proporcionan mecanismos evolutivos (e.g., selección natural) o describen su trayectoria filogenética. como puede verse, el énfasis recae en la historia evolutiva del rasgo. en el segundo caso, los biólogos se preguntan, por ejemplo, acerca de por qué las mariposas del abedul (Biston betu-laria) en inglaterra tienen actualmente patrones de blancos y grises. el énfasis no se hace ya en la historia del rasgo, sino en las condiciones que lo hacen prevalente en distribuciones poblacionales actuales. nótese que ambas clases de preguntas se dirigen a los porqués y tratan el problema de cómo las características de un individuo promueven su supervivencia y éxito reproductivo.

desde luego, no todos los rasgos de un individuo son adaptaciones, así que la pregunta de cómo uno determina si un rasgo es adaptativo resultar ser crítica. cuando se reconoce que decidir si un rasgo es una adaptación está lejos de ser ob-vio, el problema de la adaptación se convierte no en una materia de circunstancia plausible, sino en un asunto de evidencia. de hecho, existen candentes debates en biología acerca de los criterios empíricos para decidir cuándo un rasgo es adapta-tivo (crespi, 2000; buss, haselton, shachelford, bleske y Wakefield, 1998; Futu-yma, 1998; gray, heaney y Fairhall, 2003; gould, 2002, 1997; gould y lewontin, 1979; sherman, 2001; reeve y sherman, 1993).

si restringimos el asunto a la prevalencia actual de rasgos particulares (excluyendo, por tanto, el problema más exigente de su historia evolutiva), una aproximación razo-nable es la de reeve y sherman (1993, 2002), quienes especifican tres componentes operacionales de la adaptación: un conjunto de fenotipos, una medida de eficacia bio-lógica ( fitness) y un contexto ambiental claramente definido. el conjunto de fenotipos se refiere al hecho de que un rasgo particular no puede ser calificado como adaptativo si no existen variantes naturales por comparación con las cuales el rasgo produzca mayores tasas de supervivencia o reproducción.


el segundo componente es una medida de eficacia biológica. tradicionalmente, la efi-cacia biológica se ha relacionado con el éxito reproductivo del organismo. establecer el significado de la eficacia biológica implica, por una parte, ligar la tasa de supervi-vencia a la tasa diferencial de reproducción y, por otra parte, decidirse por una medida confiable de éxito reproductivo considerando la historia de vida de los organismos de la especie.26

el tercer componente de los criterios operacionales de la adaptación se refiere al con-texto ambiental. los rasgos son adaptativos relativos a ambientes bióticos o abiótios específicos. por ejemplo, las tortugas verdes marinas (Chelonia mydas), que desovan en las playas del parque nacional tayrona, son excelentes nadadoras. dichas tortugas usan sus extremidades para cavar hoyos y depositar en ellos sus huevos. obviamen-te, sus extremidades no son herramientas óptimas para cavar, pero hacen el trabajo razonablemente. la eficiencia de las extremidades (y, por tanto, su valor adaptativo) es función no solamente de la velocidad de excavación, sino de variables abióticas relevantes (como la composición del suelo) y de factores bióticos del ambiente (como los patrones conductuales de predadores oportunistas). un corolario de lo anterior es que la adaptación siempre es local y no implica en modo alguno optimalidad o maxi-mización (maximizing), sino satisfacción (satisficing) de demandas locales. (sherman, 2001; simon, 1969)

¿Qué podemos aprender de esta digresión por el campo de la biología? en primer lugar, que poner en el centro el fenómeno del cambio implica para una disciplina, como es el caso de la biología, el desarrollo de preguntas, conceptos, modelos y teorías que abordan la naturaleza del cambio en diferentes niveles. un aspecto crucial, aunque a menudo desatendido, es la especificación de lo que cambia, es decir, del rasgo. la biología nos enseña que el objeto del cambio puede ser tan inmediato conceptualmente como una estructura morfológica (e.g., colo-ración en las polillas Biston betularia), tan complejo como un patrón de conducta conjunta (e.g., conductas de cortejo en aves), o incluso tan abstracto como la dis-tribución estadística de alelos en el pool genético de la especie.

en segundo lugar, la biología nos enseña que indagar por el cambio conlleva una historización de lo natural, o lo que es igual, una crítica a perspectivas natu-ralizantes. este giro heurístico es posible gracias a la dualidad de los propósitos de la indagación; es decir, a la formulación de preguntas que abordan tanto meca-nismos causales próximos como procesos de causación histórica distal.

Finalmente, la biología nos enseña, particularmente en su tratamiento del concepto de adaptación y de las evidencias que se requieren para afirmar que un rasgo es adaptativo, que la presunción de cambio, al igual que la presunción de adaptación, es riesgosa; es decir que, al lado de la explicación de lo que cambia

26 podría decidirse, por ejemplo, que cuenta la cantidad de progenie dos generaciones por delante y no sólo el número de crías inmediatas.


en razón de mecanismos estándares, debe existir igualmente una explicación de lo que cambia de manera accesoria y aun de lo que no cambia (cuando menos en períodos relevantes). este último es el tema, conocido por la psicología a través de piaget (1979), de las invariantes.

Desarrollo y aprendizaje: el problema de las definiciones

al igual que la biología, la psicología ha tenido históricamente un interés parti-cular por explicar el cambio, aunque la psicología carezca de teorías del cambio, como la teoría de la selección natural, que unifiquen la totalidad del campo dis-ciplinar. muestra de dicho interés son los conceptos (y las teorías que han sido propuestas a su alrededor) de aprendizaje y desarrollo.27 son fenómenos respecto de los cuales la psicología reclama experticia y que han estado en el centro de dos de las conceptualizaciones más sistemáticas de la ciencia psicológica en el siglo XX: el conductismo skinneriano y la epistemología genética piagetiana.

¿Qué los diferencia? a primera vista, las diferencias entre aprendizaje y desa-rrollo parecerían una cuestión trivial ya resuelta. tomemos, a manera de ejemplo, la definición clásica de aprendizaje propuesta por hilgard y bower (1975, p. 17):

aprendizaje es el cambio en la conducta de un sujeto en una situación dada, producido por sus experiencias repetidas en dicha situación, siempre y cuando la conducta no pueda explicarse por tendencias de respuesta innatas, maduración o estados temporales del sujeto (e.g., fatiga, drogas, etc.).

se destaca en esta definición, en un primer término, la naturaleza del cambio: conductual. se trata, como en biología, de la circunscripción del ras-go de interés, que equivale, en psicología, a comportamiento observable y mensurable. en segundo lugar, es notable en la definición la relación estrecha entre aprendizaje y experiencia, lo cual parece excluir del ámbito del apren-dizaje cambios que se deben a mecanismos endógenos o no relacionados con características del ambiente. visto así, el aprendizaje es un cambio provocado desde afuera.

la definición de hilgard y bower parecería suficiente, de no ser porque el concepto de experiencia no se elabora mayormente (salvo para señalar que las

27 como cabría esperar, aunque el desarrollo y el aprendizaje han cumplido un papel estelar en la historia de la disciplina, la psicología ha tenido también una inclinación por aquello que aparentemente no cambia, desde los parámetros de las arquitecturas cognitivas (anderson, 1993; anderson y lebiere, 1998; newell, 1994) hasta las estimaciones de inteligencia general y las estructuras de personalidad.


experiencias deben ser repetidas). ¿es la experiencia sinónimo de los efectos de sistemas físicos (e.g., estímulos perceptivos, refuerzos, restricciones físicas) sobre el organismo? ¿cuentan como experiencia fenómenos de autorregulación o procesos cognitivos de ajuste, aun en ausencia de acción explícita del organis-mo o de exposición a estímulos externos? no se trata de reclamar el reconoci-miento de experiencias no documentables, sino de cuestionar la limitación del aprendizaje a la esfera de actuaciones del organismo en las que, nuevamente, son determinantes condiciones físicas ligadas al ambiente. a falta de una elabo-ración del significado de experiencia, hilgard y bower recurren a una serie de contraejemplos, haciendo consistir la naturaleza del aprendizaje en aquello que el aprendizaje no es.

es justo decir, sin embargo, que hilgard y bower no están solos al recurrir a definiciones contrastantes de aprendizaje. definiciones de este tipo resultan útiles para diferenciar aprendizaje y resolución de problemas. como se sabe, el aprendizaje es una función adaptativa porque su función biológica es permitirle al organismo recurrir a la experiencia previa para reconocer regularidades en el ambiente y lograr metas de manera más eficaz y pronta (newell, 1994). si careciéramos de la capacidad para aprender y almacenar lo que aprendemos en la memoria, el nuestro sería un mundo de comienzos continuos. lo que nos per-mite el aprendizaje es no tener que comenzar siempre, tener terreno ganado y, por tanto, garantizar que las actuaciones que llevamos a cabo en los ambientes puedan darse de manera más eficiente. existe una diferencia fundamental, pero también una relación muy estrecha, entre aprendizaje y resolución de problemas: mientras la resolución de problemas es una capacidad que tiene que ver con cómo enfrentamos un ambiente que cambia y se nos presenta de forma novedosa (de lo contrario, los problemas no serían problemas), el aprendizaje es un proceso que nos habilita para interactuar con un ambiente regular; es decir, un ambiente ca-racterizado por constancias. visto así, resolvemos problemas allí donde no hemos aprendido previamente.

debido a sus limitaciones, la definición de hilgard y bower se suma a mu-chas otras que, lejos de aclarar las relaciones entre desarrollo y aprendizaje, ter-minan haciéndolas más complejas, sino más confusas. un ejemplo es la definición de aprendizaje propuesta por langley y simon en su artículo “the central role of learning in cognition” (1981), que coincide con lo que glaser (1990) denominó la reemergencia de la teoría del aprendizaje en la investigación cognitiva y educa-tiva. langley y simon (1981, p. 364) dicen: “el aprendizaje es cualquier proceso que modifica un sistema de tal manera que mejora más o menos irreversiblemente su desempeño ulterior en la misma tarea o en tareas que pertenezcan a la misma población”. la definición de langley y simon no sólo elude, muy a la usanza cog-


nitiva, la referencia a la conducta observable y la experiencia, sino que equipara el aprendizaje a “cualquier proceso” de cambio en un sistema que produce desempe-ño, lo cual ubica el aprendizaje en los linderos tradicionales del desarrollo.

por su parte, el concepto de desarrollo ha sido definido aun de manera me-nos precisa, cuando, de hecho, ha sido definido. el desarrollo ha sido tradicional-mente asociado al crecimiento, a la maduración o, rescatando su etimología,28 al despliegue de capacidades o competencias previas. como William Kessen (1979) ha señalado críticamente, la relación entre desarrollo, progreso y cambio irre-versible y unidireccional ha sido también un lugar común en la literatura, desde baldwin hasta piaget. Qué es desarrollo parecería ser, entonces, a falta de una definición taxativa, una noción dependiente de las semejanzas familiares entre modelos y teorías que, a juicio de la comunidad académica y profesional, se ocu-pan de la materia.29

a pesar de la ausencia de definiciones consensualmente aceptadas, si se examina la literatura clásica, existen criterios heurísticos que nos pueden ayudar, provisionalmente, a entender cómo la psicología ha establecido la frontera entre el aprendizaje y el desarrollo. Quisiera denominarlos los criterios de amplitud, estructuralidad, constancia-variación y endogeneidad-exogeneidad. en el curso de su presentación, se verá, sin embargo, que dichos criterios no son tan definitivos como podría pensarse.

Amplitud del cambio

la amplitud se refiere a la magnitud del proceso de cambio investigado, parti-cularmente en lo relativo a su escala temporal. la amplitud está relacionada con los niveles de precisión o detalle que pueden alcanzarse en los análisis (especial-mente, cuando los análisis dan cuenta de procesamiento en tiempo real); así, otras cosas iguales, procesos de menor escala facilitan una mayor precisión analítica y procesos de mayor escala se asocian a análisis de menor precisión.

en biología existen procesos de cambio de variada amplitud. en un extremo, por ejemplo, la evolución implica un cambio, a través de múltiples generaciones, en las proporciones de organismos individuales que difieren entre sí en uno o más

28 desarrollar viene del francés antiguo desveloper, des – “deshacer”, y veloper – “empacar”, este último componente de origen incierto.

29 al respecto, es ilustrativo que en su artículo sobre desarrollo cognitivo en la Enciclopedia de las Ciencias Cognitivas, editada por Wilson y Keil, rochel gelman (1999) se haya decidido, no por arriesgarunadefinicióntaxativa,sinoporcircunscribirelcampoapartirdepreguntastípicas.


rasgos. la caracterización del cambio se lleva a cabo en términos estadísticos, con la inclusión de mecanismos (e.g., selección natural, deriva genética) causantes de las variaciones en las frecuencias poblacionales. en comparación, existen procesos de amplitud mucho más reducida, de órdenes de magnitud medidos en segundos o milisegundos, como es el caso de la apoptosis (o muerte celular programada), cuya explicación funcional implica la especificación de procesos tan precisos como la activación de apoptosis, debido a señales mitocondriales dentro de la célula, a activadores en la superficie celular o especies de oxígeno reactivo (Jacobson, Will y raff, 1997).

de forma semejante, en psicología una distinción tradicional entre apren-dizaje y desarrollo es el rango o la amplitud del fenómeno estudiado. las in-vestigaciones sobre desarrollo usualmente se ocupan del cambio de conceptos, estructuras de conocimiento, comportamientos o competencias en el transcurso de períodos relativamente completos del ciclo vital. ejemplos de ello son, entre otros, los estudios sobre la distinción animado-inanimado (rakison y poulin-dubois, 2001), el uso de reglas de producción en la tarea de la balanza (Jansen y van der maas, 2002), el conocimiento de objetos en la infancia (carey y Xu, 2001) y, desde luego, los estudios de piaget sobre el desarrollo de nociones de espacio y número. en todos estos casos, a pesar de que el análisis pueda centrarse en un período crítico de transición (como sucede en el desarrollo de la distin-ción animado-inanimado alrededor de los tres años y medio), las investigaciones abordan fenómenos que abarcan períodos que, en muchos casos, implican años o, como en el caso de los estudios de infancia, períodos intactos y completos dentro de un ciclo vital. de allí la importancia que se ha dado en psicología del desarro-llo a muestreos transversales o, aún mejor, a diseños longitudinales que puedan dar testimonio de los precedentes de la competencia o conducta en cuestión, de su emergencia y, finalmente, de su posterior consolidación (cuando se trata de trayectorias relativamente lineales).

por el contrario, los estudios de aprendizaje generalmente se circunscriben a períodos cuya temporalidad es mucho más limitada (i.e., ya no en el orden de años, sino de semanas o días) o que dependen de circunstancias externas a la ad-quisición o desarrollo de la competencia, como es el caso de momentos o períodos de enseñanza. por tanto, la precisión de los estudios de aprendizaje es, otras cosas iguales, mayor, especialmente cuando se trata de estudios de procesamiento o funcionamiento. a manera de ejemplo, podríamos citar estudios sobre la com-prensión de problemas matemáticos (Koedinger y nathan, 2004), el efecto de autoexplicación (self-explanation effect) (de leeuw y chi, 2003), el aprendizaje informal en museos (leinhardt y Knutson, 2004) y el aprendizaje de estructuras de datos y formas de representación en estadística (petrosino, lehrer y schauble,


2003). en todos los casos anteriores, se trata de procesos que pueden ocurrir en el curso de semanas o incluso días y cuyo inicio depende, nuevamente, de condicio-nes externas, tales como oportunidades cotidianas (e.g., visitar un museo) o impo-siciones pedagógicas (e.g., aprender a distribuir datos en estructuras tabulares).

la amplitud de los fenómenos estudiados ubica al aprendizaje en el seno de procesos más amplios, como el desarrollo. al respecto, es interesante recordar la manera como piaget definió aprendizaje en el contexto de su análisis de las reacciones circulares terciarias: “el aprendizaje no es sino una reacción circular que procede por las asimilaciones reproductora, de reconocimiento y generalizadora” (1979, p. 223), implicando con ello que, cualquier cosa que sea, el desarrollo es un proceso del cual el aprendizaje hace parte.

Que el desarrollo requiera de períodos extensos y se exprese en procesos no observables intuitivamente (salvo en sus momentos críticos), y que el aprendizaje sea, por el contrario, un proceso de resolución más cercana a la cotidianidad de observadores podrían ser criterios diferenciadores exitosos, de no ser porque las diferencias en granularidad se han atenuado en años recientes. tanto estudios de aprendizaje como estudios de desarrollo han coincidido no solamente en su perspectiva procesal, sino también en la especificidad con la que analizan episodios relevantes (saxe, tzelnic y carey, 2006; siegler, 2006; siegler y svetina, 2006). un ejemplo de dicha coincidencia es la cada vez más frecuente utilización de métodos microgenéticos (siegler y crowley, 1991), que es correlativa al interés de la psicología del desarrollo por períodos de transición.

una de las causas de la adopción de niveles de precisión semejantes ha sido, en mi opinión, la atención comparable de investigadores del aprendizaje y el desarrollo al análisis de tareas. cuando se lleva a cabo un análisis cognitivo de tareas, el investigador se pregunta por la naturaleza de los procesos de pensamiento y las estructuras de conocimiento que están implicados en la resolución de un problema o en el desempeño en el contexto de una actividad (crandall, Klein y hoffman, 2006; newell, 1994; newell y simon, 1972).

el análisis de tareas requiere distinguir dos niveles básicos: el ambiente de la tarea y los espacios del problema. el ambiente de la tarea se define como la descripción “objetiva” de una tarea, en el sentido de ser una descripción generada por alguien que disponga de todo el conocimiento relevante, todas las condiciones de procesamiento, y que cuente con todo el tiempo requerido para solucionar o enfrentar la tarea. cuando se especifica el ambiente de la tarea de una actividad, deben identificarse: a) el estado inicial, o consigna, en términos de la información que proporciona; b) el estado final o meta de la actividad; c) las acciones posibles,


discriminadas entre legales e ilegales; d) todas las posibles estrategias o encade-namientos de acciones que conducen a la solución del problema propuesto; e) la información disponible, es decir, la información que está al alcance del soluciona-dor; f) las entidades (e.g., objetos, conceptos, representaciones) que constituyen o hacen parte de la situación problema; y, g) el conocimiento relevante.

un análisis del ambiente de la tarea permite estimar si la actividad en cuestión es un problema bien definido o mal estructurado (ill-structured); si es un problema de solución única o de soluciones múltiples; y si es un problema de estrategia única o de estrategias múltiples. por tanto, permite valorar racionalmente (es decir, sin recurrir aún al desempeño real de los sujetos en la actividad) el nivel de dificultad de la situación.30

sin embargo, el análisis del ambiente de la tarea sólo da una visión parcial de las características de la actividad. es necesario llevar a cabo un análisis de los espacios del problema; es decir, de la manera como los individuos representan la actividad propuesta y como transforman a partir de sus acciones los estados del problema. la representación de los sujetos está, desde luego, determinada por su conocimiento previo, por los rasgos engañosos de la tarea, por sus rasgos salientes, por las estrategias de solución anteriormente aprendidas o dominadas y por otras variables relativas al conocimiento y procesamiento de los sujetos.

como puede verse, el análisis de tareas impone un nivel de resolución muy fino, capaz de rastrear acciones y cambios en las acciones en el orden de minutos o segundos. si tales cambios son interpretados como logros del aprendizaje o gi-ros en el desarrollo, depende habitualmente del dominio del cual la tarea ha sido muestreada y, nuevamente, de las presunciones sobre la amplitud del fenómeno investigado. así, por ejemplo, análisis microgenéticos de tareas en el tradicional dominio de la inclusión de clases (siegler y svetina, 2006) son usualmente enten-didos como aportes a la literatura sobre el desarrollo, mientras que análisis micro-genéticos de prácticas representaciones tempranas en matemáticas y estadística (lehrer, strom y confrey, 2002) son ubicados en el terreno del aprendizaje.

en suma, aunque cabría suponer que el desarrollo es un proceso que ocurre en una escala mucho mayor que la del aprendizaje (de lo contrario, no se hablaría de desarrollo en el orden del ciclo vital [life-span development]), avances recien-

30 Comosesabe,elniveldedificultadesunafuncióncomplejadelgradodedefinicióndelameta,del número de submetas seriales, del número de submetas paralelas o simultáneas, del costo del error, del conocimiento requerido, de la información disponible y del tiempo de solución impuesto.


tes en la psicología del desarrollo muestran la frecuencia con la cual problemas centrales del desarrollo se abordan en un nivel de resolución muy parecido al típico de estudios de aprendizaje. esto es particularmente evidente en el caso de análisis de procesamiento, en los cuales la amplitud del fenómeno estudiado en investigaciones de aprendizaje e investigaciones de desarrollo es prácticamente indistinguible. visto así, el criterio de amplitud y su correspondiente nivel de pre-cisión resultan insuficientes para distinguir de manera inequívoca el aprendizaje y el desarrollo.

Estructuralidad del cambio

uno de los criterios clásicos para diferenciar entre desarrollo y aprendizaje se re-fiere a la naturaleza de las tareas o, más generalmente, de los rasgos psicológicos (e.g., conceptos o habilidades) que se investigan. mientras que la psicología del desarrollo se ocupa tradicionalmente de conceptos o habilidades que son, en al-gún sentido, fundamentales, la psicología del aprendizaje se ocupa de procesos de adquisición, con laxitud respecto a la importancia, si se me permite la expresión, ontológica de aquello que se adquiere o aprende. el origen de esta diferencia se remonta, entre otros, al interés de piaget por algunos de los conceptos que investi-gó. recuérdese que, muy temprano en su obra, piaget se propuso dar cuenta de la epigénesis de la racionalidad, es decir, de los conceptos y estructuras y procesos de conocimiento que permiten que la realidad sea inteligible. Kant fue instru-mental en ese proceso porque proveyó a piaget de categorías fundamentales para explorar (rotman, 1979). algunas (e.g., tiempo y espacio) correspondientes a lo que Kant denominaba formas de la sensibilidad y otras (e.g., cantidad, cualidad, relación y modalidad) correspondientes a las categorías del entendimiento. como se sabe, la perspectiva adoptada por piaget, a la postre, constituiría una alterna-tiva al empirismo de locke y al innatismo lógico kantiano. lo que importa, por ahora, es que piaget no iba tras poca cosa.

parece haberlo seguido en su empeño un inmenso número de investigadores del desarrollo. tal es el caso, a manera de ejemplo, de quienes se han ocupado de la teoría de la mente (meltzoff, 1995; repacholi y gopnik, 1997), que habilita a los seres humanos para comprender un mundo, como el nuestro, habitado por mentes, intenciones y creencias a las que no tenemos acceso, pero que regulan nuestras interacciones sociales. es el caso, también, de investigaciones sobre el desarro-llo de distinciones conceptuales cruciales, como la distinción entre apariencia y realidad (Flavell, Flavell y green, 1983) y entre objetos animados e inanimados (rakison y poulin-dubois, 2001). estas distinciones son cruciales porque, depen-


diendo de a qué categoría se asigna un evento u objeto, adoptamos expectativas y activamos conocimientos que nos permiten generar acciones adaptativas.

el carácter medular de los conceptos investigados en el dominio del desa-rrollo contrasta, como se argumentaba más atrás, con el carácter periférico de muchos de los fenómenos investigados por los estudiosos del aprendizaje. clási-cos estudios de aprendizaje, cuando menos en tiempos recientes, incluyen, entre muchísimos otros, las investigaciones de Kurt vanlehn (1992) sobre errores en operaciones aritméticas elementales atribuibles a reglas de producción defectuo-sas; los estudios de micki chi (chi, bassok, lewis, reimann y glaser, 1989; chi y vanlehn, 1991) sobre los efectos de la autoexplicación en la comprensión de conceptos complejos y en la adquisición de habilidades de resolución de proble-mas en física; los estudios sobre aprendizaje a partir de ejemplos (zhu y simon, 1987) y analogías (gentner, 1989; young y leinhardt, 1998); y las investigaciones de leinhardt y colaboradores (leinhardt y crowley, 2002; leinhardt y Knutson, 2004) sobre aprendizaje informal en contextos como museos.

en estos ejemplos, los procesos o conceptos investigados distan mucho de ser fundamentales en el sentido piagetiano (o, si se quiere, kantiano), no sólo porque muchos de dichos estudios toman participantes adultos cuya racionalidad es funcional, sino también porque algunos de los procesos (como es el caso de los errores procedimentales en substracción investigados por vanlehn) dependen de las características de la enseñanza a las que han sido expuestos los niños.

sin embargo, aunque constituye una manera tradicional de distinguir entre aprendizaje y desarrollo, la estructuralidad no es un citerio definitivo: a) porque existen procesos de aprendizaje que han sido objeto de atención conjunta y com-parable por parte de las literaturas sobre desarrollo y aprendizaje; b) porque algu-nos procesos investigados en la literatura sobre aprendizaje son fundamentales en sentidos diferentes del kantiano; y c) porque estudios sobre el aprendizaje pueden llevar a reinterpretaciones relativamente radicales del desarrollo.

el aprendizaje causal (causal learning) es un ejemplo de un proceso que ha suscitado un interés comparable en las literaturas sobre desarrollo y aprendizaje. estudios sobre el aprendizaje causal se ocupan de la manera como los humanos adquieren conocimiento acerca de la estructura causal de los eventos del mundo y de la manera como identifican causas entre un conjunto de causas probables (gopnik y schulz, 2007; sloman, 2005). como señala sloman (2005), se trata de un ámbito de estudio fascinante porque la habilidad para identificar y representar causas y estructuras causales está en la base de nuestra habilidad para intervenir y cambiar la realidad. el aprendizaje causal es en la actualidad un dominio en


el que confluyen teorías clásicas de aprendizaje asociativo (como la teoría de rescorla-Wagner) y teorías más recientes basadas en redes bayesianas (gopnik, glymour, sobel, schulz, Kushnir y danks, 2004); es también un dominio en el que convergen investigadores interesados en el desarrollo del razonamiento causal (gopnik y schulz, 2007), pero también investigadores cuyo interés se dirige a la enseñanza de teorías normativas de razonamiento causal y esta- dístico (leinhardt y larreamendy-Joerns, 2007; scheines, easterday y danks, 2007). más importante aún, es un dominio en el que se discuten problemas que, de una u otra manera, enfrentan hipótesis de aprendizaje e hipótesis de desarrollo, como es el caso del problema de si las habilidades implicadas en la estimación de fuerza causal o en la identificación de estructuras causales pueden explicarse con base en mecanismos de aprendizaje (e.g., aprendizaje bayesiano, aprendizaje basado en restricciones [constraint-based], inferencias a partir de conocimiento previo) o si es necesario suponer conocimiento innato (cuando menos en ciertos dominios).

por otra parte, si bien algunos de los conceptos o habilidades que los estu-diosos del aprendizaje investigan pueden no ser fundamentales en el sentido kan-tiano del término (e.g., cómo se aprende el concepto de evolución en biología o el procedimiento para balancear ecuaciones químicas), la investigación de procesos de aprendizaje puede ser fundamental en otros sentidos. un ejemplo de ello es la investigación, particularmente intensa en la década de 1990, sobre el aprendizaje a partir de ejemplos (schmalhofer, 1995; schmalhofer y Kuhn, 1994). aprender a partir de ejemplos es la manera como en la psicología cognitiva de corte compu-tacional y en la literatura educativa contemporánea se llama a lo que tradicional-mente se denominaba aprendizaje vicario. el aprendizaje a partir de ejemplos no es simplemente un método o mecanismo más de aprendizaje, sino una modalidad de aprendizaje que, en opinión de algunos investigadores (anderson, 1993), cum-ple un papel privilegiado en la adquisición de conocimiento:

sospecho que una razón por la cual uno debe aprender a partir de ejemplos, en vez de a partir de instrucciones, es que existía poca instrucción disponible en situaciones de aprendizaje en nuestra historia evolutiva. si nuestros ancestros aprendían una habili-dad, había dos posibilidades para su adquisición. una era que ellos la aprendieran por descubrimiento, bien porque nadie poseía la habilidad, o más probablemente porque no contaban con acceso a la persona que la tenía. en tal caso, no había instrucción y habrían estado obligados a aprenderla por inducción a partir de lo que funciona. la segunda posibilidad era que tuvieran acceso a un maestro que pudiera ejecutar la ha-bilidad. dada la no inspeccionabilidad del conocimiento procedimental, sin embargo, el maestro no habría podido contarles sobre lo que sabía. lo único que podía hacer el maestro era ejecutar un ejemplo de la habilidad y llevarlos a actuar de manera seme-jante. (anderson, 1993, pp. 88-89)


visto así, el aprendizaje a partir de ejemplos no sería menos fundamental que, digamos, el concepto de número, aunque las razones serían diferentes. ob-viamente, no se trata de un conocimiento sustantivo, sino de un mecanismo; tam-poco se trata de algo que cambia en el tiempo, sino que presumiríamos esencial a la arquitectura cognitiva.

Finalmente, el carácter periférico del aprendizaje (y la correspondiente es-tructuralidad del desarrollo) puede ser puesto en cuestión si se tiene en considera-ción la manera como “hechos” del desarrollo pueden ser reinterpretados a la luz de procesos de aprendizaje. probablemente, el ejemplo más clásico de una tal reinter-pretación sean los estudios de michelene chi (chi, 1978; chi y rees, 1983; chi y Koeske; 1983) sobre la relación entre memoria a corto plazo y experticia (o base de conocimientos) en dominios específicos. en la época en que se realizaron dichos es-tudios, una de las hipótesis más frecuentemente invocadas para explicar el desarro-llo en habilidades de resolución de problemas era la idea de que la capacidad de la memoria se incrementaba con la edad. chi observó que en el aparente aumento de la memoria a corto plazo, la edad y el conocimiento eran variables contaminadas. para esclarecer la contribución de cada una al desempeño de los niños en tareas de memoria a corto plazo, chi se inspiró en los experimentos de chase y simon (1973) sobre las diferencias en memoria entre expertos y novatos en ajedrez. chi diseñó, entonces, un experimento en el que presentó, durante algunos segundos, posiciones de ajedrez a niños expertos en ajedrez y a adultos novatos, pidiéndoles luego que reconstruyeran las posiciones tanto como recordaran. igualmente, evaluó el desem-peño de los sujetos en pruebas tradicionales de memoria de dígitos. los resultados mostraron que los niños expertos tenían un mejor desempeño en la reconstrucción de posiciones que los adultos, y estos últimos, un mejor desempeño que los niños en la prueba de memoria de dígitos. posteriormente, chi presentó a niños expertos y adultos tableros en los que las piezas de ajedrez habían sido dispuestas al azar, y nuevamente evaluó el desempeño de los participantes en la tarea de reconstrucción de posiciones. esta vez, el desempeño de niños expertos y adultos (i.e., alto y bajo conocimiento) fue prácticamente idéntico.

los resultados del estudio de chi sugieren que incrementos en la capaci-dad de memoria a corto plazo, aparentemente resultado del desarrollo, pueden ser explicados en función de la base de conocimiento del niño (“sheer volumen of knowledge”) y de la consiguiente capacidad para reconocer chunks de infor-mación en los estímulos presentados. puesto que la experticia (en este caso, en ajedrez) es resultado de la experiencia del niño, algunos cambios que atribuía-mos a causas endógenas (como maduración neurológica o desarrollo, amplia-mente concebido) son explicables a partir del aprendizaje. los resultados de chi no sólo han sido replicados extensamente, sino que también han dado origen a


programas de investigación que ligan la sofisticación del procesamiento cog-nitivo a la experticia en dominios particulares (chi y Koeske, 1983; crowley, callanan, Jipson, galco, topping y shrager, 2001; leinhardt, stainton, virji y odoroff, 1994; voss, blais, means, greene y ahwesh, 1989). visto así, después de todo, el aprendizaje puede ser mucho menos periférico de lo que suponíamos, y el desarrollo, o cuando menos algunos de sus aspectos, menos fundamental de lo que habríamos querido.

Constancia-variación

muchos teóricos coinciden en afirmar que la variación es el santo grial de las teorías del desarrollo (ver puche-navarro, en este volumen, para un tratamiento detallado de esta cuestión). debe entenderse por variación, no el cambio en el tiempo, sino las diferencias en el desempeño de individuos que, a primera vista, tendrían que presentar trayectorias de desarrollo semejantes (por encontrarse, por ejemplo, en un mismo estadio) o las diferencias en el desempeño de un mismo individuo en diversos dominios o en diferentes tareas muestreadas de un mismo dominio. en estos casos, al igual que en biología, la variación es lo que hay que explicar, no tratándola simplemente como error de medición (aunque, en oca-siones, puede serlo), sino como el objeto mismo de la indagación (leinhardt y larreamendy-Joerns, 2007; van geert y steenbeck, en prensa).

la variación, sin embargo, no fue siempre objeto de interés para la psi-cología del desarrollo. de hecho, uno de los criterios clásicos para diferenciar desarrollo y aprendizaje consiste, precisamente, en apelar a la pareja constan-cia-variación. según el argumento tradicional, el desarrollo tiene que ver con trayectorias de cambio invariables tanto en su secuencia como en los intervalos de tiempo en los que los cambios se producen. el aprendizaje, por el contrario, admite mucha mayor variación, derivada de la variabilidad misma de la expe-riencia y de la supuesta ausencia de restricciones biológicas fuertes sobre el aprendizaje. el ejemplo más transparente de la constancia del desarrollo es qui-zás la adquisición del lenguaje (un campo de indagación que, curiosamente, no es siempre denominado aprendizaje o desarrollo, sino simplemente adquisición, para horror de los constructivistas). existen notables constancias en el proceso de adquisición del lenguaje, tales como la existencia de un período crítico para la adquisición de la primera lengua (lenneberg, 1967) o las características del balbuceo infantil, que parecen ser las mismas en niños que están en proceso de adquirir lenguaje oral y en niños que son expuestos a lenguaje de signos (pe-titto, holowka, sergio, levy y ostry, 2004). desde luego, no se trata de que no existan diferencias individuales o variaciones en el tiempo de adquisición, pero


la secuencia de adquisición y la naturaleza de las competencias desarrolladas son gruesamente las mismas.

en la perspectiva tradicional, comparado con el desarrollo, el aprendiza-je sería terreno fértil para la variación. la variabilidad en desempeños debi- dos al aprendizaje es, obviamente, un resultado de las experiencias diversas de los individuos (e.g., educativas, familiares, ambientales), que se traducen en bases de conocimiento diferentes en su volumen y organización; pero puede ser, asi-mismo, la expresión de diferentes estilos de aprendizaje o cognitivos (córdoba y larreamendy-Joerns, 2007).

sin embargo, como se señaló más arriba, desde hace ya algún tiempo la variación es también un tema central en las teorías del desarrollo cognitivo (bidell y Fischer, 1992). testimonio de ello son los modelos que toman como metáforas del desarrollo, no a la escalera, sino al arbusto, con sus múltiples ramificaciones convergentes en una dirección, pero también con sus múltiples ramificaciones truncadas (bidell y Fischer, 1993).31 cabe también mencionar los modelos de desarrollo cognitivo basados en sistemas dinámicos (van geert y steenbeck, en prensa; van geert, 1998a) y los modelos basados en selección de estrategias (siegler y shipley, 1995).

es importante señalar que el interés de la psicología del desarrollo por la variación no es sólo compartido por las teorías contemporáneas de aprendizaje, sino que en cierto modo se originó en ellas. desde la década de 1960 se había reconocido en el seno de la teorización piagetiana la importancia de los décalages horizontales. sin embargo, en razón de la escala de los fenómenos estudiados, habría que esperar hasta el desarrollo de un lenguaje de procesamiento suficien-temente preciso (por ejemplo, en términos de reglas de producción y formaliza-ción de estrategias) y de metodologías apropiadas (como es el caso del análisis microgenético), para que la psicología del desarrollo afrontara el problema de la variación con la precisión que merece.32

la historia de robert siegler es ilustrativa al respecto. siegler es uno de los principales proponentes del análisis microgenético en estudios de desarrollo y una de las figuras contemporáneas que más ha llamado la atención sobre el pro-blema de la variabilidad. siegler se interesó por el desarrollo en los comienzos de su carrera, al ser expuesto por parte de su tutor, robert liebert, a los hallazgos

31 las metáforas de la escalera y del arbusto provienen de discusiones en biología sobre la relación entre evolución y progreso (ver gould, 2004).

32 precisión, en este contexto, es equivalente a análisis de procesos con una granularidad suficientementefinayconmedidassuficientementesensiblesparacaptarvariacionesque,deotramanera, pasarían desapercibidas.


de piaget sobre el concepto de conservación en niños. aunque tuvo, igualmente, un interés temprano en procesos de resolución de problemas, su manera única de estudiar el desempeño de niños en tareas tradicionales de desarrollo (como la ba-lanza, la proyección de sombras y la conservación de cantidad) surgió a partir de su contacto con allen newell y herbert simon en la carnegie-mellon university, en pittsburgh. como se recordará, newell y simon desarrollaron en la década de 1960 una teoría sobre las características básicas del procesamiento cognitivo y un lenguaje preciso para la descripción de acciones y estrategias emprendidas en el curso de resolución de problemas (newell y simon, 1972). dicho lenguaje, basado en la distinción entre ambiente de la tarea y espacio del problema, y en reglas de producción computacionalmente especificadas, le permitió a siegler dar cuenta del desempeño de los niños en términos del tipo de reglas que siguen cuando operan sobre un problema. en años subsiguientes, siegler reportaría una y otra vez variabilidad intraindividual en el uso de estrategias, no sólo entre problemas del mismo tipo, sino también entre presentaciones sucesivas del mismo problema. siegler propondría en 1996 el modelo de ondas superpuestas (overlapping waves), que sugiere un patrón de desarrollo (o, como siegler lo denomina en ocasiones, long-term learning) según el cual los niños tienden, a medida que crecen, a usar estrategias más avanzadas (i.e., eficientes racionalmente), aunque ocasionalmente son también empleadas estrategias menos avanzadas.

la historia de siegler, pero también la de david Klahr, leona schauble y annette Karmiloff-smith, es la historia de la fertilización de la psicología del desarrollo por parte de teorías del aprendizaje. es también la historia de cómo dos tradiciones académicas diferentes han convergido en un problema común y de cómo un criterio de diferenciación entre aprendizaje y desarrollo termina por evanescerse.

Origen del cambio: endogeneidad y exogeneidad

el último criterio que quisiera examinar es la idea de que el aprendizaje y el de-sarrollo difieren en lo relativo al origen o la fuente del cambio. la visión recibida nos dice que el desarrollo responde a procesos endógenos de autoequilibración (en últimas, de carácter biológico), mientras que el aprendizaje es un proceso causado desde afuera, por estímulos (para el caso de aprendizaje asociativo), re-troalimentación o enseñanza.

el problema central con este criterio de diferenciación, que parecería tan obvio si se opone la teoría del desarrollo cognitivo de piaget a los modelos de aprendizaje instrumental de skinner, es que en décadas recientes la idea de una


clara y precisa diferencia entre lo externo y lo interno se ha vuelto cada vez más problemática. en ausencia de una tal delimitación, la asignación de causas posibles a una u otra esfera es, por tanto, problemática también.

tradiciones de muy diversa naturaleza han contribuido a la crítica de una inequívoca diferencia entre lo endógeno y lo exógeno. una de ellas es la psico-logía cultural, inspirada en la obra de lev vygotsky y desarrollada, de manera programática, por michael cole (1996). en la psicología cultural, la cultura no es vista como algo externo o pasado al individuo, ni como una variable que pueda controlarse o manipularse (de la manera como pretenden hacerlo estudios trans-culturales, en los que la cultura adopta el estatus de variable independiente). la cultura no es, pues, externa en el sentido que lo es una pieza de artesanía. pero tampoco es simplemente una entidad interna al sujeto, correspondiente a valores, concepciones, modelos mentales y demás estructuras de conocimiento. es, como señala cole, no algo que rodea, sino que entrelaza, en momentos y perspectivas, siendo externa; en momentos y perspectivas, siendo interna.33 esta concepción de cultura (y, por demás, de contexto) es resultado de conceptualizar la cognición y, por tanto, el desarrollo cognitivo como fenómenos fundamentalmente mediados. la perspectiva de la psicología cultural es compartida por la cognición situada, según la cual atributos y procesos tradicionalmente atribuidos a la mente indivi-dual son en realidad propiedad de un sistema del cual los individuos hacen parte (brown, collins y duguid, 1989; greeno, 1998; hutchins, 1995; mcdermott, 1993). la psicología cultural y la cognición situada han puesto de presente que no hay nada obvio en definir los límites de un sistema cognitivo. de allí que discusiones que oponen la naturaleza a la cultura (nature versus nurture) resul-ten desesperanzadamente simplistas a la hora de explicar procesos y fenómenos complejos (e.g., inteligencia, desarrollo).

en la misma línea, cabe también mencionar el aporte de la biología a la re-conceptualización de las relaciones entre lo externo y lo interno y, en particular, del concepto de ambiente (que ha sido tradicionalmente concebido como algo fundamentalmente externo al organismo). en 1956, dobzhansky, en respuesta a thomas morrill, señalaba que sólo en un sentido trivial el ambiente corresponde a lo que termina (o empieza, según se mire) en la piel del organismo. los ambientes están constituidos por variables abióticas y bióticas. pero la relevancia de dichas variables sólo es definible de cara al organismo en cuestión. como ejemplo, do-bzhansky menciona las moscas de la fruta Drosophila pseudoobscura y la Dro-

33 nótese la diferencia entre el contexto como algo que entralaza y la metáfora propuesta por bronfenbrenner de contextos concéntricos, cada vez más inclusivos.


sophila persimilis, que vuelan juntas en la zona de transición de la sierra nevada californiana. Drosophila pseudoobscura es más activa en la noche, mientras que Drosophila persimilis lo es más en la mañana. por tanto, aunque sus respecti-vos ambientes son aparentemente los mismos (en un cierto nivel de descripción), no son completamente idénticos. dobzhansky también nos recuerda la tesis de lewontin de que el valor adaptativo de ciertos genotipos depende de la presencia en el mismo ambiente de otros genotipos de la misma especie, de manera tal que la caracterización de rasgos aparentemente individuales (e.g., valor adaptativo) está correlativamente determinada por contingencias ambientales.

Que ambiente y organismo sean sólo definibles en su interacción es, así mis-mo, parte del espíritu del concepto de affordance, propuesto inicialmente por James J. gibson, aunque de uso generalizado hoy en ciencia cognitiva. una affordance es una acción potencialmente ejecutable, dadas características objetivas del ambiente, pero también características del organismo. por ejemplo, el agua de un pozo es una superficie que tiene la affordance de ser caminable para un zancudo (en virtud de su peso y la tensión superficial), pero desde luego, no así para una persona.

paul van geert y henderien steenbeck (en prensa), en el área del desarro-llo cognitivo, hacen eco del concepto affordance precisamente para redefinir el concepto de contexto y la diferencia, aparentemente no problemática, entre lo en- dógeno y lo exógeno:

aunque es estadísticamente posible separar aspectos del contexto y aspectos de la persona, tal separación requiere del presupuesto de independencia entre personas y contextos. dicho presupuesto es indefendible en una interpretación dinámica del des-empeño. en una escala pequeña de tiempo, los posibilitantes (affordances) contextua-les y las habilidades de una persona resultan de una interacción en tiempo real entre los dos y son, por lo tanto, inherentemente dependientes entre sí.

conceptos controversiales en biología como el de genotipo extendido (pro-puesto por richard dawkins) o el efecto baldwin (Weber y depew, 2007), pero también adelantos conceptuales consolidados, como la trascripción reversa (que puso en entredicho la validez del denominado dogma central de la biología molecular34), son indicativos de cuán resbaladiza se ha vuelto la diferencia entre lo exógeno y lo endógeno. si a esto agregamos los avances propios de la teo-ría sociocultural y la cognición situada, el criterio de endogeneidad-exogeneidad para deslindar desarrollo y aprendizaje termina siendo, cuando menos, po-lémico.

34 según el dogma central, la transferencia de información siempre se da en la dirección del adn al arn.


Observaciones finales

en biología, una disciplina que ha puesto el cambio en su centro, los procesos de cambio se distinguen no sólo en términos de su granularidad o escala de tiempo, sino también en términos de su ontología. procesos embrionarios o maduraciona-les son predicables del organismo (i.e., le ocurren al organismo). por el contrario, procesos como la especiación (y, en últimas, la evolución) se refieren, no a orga-nismos, ni siquiera a poblaciones de organismos, sino a distribuciones estadísticas de alelos (nunca un organismo particular ha evolucionado, en el sentido estricto del término). lo que cambia, pues, son las propiedades distribucionales de pobla-ciones en el tiempo. a pesar de su obvia interacción (piénsese, nuevamente, en la noción de adaptación), la brecha ontológica entre unos procesos de cambio y otros facilita su diferenciación.

en psicología, para fortuna o infortunio, no contamos con esa ayuda. el aprendizaje y el desarrollo son ambos procesos que ocurren en la escala del individuo. los niños aprenden y se desarrollan; es algo que les pasa a ellos, si no como resultado, por lo menos en el contexto de su acción sobre y en el mundo. cuáles cambios en el desempeño de los niños deben ser atribuidos al aprendizaje y cuáles al desarrollo es una cuestión particularmente elusiva. es elusiva, entre otras muchas razones, porque hasta hace relativamente poco, el aprendizaje y el desarrollo eran fenómenos estudiados por comunidades académicas ortogonales. en mi opinión, ello favoreció el surgimiento de heurísticas para la discriminación de los dos procesos: uno de ellos sucede en prolongados intervalos de tiempo, el otro, en cortos períodos; uno genera formas estructurales de conocimiento, el otro, contenidos o habilidades periféricos; uno admite poca variabilidad y exhibe universalidad distintiva, el otro es fundamentalmente variable; uno es propulsado endógenamente, el otro, exógenamente.

el problema con estas oposiciones es que las comunidades académicas que se ocupan del desarrollo y el aprendizaje han dejado de ser independientes. deanna Kuhn, una distinguida figura de la psicología del desarrollo, describe la situación de la siguiente manera:

en los años 1960 y 1970, el desarrollo era contrastado con concepciones simplistas y no representacionales del aprendizaje, que tienen poca relevancia actual. la inves-tigación moderna ha hecho claro que los procesos de aprendizaje comparten toda la complejidad, organización, estructura y dinámica interna alguna vez atribuidas al desarrollo. si la distinción se ha vuelto borrosa, no es porque el desarrollo haya sido reducido a todo menos aprendizaje, sino más bien porque ahora reconocemos que el aprendizaje es como el desarrollo en muchos aspectos fundamentales. (Kuhn, 1995, p. 138)


el examen de los criterios de diferenciación entre desarrollo y aprendizaje muestra que, a la luz de lo que Kuhn llama la investigación moderna, las opo-siciones habituales entre uno y otro proceso son simplistas, por decir lo menos. simplistas porque teóricos en uno y otro campo se han abierto a la indagación de procesos que difieren en su escala de los fenómenos habitualmente exami-nados; porque investigadores del desarrollo y el aprendizaje comparten hoy en día, a diferencia de lo que ocurría 30 años atrás, un lenguaje teórico y metodolo-gías relativamente comunes; porque investigaciones sobre el aprendizaje humano han permitido, al igual que sus contrapartes en desarrollo, identificar procesos y competencias fundamentales; porque estudiosos tanto del desarrollo como del aprendizaje convergen en problemas comunes, como es el caso de la variación intraindividual; y, finalmente, porque la asignación causal se trata actualmente prestando mayor atención a la compleja interacción entre el individuo y su entor-no físico y sociocultural.

martin packer (comunicación personal, mayo de 2007) señalaba que el de-sarrollo debe pensarse no sólo como un área de indagación sustantiva (i.e., con problemas y métodos que le son propios), sino también como un asunto de pers-pectiva. asumirlo como perspectiva quiere decir que, al igual que en la biología, el cambio en la disciplina psicológica no es simplemente una curiosidad que de-bemos explicar, sino también, y fundamentalmente, una óptica que nos permite acceder a una mejor y más completa explicación de los fenómenos de interés. a pesar de sus diferencias, y en virtud de sus puntos de encuentro, el desarrollo y el aprendizaje contribuyen a ello.

CaPítulo ivrelaCiones afeCtivas temPranas: PresuPuestos

teóriCos y Preguntas fundamentales

sonia carrillo Ávila

Introducción

el desarrollo humano es un proceso complejo que involucra una diversidad de variables, relaciones y contextos. el curso que tome el desarrollo para un indivi-duo en particular depende de la interacción entre estos elementos a lo largo de la vida.

diversos teóricos del desarrollo han tratado de identificar, a lo largo de las últimas décadas, un conjunto de principios fundamentales del área que reflejen una integración en relación con las estrategias de investigación, problemas de estudio, concepciones acerca del desarrollo y niveles de explicación. por ejemplo, magnusson y cairns (1996) enfatizan la necesidad de reflexionar sobre unos pre-supuestos fundamentales que permitan hablar de un “marco teórico unificado” dentro de la psicología del desarrollo. otros autores coinciden en la importancia de partir de una orientación común que guíe la investigación en el área, y dentro de la cual se definan los principios, marcos teóricos y metodologías para abordar las preguntas de investigación (elder, 1996; elder y Johnson, 2002). dentro de las diferentes propuestas que han surgido se pueden identificar presupuestos que son determinantes para el área del desarrollo social y, particularmente, para el abordaje de las relaciones afectivas tempranas, objeto del presente capítulo; algu-nos de éstos están relacionados con el concepto mismo de desarrollo, otros, con temáticas fundamentales que se deben abordar dentro del estudio del desarrollo humano, y otros se centran en perspectivas teóricas que enmarcan el desarrollo de los individuos.

con respecto a conceptos básicos del desarrollo, uno de los principios que se va a constituir como central dentro del área social y emocional es que el desarrollo

96 sonia Carrillo ÁVila

humano es un proceso continuo y dinámico. el niño es un agente activo en este proceso; los individuos construyen el curso de su desarrollo a través del contacto con el medio, que les brinda estímulos y oportunidades de aprendizaje y cambio. el desarrollo humano es un proceso integrado que involucra relaciones constantes entre los diferentes procesos que conforman al individuo (físicos, cognitivos y emocionales). los procesos que ocurren durante los primeros años de vida van a influir de manera significativa en otros procesos posteriores en el desarrollo del individuo (elder y Johnson, 2002; magnusson y cairns, 1996; shonkoff y phillips, 2001).

por otra parte, los diversos procesos del desarrollo se enmarcan en el carác-ter adaptativo de la conducta de los individuos. los procesos de socialización son de gran importancia para la adaptación de especies sociales (animales y huma-nos). en consecuencia, las relaciones con otros se constituyen en un tema esencial de investigación dentro de la psicología del desarrollo humano. las relaciones afectivas tempranas que establece el niño con adultos y con otros niños se consti-tuyen en los cimientos de su proceso de socialización; estas relaciones favorecen la adaptación y ajuste psicológico y social de los niños dentro de la familia y en otros contextos o se convierten en factores de riesgo y “disfuncionalidad” para su desarrollo social (Kagan, 1994; maccoby, 1994; shonkoff y phillips, 2001; sroufe, egeland, carlson y collins, 2005).

del anterior principio, que enfatiza el valor adaptativo de la socialización, se deriva la idea de que el contexto fundamental del desarrollo de los humanos es el ambiente social, primero, a través de la familia y, posteriormente, en otros contextos sociales fuera del núcleo familiar. algunos autores han enfatizado, en consecuencia, que el desarrollo del individuo ocurre dentro de un contexto y que los individuos humanos, más que otras especies, muestran la capacidad de modi-ficar los contextos en los que se desarrollan, con implicaciones para su control del ambiente, pero también para la complejidad del mismo (bronfenbrenner, 2005). el proceso del desarrollo humano se lleva a cabo gracias a relaciones bidireccio-nales que el niño establece con otros en su contexto inmediato (familia) y en otros contextos importantes en su vida (escuela, comunidad). el desarrollo del niño depende de las características de las relaciones que éste establece con las perso-nas a cargo de su cuidado dentro de la familia y fuera de ella. las interacciones entre los sistemas biológico, ambiental y cultural son esenciales en el proceso del desarrollo. la comprensión de este proceso implica elementos del funcionamien-to ontogenético, al igual que aspectos evolutivos de tipo filogenético (bjorklund, yunger y pellegrini, 2002; bronfenbrenner y morris, 2006; lerner, castellino, patterson, villarruel y mcKinney, 2002; shonkoff y phillips, 2001; sroufe, ege-land, carlson y collins, 2005).

rElaCionEs afECtiVas tEmpranas: prEsupuEstos tEóriCos y prEGuntas fundamEntalEs 97

estos principios tienen claras implicaciones y una directa relación con el es-tudio del desarrollo social. uno de los temas centrales en el estudio del área social y emocional del desarrollo humano es el establecimiento de las relaciones sociales y afectivas. el presente capítulo se centra en discutir el proceso a través del cual los individuos establecen vínculos afectivos cercanos con otros, los mecanismos que intervienen en el establecimiento de estas relaciones en los primeros años de vida y sus implicaciones en el proceso de socialización y ajuste de los niños en el futuro.

el área del desarrollo social ha sido definida por algunos autores como aque-lla que estudia los procesos socioemocionales y los mecanismos involucrados en el establecimiento de relaciones afectivas; adicionalmente, aspectos y variables relacionadas con las emociones, creencias, patrones de comunicación y habilida-des presentes en las interacciones sociales a lo largo de la vida son temas propios de esta área de estudio (grusec y lytton, 1988; santrock, 2006). investigar el desarrollo socioemocional implica, entonces, el estudio de las relaciones que el individuo establece con otros desde el momento de su nacimiento, y su evolución a través del tiempo y de los diferentes contextos dentro de los que el individuo se desenvuelve.

la literatura sobre las relaciones sociales y afectivas que se ha publicado en las últimas décadas es muy diversa. el estudio de esta temática ha incluido un amplio número de conceptos, problemas de investigación y aproximaciones teóri-cas. algunas preguntas se pueden identificar al revisar los trabajos tanto teóricos como empíricos que se han desarrollado en esta área. primero, ¿por qué los hu-manos forman vínculos afectivos? segundo, ¿con quiénes forman estos vínculos o relaciones? tercero, ¿cuáles son las características de estas relaciones? cuarto, ¿cuáles son las implicaciones adaptativas de los diferentes vínculos afectivos? las respuestas a estas importantes preguntas no han surgido de un cuerpo único de investigación, ni siempre han mostrado integración entre ellas. sin embargo, el panorama del área de la psicología del desarrollo social y emocional de hoy nos permite dar respuestas a estas preguntas con un nivel de detalle e integración que ciertamente no poseíamos cuando, a principios del siglo XX, Freud, Watson y otros pioneros de la ciencia del desarrollo humano se plantearon las preguntas iniciales que guiaron nuestro camino investigativo.

diversos autores coinciden en afirmar que la manera como los niños se re-lacionan afectivamente con otros y los modelos de relación que se establecen des-de el momento del nacimiento son determinantes en su proceso de socialización (ainsworth, 1991; grusec y lytton, 1988; Weinfield, 2005; Weinfield, sroufe, egeland y carlson, 1999). estos autores igualmente sostienen que los patrones de relación tempranos que surgen principalmente en el contexto familiar, y que


se afianzan en los primeros años de vida, influyen significativamente en el tipo de relación que los niños establecen con otros y en su adaptación social posterior a otros contextos importantes dentro de su desarrollo (por ejemplo, la escuela) (ainsworth, 1991; sroufe, egeland, carlson y collins, 2005; thompson, 1999).

Perspectivas teóricas del desarrollo y el estudio de las relaciones afectivas

desde el momento del nacimiento, y a lo largo de las diferentes etapas de su desa-rrollo, el niño establece relaciones con otros. la comprensión del proceso a través del cual se forman estas relaciones y de los mecanismos involucrados en su inicio y con-solidación depende estrechamente del marco conceptual dentro del cual se estudien dichos fenómenos. los teóricos del desarrollo han abordado el estudio de problemas de investigación relacionados con el área social y emocional bajo diversas aproxima-ciones teóricas; cada aproximación define un conjunto de elementos esenciales que describen y explican los fenómenos asociados con la formación, mantenimiento y desarrollo de las relaciones afectivas. en la presente sección se describirán algunas de las perspectivas teóricas generales del desarrollo que tienen importantes implicacio-nes para el estudio de los vínculos afectivos tempranos. en particular, se presentarán la perspectiva ecológico-contextual y la perspectiva evolutiva, que han enriquecido a las teorías clásicas en la comprensión del desarrollo humano.

Perspectiva ecológico-contextual en el desarrollo socioafectivo

los organismos son sistemas complejos que están conformados por un conjun-to de subsistemas esenciales de los cuales depende su funcionamiento físico, cognitivo y social. estos subsistemas actúan de manera dinámica e integrada en los diferentes ámbitos de acción del individuo y van cambiando a medida que éste se desarrolla. de acuerdo con diversos autores que proponen la perspectiva ecológico-contextual, para comprender el proceso ontogenético del organismo en desarrollo es imprescindible ubicarlo dentro de una serie de contextos o sistemas. dentro de esta aproximación, el desarrollo se da gracias al establecimiento de relaciones bidireccionales con otros en los contextos inmediatos y no inmediatos en los que el individuo se desenvuelve. en la literatura del desarrollo social y emocional se encuentran diversos autores que proponen esta perspectiva como el marco teórico fundamental para la comprensión del proceso de formación y desarrollo de las relaciones afectivas; si bien estos autores asignan diferentes de-nominaciones a la misma, éstas mantienen unos elementos esenciales que guían


el análisis y la investigación de los problemas dentro de esta área del desarrollo. a continuación se presentan los presupuestos de la perspectiva ecológico-con-textual planteados por dos de los principales exponentes de este abordaje, urie bonfenbrenner y richard lerner.

en su descripción del modelo bioecológico del desarrollo humano, bronfen-brenner y morris (2006) enfatizan que “especialmente en las etapas tempranas, pero también a lo largo del curso de la vida, el desarrollo humano ocurre a través de procesos de interacción recíproca cada vez más complejos entre un organismo humano biopsicosocial activo que evoluciona y las personas, objetos y símbolos en su ambiente externo inmediato” (p. 797).

siguiendo estos planteamientos, el análisis de las relaciones afectivas desde la perspectiva ecológico-contextual involucra elementos del individuo (como sis-tema básico), de los otros presentes en los sistemas en los que éste se desenvuelve y de las constantes relaciones que se establecen entre ellos a lo largo de la vida (ver la figura 1).

Figura 1. Modelo ecológico-contextual del desarrollo humano. Adaptado de Bronferbrenner (1979) y Lener y cols. (2002)

Escuela

Padres-Maes- tros

Contexto laboral

FamiliaPadres-Her-

manosAbuelos

Sociedad-Cultura


el desarrollo de un niño se ve inicialmente influenciado por su familia, y en este contexto, por sus padres, hermanos, abuelos y otras personas que a través del contexto de influencia básica inicial tengan una interacción significativa con él. posteriormente, la interacción del niño se extiende a otros contextos menos inmediatos. con frecuencia pensamos en la escuela como un ejemplo de este tipo de contexto social, donde el niño interactúa con pares, con niños no familiares de otras edades y con sus maestros. sin embargo, otros ejemplos de contextos no inmediatos incluyen el barrio donde habita la familia y los ambientes laborales de los padres, los cuales se constituyen en una fuente importante de influencia, en ocasiones de manera directa pero más frecuentemente en forma indirecta. Finalmente, el niño está inmerso en contextos más lejanos como la comunidad, la sociedad y la cultura, cuya influencia en el desarrollo del individuo se ve reflejada en creencias, tradiciones, instituciones sociales, políticas públicas, etcétera.

el desarrollo social y afectivo del niño está determinado por las relaciones bidireccionales que éste establece dentro de cada contexto o sistema, al igual que por las relaciones que se generan entre los sistemas. la perspectiva ecológico-contextual permite un análisis comprehensivo de los vínculos afectivos, de sus características y de la manera como éstos cambian desde el nacimiento y a través de los primeros años de la vida. la investigación en el área de las relaciones afec-tivas tempranas bajo esta aproximación implica la consideración de un número amplio de variables importantes dentro de los diferentes sistemas, que conducirá a una comprensión más detallada de los fenómenos relacionados con el estableci-miento, mantenimiento y transformación de los vínculos afectivos en las etapas tempranas de la vida.

Perspectiva evolutiva del desarrollo socioafectivo

numerosos teóricos de la psicología del desarrollo coinciden en afirmar que el contexto familiar se constituye en uno de los contextos fundamentales dentro del cual se forman las bases del desarrollo en las diferentes áreas que componen el individuo. los patrones de relación que se establecen con otros, la estimula-ción ambiental y las oportunidades de aprendizaje, entre otros, que tienen lugar dentro de la familia influyen significativamente en la trayectoria que tome el proceso de desarrollo del niño. tanto en los principios del desarrollo como en la aproximación ecológico-contextual presentados previamente, se observa un se-ñalamiento importante a las influencias ambientales en el desarrollo de los niños. planteamientos recientes de otros autores amplían las posibilidades de análisis del desarrollo humano a otras perspectivas que incluyen elementos provenientes de disciplinas como la biología. desarrollos teóricos y empíricos de esta disciplina,


a través de la fisiología, la etología, la ecología conductual, han ampliado los horizontes explicativos de la psicología y enriquecido nuestra comprensión de los fenómenos del desarrollo.

autores como bjorklund, yunger y pellegrini (2002), simpson (1999) y bel-sky (1999) sugieren una aproximación evolutiva en el estudio de las diversas re-laciones que se desarrollan dentro de la familia y de los patrones de interacción y crianza de los hijos. estos autores se refieren a una psicología del desarrollo evolucionista y enfatizan dentro de esta aproximación diferentes principios que permiten analizar el rol de la evolución en el desarrollo de los diferentes procesos psicológicos en el ser humano y la importancia de hallazgos provenientes de la investigación con otras especies en la formulación de teorías o en la explicación de fenómenos relacionados con el desarrollo de los individuos.

el área del desarrollo social y emocional ha recibido una gran influencia de investigaciones en el campo de la etología. conceptos de la teoría de la evolución, al igual que hallazgos de estudios con otras especies animales, se han constituido en antecedentes importantes en la estructuración de teorías sobre el desarrollo afectivo en los humanos.

una de las principales teorías que explican el proceso del desarrollo social y afectivo y los factores que dan lugar al establecimiento de vínculos afectivos en las etapas tempranas de la vida es la teoría del apego. sus orígenes se remontan a los años 50 y 60 del siglo XX, época en la que hallazgos de estudios de etólogos prominentes estaban teniendo un impacto importante en algunas áreas de la psicología. los trabajos de etólogos como Konrad lorenz y psicólogos experimentales como harry harlow se convirtieron en antecedentes centrales en el desarrollo de la teoría. el uso de una aproximación comparada en el entendimiento del origen, desarrollo e implicaciones de las relaciones afectivas para los organismos permitió ampliar el espectro de análisis y obtener una visión comprehensiva del fenómeno del apego (carrillo y gutiérrez, 2000).

en la primera mitad del siglo XX, diversos autores enfatizaban la importan-cia de los vínculos afectivos tempranos; sin embargo, éstos se centraban en un tipo particular de relación: la relación madre-hijo. adicionalmente, las explicaciones de los mecanismos a través de los cuales se establecía dicho vínculo y de las ra-zones que explicaban su formación y mantenimiento eran diversas. algunos teó-ricos del aprendizaje, al igual que psicoanalistas, sugirieron que la formación del vínculo afectivo entre el niño y su madre era secundaria al hecho de que la madre era quien le proveía la alimentación. dollar y miller (1950, citados por bowlby, 1969) sugirieron que “probablemente la experiencia de la alimentación puede ser vista como la ocasión para que el niño aprenda a querer estar con otros; es decir,


ésta puede establecer las bases de la sociabilidad” (p. 211). Freud (1926), igual-mente, había enfatizado la idea de que la satisfacción de las necesidades básicas del bebé por parte de la madre se constituía en el origen del amor hacia ella. esta explicación se conoció como la hipótesis del impulso secundario, y curiosamente era compartida por psicoanalistas y psicólogos conductuales (bowlby, 1969).

esta teoría era inconsistente con los hallazgos de las investigaciones de Kon-rad lorenz sobre los factores explicativos de los vínculos cercanos en gansos y el desarrollo del concepto de impronta. este concepto fue planteado originalmente por lorenz en 1935, con base en las observaciones de spalding y heinroth (sluc-kin, 1964). lorenz encontró que polluelos de gansos siguen a la primera figura que ven una vez salen del cascarón, y es esta conducta la causante de que esta-blezcan un vínculo cercano con dicha figura. estudios posteriores han mostrado que el desarrollo de la impronta tiene importantes implicaciones no sólo desde el punto de vista social, sino también reproductivo (alcock, 2001).

adicionalmente, los estudios clásicos de harlow con macacos rhesus tuvie-ron como fin principal evaluar de manera experimental la hipótesis del impulso secundario. en estas investigaciones harlow sometió a unos monos que habían sido separados de sus madres en el momento del nacimiento, a diferentes con-tactos con dos modelos de madre de alambre (una recubierta de peluche que no proveía alimento y la otra sin ningún recubrimiento pero que contenía una botella de leche), y observó las reacciones de los monos en esta situación experimental y los efectos que ocasionaba la separación de su madre biológica desde el mo-mento del nacimiento en el comportamiento social y sexual de estos animales. los resultados de estos estudios mostraron que los monos establecían contactos mucho más prolongados con la madre de peluche y que la provisión de alimento no representaba la motivación principal para que estos monos establecieran y mantuvieran contacto cercano y duradero con los modelos de las madres (blum, 2004; harlow, 1961).

John bowlby (1969) retomó estos estudios de campo y de laboratorio lle-vados a cabo por etólogos y psicólogos experimentales y examinó su relación con observaciones clínicas realizadas por psiquiatras y psicólogos en niños que habían experimentado una pérdida temprana de sus padres, habían sufrido una separación prolongada o habían recibido poco afecto; con base en ello encontró importantes relaciones que superaban el nivel inferencial de una analogía. planteó una teoría que hipotetizaba una función adaptativa de las conductas de aproxima-ción y de vínculo con los cuidadores, mecanismos perceptuales que facilitaban el desarrollo de este sistema de conducta y mecanismos sociales que daban cuenta del mismo. a esta teoría la denominó Teoría del Apego.


Teoría del Apego

la búsqueda de proximidad con los adultos ha sido identificada por numerosos autores dentro de la psicología del desarrollo y en otras disciplinas como uno de los comportamientos que garantiza la supervivencia de las crías. el acercamiento de los hijos a la madre y el mantenimiento de un contacto visual y físico con ella aseguran su cuidado y protección y favorecen el establecimiento de un vínculo afectivo especial entre la madre y las crías. además de garantizar la superviven-cia, las relaciones que se establecen entre los niños y sus cuidadores son funda-mentales para el funcionamiento social y la adaptación a los diferentes contextos en los que ellos se desenvuelven.

¿cuáles son los efectos de separaciones frecuentes o prolongadas entre el niño y sus cuidadores? ¿tienen estas separaciones implicaciones significativas en el desarrollo social y emocional de los niños? éstas fueron algunas de las preguntas que dieron lugar a los planteamientos iniciales de lo que hoy se co-noce como la teoría del apego. las observaciones sistemáticas realizadas por bowlby, robertson y ainsworth de niños hospitalizados por períodos prolonga-dos y los cambios comportamentales que dichos niños presentaban durante su permanencia en la institución hospitalaria llamaron la atención de estos investi-gadores, quienes encontraron que, en condiciones de separación de sus madres por un período significativo, niños pequeños manifestaban diferentes reaccio-nes, como comportamientos de protesta, desesperación, ansiedad y desapego (marvin y britner, 1999). a estas observaciones se sumaron, por una parte, las descripciones de spitz (1965; spitz y Wolf, 1946) del llamado síndrome de hos-pitalismo y las implicaciones del estado de depresión desarrollado en los niños que experimentaban largas hospitalizaciones, y por otra, los hallazgos de las investigaciones etológicas que descartaron la hipótesis del impulso secundario. los anteriores hallazgos llevaron a bowlby y colegas a plantear el afecto como una necesidad básica para los individuos y a enfatizar la importancia de los vínculos afectivos tempranos para la adaptación y ajuste en las diferentes etapas del ciclo vital. en palabras de thompson (1999), “una relación cálida y continua con el cuidador promueve la salud psicológica y el bienestar a lo largo de la vida de una manera acorde con los requerimientos adaptativos de la especie huma-na” (p. 265). el cambio en la concepción de las necesidades fundamentales de los individuos y del papel del afecto en el desarrollo de los niños marcó un hito importante en la psicología del desarrollo y, en particular, en el estudio del de-sarrollo social y emocional durante los primeros años de vida.


Definición y conceptos básicos del apego

los presupuestos iniciales de la teoría del apego sedujeron a diversos investiga-dores que estudiaban el desarrollo social y emocional y sus implicaciones en la vida de los individuos. en sus inicios, la preocupación se centró en definir aquello que se denominaba relación de apego y en diseñar estrategias que permitieran aproximarse a su medición. de acuerdo con bowlby (1969, 1982), el apego con-siste en un vínculo afectivo entre el cuidador y el niño, que se desarrolla gracias a las interacciones repetidas entre ellos; este vínculo involucra diferentes sistemas comportamentales que se activan en situaciones de estrés, peligro o enfermedad. ainsworth (1991), por su parte, define el apego como:

un vínculo afectivo especial y duradero en el cual la figura de apego (adulto significa-tivo) es importante como individuo único, inintercambiable con otro. en este vínculo afectivo hay una necesidad de mantener cercanía con esa figura (representa cuidado, protección, seguridad para explorar el ambiente). el contacto y reunión con esta figura produce confianza y felicidad; la separación genera ansiedad y tristeza. (p. 38)

la meta de las conductas de apego es mantener proximidad con el cuidador, con el fin de garantizar su afecto y cuidado en situaciones cotidianas, y asegurar su protección en situaciones amenazantes. la concepción del apego involucra, adicionalmente, tres conceptos importantes que se definieron en los trabajos ini-ciales de bowlby y ainsworth. estos conceptos son base segura, modelo interno de trabajo y figuras de apego (bowlby, 1980).

el concepto de base segura hace referencia al papel que cumple el cuidador una vez se ha establecido una relación de apego con el niño. hacia el final del primer año el niño usa al cuidador como una base para explorar el ambiente, a la que regresa continuamente para buscar seguridad y protección (sroufe, 1995). este concepto es crucial en la teoría del apego, ya que refleja la búsqueda de un balance entre dos características esenciales en la interacción cotidiana del niño con su cuidador, como son la búsqueda de contacto y proximidad y la exploración del ambiente (posada y cols., 1995). esto se observa particularmente en situaciones no familiares en las cuales el niño mantiene contacto visual o físico con la madre mientras explora los objetos, los lugares o las personas. la presencia cercana de la madre le proporciona al niño seguridad y le garantiza protección en casos de peligro.

el concepto de modelo interno de trabajo fue propuesto por bowlby (1980, 1988) para referirse a las representaciones mentales (expectativas y creencias) que se desarrollan en los niños como resultado de interacciones continuas entre ellos y sus cuidadores, en el proceso de establecimiento de la relación de apego. de la manera como el cuidador perciba y responda a las necesidades del niño y


de las cualidades de su interacción cotidiana, el niño aprenderá un modelo de relaciones que está compuesto de representaciones sobre sí mismo, sobre los otros y sobre las relaciones. estas representaciones le permitirán al niño evaluar el comportamiento del cuidador en futuras situaciones y guiarán las expectativas del niño en interacciones futuras con otros (lópez, meléndez, sauer, berger y Wyssmann, 1998; thompson, 1999).

el sistema del apego se manifiesta a través de diversos comportamientos que realizan los niños en las situaciones cotidianas de relación con otros. sin embargo, estos comportamientos no se presentan en todo tipo de interacciones sociales ni se dirigen hacia cualquier persona. las conductas de apego son diri-gidas diferencialmente hacia personas especiales del contexto inmediato de los niños con quienes ellos interactúan en forma regular y quienes tienen a cargo su cuidado y protección. bowlby denominó a estas personas figuras de apego; estas figuras pueden ser principales (aquellas que asumen regularmente el cuidado y protección de las crías y son responsables de la satisfacción de sus necesidades primordiales) o subsidiarias (aquellas que asumen el cuidado de los niños tempo-ralmente, en ausencia de las figuras principales) (bowlby, 1969).

en las etapas iniciales de desarrollo de la teoría del apego, en muchas de las investigaciones se habló exclusivamente de figuras principales de apego y se asumió que la madre era quien representaba este rol dentro de la familia; esto llevó a los investigadores a seleccionar solamente a madres para conformar las muestras en la mayoría de los estudios de apego (blehar, lieberman y ainsworth, 1977; grossmann, Fremmer-bombik, rudolph y grossmann, 1988). la negligencia en la consideración de otros miembros de la familia en los estudios obedeció, en parte, a la marcada influencia psicoanalítica de la época que enfatizaba en la relación madre-hijo como fundamento del desarrollo psicológico de los niños; a esto se suma la concepción igualmente dominante de la división de los roles dentro de la familia, según la cual el padre se constituye exclusivamente en un proveedor de recursos y la madre en la persona a cargo de las tareas de la casa y del cuidado de los hijos. la omisión del padre y otros miembros de la familia dentro de la categoría de posibles figuras de apego fue señalada por autores como lamb, clarke-stewart y parke a finales de los años 70 y principios de los 80 (lamb, 1975, 1978; clarke-stewart, 1978). a partir de entonces se incrementó el interés por estudiar el rol del padre en el desarrollo de los niños; numerosos estudios se centraron en la identificación de los estilos de apego entre padres e hijos, en la evaluación de las características de los padres asociadas a cada uno de estos estilos de apego y en la comparación de los patrones de relación que el niño establece con la madre y con el padre (ver Fox, Kimmerly y schafer, 1991, para


un metaanálisis sobre los principales estudios de apego con madres y con padres del momento).

el papel de diferentes cuidadores como figuras de apego principales o sub-sidiarias ha sido evaluado recientemente en estudios realizados en diferentes cul-turas. por ejemplo, true (citado por van ijzendoorn y sagi, 1999) encontró que en muchas familias de la comunidad dogi de mali, en África oriental, las abuelas asumen todos los cuidados de los primeros nietos durante el día porque se identi-fican como las figuras de apego principales, mientras que las madres se encargan solamente del cuidado durante las noches. miembros de la familia como las abue-las y los hermanos mayores se constituyen en figuras significativas para los niños en algunos contextos socioculturales de estados unidos (familias afroamerica-nas) y países de latinoamérica. por ejemplo, carrillo, maldonado, saldarriaga, vega y díaz (2004) evaluaron el rol de las abuelas como figuras de apego subsi-diarias, en un estudio sobre patrones de apego en familias de tres generaciones en colombia. los resultados de este estudio indicaron que en contextos en los cuales conviven abuelas, madres adolescentes e hijos pequeños, la relación que estable-cen las madres con sus hijos se caracteriza por niveles adecuados de seguridad. los puntajes de seguridad en la interacción madre-hijo obtenidos en el Q-sort de apego fueron más altos para el caso de las madres que para el de las abuelas. esto indica que las madres, en esta muestra, ejercieron el rol como figuras principales de apego para los niños, mientras que las abuelas se constituyeron en figuras de apego subsidiarias.

el papel de las figuras de apego (principales o subsidiarias) ha sido evaluado en otras poblaciones en riesgo, como los niños víctimas de violencia y maltrato familiar. por ejemplo, amar y berdugo de gómez (2006) evaluaron un conjunto de dimensiones relacionadas con el apego en una muestra de niños en edad escolar maltratados, y encontraron que en estas circunstancias los niños buscan seguridad y protección en figuras alternativas, como familiares cercanos, vecinos, y en los pares, y tienden a establecer lazos afectivos cercanos con ellos, caracterizados por confianza e intimidad emocional con dichas figuras.

Ontogenia del apego

el desarrollo del apego es un proceso complejo que tiene lugar durante los pri-meros años e involucra características del niño, del cuidador y del contexto. los teóricos del apego han identificado dos características en el comportamiento del cuidador que son necesarias para que se establezca una relación de apego. la pri-mera hace referencia a la manera como éste percibe e interpreta las necesidades


del niño (sensibilidad ) y la segunda se centra en el tipo y la calidad de la respues-ta que emite frente a dicha necesidad (ainsworth, blehar, Waters y Wall, 1978). el sistema de retroalimentación permanente que se genera en las secuencias de interacción entre la díada bebé-cuidador se constituye en la base de lo que será su relación de apego. estudios que han evaluado el papel de la sensibilidad mater-na en el establecimiento de las relaciones de apego han encontrado asociaciones significativas entre niveles altos de sensibilidad y establecimiento de relaciones de apego seguro durante la infancia (bell y ainsworth, 1972; belsky y isabella, 1988; de Wolff y van ijzendoorn, 1997).

otro de los factores que influyen en el establecimiento de las relaciones de apego son las características del niño. la adquisición de la permanencia del objeto, uno de los logros cognitivos planteados por piaget, y que tiene lugar durante el pri-mer año, está estrechamente ligada a la ansiedad que experimenta el niño cuando se separa del cuidador. el reconocer que la madre sigue existiendo, aun cuando no está presente, significa para el niño que no cuenta en ese momento con su protección y, por tanto, está en peligro; este riesgo le produce miedo y ansiedad.

diversos autores señalan la influencia de ciertas características del niño en los patrones de interacción que se establecen con sus cuidadores dentro del con-texto familiar; dentro de estas características se ha dado un énfasis significativo al temperamento y se ha evaluado su asociación con comportamientos particulares de los padres y con los estilos de interacción entre padres e hijos. hallazgos de di-ferentes investigaciones muestran asociaciones modestas entre rasgos de tempe-ramento y tipos de apego; la fuerza y la dirección de estas asociaciones dependen de los rasgos particulares que se evalúen dentro de la variable de temperamento (llanto, excitabilidad, atención, etc.) (ver vaughn y bost, 1999, para un extenso análisis de estudios que evaluaron la asociación entre temperamento y apego).

el tiempo que se requiere para el establecimiento de patrones de apego con los cuidadores es mayor en la especie humana. el nivel de desarrollo de los niños en el momento del nacimiento es menor que el de las crías en otras especies; esto hace que se extiendan la inversión y el cuidado parental y que los patrones de desarrollo de algunas conductas sean más lentos (bjorklund, yunger y pellegrini, 2002). estudios con animales brindan elementos importantes que favorecen la comprensión de los principios y mecanismos que explican las relaciones tempranas en los humanos; a pesar de esto, los análisis comparativos dentro de la psicología del desarrollo y dentro del área del desarrollo social son aún escasos (carrillo y gutiérrez, 2000).

el proceso a través del cual se desarrolla el apego en los humanos tiene lugar durante los dos primeros años de vida y depende de la interacción constante


entre el niño y su cuidador. bowlby (1969) identificó cuatro fases principales en el desarrollo del apego. la primera tiene lugar en los dos primeros meses de vida del niño y se denomina de orientación y señales sin discriminación de la figura de apego; la segunda fase, de orientación y señales dirigidas hacia una o más figuras discriminadas, tiene lugar entre el tercer y sexto mes; en la tercera fase, que ocurre entre los siete y los 12 meses, los niños muestran conductas de mantenimiento de proximidad con esas figuras a través de contactos visuales o verbales y de la locomoción. los niños utilizan a las figuras como base segura para explorar y conocer el ambiente y empiezan a mostrar señales de ansiedad y alarma en situaciones no familiares y frente a personas extrañas. Finalmente, entre los 12 y los 18 meses tiene lugar la cuarta fase, la cual se centra en la formación de una sociedad entre el niño y la figura de apego, que bowlby denominó de metas corregidas; esto significa que en esta etapa el niño ya ha formado una relación con el cuidador, tiene la capacidad de “inferir” sus planes para permanecer con él y se adapta más fácilmente a las separaciones.

sroufe (1995) coincide con la identificación de estas etapas iniciales en el desarrollo del apego; sin embargo, va más allá de la infancia en la descripción del proceso ontogenético e identifica cuatro etapas adicionales entre la infancia y la adolescencia. de acuerdo con este autor, a los 18 meses la meta dentro del proceso de desarrollo social son la individuación y la adquisición de autonomía; en este proceso es fundamental el rol de los cuidadores como proveedores de apoyo, pero también de normas claras respecto al comportamiento deseable y no deseable. el inicio de las relaciones con pares, la identificación de sí mismo y de los roles de género son algunas de las tareas propias de la etapa comprendida entre los 3 y los 5 años. en la etapa escolar (comprendida entre los 6 y los 11 años) se presenta la consolidación del autoconcepto y de diferentes procesos afectivos que determinan la competencia social del niño en los grupos, el mantenimiento de las relaciones con pares y el establecimiento de las relaciones de amistad. Finalmente, en la etapa de la adolescencia la tarea esencial se centra en la búsqueda de identidad; tiene lugar un cambio en la jerarquía de las figuras de apego, en el que se enfatiza la importancia de las relaciones con pares y se abre la posibilidad a las relaciones de pareja; los adolescentes adquieren el rol de figuras de apego de sus pares. la función de los cuidadores se centra en proveer a los adolescentes oportunidades para la exploración y el ejercicio de la autonomía, con un adecuado cuidado, protección y monitoreo.

¿Qué hemos aprendido sobre las relaciones afectivas en la infancia?

los avances conceptuales y teóricos en el área del desarrollo social y emocional en las primeras etapas de la vida han estado acompañados de un cuerpo amplio


de estudios empíricos que los sustentan. desde los orígenes de la teoría del apego, los investigadores han utilizado diferentes metodologías y diseños de investiga-ción para abordar los problemas esenciales alrededor de la formación, manteni-miento e implicaciones de las relaciones afectivas tempranas. la investigación sobre los vínculos afectivos en las etapas iniciales de la vida ha girado alrededor de tres preguntas fundamentales. la primera de ellas se centra en la identifica-ción de diferencias individuales en la calidad de las relaciones de apego que los niños establecen con sus cuidadores y en las implicaciones que estas relaciones tienen para el desarrollo de los niños; la segunda evalúa la posibilidad de esta-blecer relaciones de apego con múltiples cuidadores y los criterios que permiten la identificación de estas figuras como primarias o subsidiarias; finalmente, la tercera pregunta indaga sobre la estabilidad de los patrones de apego que se for-man en los primeros años y la continuidad de dichos patrones en etapas siguientes del desarrollo. a continuación se presentarán investigaciones relevantes que dan cuenta de avances en el área del desarrollo social y emocional, y en particular, de la formación e implicaciones de los vínculos afectivos tempranos, con base en cada una de estas preguntas.

Diferencias individuales en los patrones de apego tempranos

desde el momento de su nacimiento los niños establecen relaciones con las per-sonas que se encuentran en su contexto inmediato. el proceso de formación de un tipo particular de relación entre un niño y sus cuidadores está influenciado por numerosos factores, dentro de los que se encuentran rasgos típicos del cuidador, rasgos específicos del niño y condiciones singulares del contexto en el que se desarrolla dicha relación. ¿cuáles son las características de las relaciones que los niños establecen con sus cuidadores? ¿existen diferentes tipos de relaciones de apego entre los niños y sus cuidadores? ¿tienen las separaciones frecuentes de la madre algún efecto en los niños? ¿se presentan los mismos tipos de relación en diferentes poblaciones o grupos de niños? la búsqueda de respuestas a estos cuestionamientos llevó a diferentes teóricos del apego a explorar el campo de las relaciones afectivas durante los primeros años de vida y a idear metodologías para aproximarse a una caracterización de dichas relaciones en distintos grupos de familias.

una de las estrategias que dio lugar a los primeros cuestionamientos alrededor de las relaciones afectivas y de su importancia en el desarrollo de los niños fue la observación naturalista. las observaciones iniciales de bowlby y colaboradores de los niños hospitalizados permitieron identificar los primeros indicios de los efectos que separaciones prolongadas y frecuentes de la madres producían en


los niños. los estudios iniciales de mary ainsworth en uganda, guiados por la inquietud de si existen o no diferentes tipos de relaciones afectivas entre niños y sus madres, arrojaron como resultado la primera tipología de las relaciones de apego. basada en extensas y sistemáticas observaciones en ambiente natural de interacciones entre madres e hijos en una población de uganda, ainsworth identificó tres patrones de apego en los niños: los niños con apego seguro se mostraban interesados en explorar el ambiente cuando la madre estaba presente, parecían contentos la mayor parte del tiempo y su frecuencia de llanto era baja; los niños con apego inseguro mostraban baja exploración y lloraban frecuentemente, y los niños aún no apegados manifestaban un comportamiento neutro, sin señales de atención especial hacia la madre (bretherton, 1994).

estudios posteriores realizados en estados unidos en los que se utilizaron tanto la observación naturalista como la Situación Extraña condujeron a la cla-sificación de los tres tipos principales de apego que se encuentra actualmente en la literatura de las relaciones afectivas en la infancia y que han dado lugar a tipo-logías similares en otras etapas del desarrollo. la situación extraña (ainsworth, blehar, Waters y Wall, 1978) es un procedimiento de laboratorio que consiste en exponer al niño y al cuidador a una serie de 8 episodios de 3 minutos cada uno, que ocurren en un ambiente desconocido para ellos, con el propósito de registrar las conductas de apego que se activan a través de situaciones de interacción, se-paraciones y reuniones entre el niño y su cuidador (ver la tabla 1). los tres tipos de apego descritos por ainsworth en la situación extraña fueron los siguientes: apego seguro (o apego tipo b) es aquel en el que el niño utiliza al cuidador como base segura para explorar el ambiente (por ejemplo, establece contactos visuales, verbales o físicos mientras explora); muestra ansiedad ante la separaciones del cuidador (por ejemplo, llora, se aproxima a la puerta, lo llama); muestra claras señales de bienvenida en las reuniones con el cuidador (por ejemplo, se dirige a él, levanta los brazos para indicar que desea ser alzado, se calma fácilmente y muestra señales de afecto); una vez calmado, regresa a la exploración. el apego inseguro evitativo (o apego tipo a) se caracteriza porque el niño explora inme-diatamente el ambiente no familiar, no muestra comportamientos que indiquen que utiliza al cuidador como base segura; muestra poca ansiedad ante la salida del cuidador y mantiene su nivel de exploración; en las reuniones evita el contacto con el cuidador y continúa interesado en los juguetes. en el tipo de apego insegu-ro ambivalente o resistente (o apego tipo c) el niño muestra señales de estrés a lo largo de la situación. el niño no muestra interés en explorar, permanece sentado en el lugar inicial o quiere estar cerca del cuidador. en los episodios de separa-ción muestra altos niveles de estrés (por ejemplo, llora intensamente, llama al cuidador o grita); durante las reuniones puede buscar el contacto con el cuidador


y mostrar señales de querer ser alzado y consolado, pero una vez lo alzan mues-tra comportamientos de rabia hacia el cuidador y deseos de separarse de él. un cuarto tipo de apego, denominado desorganizado/desorientado (o apego tipo d), fue identificado posteriormente por main y solomon (1986). este tipo de apego surgió de dificultades observadas en la clasificación de los patrones de relación, particularmente en poblaciones en riesgo (por ejemplo, madres con característi-cas psicopatológicas o condiciones de maltrato del niño en la familia). el apego desorganizado se caracteriza porque el niño presenta comportamientos contra-dictorios y desorganizados que reflejan características de los otros tres tipos de apego; el niño se puede mostrar atemorizado o aprensivo; muestra confusión res-pecto a su comportamiento con el cuidador (por ejemplo, intenciones marcadas de búsqueda de proximidad y evitación), y las secuencias de su conducta pueden ser incompletas o interrumpidas abruptamente (thompson, 2006).

Tabla 1. Descripción de la Situación Extraña

episodio descripción del evento variable observada

1 el experimentador conduce a la madre al salón

2 la madre se sienta mientras el niño explora el ambiente y los juguetes

uso de la madre como base segura

3 entra la persona extraña reacción ante un adulto desconocido

4 primera salida de la madre: la madre sale del salón, el niño se queda con el extraño

ansiedad ante la separación

5 primera reunión con la madre: regresa la madre, sale el extraño

reacción ante la llegada de la madre

6 segunda salida de la madre; el niño se queda solo en el salón ansiedad ante la separación

7 entra el extraño y le ofrece consuelo (si lo requiere)

permite ser calmado por el extraño

8 segunda reunión con la madre: regresa la madre, sale el extraño; le ofrece consuelo, interactúa con el niño

reacción ante la llegada de la madre

Nota: adaptada de Ainsworth, Blehar, Waters y Wall (1978).


la identificación de los estilos de apego usando la situación extraña en dife-rentes estudios realizados en estados unidos indicó un patrón de distribución si-milar caracterizado por una mayor presencia del estilo de apego seguro en mues-tras de familias blancas de estrato socioeconómico medio. aproximadamente el 65% de las familias estudiadas correspondían al tipo de apego seguro; el porcentaje restante de las muestras se dividía en 20% de apego evitativo y 15% de apego ambivalente (ainsworth, blehar, Waters y Wall, 1978).

los resultados de las observaciones del comportamiento de las madres en los estudios iniciales sobre los patrones de apego mostraron diferencias en los estilos de relación, en términos de las características esenciales del cui-dador definidas por ainsworth; así, en el patrón de apego seguro las madres mostraban alta sensibilidad, responsividad y aceptación y una clara accesibi-lidad frente al niño, mientras que las madres con estilos de apego inseguro evidenciaban menos sensibilidad, más rechazo, y se mostraban menos accesi-bles frente a los niños (solomon y george, 1999).

la identificación de variables predictoras de los estilos de apego llamó la atención de numerosos investigadores. hallazgos de diversos estudios indi-caron una asociación significativa entre el comportamiento del cuidador en la situación de interacción con el niño, en particular, responder en forma inme-diata a las necesidades del bebé, exhibir manifestaciones positivas de afecto, expresar satisfacción en el cuidado del niño y el estilo de apego seguro (bates, maslin y Frankel, 1985; isabella, belsky y von eye, 1989; sroufe, 1985). Wolf y van ijzendoorn (1997) llevaron a cabo un metaanálisis, cuyo propósito fue evaluar los antecedentes parentales del apego infantil, en particular, el papel de la sensitividad materna en el establecimiento de las relaciones de apego seguro. estos autores incluyeron en su análisis 66 estudios realizados con poblaciones no-clínicas que evaluaban estas variables a través de la situación extraña y de medidas observacionales de sensibilidad. los resultados de este estudio confirmaron una asociación moderada entre la sensitividad materna y el apego seguro; adicionalmente, los autores señalaron que la sensibilidad materna no se constituye en la única característica parental que predice el apego seguro. otras variables, como sincronía en la interacción con el niño, apoyo emocional que se provee al niño y actitud positiva, cumplen un papel igualmente importante en la predicción del apego seguro en la infancia.

en su mayoría, los estudios sobre las relaciones de apego que se encuen-tran en la literatura durante los años 70 y 80 del siglo XX comparten una serie de características: se centran en figuras de apego principales, y dentro de éstas, principalmente en la madre; incluyen muestras de familias pertenecientes a un estrato socioeconómico medio y son realizados primordialmente en el contexto


norteamericano. esto llevó a numerosos investigadores a plantearse cuestio-namientos importantes sobre la universalidad de los tipos de apego, así como sobre la validez de las estrategias de medición del mismo bajo circunstancias sociales cambiantes y en condiciones socioculturales diferentes.

por ejemplo, raikes y thompson (2004) evaluaron la sensibilidad ma-terna y su relación con la seguridad en el apego, en una muestra de familias de estrato socioeconómico bajo, y encontraron que la sensibilidad y respon-sividad maternas actúan como mediadores en la relación entre los riesgos socioeconómicos asociados con las circunstancias de pobreza y la seguridad en el apego; adicionalmente, estos autores mostraron que riesgos emocionales que se presentan en estas familias, como violencia doméstica y consumo de alcohol o drogas, tienen un efecto directo sobre la seguridad en el apego que se establece entre las madres y sus hijos. hallazgos similares han sido repor-tados por vondra, shaw, swearingen, cohen y owens (2001) y van ijzendo-orn y sagi (1999).

estudios transculturales cuyo propósito principal fue la identificación de los patrones de apego característicos en familias de otros países mostraron pa-trones diferentes de distribución de los tres estilos básicos identificados por ainsworth y cols., en 1978. por ejemplo, mcFarley (1990) llevó a cabo uno de los primeros estudios sobre apego en colombia, cuyos objetivos fueron, por una parte, identificar los patrones de apego presentes en una muestra de fa-milias bogotanas, y por otra, realizar una comparación de estos patrones con aquellos encontrados en los estudios norteamericanos y en investigaciones realizadas en alemania, Japón e israel. la muestra en el estudio de mcFarley estuvo conformada por 40 familias de estrato socioeconómico medio, con un solo hijo menor de un año y residentes en la ciudad de bogotá. la metodo-logía incluyó observaciones naturalistas de la interacción madre-hijo en el hogar y el procedimiento de laboratorio de la situación extraña, cuando los niños tuvieron entre 12 y 15 meses de edad. los resultados indicaron aso-ciaciones significativas entre los comportamientos de sensibilidad materna observados durante la visita a la casa y en la situación extraña. estos hallaz-gos fueron consistentes con los reportados por ainsworth y cols. (1978) y por grossmann, grossmann, spangler, suess y unzer (1985). en términos de los estilos de apego, los resultados mostraron ciertas diferencias en los porcentajes obtenidos en cada uno de los tipos de apego en las distintas muestras. la tabla 2 incluye la comparación de la distribución de los estilos de apego para colombia y los otros países (mcFarley, 1990).


Tabla 2. Porcentaje de los diferentes patrones de apego en cuatro culturas

colombia estados unidos alemania israel

apego seguro 51,2 64,8 56,6 64,4

apego inseguro evitativo 29,3 21,11 35,3 6,7

apego inseguro ambivalente 19,5 14,0 8,1 28,8

Fuente: tomado de McFarley (1990).

los estudios culturales del apego arrojaron evidencia que apoya la hipótesis de la universalidad de las relaciones de apego con los cuidadores primarios. a pesar de las diferencias particulares en la distribución de los estilos de apego en las muestras de los diferentes países y en algunas de las conductas de apego ma-nifestadas por los niños, se encontró que el patrón de apego seguro es la clasifi-cación que se encuentra con mayor frecuencia en las investigaciones (thompson, 2006).

la etapa inicial del desarrollo de la teoría del apego se concentró en la ope-racionalización del constructo, en la identificación de diferentes variables de la predictores del mismo (tanto de los cuidadores como del niño) y en la evaluación de los estilos de apego desarrollados durante los dos primeros años de vida. los cambios en el desarrollo motor, cognitivo y emocional de los niños que tienen lugar en la etapa preescolar, así como los hallazgos encontrados en los estudios culturales, impusieron nuevos retos en la valoración del apego. los investigadores se enfrentan, por una parte, a nuevas preguntas sobre las características asociadas a los diferentes tipos de apego, las implicaciones de las relaciones de apego tem-pranas y las posibles trayectorias de los diferentes estilos de apego de la infancia a otras etapas en el desarrollo y en diferentes contextos socioculturales. surge, por otra parte, una necesidad de utilizar nuevas metodologías en el abordaje de estos problemas y de diseñar nuevas estrategias de medición de las relaciones afectivas más allá de la infancia. algunos investigadores optan por métodos de investiga-ción longitudinales para abordar aquellos problemas relacionados con la conti-nuidad e implicaciones de los estilos de apego en el desarrollo posterior de los niños (nichd, 2006; sroufe, egeland, carlson y collins, 2005). otros autores se centraron en el diseño de nuevas estrategias de medición de los estilos de apego o de características asociadas a los mismos. por ejemplo, cassidy y marvin (1992) propusieron una adaptación de la situación extraña, para evaluar las relaciones de apego en niños de edad preescolar; esta estrategia se desarrolla en el laboratorio y se basa en el modelo categórico de las tipologías del apego propuesto por ain-sworth. otros autores propusieron instrumentos basados en observaciones de tipo


naturalista de las interacciones madre-niño; uno de estos fue el Q-sort de apego, propuesto por Waters y dean (1985), el cual se basa en un modelo dimensional (no categórico) que evalúa el nivel de seguridad y dependencia presente en la re-lación de apego. Fraley y spieker (2003) sugirieron estas categorías (categóricos vs. dimensionales) para evaluar los instrumentos usados en la medición del apego; en su análisis de las diferentes medidas que se han usado en la literatura, estos autores recomiendan un uso combinado de modelos categóricos y dimensionales, para lograr una óptima aproximación al fenómeno.

el uso de los nuevos instrumentos de medición se difundió ampliamente entre los investigadores interesados en la evaluación de las relaciones afectivas cercanas durante la niñez, tanto en estados unidos como en otros países. por ejemplo, recientemente, en colombia se han llevado a cabo varios estudios que han utilizado el Q-sort de apego propuesto por Waters y dean (1985), para evaluar relaciones de apego en familias que presentan condiciones de riesgo. carrillo, maldonado, saldarriga, vega y díaz (2004) utilizaron este instrumento para evaluar la seguridad en el apego, en una muestra de madres adolescentes de estrato socioeconómico medio y sus niños. el puntaje promedio de seguridad obtenido por las madres de esta muestra fue de 0,40 (en un rango entre -1,0 y +1,0). estos resultados son consistentes con los puntajes obtenidos por posada, Jacobs, carbonell, alzate, bustamante y arenas (1999) en un grupo de familias bogotanas de estrato socioeconómico bajo. igualmente, ortiz, borré, carrillo y gutiérrez (2006) llevaron a cabo un estudio en el que compararon la sensibilidad materna y el nivel de seguridad en las relaciones de apego de dos grupos de familias colombianas de estrato socioeconómico bajo: un grupo conformado por madres de bebés prematuros que participaron en el programa canguro35 y otro grupo conformado por madres de bebés a término. cada grupo se dividió a su vez en dos subgrupos, dependiendo de la edad de las madres (madres adolescentes y madres adultas).

el nivel de seguridad en la relación de apego de las madres y los niños pertenecientes a los cuatro grupos mencionados se evaluó a través del Q-sort de apego; adicionalmente, se examinó la sensibilidad materna. los resultados mostraron puntajes más altos en sensibilidad materna y en el nivel de seguridad en la relación de apego en los grupos de madres de bebés prematuros que participaron en el programa canguro.

35 el programa canguro fue diseñado en el hospital materno infantil (bogotá, colombia) en 1978 porlosdoctoresEdgarReySanabriayHéctorMartínez,conelfindebrindaratenciónintegralala población de niños prematuros.


Figuras subsidiarias o alternativas de cuidado

¿los niños dirigen sus conductas de apego hacia más de una persona? si esto es así, ¿el apego hacia diferentes personas se desarrolla simultáneamente o el apego hacia una precede el apego hacia la otra? ¿puede una mujer, diferente de la madre del niño, cumplir adecuadamente el rol de figura de apego? (bowlby, 1969, p. 304)

éstas son algunas de las preguntas que bowlby se planteó en el desarrollo de la teoría del apego y que formaron parte central de su análisis de los cuidadores o personas cercanas con quienes los niños establecen las relaciones de apego.

en la mayoría de los trabajos iniciales que se llevaron a cabo sobre las relaciones de apego y que contribuyeron a la consolidación de esta teoría, los autores se refieren solamente a las relaciones entre las madres y sus hijos, lo que presupone que es la madre quien se constituye en la figura de apego para el niño. este hecho se desprende de diferentes concepciones sobre las relaciones dentro de la familia que imperaban en los años 60 y 70 del siglo XX y que en-fatizaban una clara división de los roles entre padres y madres dentro de la fa-milia; el padre era considerado exclusivamente como el proveedor de recursos, mientras que a las madres se les atribuía el rol de cuidadores del hogar y de los hijos. si bien es cierto que durante los primeros meses de vida la madre tiene un rol protagónico en la supervivencia y en el cuidado del bebé, esto no significa que otros integrantes de la familia no puedan actuar como figuras de apego. los planteamientos originales de bowlby y ainsworth reconocen explícitamente dos tipos de figuras con quienes los niños pueden establecer relaciones de ape-go: las figuras principales y las figuras subsidiarias. las figuras principales de apego son las personas más importantes afectivamente en la vida de los niños y son responsables de su cuidado y protección en forma más permanente. las figuras subsidiarias o alternativas de apego (como las ha denominado howes, 1999) asumen el cuidado y protección de los niños en ausencia de los padres, y de manera temporal. con frecuencia, las figuras principales de apego son los padres y los hermanos; otros familiares, como los abuelos o tíos, o personas fuera de la familia, como maestros o amigos, pueden asumir el rol de figuras subsidiarias.

¿existen criterios para identificar a una persona como figura de apego de un niño?

howes (1999) define tres criterios particulares que permiten identificar una figura de apego diferente de la madre. estos criterios son: “1) proveer cuidado físico y emocional; 2) continuidad o consistencia en la vida del niño; y 3) inversión emocional en el niño”.


los estudios sobre las relaciones de apego con personas diferentes de la madre han recibido una atención limitada en la literatura. a partir de los cuestio-namientos de autores como lamb y parke, a principios de los años 80, se incluye al padre dentro de las investigaciones y se empieza a considerar como una posible figura de apego principal (lamb, 1978; parke, 1981). la presencia de otras figuras de apego diferentes de la madre ha sido documentada desde los trabajos iniciales de ainsworth en uganda. en las familias que participaron en este estudio, las madres representaban a las figuras de apego principales, y dentro de las figuras de apego subsidiarias más comunes se encontraban los padres y los hermanos. resultados similares fueron reportados por schaffer y emerson (1964) con fami-lias suecas.

investigaciones que han evaluado el papel del padre como figura de apego han encontrado patrones similares en los estilos de apego que forma el niño con la madre y con el padre; sin embargo, en situaciones de interacción, cuando los dos padres están presentes, el niño muestra una clara preferencia por la madre (eas-terbrooks y goldberg, 1987; lamb, 1977). hallazgos de estudios recientes con madres y padres muestran asociaciones significativas entre la historia de apego de los padres y el estilo de apego que éstos establecen con sus hijos (steel, steel y Fonagy, 1995).

el papel de los hermanos como figuras de apego ha sido menos estudiado. stewart (1983) y stewart y marvin (1984) llevaron a cabo dos de los estudios pio-neros en el tema del papel de los hermanos en las relaciones afectivas de los niños. estos autores analizaron situaciones de interacción entre hermanos y encontraron que, en ausencia de las madres, los hermanos mayores brindan afecto, proveen cuidado y protección y consuelan a sus hermanos menores. otros autores han encontrado que el rol de los hermanos es determinante cuando la familia enfrenta procesos de duelo por la muerte de uno de los padres; bajo estas circunstancias, los hermanos mayores asumen responsabilidades de cuidado hacia los hermanos menores y muestran conductas de apoyo y ayuda hacia los miembros de la familia (ainsworth y eichberg, 1991).

en ciertos contextos socioculturales los abuelos cumplen un papel prepon-derante en el desarrollo social y afectivo de los niños, y pueden constituirse en figuras de apego principales o secundarias; éste es el caso de algunos países de latinoamérica, asia y África. sin embargo, las investigaciones sobre las relacio-nes abuelo-nieto son escasas. en la última década se ha visto un incremento en los estudios sobre relaciones afectivas con abuelos, ligados a la problemática de las madres adolescentes. diferentes autores reportan que un porcentaje alto de las madres adolescentes permanece en la casa de sus padres durante un período prolongado después del nacimiento del bebé y que dicha convivencia representa una fuente de


apoyo importante para las madres adolescentes (coley y chase-lansdale, 1998; hogan, hao y parish, 1990). estudios que han abordado esta problemática se han ligado a aspectos relacionados con los efectos de las condiciones de convivencia entre madres y abuelas, a los efectos que el rol de figura de apego de las abuelas tiene sobre el desarrollo del niño y sobre la relación con sus hijas, y a las impli-caciones en la salud y calidad de vida de las abuelas que tiene el hecho de ejercer el rol de cuidador. hallazgos de investigaciones han mostrado asociaciones posi-tivas y significativas entre los patrones de apego abuelas-madres adolescentes y aquellos que las madres establecen con sus hijos (benoit y parker, 1994).

carrillo y cols. (2004) llevaron a cabo un estudio en el que evaluaron ca-racterísticas de las relaciones de apego en una muestra de familias de tres gene-raciones (en las que conviven abuela, madre e hijo) de estrato socioeconómico medio en colombia. el objetivo de este estudio fue evaluar el nivel de seguridad en las relaciones de apego que forma el niño con su madre y abuela, y examinar la asociación entre los patrones de apego que establece la madre adolescente con la abuela y con su hijo. los resultados de este estudio indicaron niveles adecuados de seguridad en las relaciones madre adolescente-hijo (0,42, rango posible de -1,0 a +1,0) y abuela-nieto (0,37). adicionalmente, se encontró que el tipo de apego que predominó en la relación entre la madre y la abuela fue apego seguro (53%), seguido del apego evitativo (26%) y el tipo de apego ambivalente (6%); el resto no fue clasificado (14%). sin embargo, no se encontraron asociaciones significativas entre las características de la relación de apego entre la madre y la abuela y el nivel de seguridad de la relación entre madre e hijo. los hallazgos de este estudio son congruentes con postulados de autores que sugirieron que el apoyo emocional que recibe la madre adolescente de la abuela bajo condiciones de corresidencia favorece el desarrollo de relaciones adecuadas y de patrones de apego seguro (spieker y bensley, 1977).

Finalmente, las figuras de apego subsidiarias o alternativas incluyen no so-lamente personas de la familia diferentes de los padres, sino también personas con quienes el niño establece relaciones fuera del contexto familiar. el ingreso de los niños al medio escolar representa un espectro amplio de posibilidades de interacción social para el niño y de establecimiento de relaciones nuevas con pa-res y maestros. los estudios sobre el papel del maestro como figura alternativa de cuidado surgen del interrogante sobre la continuidad en los patrones de apego de la infancia a la niñez y del contexto familiar al escolar. numerosos estudios reportan asociaciones significativas entre la calidad de la relación madre-hijo y la calidad de las relaciones que el niño establece con el maestro. algunos autores reportan consistencia entre los patrones de apego desarrollados en la familia, par-ticularmente con la madre, y aquellos que se establecen con el maestro (hamilton


y howes, 1992; howes, matheson y hamilton, 1994; pianta, nimetz y bennet, 1997). pianta (1999) y pianta y stuhlman (2004) resaltan el papel de los maestros en el proceso de socialización de los niños fuera de la familia. el tipo de relación que se establece entre el niño y el maestro y las características particulares de dicha relación tienen una influencia determinante en el desempeño del niño y en su ajuste psicológico y social dentro de la escuela.

en ciertos contextos socioculturales el papel de las figuras subsidiarias o alternativas de apego es fundamental en el desarrollo de los niños. por ejemplo, en países latinoamericanos, las abuelas forman parte esencial de la vida familiar y, en particular, del cuidado y la crianza de los niños en la infancia. el incremento en las interacciones de los niños con figuras subsidiarias o alternativas de apego se ha visto influenciado por cambios sociales y culturales que han tenido lugar en las últimas décadas. el acceso cada vez mayor de la mujer a niveles superiores de educación, el incremento en su participación en las diferentes instancias del campo laboral, cambios en los roles del padre en la familia y en su nivel de invo-lucramiento en la crianza de los hijos, y el ingreso cada vez más temprano de los niños al contexto escolar, son sólo algunos de los factores que han contribuido a dicho incremento. estos hechos dan cuenta de una necesidad de ampliar la inves-tigación sobre el papel de las figuras subsidiarias en la dinámica familiar y sus implicaciones para el desarrollo social y afectivo durante la niñez.

Continuidad en las relaciones afectivas y competencia social

el desarrollo de los presupuestos esenciales de la teoría del apego dio lugar a diversas hipótesis, que guiaron las reflexiones teóricas y las investigaciones em-píricas alrededor del tema de las implicaciones del apego en el desarrollo social de los niños, en particular, en los años preescolares y escolares. dos de las hipó-tesis que se destacan y originan un amplio cuerpo de literatura en el área son las siguientes: la calidad de la relación de apego que se establece entre un niño y el cuidador en los primeros años de su desarrollo se asocia a las características del cuidado previo y a los comportamientos del cuidador. la segunda hipótesis seña-la una conexión entre la calidad del apego niño-cuidador y las relaciones sociales posteriores del niño con otros y en contextos distintos a la familia (sroufe, 1995). las características del desarrollo social más allá de los dos años, el ingreso al contexto escolar y el inicio de las relaciones con pares enfrentaron a los teóricos del apego con una serie de preguntas alrededor de la continuidad y estabilidad de los patrones de apego tempranos. thompson, braun, grossmann, gunnar et al. (2005) sintetizan algunas de ellas así: ¿existe continuidad entre los patrones de apego que el niño establece en los primeros años en el contexto familiar y aque-


llos que se formarán en otros contextos sociales? ¿cuáles son las consecuencias del apego seguro en la vida social de los niños? ¿las relaciones de apego seguras garantizan un adecuado funcionamiento social (competencia social, autorregula-ción emocional, autoconcepto positivo) durante toda la vida, y los patrones inse-guros, problemas de adaptación y de comportamiento?

investigadores interesados en el estudio de las relaciones con pares y la adaptación al contexto escolar se centraron en la evaluación de lo que se denominó conexiones familia-pares. dentro de esta línea, algunos autores definieron unas rutas de conexión directa (que involucraban acciones explícitas por parte de los padres encaminadas a enseñar, monitorear o facilitar el contacto de los niños con los pares) y otras de conexión indirecta (que implicaban influencias de aspectos característicos de las relaciones entre los miembros de la familia, en las relaciones del niño con sus pares); las relaciones de apego tempranas se ubicaron dentro de estas últimas (ladd, 1992, 2005).

de acuerdo con esta ruta indirecta de influencia, niños que establecen pa-trones de apego seguro con sus cuidadores aprenden una serie de habilidades y conductas prosociales que transfieren a las relaciones con otros; adicionalmente, a través del establecimiento de una relación segura, el niño internaliza un modelo de relación positivo que incluye creencias y expectativas sobre sí mismo y sobre los otros, las cuales facilitarán el desarrollo de relaciones sociales adecuadas con pares. por el contrario, patrones de apego inseguro durante la infancia se asocian a dificultades en las relaciones con otros y a problemas de comportamiento que obstaculizan la adaptación social de los niños en contextos distintos a la fami-lia. investigaciones que evalúan los mecanismos de conexión entre las relaciones familiares y de pares han mostrado que niños con relaciones de apego seguras presentan mayores niveles de competencia social, expresiones positivas de afec-to, mayores niveles de popularidad y aceptación dentro de su grupo de pares y bajos índices de problemas de comportamiento en situaciones escolares (bost, vaughn, Washington, cielinski y bradbard, 1998; demulder, denham, schmidt y mitchell, 2000; sroufe, egeland, carlson y collins, 2005). patrones de apego inseguro con los padres se han asociado con comportamientos hostiles con los pares, problemas de comportamientos internalizantes y externalizantes y bajos niveles de popularidad en el grupo (lyons-ruth, alpern y repacholi, 1993; mc-cartney, owen, booth, clarke-stewart y vandell, 2004; steel, steel, croft y Fo-nagy, 1999). estudios recientes han encontrado influencias diferenciales de los estilos de apego establecidos con cada uno de los padres en el desarrollo social de los niños (lamb, 2004), índices más altos de asociación entre patrones de apego seguro y relaciones más cercanas (por ejemplo, de amistad), que entre este patrón


y relaciones con pares (schneider, atkinson y tardif, 2001), y evidencia de conti-nuidad en los estilos de apego de la infancia a la adultez (sroufe y cols., 2005).

esto último es el resultado de un estudio longitudinal en el que se evaluaron características de las relaciones de apego, variables predictoras de las mismas e implicaciones de los patrones de apego tempranos de la infancia a la adultez, en una muestra de 180 niños norteamericanos de estrato socioeconómico bajo. el estudio partió de la evaluación de los tipos de apego en los niños participantes, a través de la situación extraña; se utilizaron numerosas medidas para evaluar las diferentes variables de personalidad y de ajuste social y psicológico a lo largo de los años. hallazgos de este estudio ofrecen evidencia contundente de la asociación entre patrones de apego seguro y variables de personalidad y adaptación social, como autoestima, afecto positivo, competencia social, dependencia, problemas de comportamiento y diferentes índices de psicopatología.

Conclusiones

las relaciones afectivas han mostrado ser esenciales para la supervivencia de los seres humanos. la perspectiva evolutiva ofrece evidencia importante que enfatiza el papel de los vínculos afectivos tempranos en la vida de los organismos de dife-rentes especies. de acuerdo con bowlby, una de las funciones de las relaciones de apego es la búsqueda de proximidad y contacto con el cuidador, lo cual asegura la protección de la cría; el contacto cercano con este cuidador garantiza seguridad para la exploración del ambiente. la perspectiva ecológica, por otra parte, señala la importancia de elementos de los contextos inmediatos y lejanos al individuo y de las diferentes figuras con quienes el individuo interactúa, en la formación y mantenimiento de relaciones afectivas.

numerosos autores han enfatizado la importancia de las relaciones afectivas tempranas en el desarrollo de los individuos. igualmente, existe amplia evidencia en la literatura que ha mostrado asociaciones significativas entre patrones de apego seguros y una adecuada adaptación social y psicológica y entre patrones inseguros y problemas de comportamiento y ajuste escolar.

el área de estudio de las relaciones afectivas ha mostrado grandes avances desde los primeros escritos de John bowlby. se han desarrollado múltiples estrate-gias de investigación; taxonomías de los estilos de relaciones afectivas tempranas; se han descubierto fenómenos básicos y se han explorado variables fisiológicas, evolutivas, sociales y culturales, que permiten visualizar un proceso integrativo del área. existe un cuerpo amplio de investigadores reconocidos dentro de la psi-cología del desarrollo que continúan impulsando la investigación alrededor de las


relaciones afectivas tempranas y de sus implicaciones para el desarrollo de los individuos. sin embargo, este interés no se queda en la psicología. en las últimas décadas se ha incrementado la inquietud de analizar fenómenos asociados con la formación, mantenimiento y consecuencias de las relaciones afectivas tempranas desde otras perspectivas y áreas de trabajo. el abordaje interdisciplinario e inter-nacional de los problemas y preguntas de investigación alrededor de este tema, que promueva una visión comprehensiva e integradora de los fenómenos, se hace cada vez más perentorio. the dahlem Workshops que se realizan en alemania son un ejemplo de esta tendencia. el propósito de estos grupos de trabajo es “pro-mover un intercambio internacional e interdisciplinario de ideas e información científica que estimule la cooperación internacional en la investigación y desarro-lle y ponga a prueba nuevos modelos alrededor de las preguntas fundamentales sobre un tema particular” (carter y cols, 2005, p. viii). uno de los temas abordado recientemente en este grupo de trabajo fue el apego y los vínculos afectivos tem-pranos. el primer reporte publicado como resultado de estas discusiones refleja, por una parte, el estado del arte en la investigación sobre este tema y, por otra, las preguntas fundamentales que los investigadores identificaron en el estudio del apego. estas preguntas son: 1. ¿cuáles son los procesos biológicos (neurológicos, moleculares, endocrinos) y los procesos comportamentales asociados con el ape-go y con los vínculos afectivos? 2. ¿cuáles son las características de las relaciones de apego tempranos y sus consecuencias para las relaciones futuras? 3. ¿cuáles son los orígenes de los vínculos de apego más allá de la infancia? y 4. ¿cuáles son las implicaciones adaptativas y desadaptativas de las relaciones de apego tempra-nas y cuáles las alternativas de intervención?

otras preguntas de carácter más específico que se pueden identificar y que reflejan problemas de investigación importantes en nuestro contexto sociocultural surgen de temáticas poco estudiadas o de vacíos metodológicos encontrados en la literatura sobre relaciones afectivas tempranas. una de las temáticas se centra en el estudio de las figuras alternativas de cuidado o figuras subsidiarias de apego. los estudios alrededor de estas figuras son escasos. ¿cuál es el rol que ejercen figuras como los hermanos, abuelos y demás personas que asumen, cada vez con más frecuencia, el cuidado de los niños en ausencia de los padres? ¿cuáles son las características de los vínculos afectivos que establecen los niños con dichas figuras y cuáles son las implicaciones de estas relaciones en el desarrollo psicológico de los niños? además de personas pertenecientes al ámbito familiar, los maestros se han identificado como figuras de gran importancia en el desarrollo social, intelectual y académico de los niños. diversos investigadores se han concentrado en el estudio de las relaciones afectivas en el contexto escolar y han evaluado estas preguntas de investigación en las relaciones del niño con sus maestros (pianta,


1999; pianta y stuhlman , 2004; Frediksen y rhodes, 2004). ¿se constituyen los maestros en figuras de apego subsidiarias? ¿existe una relación entre los patrones de apego de los niños con sus padres y el vínculo afectivo que establecen con sus maestros? ¿cómo perciben los maestros las relaciones con sus estudiantes y cuáles son los efectos de las relaciones maestro-niño en el ajuste social y en el desempeño académico de los estudiantes? éstas son sólo algunas de las preguntas que surgen de esta literatura y que han sido identificadas por los autores como fundamentales dentro del análisis de las relaciones familiares fuera del contexto familiar.

una limitación importante que se ha evidenciado en la literatura y que conduce a cuestionamientos de orden metodológico en la investigación en el área de las relaciones afectivas tempranas se centra en los instrumentos de medición utilizados en la evaluación del apego. existen diversos instrumentos que se han desarrollado desde los orígenes de la teoría para evaluar los estilos de apego en la infancia (ainsworth y cols., 1978; main y solomon,1986; bretherton, ridge y cassidy, 1990); dimensiones particulares de las relaciones de apego entre el niño y el cuidador durante la infancia, como son la sensibilidad materna, intrusividad y hostilidad maternas, niveles de seguridad en la relación (Waters y dean, 1985; egeland y cols., 1990; erickson, sroufe y egeland, 1985; biringer, robinson y emde, 1993; condon, 1993, y condon y corkindale, 1998), y percepción de características particulares, como niveles de confianza, comunicación y alineación de la relación tanto con padres como con pares en preadolescentes y adolescentes cook, greenberg, y Kusche, 1995; armsden y greenberg, 1987). aunque muchos de los instrumentos que se encuentran en la literatura han sido desarrollados en el contexto norteamericano, existen esfuerzos importantes de investigadores de otras regiones por adaptar y validar algunos de estos instrumentos y por diseñar nuevas estrategias de medición de las relaciones de apego. ejemplos de este interés los encontramos en los trabajos de díaz, vargas y rivera, 2003, en méxico; scopesi, viterbori, sponza y zucchinetti, 2004, en italia; pardo, pineda, carrillo y castro, 2006, y camargo, mejía, herrera y carrillo, 2007, en colombia. un mayor desarrollo de instrumentos de medición y evaluación de las relaciones afectivas, en general, y durante los años escolares, en particular, es imprescindible.

las aproximación evolutiva al estudio de las relaciones afectivas ha arro-jado datos importantes sobre procesos y mecanismos que explican el estableci-miento y mantenimiento de vínculos afectivos con los cuidadores, así como el papel de la protección, el cuidado y el afecto en el desarrollo de las crías. sin embargo, algunas preguntas evolutivas continúan sin respuesta. por ejemplo, ¿cómo afecta el sistema social particular de algunas especies el establecimiento de relaciones de apego entre la madre y la cría? ¿la transferencia del estilo de


interacción afectiva se presenta de manera similar en diferentes especies? (ca-rrillo y gutiérrez, 2000).

la importancia de las relaciones afectivas tempranas es innegable, así como son incuestionables sus implicaciones en el desarrollo social y psicológico de los niños. el camino en el establecimiento de las relaciones afectivas es largo y complejo. los avances en la investigación en esta área han permitido profundizar en la comprensión de los fenómenos y mecanismos básicos asociados con el desarrollo de relaciones afectivas adecuadas e inadecuadas. identificar nuevas variables, sugerir y evaluar conexiones complejas entre las mismas en nuevos contextos y diseñar estrategias metodológicas sofisticadas que amplíen la comprensión de estos patrones de interacción contribuirán al desarrollo de esta área y servirán de insumos para la investigación de problemas en otras áreas básicas y aplicadas dentro de la psicología.

CaPítulo vdesarrollo moral y PrediCCión de la aCCión

m. cristina villegas de posada

Introducción

cuando se habla de desarrollo moral, tradicionalmente surge la idea de cambios en el razonamiento o en la forma de juicio moral, aspecto en el cual los estudios de piaget (1972) y Kohlberg (1984/1992) son referentes obligatorios. sin embar-go, la acción moral, criterio último de moralidad, es un aspecto que ha recibido poca consideración teórica. en el presente capítulo analizo diferentes aspectos relacionados con la acción moral y su integración en un modelo de predicción, así como los cambios que se dan en los componentes de la acción; también presento algunos estudios empíricos de predicción de la acción moral y de aplicación del modelo de predicción.

Consideraciones sobre la acción moral

la moralidad hace referencia a lo bueno o malo, correcto o incorrecto, justo o injusto. el desarrollo moral puede entenderse como los cambios en la forma de razonar, sentir y actuar frente a lo moral.

los cambios en la acción moral deben reflejar cambios en los antecedentes de la acción, es decir, en los aspectos que intervienen en la toma de decisiones acerca de la acción y en su ejecución.

la toma de decisiones con respecto a la acción comienza, según saltzstein (1994), con una interpretación de la situación, la cual envuelve factores socio-cognoscitivos, consideraciones de autointerés e implicaciones para otros. en una segunda etapa se selecciona una regla moral o un principio, el cual ayuda a re-solver el conflicto. en esta perspectiva, las justificaciones morales, las cuales son el punto central del razonamiento moral, tal como lo entiende Kohlberg (1992),

126 m. Cristina VillEGas dE posada

son parte del análisis de la situación y los antecedentes de la decisión, aunque ellas también pueden surgir después de la decisión, como una forma de racionali- zación.

las justificaciones responden a la pregunta del por qué, de manera que para la misma decisión o acción las distintas personas pueden dar diferentes justifi-caciones morales. este hecho, unido a la importancia dada a la intención, llevó a Kohlberg a pensar que lo importante eran las justificaciones o juicios que es-taban implicados en la acción, por lo cual su interés por ésta fue menor, aunque en los últimos años modificó su posición, tal como se discutirá más adelante. sin embargo, si diferentes juicios llevan a la misma acción o el mismo juicio lleva a diferentes acciones, el juicio no puede ser el predictor de la acción. debemos, por tanto, considerar otros elementos que intervienen en la decisión y en la ejecución de la acción, es decir, en la motivación. el modelo motivacional que se propone a continuación cumple el propósito de integrar diversos elementos para predecir y explicar la acción moral. los componentes del modelo sufren cambios evolutivos, así como la motivación para la acción, cambios que se reflejan en diferencias in-dividuales y serán analizados más adelante.

Predicción de la acción moral

Modelo motivacional

la predicción de la acción ha sido de interés para la psicología, y la acción moral no es la excepción. sin embargo, la predicción sobre la base del juicio moral, en-tendido como justificaciones morales, no ha sido muy exitosa. así, en un análisis narrativo de estudios acerca de la relación entre desarrollo moral y acción (blasi, 1980), las correlaciones son moderadas o bajas.

el énfasis en el juicio moral como el único predictor de la acción parece proceder de la concepción kantiana de que la acción moral es aquella ejecutada por una noción de deber (Kant, 1761/1961), noción que se expresaría en las justificaciones morales. no obstante, no se pueden descartar otros aspectos que pudieran intervenir como motivadores de la acción moral. así, en los modelos motivacionales llamados de la expectativa por el valor, las expectativas que tenga la persona de lograr algo y el valor que otorgue a dichas expectativas son uno de los aspectos determinantes de la motivación para la acción (ajzen, 1991; atkinson, 1964). en otros modelos, denominados de la utilidad subjetiva, se recalca el aspecto de utilidad, de manera que la acción que se elige es la que tiene la mayor utilidad subjetiva, es decir, los mayores beneficios y los menores costos.

dEsarrollo moral y prEdiCCión dE la aCCión 127

al margen de los modelos anteriores, las emociones o sentimientos han cobrado relevancia en la predicción de la acción, tal como se verá más adelante, especialmente en la acción moral.

partiendo de lo anterior, se propuso un modelo de la acción moral (villegas de posada, 1994a, 1994b, 1998). en este modelo se integran los juicios morales, los sentimientos y la consideración de las circunstancias. en la explicación para la acción moral se asume que la motivación procede de diversas fuentes y no única-mente del razonamiento, pero tampoco de las emociones o de las circunstancias.

el modelo busca explicar la acción tanto moral como inmoral, partiendo del supuesto de que se escoge el curso de acción para el cual se tiene la mayor motivación.

la motivación involucra un motivo, como una característica relativamente estable, un sentimiento y una valoración de los costos y beneficios implicados en la acción. así, frente a cada curso de acción disponible, las personas realizan una estimación acerca de cuáles son los costos probables, los beneficios y los sentimientos autoevaluativos que pueden surgir, y valoran qué tan importante es cada uno de esos aspectos. pero tanto la valoración como la estimación dependen del nivel del motivo. en otras palabras, el motivo es una variable que actúa como un lente para evaluar los sentimientos, los costos y los beneficios, y es, por tanto, una variable moderadora. la acción que se escoge es aquella en la cual la combinación de estos factores tiene el mayor valor.

en el caso de la acción moral, el motivo moral se activa en una situación que exige una acción, y frente a los cursos disponibles se prevén y valoran los sen-timientos autoevaluativos, los costos y los beneficios, para elegir aquella acción con el mayor valor motivacional.36

el desarrollo moral37 envuelve no sólo una forma de ver y razonar frente a los problemas morales, sino también de sentir frente a ellos y de querer actuar. el nivel de razonamiento es sólo uno de los aspectos del desarrollo moral, tal como se expondrá más adelante.

36 la formulación matemática del modelo es la siguiente: motivación = desarrollo moral [(pwc) + (Pwb) + (Pws)], donde c, b y s representan los costos, los beneficios y los sentimientosautoevaluativos positivos; p es la probabilidad subjetiva en relación con cada uno de los aspectos y w es el valor o incentivo de cada aspecto.

37 previamente, en el modelo aparecía motivo moral, en lugar del desarrollo moral (villegas de posada, 1994a).


Frente a la acción, por otra parte, se tienen ciertas expectativas relacionadas con los costos que pueda implicar y con los resultados que pueda producir, en términos de beneficios y sentimientos autoevaluativos. estas consecuencias o resultados son valorados, es decir, tienen un incentivo alto o bajo en relación con la acción. así, por ejemplo, en relación con los sentimientos autoevaluativos, aunque el sujeto prevé una alta posibilidad de que se presenten sentimientos negativos, le da poca importancia a ese hecho.

los costos son los aspectos negativos para el agente, relacionados con la ejecución de la acción o con sus consecuencias. los costos altos hacen que una acción sea poco atractiva o motivante. por ejemplo, si se prevé que una acción es muy difícil, tal como rescatar a alguien que se está ahogando en un río caudaloso, o si la acción tiene consecuencias negativas, como podría ser en el caso anterior una pulmonía para el que intenta el rescate, o una sanción penal por una acción inmoral, los costos hacen la acción menos atractiva que otro curso de acción con menores costos.

los beneficios son las consecuencias positivas de una acción para uno mismo, para otros o para el logro de una meta o mantenimiento de unos principios. en relación con éstos se da un cambio evolutivo de la persona que juzga los beneficios de manera egocéntrica a aquella que considera los beneficios para otros, para la sociedad o para el mantenimiento de los principios morales. no sólo se evalúa el tipo de beneficio que producirá la acción, sino que también se valora qué tan importantes son esos beneficios para el agente. así, por ejemplo, una acción inmoral puede estar ligada con un alto beneficio económico, pero la persona le da poco valor a ese tipo de beneficio.

en lo referente a los sentimientos, los hay de diferente tipo, ligados con la acción moral. por un lado, están aquellos como la culpa, que parecen intervenir en la formación del carácter moral. por otro lado, están las emociones despertadas por la situación y que contribuyen a la ejecución de un acto inmoral, por ejem-plo, la ira, o a la ejecución de una acción moralmente deseable, por ejemplo, la compasión. Finalmente están los sentimientos autoevaluativos, que surgen de la evaluación de una acción con la norma moral. éstos son sentimientos positivos, como el sentimiento de orgullo o bienestar por hacer algo bien, o negativos, como la culpa o vergüenza por hacer algo contrario a la norma. la previsión de estos sentimientos entra en la elección del curso de acción, ya que el sujeto preferirá las acciones para las cuales prevé sentimientos positivos y evitará las asociadas con sentimientos negativos. los sentimientos cumplen un papel regulador de la acción, tal como fue propuesto por bandura (1991a, 1991b). aunque emociones tales como la simpatía o la ira pueden entrar en la acción moral, las acciones y las decisiones son juzgadas, en últimas, en relación con el tipo de sentimientos que


uno experimentará como agente. este punto lo recalcó hume (1739/1981) cuando señaló que uno en sus acciones busca lograr satisfacción y evitar el dolor. en el caso de la simpatía, su presencia puede contribuir a que uno prevea sentimientos positivos por realizar la acción, tal como lo propone batson (1989) en relación con una de las vías para la acción prosocial. en cuanto a la ira, también puede contri-buir a que se prevean, por ejemplo, sentimientos autoevaluativos positivos en una situación en la que, de otra manera, se hubieran previsto sentimientos negativos, de culpa o pena.

en la forma de considerar los costos, los beneficios y los sentimientos inter-viene el nivel de desarrollo moral. así, una persona en las primeras etapas de de-sarrollo moral, que se guía por los beneficios de la acción para ella misma, puede considerar motivante una acción que le reporte beneficios individuales, mientras que para alguien de las últimas etapas es motivante sólo si produce un beneficio colectivo. la persona en el nivel bajo puede prever que se sentirá bien realizando la acción por los beneficios que conlleva, mientras que la del nivel alto prevé que se sentirá mal si realiza una acción que sólo le reporta un beneficio individual y no uno colectivo, como cree que sería lo correcto.

si se considera a una persona en particular, dado que su nivel de desarrollo moral es relativamente estable, el que escoja una acción u otra dependerá de la combinación entre expectativas e incentivos en relación con los sentimientos, los costos y los beneficios. en cambio, al comparar a una persona con otra, la diferencia estará tanto en el grado de su desarrollo moral como en la combinación de los otros elementos.

en el caso de la elección entre una acción moral o inmoral, la motivación para la segunda puede, en un caso dado, ser mayor que para la primera, porque la relación costo/beneficio es mejor y se prevén sentimientos autoevaluativos positivos. en el caso de que se prevean sentimientos autoevaluativos negativos, ¿puede haber motivación para la acción? desde el punto de vista del modelo sí, ya que a los sentimientos se les puede dar poco valor y pesar más en la decisión la relación costo/beneficio. sin embargo, lo más probable es que en este caso la persona realice una reestructuración de la situación, de una forma similar a la que propone bandura (1999), de manera tal que la reestructuración la lleve a experimentar sentimientos positivos o a disminuir los negativos. de acuerdo con la mayor parte de los autores, el sentimiento negativo frente a uno mismo es demasiado poderoso como para escoger una acción con la cual uno sabe que se va a sentir mal, por lo cual es necesario eliminar o disminuir el sentimiento realizando un cambio en la situación.

lo anterior nos muestra que el modelo puede explicar tanto la acción moral como la inmoral. en cuanto a la acción moral, puede explicar la que evita trans-


gredir las normas morales pero también la acción prosocial. en lo que sigue se analizará el desarrollo de los distintos elementos implicados en el modelo.

Desarrollo moral

el desarrollo moral tradicionalmente se ha identificado con el desarrollo del razo-namiento moral. para piaget (1977), pionero en el estudio del tema, la moralidad consistía en un conjunto de reglas, por lo cual su estudio se centró en el surgi-miento de la regla y su evolución, de la infancia temprana a la adolescencia, en las nociones de justicia distributiva y retributiva, y en el castigo.

Kohlberg, años más tarde, retomó el tema del desarrollo moral, y bajo el influjo de rawls (1995), consideró que lo moral es lo justo y que, por tanto, la investigación de la psicología acerca de lo moral debía centrarse en lo que tiene que ver con la justicia (Kohlberg, 1976, 1992). de acuerdo con Kohlberg, la estructura esencial de la moralidad es la de la justicia, ya que ella permite resolver situaciones conflictivas y, de alguna manera, integra a todas las demás situaciones. el núcleo de la justicia consiste en la distribución de derechos y deberes, una distribución que está regulada por conceptos de igualdad y reciprocidad. en esta medida, la justicia representa, según Kohlberg, un balance o equilibrio semejante al que se da en otros campos del pensamiento lógico.

a partir de esta clara posición acerca de qué es lo moral, se define lo que debe ser el objeto de estudio para Kohlberg y multitud de psicólogos posterio-res: cómo se presentan las nociones de justicia en diferentes edades y cómo cambian en el transcurso de la vida. su análisis del razonamiento moral lo llevó a plantear seis etapas por las cuales pasa este razonamiento de la infancia a la vida adulta, etapas que se agrupan en tres niveles: preconvencional, convencio-nal y postconvencional. las etapas o estadios representan formas de justifica-ción, y el aspecto unificador de los diversos niveles y etapas es la perspectiva sociomoral, la cual comprende tanto las formas de toma de perspectiva como los juicios morales. la toma de perspectiva se refiere al punto de vista que el individuo asume al definir los hechos sociales y los valores sociomorales o de-beres (Kohlberg, 1976).

en el nivel preconvencional hay una perspectiva social individual y concreta, en la cual no se consideran los intereses de los otros, ni se reconoce que sean diferentes de los propios, o se reconoce que cada uno tiene sus propios intereses y que ello da lugar al conflicto, de manera que lo correcto es relativo. en este nivel la ley es impuesta.


en el nivel convencional hay una perspectiva social, un punto de vista que es compartido por los participantes de una relación o grupo. en la etapa inferior de este nivel hay conciencia de sentimientos e intereses compartidos que tienen prelación sobre los individuales y hay capacidad de relacionar diferentes puntos de vista poniéndose en el lugar de otros, pero aún no hay una consideración de la sociedad en general. en la etapa superior de este nivel se diferencia entre los acuerdos o motivos interpersonales y el punto de vista de la sociedad, el cual tiene prelación. el individuo convencional subordina las necesidades individuales a las sociales. hay un interés por la aprobación social, por la lealtad a las personas, grupos y autoridad, y por mantener la ley para el bienestar de la sociedad. la ley es para todo el mundo, ya que contribuye al bienestar.

en el nivel posconvencional, se retorna a un punto de vista individual, no de miembro de la sociedad, sino a un punto de vista que puede ser universalizable, es decir, el de cualquier individuo moral racional. las obligaciones sociales son aquellas que son justificables para cualquier ser racional, de lo cual se deriva el compromiso con ellas. de acuerdo con Kohlberg (1992), “… es la perspectiva de un individuo que se ha comprometido moralmente o que mantiene los niveles en los que debe de estar basada una sociedad buena y justa. es ésta una perspectiva por la que 1) una sociedad particular o un conjunto de prácticas sociales se deben juzgar y 2) una persona puede, de forma racional, comprometerse con la sociedad” (p. 191).

el otro aspecto para definir la perspectiva sociomoral es el de la orientación moral, es decir, los elementos que se utilizan en la prescripción de lo justo o lo bueno.

mccabe (1992) señala que, a pesar de toda la importancia que tiene el razonamiento, ha habido poco interés por definirlo y separarlo de otros conceptos. dicho autor cita a gibbs (mccabe, 1992), el cual considera que el razonamiento moral envuelve prescribir, evaluar y justificar con referencia a lo que es socialmente bueno y a las acciones correctas. liebert (citado en mccabe, 1992), por su parte, diferencia entre juicios morales, expectativas morales y justificaciones morales. los primeros expresan las evaluaciones del individuo en respuesta a preguntas sobre lo correcto o incorrecto de varios cursos de acción. las expectativas morales son las expresiones del individuo acerca de qué sucedería frente a un conflicto moral. Finalmente, las justificaciones morales son las explicaciones o razones que da un individuo para justificar su juicio moral en una situación dada.

bajo el influjo de Kohlberg, el estudio del desarrollo moral se ha centrado en las justificaciones morales, es decir, en las razones que tiene un individuo para creer que algo está bien o mal, y ha dejado de lado los juicios morales, lo


que el individuo cree que está bien o mal. el juicio expresa una evaluación, la cual se realiza haciendo uso de un estándar moral. la poca consideración por el juicio se debe, en parte, a que éste no revela la estructura del pensamiento, tal como le interesaba a Kohlberg, sino que el juicio forma parte del contenido, el cual debía ser dejado de lado, según dicho autor. este desconocimiento de un aspecto del razonamiento debe tener consecuencias en la predicción de la acción, ya que no se da valor a los estándares del sujeto sino a la justificación para esos estándares. aunque piaget (1977) se interesó por la regla, no estudió la regla o estándar moral en sí, sino la forma que asumía la regla (como algo inmodificable, de origen divino, o modificable por consenso) en el juego de canicas.

el aspecto prescriptivo, lo que una persona considera que se debe hacer ante un dilema moral, tampoco ha recibido suficiente consideración. ello puede deberse a la posición inicial de Kohlberg de que lo importante era el tipo de razo-namiento o justificación frente a la acción, ya que, por un lado, la misma acción podría ser justificada de maneras diferentes, y por otro lado, la misma justifica-ción podría dar lugar a prescripciones diferentes. esta posición se reflejó en la forma de evaluar el razonamiento moral, ya que, aunque se preguntaba por lo que debería hacer la persona que se enfrentaba al problema moral, la respuesta no era tomada en consideración en la calificación.

la posición de Kohlberg frente a lo prescritivo, la cual recibió numerosas críticas, cambió en sus últimos escritos (Kohlberg, 1992). en éstos reconoció que las personas en las etapas más elevadas del razonamiento moral tendían a coincidir en la acción que se prescribía como correcta. por otro lado, diferenció dentro de cada etapa lo que denominó las subetapas a y b. sólo en la subetapa b el juicio es prescriptivo y universalista.

las expectativas morales, las cuales constituyen otro de los aspectos del razonamiento moral, según liebert (citado en mccabe, 1992), han sido consideradas como parte de las justificaciones y no como un elemento separado. una forma importante de expectativas morales son las referentes a las consecuencias, y éstas reflejan una perspectiva moral. así, es diferente si se prevén como consecuencias de una acción el que ésta afectará los intereses del agente o afectará a otros. por otro lado, la capacidad de prever consecuencias de diferente clase, para uno, para otros y para el sistema social, forma parte del razonamiento maduro y, por tanto, debería serlo del razonamiento moral.

lo anterior muestra que la noción de razonamiento moral se ha circunscrito a sólo un aspecto: el de las justificaciones morales, en el cual es posible ver los cambios en la estructura del razonamiento, aunque un cambio similar también podría verse en la consideración de las consecuencias.


Desarrollo de los estándares morales

lo moral requiere reglas o principios que regulen la acción. el estándar cumple el doble propósito de orientar la acción, es decir, determinar qué se quiere lograr o hacia dónde se debe dirigir aquélla y proporcionar un criterio para evaluarla y para evaluar las situaciones. así, si la meta para un deportista es saltar cinco me-tros en salto largo, este estándar le dice al deportista qué debe lograr y le permite juzgar sus saltos: son buenos o satisfactorios aquellos que logran o superan la distancia propuesta, y malos o insatisfactorios los demás.

algo similar sucede en el campo moral: el niño desarrolla unos estándares que le permiten juzgar determinadas situaciones y concluir que cierto tipo de acción está prohibida, para el caso de los deberes negativos, o mandada, para el caso de los positivos. en el análisis del desarrollo del razonamiento moral es necesario considerar el surgimiento, evolución y aplicación de los estándares morales, su justificación en formas cada vez más elaboradas, así como la distinción entre lo moral y otros aspectos que no son morales sino culturales o convencionales. el primer aspecto fue estudiado por piaget (1932/1977), en tanto que el aspecto de la justificación fue la preocupación central de Kohlberg. en cuanto a la diferencia entre lo moral y lo convencional, un gran número de investigaciones en ese sentido han sido desarrolladas por turiel y colaboradores (turiel, Killen y helwig 1987; turiel y smetana, 1984).

piaget partió de la noción de que la moralidad es un conjunto de reglas, por lo cual era preciso determinar la evolución de esas reglas. sin embargo, piaget no abordó las reglas morales sino las reglas en otro campo: en el juego de bolas o canicas. a partir de este análisis concluyó que las reglas tenían un carácter eterno o inmodificable para los niños de 6 o 7 años, y posteriormente eran consideradas como algo surgido del consenso o acuerdo mutuo y, por tanto, modificable. sin embargo, el hecho de que el análisis no hubiera enfocado las reglas morales sino algo sujeto a normas convencionales, como es el juego, deja dudas acerca de sus conclusiones. parte de los aportes de turiel y colaboradores consiste en mostrar que los niños entienden de manera diferente las normas morales y las convencionales, y que niños y adultos coinciden en la obligatoriedad de las normas morales y en que no pueden ser cambiadas, así alguna autoridad determine lo contrario. por estas razones herzog (1991), considera que el análisis de piaget es equivocado.

tanto piaget como Kohlberg suponían que en el niño pequeño no había normas morales, por lo cual se referían a la etapa anterior a los 6 o 7 años como premoral. sin embargo, el surgimiento de las normas morales arranca temprano en la vida. este hecho no es de extrañar si se tiene en cuenta que una regla


representa una regularidad y, como tal, ayuda a organizar el mundo. así como el niño clasifica los objetos y los rotula como perro, niño, y demás, probablemente también elabora una clase referente a las acciones que no puede o no debe realizar. es posible que en un principio esa clase sea bastante heterogénea y comprenda acciones que se refieren a la limpieza, a la obediencia, a las buenas maneras, al daño a otros. sin embargo, esta clase se va diferenciando o subdividiendo en acciones morales y acciones de otro tipo que deben ser evitadas. por otra parte, como nos lo recuerdan emde, Johnson y easterbrook (1987), el niño tiene noción de reglas antes de la aparición del lenguaje, referentes al intercambio social, a los turnos en el juego y a las vocalizaciones, entre otras.

a los 4 años, las subclases de lo moral y lo convencional están bien diferen-ciadas, como muestran los estudios de turiel y smetana (1984) y turiel (2002).

¿cómo llega el niño a esta regla acerca de las acciones que deben evitarse? gracias a un proceso de formación de conceptos que arranca con una clasifica-ción cognoscitiva de las cosas y eventos a su alrededor, proceso que es requisito para el surgimiento del lenguaje (villegas de posada, 1981), y el cual se ve refor-zado por el aprendizaje y por las sanciones de los adultos. las cosas que deben evitarse son aquellas que producen daño o que producen reprobación por parte de otros. alrededor del primer año de vida el niño comienza a tener conciencia de los estándares, y al año y medio la violación de ciertos estándares hace que el niño se muestre perturbado. así, a esta edad los niños se muestran desconcertados cuan-do ven una muñeca sin cabeza o sin ojos, lo cual parece indicar que tienen una idea acerca de cómo deben ser esos objetos y perciben el daño como una altera-ción de un estado ideal. por otra parte, como ya tienen una noción de causalidad, consideran el daño como causado por alguien (Kagan, 1984). otra noción de daño surge por las reacciones de los otros, por ejemplo, el llanto cuando otro es golpea-do o cuando le quitan un juguete. estas reacciones hacen que el niño experimente empatía o que encadene el llanto con la acción causante del llanto. él sabe por experiencia propia que el llanto significa dolor. por tanto, puede reconocer el esta-do de dolor en el otro y relacionarlo con la acción que lo produjo. esta capacidad forma parte de lo que se ha llamado lectura de la mente. Finalmente, sus acciones pueden merecer también reprobación por parte de los adultos. de esta manera, se crea la clase de eventos que deben evitarse, y el factor común o regla es el de aquellas cosas que producen daño o reprobación. según turiel (citado en herzog, 1991), la consideración de un acto como transgresivo proviene de factores intrín-secos al acto, por ejemplo, de la percepción de las consecuencias. a partir de éstas y de su relación con el acto que las produjo, el niño deduce que algo está mal. de acuerdo con emde y colaboradores (1987), el niño muestra su adquisición de los


estándares con gestos, movimientos de la cabeza o repetición de la palabra “no” frente a objetos o situaciones prohibidas. todo ello refleja un intento de dominar el significado del “no” antes de que se presente, según ellos, una internalización completa de un estándar particular.

sin embargo, el niño no se interesa sólo por las acciones que deben evitarse, sino también por las personas y por sus estados de dolor o incomodidad. este interés, unido a la experiencia de la empatía, lo lleva a querer actuar en pro de otros o a ayudarles. esta preocupación se observó con frecuencia en el segundo año de vida de los niños, de acuerdo con el reporte de las madres (zahn-Waxler & radke-yarrow, 1982). sin embargo, de acuerdo con los datos de dunn (1987), quien observó las interacciones cotidianas de un grupo de niños en su hogar, en este período aumenta la empatía, pero también la conducta inmoral dirigida a dañar a otros y a sacarlos de casillas. durante este segundo año los niños empiezan a entender cómo sacar de casillas y molestar a otros miembros de la familia y tienen un gran interés en las conductas permitidas y prohibidas. según dunn, la conducta dirigida a dañar o a molestar a otros se presenta tan temprano como la conducta moral. las provocaciones muestran una anticipación de los sentimientos e intenciones de los otros. los niños anticipan los sentimientos y son sensibles a los sentimientos expresados por otros. así, en el estudio de dunn se vio que, ante los sentimientos expresados por la madre o por los hermanos, las respuestas de los niños eran apropiadas.

Frente a los resultados de dunn, uno se pregunta si los niños no han elaborado el estándar de evitar aquello que daña a otros, o si por el contrario existe el estándar pero no existe la motivación para actuar de conformidad. la ausencia de motivación para respetar el estándar, más bien que de comprensión, explicaría la conducta, ya que los niños parecían actuar bastante a propósito para molestar a otros; además, tanto la madre como los hermanos mayores, con frecuencia se referían en los conflictos a la norma y a los sentimientos de los otros.

por otra parte, los niños reconocían su responsabilidad en los conflictos, ya que pedían ayuda de la madre cuando eran víctimas de la provocación, pero no cuando ellos la habían iniciado. de acuerdo con dunn (1987), los comentarios verbales de los niños a los veinticuatro meses mostraban una comprensión de la responsabilidad y el merecimiento de reproche por la violación de los están-dares.

los resultados del estudio de dunn, aunque habría que confirmarlos en otras culturas, muestran la discrepancia temprana entre el conocimiento de los estándares morales y la conducta, y nos dejan con una serie de preguntas. la primera de ellas es por qué los niños se empeñaban, no en respetar los estándares


morales, sino en violarlos. la segunda es cómo y por qué se pasa de esta acción transgresiva y repetida en el segundo año, a un respeto de las normas en la mayor parte de los niños; en otras palabras, por qué se cambia la motivación. con respecto a la primera pregunta, podemos suponer que el niño ensaya su poder de producir resultados en otros, intentando de manera repetida sacarlos de casillas. este ensayo es similar al que hace el niño un poco más pequeño con los objetos de su entorno, los cuales deja caer repetidamente para ver qué sucede y para crear efectos nuevos, tal como ha sido reportado por piaget (1961/1969). así, reddy (1992) reporta el caso de una niña de ocho meses y medio que descubrió accidentalmente el efecto que producía en otros el ponerse delante de la pantalla del televisor e impedir ver. esta conducta rápidamente se convirtió en juego, de tal manera que tan pronto se encendía el televisor, la niña se ponía delante de la pantalla. el autor mencionado señala como algo curioso que en las dos semanas anteriores la niña había mostrado de manera repetida la conducta de dejar caer algo y hacer que alguien lo recogiera. este ejemplo sorprende por lo precoz de la conducta de molestar, pero también porque señala la coincidencia entre la acción orientada a ver los efectos de los objetos y la de producir efectos sobre las personas. el autor mencionado, sin embargo, no explica la relación entre estas dos conductas. para él, el molestar corresponde a un tipo de juego en el que el niño actúa sobre las expectativas de los otros. en cuanto a la pregunta de por qué los niños abandonan estas prácticas de molestar y parecen plegarse a la norma de no hacer daño a otros, es posible que operen diversas razones. por un lado, una vez que el niño se ha asegurado de que tiene poder sobre otros, es posible que se canse de su ensayo, especialmente si las consecuencias de su acción son adversas: desaprobación de otros, respuestas agresivas en su contra. también es posible que entre a operar la empatía o un sentimiento temprano de autorreproche.

a los 4 años, los niños muestran una clara comprensión de las normas mo-rales, la cual se manifiesta de diversas maneras. así, turiel y smetana (1984) encontraron que los niños a la edad mencionada reconocían mayor obligatoriedad en las normas morales, más bien que en las normas sociales, un hallazgo que se ha repetido en otros estudios de turiel. los niños también expresan que es inco-rrecto ejecutar ciertas acciones transgresivas de daño a otro, y correcto ejecutar acciones prosociales, tal como se vio en un estudio de nunner-Winkler y sodian (1988). en otro estudio se vio que, a la edad de 9 años, la mayor parte de los ni-ños, al ser interrogados acerca de lo que debería hacer el protagonista en varios dilemas, rechazó la posibilidad de las acciones que violaran los estándares, con el argumento de que iban contra la norma: porque era un delito o un pecado (ville-gas de posada, 1997).


como conclusión de lo anterior, puede decirse que a una edad tan temprana como los 4 años, los niños tienen normas para lo correcto o lo incorrecto. estas normas están relacionadas con deberes del hacer o no hacer, referidos, ante todo, a la evitación del daño y a la ayuda a otros. no es de extrañar que éstos sean los primeros parámetros, pues la clasificación de las cosas que pueden o no pueden hacerse la realiza el niño hacia el segundo año de vida, sobre la base de su percepción del mundo circundante: los efectos positivos o negativos que producen sus acciones o las de otros, y los mandatos de los padres. si las consecuencias son lo que le da al niño el primer sentido de daño y de algo que deba evitarse, no es de extrañar que el niño continúe apegado a las consecuencias en edades posteriores. así, según turiel, Killen y helwig (1987), los niños a los 6 años estaban más inclinados que los niños mayores a juzgar como más grave la violación de una norma social que producía consecuencias negativas, por ejemplo, ir en pijama al colegio, que una transgresión moral con pocas consecuencias, como robarle el lápiz a alguien. piaget (1932/1977) también ilustra este punto con las respuestas de los niños acerca de si eran igual de culpables el niño que rompió quince tazas al llegar al comedor para comer, pues había una bandeja mal puesta, o el niño que rompió una taza tratando de alcanzar unos dulces que estaban puestos fuera de su alcance. aquí también a los 6 años los niños juzgaban que el primero era más culpable porque hizo un daño mayor, mientras que a los 9 años el más culpable era el segundo. este caso, que piaget analiza como de responsabilidad objetiva para los de 6 años y de responsabilidad subjetiva para los de 9, muestra, según él, la dificultad que tienen los niños más pequeños para coordinar tanto las intenciones como las consecuencias.

si bien a los 4 años los niños tienen un buen número de normas morales, queda la pregunta de si desarrollan otros estándares, como las reglas morales ideales propuestas por von Wright (1970). estas reglas se refieren, como señala dicho autor, no tanto al hacer sino a lo que se quiere ser. sin embargo, de las acciones buenas o malas se deriva una evaluación del ser: se es bueno o malo en la medida en que se realizan acciones del mismo tipo. estos estándares son más difíciles que los de la evitación del daño, por cuanto suponen la representación de un ideal de persona, es decir, están ligados con el desarrollo de una identidad ideal. el niño debe pasar de calificar las acciones como buenas o malas, a realizar una atribución del agente causante de esas acciones, el cual es calificado como bueno o malo. este proceso se realiza tanto para los otros como para uno mismo. adicionalmente, se debe crear una imagen o representación del ideal moral. este ideal puede tomar al principio la forma concreta de alguien al que se quiere imitar y, más tarde, la forma abstracta de representación. así como en la motivación de logro se ha visto que los niños a los 4 años ya son capaces de establecer sus propios


estándares de logro, y de la evaluación frente a ellos sacan conclusiones acerca de su propia capacidad, es posible que algo similar suceda en el campo moral. sin embargo, es improbable que todos los niños establezcan ideales morales. aunque hay una ausencia casi total de investigación sobre este tópico, algunos estudios sobre la identidad moral parecen apoyar este supuesto (damon, 1984; hart y Feagley, 1995). lo que sí se ha visto es que los niños hacia los 3 años evalúan al agente con términos como bueno o malo.

una dificultad adicional para el surgimiento de estos estándares ideales consiste en que ellos exigen una noción del yo. de acuerdo con Kagan (1984), la primera fase en el establecimiento del yo consiste en una conciencia de las intenciones, los sentimientos y los estándares, así como también de la habilidad para adquirir una meta. una segunda base para el desarrollo de ese yo surge años más tarde y proviene de la comparación del yo con otros, especialmente con otros niños. a este respecto, de nuevo los estudios sobre motivación de logro son ilustrativos, pues se ha visto que los niños antes de los 3 años y medio manifiestan reacciones de satisfacción o pena ante el éxito o el fracaso, el cual ligan con su propia habilidad (villegas de posada, 1987), es decir, reconocen una habilidad como parte de ellos mismos.

en cuanto al desarrollo de normas referentes a la justicia, éstas requieren unas habilidades cognoscitivas, ausentes en la primera infancia. la justicia supone derechos y deberes, así como una noción de distribución. es decir, supone nociones de igualdad y reciprocidad que sólo se elaboran hacia el final de la infancia. el análisis más detallado del desarrollo de estas nociones proviene de piaget (1977), para quien las nociones de justicia se podían observar ante todo en los juicios referentes a las sanciones, así como en los problemas relacionados con la justicia retributiva y distributiva.

los datos de piaget nos muestran que para los niños pequeños lo injusto, podríamos decir lo inmoral, es aquello contrario a las reglas, a los estándares, mientras que para los mayores es aquello contrario a la igualdad social. estos datos coinciden con lo dicho anteriormente en el sentido de que los niños tienen una noción temprana de estándares y de que su violación es inmoral. con la edad, adquieren una noción de lo injusto parecida a la de los adultos, lo cual no quiere decir que para ellos lo inmoral sea lo injusto. según turiel (2002), los niños muestran inicialmente estándares referentes al daño y al bienestar, y posteriormente, a la justicia, datos que coinciden con los de piaget.

los estándares morales, por otro lado, no pierden su importancia con la edad, pues ellos permiten un juicio rápido. así, según nichols y mallon (2006), los estándares actúan para producir juicios morales, y cuando la situación es un


dilema complejo, pueden intervenir normas cargadas de afecto y una evaluación de costos y beneficios.

Consideración de costos y beneficios

los costos y los beneficios son aspectos relacionados con la acción en sí, pero también con las consecuencias tanto para el agente de la acción como para otros. la consideración del autointerés, del cual hablaba saltzstein (1994), como ante-cedente de la decisión moral, se basa en los costos y beneficios para uno mismo y para otros.

a pesar de que los modelos económicos suponen que la decisión racional es aquella que produce las mayores ganancias con los menores costos, el papel que cumple el cálculo de costos y beneficios en la acción moral ha sido poco considerado. ello probablemente se debe a la noción kantiana de que la acción moral debe ser ejecutada por deber y ajena a otras consideraciones.

el aspecto de los costos fue analizado por sobesky (1983), quien encontró que en dilemas en los que la acción moral implicaba altos costos para el protago-nista, se veía un razonamiento moral más bajo y las personas mostraban más di-ferencia entre la acción que debería ejecutarse y la que realizarían. correa (2005) encontró que niños entre los 9 y 11 años podían sopesar los costos de una acción hipotética, es decir, podían indicar qué tan relevantes debían ser los costos para el protagonista. más importante aún fue el hecho de que esta evaluación de costos fue estadísticamente significativa en la predicción de la conducta en una situación real de ayuda a otros. Kornilaki y chlouverakis (2004), por su parte, encontraron que los costos de una acción moral afectaban negativamente la atribución de or-gullo en niños de 7 años, mientras que a los 9 y 11 años su efecto fue menor.

el papel de los beneficios aparece en las respuestas dadas por los niños a situaciones morales hipotéticas, estudiadas por nunner-Winkler (1993), en las que se pudo ver que los niños de 4 años consideraban que el protagonista de una historia que se había comportado inmoralmente se sentiría contento por haber logrado lo que quería; en otras palabras, por los beneficios obtenidos. alrededor de los 7 años, por el contrario, ese tipo de respuesta era infrecuente.

aunque los costos y los beneficios están implícitos en muchas investigaciones relacionadas con la conducta moral, y en algunos modelos de explicación de la conducta prosocial (batson, 1989), y de la inmoral (tsang, 2002), poca investigación se ha realizado acerca de cómo los costos y los beneficios afectan la conducta moral y de cómo los agentes morales los perciben. el estudio de


correa, antes mencionado, es una excepción. otro estudio en esta dirección es el de skinner y biro (1991), quienes encontraron que en estudiantes universitarios, el balance percibido, y no el objetivo, entre costos y beneficios afectaba la decisión acerca de qué tan ética era una investigación. ésta era juzgada como más ética cuando los beneficios percibidos superaban a los costos, más bien que cuando había un balance entre ambos aspectos.

el hecho de que sea la percepción de costos y beneficios, así como la de balance, lo que afecta la conducta y no la relación objetiva explica en parte el que Kamat y Kanekar (1990) no hayan podido verificar sus predicciones acerca de la conducta moral. por esta misma razón, en una versión previa del modelo de predicción de la conducta moral (villegas de posada, 1994a, 1994b), en el que se planteaba la predicción a partir de combinaciones de costos-beneficios, se vio como menos efectivo que el modelo en su última versión.

Emociones morales

aunque Fridja, mesquita, sonnemans y van goozen (1991) hacen una serie de distinciones entre los que ellos denominan estados afectivos: la emoción, los sen-timientos y la pasión, aquí se hablará de manera indiferenciada de emociones o sentimientos.

las emociones morales constituyen una parte fundamental del ser moral, ya que ellas son uno de los reguladores de la conducta, y la presencia de emociones como la culpa diferencia al normal del psicópata. las emociones, por tanto, forman parte del desarrollo moral, pero debido al énfasis en el razonamiento moral, el estudio acerca de la forma en que se desarrollan y su papel en la vida moral no ha sido tan voluminoso.

en cuanto al desarrollo emocional, según griffin y mascolo (1998), hay diferentes perspectivas, que difieren no en qué constituye la emoción, sino en lo referente a qué se desarrolla y cuáles son los factores que inciden en el desarrollo. así, en la mayor parte de las perspectivas se considera que hay cambios fisiológicos, expresiones corporales o manifestaciones, y algún tipo de vivencia o sentimiento. entre las perspectivas propuestas por griffin y mascolo (1998) se destacan la perspectiva cognoscitiva y la estructural evolutiva.

la perspectiva cognoscitiva enfatiza en los fundamentos cognoscitivos del funcionamiento emocional, aunque no niega el papel de lo biológico. uno de los representantes de esta perspectiva es Kagan (1984), quien considera que la emo-ción corresponde a una gran categoría que abarca una serie de relaciones entre incentivos externos, pensamientos y cambios detectados en lo que él llama el


“tono emocional”. al conjunto de los tres elementos se le ata un rótulo que de-signa algún tipo de emoción. de acuerdo con esta perspectiva, el cambio emo-cional ocurre en función del desarrollo cognoscitivo y de la adquisición de nuevo conocimiento. así, por ejemplo, con la adquisición de nuevas habilidades para autoevaluarse, los incentivos que contribuyen a la emoción pasan de ser externos a ser internos. esta nueva adquisición posibilita experimentar emociones que no se habían dado antes.

la perspectiva estructural-evolutiva considera que cualquier proceso psico-lógico progresa hacia una mayor diferenciación e integración de los elementos. proponentes de esta perspectiva son lewis (1998) y sroufe (citado en griffin y mascolo, 1998). aunque lewis propone una diferenciación de emociones a partir de tres básicas: amor, miedo, ira, y en ello se diferencia de la perspectiva cog-noscitiva, también atribuye gran importancia al desarrollo cognoscitivo y a la existencia, al menos incipiente, de un yo para que se dé una parte fundamental de la emoción: la experiencia emocional.

según dicho autor, en el desarrollo emocional se dan cambios en los eventos que producen el estado emocional, en la respuesta a esos estados y en las estruc-turas cognoscitivas asociadas con ellos.

con respecto al estado emocional, éste va acompañado de expresiones emo-cionales, tales como cambios en la cara, la voz, el cuerpo y el nivel de actividad. en cuanto a lo que a él le acontece, el niño debe volcar la atención hacia sí mismo, a fin de interpretar sus expresiones y estados emocionales, interpretación que da lugar a la experiencia emocional. esta evaluación e interpretación requiere un proceso cognoscitivo que incluye percepción, memoria y comparación. varios autores proponen que el estímulo provoca un cambio corporal, el cual es experi-mentado por el organismo, y la conciencia de este cambio constituye el afecto o emoción.

la experiencia emocional envuelve la evaluación e interpretación de un estado interno, del contexto y del estímulo inmediato. ella representa el aspecto más cognoscitivo y aprendido de todo el proceso emocional y requiere, según lewis, además de las habilidades cognoscitivas antes señaladas, el desarrollo de la conciencia o del mí, es decir, poder reconocer que algo me pasa y poderlo interpretar. los cambios corporales son estímulos internos localizados dentro del cuerpo, una localización que implica el mí. la evaluación de estos cambios exige habilidades cognoscitivas, así como la noción de un agente que hace la evaluación. en otros términos, requiere un yo y un mí. según el autor mencionado, el niño muestra un reconocimiento de sí mismo entre los quince y los veinticuatro meses.


de acuerdo con lo anterior, antes de los quince meses los niños tienen esta-dos emocionales pero no experiencias emocionales. con el surgimiento de éstas aparecen también las emociones secundarias o emociones “autoconscientes”. és-tas no sólo dependen de la idea de mí, sino que envuelven el conocimiento acerca de los propios estándares, una evaluación de las experiencias emocionales contra los estándares y una noción de éxito o fracaso en la acción. la aparición de las emociones autoconscientes: la vergüenza, el orgullo, la pena y la culpa, se da en-tre los dieciocho y treinta y seis meses. aunque varios autores utilizan el término de “autoconscientes” para referirse a estas emociones, el término “autoevaluati-vo” describe su carácter de emociones resultantes de la evaluación de uno como agente, o como persona frente a un estándar

según lewis (1995), hay varias etapas en la autoevaluación. en una primera etapa, la persona tiene que decidir si un evento es el resultado de su acción o de factores externos. el que la persona haga o no atribuciones externas depende tanto de la situación como de características personales. si la persona se atribuye a sí misma el resultado, pasará a la segunda etapa. en ésta, la persona determina si obtuvo un éxito o un fracaso. en la última etapa la persona determina si el éxito o fracaso es global o específico. atribuciones globales se presentan cuando una persona involucra todo el yo, como en “yo soy bueno”. en este caso, no se evalúa la acción sino la persona, como sujeto y como objeto, pero en otros casos es lo contrario. dependiendo de si se evalúa la persona o la acción, surgen como emociones la pena y la culpa, tal como se verá más adelante. la tendencia a hacer atribuciones globales o específicas, por otro lado, corresponde a un estilo de personalidad.

aunque las emociones que más se han ligado con la moralidad son la em-patía o simpatía, por un lado, y las autoevaluativas, la pena y la culpa, por el otro lado, es necesario considerar también el orgullo, emoción positiva que resulta de la acción correcta.

Emociones autoevaluativas positivas. El orgullo

el orgullo es la emoción positiva que surge como resultado de una acción que se ajusta al estándar que uno ha establecido, o que incluso lo supera. ha recibido poca atención en el campo moral, de manera que la información que poseemos proviene de la investigación sobre motivación de logro. lewis (1995) considera, aparte del orgullo, la arrogancia como las dos emociones autoevaluativas positi-vas. mientras el orgullo es la satisfacción por una acción específica, la arrogancia es el orgullo exagerado o autoconfianza, y es un rasgo considerado indeseable. en


el orgullo hay una evaluación específica, de una acción o resultado, mientras que en la arrogancia hay una evaluación global de la persona. cuando se experimenta orgullo, la persona se siente contenta del resultado de una acción, pensamiento o sentimiento particular. en el orgullo, el yo y el objeto están separados. debido al estado positivo asociado con el orgullo, las personas se sienten inclinadas a re-petir la acción que lo genera. como el orgullo implica una autosatisfacción, para que pueda darse se requiere que el sujeto perciba su responsabilidad en la acción. así, nadie se siente orgulloso de algo que no ha hecho o que considera producto del azar o de la buena suerte.

el orgullo, como resultado del logro de una meta, se ha observado en niños de 3 a 4 años (heckhausen, 1980), quienes lo manifiestan con su sonrisa y la cabeza erguida, pero falta estudiar a qué edad el niño es capaz de experimentar orgullo por no caer en la tentación o por ayudar a otros. en un estudio, Kornilaki y chlouverakis (2004) compararon la atribución de orgullo en situaciones morales y de logro. se vio que los niños a los 7 años podían atribuir adecuadamente orgullo al protagonista en situaciones morales prosociales, aunque los puntajes de orgullo en estas situaciones se incrementaban significativamente entre los 9 y los 11 años. en este último nivel de edad, el orgullo en situaciones morales fue tan frecuente como el orgullo en las de logro. rodríguez (2003), con niños entre los 9 y los 11 años, encontró que el orgullo era la emoción más frecuentemente atribuida tanto en las historias transgresivas (orgullo por no violar la norma) como en las prosociales. adicionalmente, encontró que esta emoción era el mejor predictor de la conducta prosocial. correa (2005), por su parte, también con niños entre los 9 y los 11 años, encontró que lo que predecía adecuadamente la conducta prosocial era si la atribución de emociones era adecuada o inadecuada, más bien que una emoción en particular.

los hallazgos referentes al orgullo parecen contradecir el supuesto de Kagan (1984), según el cual en los adultos occidentales es cada vez más difícil autopre-miarse por resistir a la tentación, ya que la autonegación no es mirada con buenos ojos.

Emociones autoevaluativas negativas. Pena y culpa

Pena. aunque pena y culpa fueron tratadas durante varios años como si fue-ran la misma emoción, ya que ambas se presentan frente a la violación de un estándar, hoy en día se reconocen como emociones distintas, aunque hay di-vergencias acerca de qué es lo que las diferencia. así, Kagan (1984) diferencia entre ambas en términos del conocimiento que tengan o no otros de la violación y de la existencia o inexistencia de opciones y, por tanto, de responsabilidad


personal. de esta manera, la pena se presenta cuando el agente cree que no había opción (harter, 1999) y que otros saben de la transgresión; la culpa, por el contrario, se presenta cuando el agente piensa que sí había opciones, pero que nadie sabe de la transgresión. de acuerdo con este último criterio, la pena implica una exposición pública, lo que algunos autores llaman una “audiencia”, mientras que la culpa es algo privado. si el agente piensa que había opciones y que otros saben de la violación, siente una combinación de pena y culpa. otros autores consideran que la existencia o no de la audiencia no es criterio para di-ferenciarlas, ya que la investigación ha mostrado que los adultos reportan sentir pena aun en ausencia de alguna audiencia (tagney, 1998). sin embargo, lo que puede suceder es que los adultos tratan ambas palabras como sinónimos, pero ello no quiere decir que las dos emociones sean una sola o que la audiencia sea poco importante. harter (1999), por su parte, considera que la pena se presenta cuando uno viola los ideales propios o los ideales que otros tienen acerca de uno. también se presenta cuando la ejecución no corresponde a los estándares que uno se ha fijado o a los estándares sociales. lewis (1995) liga la pena con el fracaso de la acción en relación con los estándares, reglas o metas de la persona, y hace una atribución global del tipo: “yo soy malo”. cuando se experimenta pena se quiere desaparecer, ocultarse o morir. la persona se encoge y evita mirar a otros. es, por tanto, una experiencia altamente dolorosa y negativa que perturba la conducta, causa confusión para pensar e incapacidad de hablar. por su intensidad y por su carácter global de devaluación de la persona, ésta busca librarse de ella, pero es difícil que desaparezca. según el autor mencionado, la pena no surge por una situación específica sino más bien por la interpretación que hace el agente de un evento. harter (1999) señala que la pena está ligada con un “yo-mí” que se juzga negativamente.

Culpa. para lewis, la culpa aparece al mismo tiempo que la pena y también implica un fracaso frente a un estándar, pero se diferencia de ésta en que no hay una atribución global de fracaso como persona, sino de fracaso frente a aspectos específicos o por condiciones específicas de la persona. por esta razón, no es tan destructiva como la pena y da posibilidades de reparación. de hecho, lewis (1995) considera que las manifestaciones físicas son diferentes, pues cuando se siente culpa la persona no busca esconderse sino que se mueve buscando reparar la falta. harter (1999) sostiene que la culpa se da por la violación de estándares que afectan a otros, pero al mismo tiempo acepta la diferenciación que hace Ka-gan (1984), en el sentido de que debe existir una conciencia de que la acción en cuestión era controlable, es decir, que había opciones y se hubiera podido actuar de otra manera. para harter, en la culpa hay una evaluación negativa como agente de acciones contra otros, frente a las cuales se asume la responsabilidad.


a pesar de los tecnicismos anteriores, parece más bien que la pena se siente frente al fracaso en lo que se quería lograr. así, uno siente pena por la nota que sacó en un examen o por no haber podido completar el trabajo que debía entregar, pero siente culpa por no hacer lo que debería hacer, por lo cual la culpa está más ligada con los estándares morales que la pena. así, en el caso del examen, si la mala nota se debe a que no se estudió lo suficiente, la persona dirá que siente culpa por no haber estudiado lo que debía, pero no dirá que siente pena por ello. desde el momento en que hay estándares morales y hay posibilidad de autoevaluación, se puede presentar la culpa. en la medida en que la culpa está ligada con los estándares morales, es la emoción más genuinamente moral. mientras más fuerte es el estándar, más fuerte la emoción ligada con su violación (montada, 1993).

a pesar de que hacia los 4 años los niños son capaces de experimentar las emociones autoevaluativas señaladas, las personas difieren frente a la misma situación en la presencia o no de la emoción y en la intensidad de la misma. rodríguez (2003) encontró en el grupo de edad de 9 a 11 años que culpa fue la segunda emoción en frecuencia, después de orgullo.

Motivación temprana para la acción moral

piaget (1977) consideraba que el niño obedece los estándares o reglas morales por el respeto que le inspira el adulto. esta perspectiva es coincidente con una noción de estándares morales como algo externo al niño, que debe respetar por imposición. sin embargo, la discusión precedente sobre el origen de los estándares morales, así como los estudios de turiel, muestran una noción temprana de reglas morales obli-gatorias, aun sin la presión externa del adulto. es posible entonces que el bebé se vea controlado por los mandatos externos que fija el adulto y por la posibilidad de castigo, pero en la medida en que va desarrollando los estándares morales, a través de construcción e internalización, y les otorga un carácter obligatorio, desarrolla un motivo moral que lo impulsa a comprometerse con ellos. si los mandatos son algo externo, se necesita una fuerza externa para su cumplimiento: castigo o alabanza, pero si son algo que el sujeto desarrolla, la fuerza que obliga a ellos debe ser interna. en los estudios sobre motivación de logro se ha visto repetidamente que las perso-nas se sienten más motivadas a realizar acciones para las cuales ellas mismas han establecido los estándares, más bien que acciones con estándares externos. también se ha visto que el control externo disminuye la motivación para una acción frente a la cual se tenía motivación (greene y leeper, 1974).

Kochanska (2002) encontró que los niños pequeños que hacían caso de los mandatos de sus madres acerca de no hacer determinadas cosas mostraban pos-


teriormente una mayor internalización de las normas. estos bebés, que obedecían de buen grado, mostraban meses después una mayor resistencia a la tentación, por ejemplo, a jugar con un objeto prohibido, que los niños que no hacían caso, o hacían caso pero no de buen grado. según dicha autora, este compromiso “de corazón” con las normas morales muestra una disposición temprana a aceptar los estándares, lo cual lleva también a una internalización más temprana que en los otros niños, por lo cual, tiempo después, manifiestan un acatamiento de las prohibiciones, sin necesidad de supervisión externa. sin embargo, con respecto al hacer determinadas cosas, los resultados no son tan conclusivos, es decir, los niños pequeños que aceptaban hacer de buena gana lo que su madre les ordenaba no eran los que mostraban posteriormente mayor internalización.

¿cuál es la explicación para la relación entre aceptación temprana de las prohibiciones maternas y el respeto posterior por las normas? Kochanska (2002) la ve en el desarrollo del yo moral. según ella, el niño que se ajusta a los están-dares desarrolla una noción de persona buena, mientras que el que no lo hace la desarrolla de persona mala. en concordancia con esta atribución, se comporta posteriormente como una persona buena, que respeta los estándares morales, o como una persona mala, que no lo hace. aunque ésta es una explicación posible, y los resultados de su investigación ofrecen algún respaldo para esa suposición (Kochanska, 2002), hay otras explicaciones. así, es probable que la motivación temprana a aceptar las prescripciones de los padres permanezca y se manifieste como respeto posterior a las normas. también es posible que la aceptación repe-tida de los mandatos de los padres lleve a una conformación temprana del motivo moral, el cual se manifiesta aun en ausencia de aquéllos. otra posibilidad es que el niño que se pliega a los estándares de los padres adquiere más pronto la noción de estándar.

los estudios de Kochanska muestran una relación entre la aceptación tem-prana de los estándares morales y la acción moral posterior, pero queda la pre-gunta de por qué el niño pequeño se ajusta a los estándares de sus padres. la respuesta sugerida por piaget (1932/1977), como se mencionó antes, es la de la presión externa ejercida por los padres, respuesta que parece insatisfactoria, de acuerdo con el análisis precedente. más bien, la razón parece ser de índole afecti-va. así, al año el niño ha establecido una relación de apego con sus padres y desea mantener el intercambio afectivo, propio de la relación de apego. pero cuando el niño viola las consignas de los padres, éstos, como ya se discutió, reaccionan con dolor, disgusto, y con un “retiro del amor”, lo cual es doloroso para el niño, y éste querrá evitarlo. el niño no querrá que el retiro de amor se repita, y que las viola-ciones recurrentes puedan llevar a una pérdida definitiva del amor de los padres. ésta es la mirada negativa, pero desde el punto de vista positivo, el niño quiere


agradar a sus figuras de apego con la aceptación de sus consignas. emde, Johnson y easterbrook (1987) reportaron observaciones acerca de niños entre los doce y dieciocho meses que buscaban la aprobación de sus padres, luego de abstenerse de hacer algo prohibido. otros niños mostraban sonrisa de satisfacción por esa abstención, lo cual evidenciaba, según los autores mencionados, una internali-zación del estándar. se puede suponer que los niños que tienen un apego seguro, y que son aquellos que quieren mantener el intercambio afectivo con sus padres, son los que más tempranamente y de “corazón”, como dice Kochanska, se pliegan a las consignas de los padres. las diferencias en apego, con las consecuencias afectivas que de allí se derivan, podrían explicar, en parte, por qué algunos niños aceptan las consignas de los padres, mientras que otros no lo hacen. los que no lo hacen son posiblemente los niños con apego inseguro o evitativo. en apoyo de esta hipótesis, vale la pena citar a griffin y mascolo (1998), quienes señalan que: “... diferentes tipos de relaciones de apego padres-hijo pueden organizar el desa-rrollo alrededor de experiencias emocionales que influyen diferencialmente sobre la calidad de la competencia social de los niños y el estilo de autorregulación” (p. 11). también, el estudio de van ijzendoorn, zwart y Woudustra (1995) aporta alguna evidencia al respecto. este estudio encontró en adolescentes una relación entre tener un desarrollo moral de las subetapas tipo b, planteadas por Kohlberg, y el apego seguro.

desde el punto de vista del niño, se ha visto que el temperamento, el cual también está relacionado con el apego, afecta la aceptación de normas, tanto en la infancia temprana como al final de ésta, tal como lo muestran los estudios de asendorp y nunner-Winkler (1992), así como los de Kochanska (1997).

de todo lo anterior se puede concluir que la acción moral tiene unos orígenes tempranos. al comienzo, esta acción es el resultado de una presión externa, pero con la interiorización y construcción de estándares se convierte en un hábito o motivo moral, el cual se mantiene por las reacciones afectivas externas y propias que ayudan a su regulación. esta suposición recibe apoyo del estudio de spinrad et al. (1999), quienes encontraron que el afecto positivo que mostraban los padres, y el dar ánimos, se relacionaban, en el caso de los muchachos, con una menor tendencia a hacer trampa en una situación experimental, mientras que el afecto negativo produjo mayor tendencia a la trampa. el afecto negativo se relacionó con menores niveles de simpatía. para el caso de las niñas, el dar ánimos en la tarea experimental y el afecto positivo se relacionaron de manera significativa con los niveles de simpatía. de este estudio puede concluirse que la calidez en la relación padres-hijos afecta la conducta moral y las emociones prosociales, tales como la simpatía.

la revisión anterior muestra la evolución de los distintos aspectos implicados en el modelo de la predicción de la acción, así como el papel predictor que tiene


cada uno de ellos por separado. en el apartado que sigue se presentan algunos resultados obtenidos con el modelo propuesto.

Resultados del modelo de predicción de la acción

el modelo se ha estudiado con universitarios y adultos, para lo cual se ha desa-rrollado un paradigma experimental. este paradigma consiste en dos situaciones morales hipotéticas en las que varían los costos y los beneficios y en las cuales las personas deben tomar dos decisiones por dilema. los sujetos deben señalar qué debería hacer el protagonista (decisión), y si estuvieran en la situación de éste, qué tanta importancia les darían a los costos y a los beneficios, en una escala de: mucha, promedio o poca. igualmente, deben indicar qué probabilidades tendrían de sentirse bien si la decisión fuera X (la mejor desde el punto de vista moral), con una escala de tres valores: alta probabilidad, promedio o baja probabilidad. adicionalmente, se evalúa el nivel de desarrollo moral.

la forma de presentación de los dilemas puede ilustrarse con el famoso caso de heinz propuesto por Kohlberg, caso que no fue incluido en las investigaciones sobre el modelo. en dicho caso, una mujer está muriendo de una rara enfermedad, y su marido, heinz, ha tratado infructuosamente de reunir todo el dinero que pide por la droga el que la ha desarrollado, y el cual no está dispuesto a venderla más barata ni a plazos. heinz no sabe si debe o no intentar robar la droga para salvar la vida de su esposa.

después de presentado el caso aparece una instrucción para que la persona reconsidere la situación, y qué debe hacer el protagonista teniendo en cuenta las probabilidades de que se presenten determinados costos y beneficios. la persona debe, por tanto, decidir qué debe hacer el protagonista y señalar la importancia concedida a los costos, a los beneficios y la probabilidad de sentirse bien. así, se dice que existen:

• 90%(o10%)deprobabilidadesdequeHeinzseadescubiertoyenviadoaprisión.

• 90%(o10%)deprobabilidadesdequelaesposasesalveconladroga.

para una segunda decisión, cambian los costos, y los beneficios permanecen iguales, de manera que al que se le dijo que las probabilidades de que heinz fuera a prisión eran de 90% pasan a ser de 10%. la mitad de los sujetos recibe el primer dilema con altas probabilidades de costos negativos, y la otra mitad, con bajas probabilidades, mientras que en el segundo dilema se invierte el orden. los


costos son siempre para el protagonista, y los beneficios, para una persona ligada con éste.

los resultados muestran que el modelo puede predecir las decisiones morales con un alto nivel de acierto. así, en uno de los estudios con universitarios (villegas de posada, 1998), se vio que el modelo correctamente clasificaba los casos de decisión moral o no moral, con porcentajes que variaron, para las cuatro decisiones estudiadas, entre el 66 y el 89%. por otra parte, el modelo era significativo en la predicción de las cuatro decisiones morales estudiadas, y explicaba entre el 53 y el 75% de la varianza. estos resultados duplican la varianza explicada por los modelos de la acción razonada o planeada de ajzen y Fishbein (ajzen, 1991; ajzen y Fishbein, 1980; armitage y conner, 2001).

en el estudio citado también se vio que los sentimientos morales son el mejor predictor, ya que fueron significativos en todas las decisiones, resultado que se ha repetido en otros estudios. por otra parte, la importancia concedida a los costos y beneficios, multiplicados por las probabilidades de ocurrencia (90% o 10%), también contribuye a la predicción en la mayor parte de las decisiones. los resultados referentes a los costos y los beneficios muestran que lo importante no son los costos y beneficios objetivos, sino la forma en que se perciben o la importancia que se les da, ya que en estudios previos del modelo, en los cuales no se preguntaba acerca de cómo se percibían, el poder de predicción fue mucho más bajo y estos aspectos tuvieron poco papel en la predicción (villegas de posada, 1994a, 1994b).

en cuanto al papel del desarrollo moral para predecir las decisiones, los resultados son notables: el desarrollo moral no fue significativo en las decisiones de tipo transgresivo, pero sí en las prosociales. ello puede deberse a que en las decisiones transgresivas la norma moral es muy fuerte y basta para tomar la decisión, mientras que en las prosociales, como no hay una norma clara, interviene en mayor medida el nivel de juicio moral. también en este caso, el desarrollo moral modera la influencia de los costos-beneficios y de los sentimientos. hay pues un papel diferencial del desarrollo moral, dependiendo del tipo de decisión que se deba tomar: transgresiva o prosocial. para el caso de la conducta inmoral, tsang (2002) señala que si la persona percibe la situación como moralmente relevante y los costos son elevados, el estándar moral será respetado.

de importancia práctica es la predicción tanto de las decisiones como de la conducta en sí. en efecto, las decisiones que se toman en los casos hipotéticos planteados en el paradigma experimental predicen la conducta real. así, los da-tos de las decisiones, obtenidos en el estudio de 1998, se usaron para predecir la conducta real en una situación de donación y la conducta cooperativa en el juego


del dilema del prisionero. ambas conductas fueron predichas por las cuatro deci-siones hipotéticas, tomadas simultáneamente como predictoras. en otro estudio de villegas de posada y riveros (en preparación), también con universitarios, las decisiones hipotéticas del paradigma experimental predijeron de manera signi-ficativa la conducta honesta o de engaño en una versión del llamado juego del dictador.

Consideraciones finales

una teoría del desarrollo moral es incompleta si no se considera la acción en sí, ya que ésta es el criterio último de moralidad. sin embargo, el énfasis ha recaído mayoritariamente en el juicio moral, o más exactamente, en las justificaciones morales como antecedentes de la acción moral. no obstante, como se ha visto a lo largo del capítulo, la acción moral no es el resultado de un único factor, sino que en ella intervienen diversos factores cognoscitivos y emocionales, los cuales su-fren su propio desarrollo a lo largo de la vida. la integración de estos factores en un modelo permite una mejor comprensión de la acción moral y una predicción de la misma, metas deseables para la ciencia en sí y para la psicología del desarrollo en particular. Queda la tarea, para futuras investigaciones, de profundizar más en las diferencias, aquí planteadas, entre la acción moral que evita las transgresiones y la acción moral prosocial o de beneficio para otros.

CaPítulo vila ComPrensión del mundo soCial:

una aProximaCión de los Cambios en la ConCePtualizaCión del mundo eConómiCo

y PolítiCo en niños y adolesCentes

José amar, olga hoyos, marina llanos, raimundo abello

en el área de estudio del desarrollo cognitivo, la discusión sobre lo social referido al conocimiento se puede entender de dos modos: por un lado, lo social como objeto de conocimiento, y, por el otro, el origen social de todo conocimiento. este segundo aspecto –la naturaleza social del conocimiento tanto físico, o biológico, como social– ha ocupado un lugar importante desde las teorías clásicas hasta las más recientes. dedicarnos a resumir siquiera los debates al respecto llevaría muy lejos este trabajo. baste decir que, con diferencias acerca del grado en que lo social contribuye al desarrollo intelectual, existe consenso en cuanto se reconoce que tanto uno como otro tipo de conocimientos son construidos por el sujeto en estrecha interacción con las aportaciones del medio, que en parte es un medio social, y por tanto, tales aportes son un producto social.

la manera en que el ser humano construye el conocimiento ha interesado a distintas disciplinas, más allá de la psicología. de este modo, encontramos que la sociología del conocimiento ha estado interesada en estudiar cómo se construye el conocimiento desde el punto de vista social, y cuáles son sus determinantes sociales. este objeto de estudio se amplió a partir de los trabajos de berger y luckmann (1986), quienes defienden que el objeto de estudio de la sociología del conocimiento es el análisis de la construcción social de la realidad. además de asumir una posición constructivista, estos autores defienden que el objeto de estudio de la sociología del conocimiento incluye todo el conocimiento que se produce en la realidad, al tiempo que ese conocimiento se constituye en la realidad para esa sociedad determinada (delval, 1991). de este modo, no sólo la realidad es susceptible de ser conocida, sino que también el conocimiento sobre ella se convierte, a su vez, en objeto de conocimiento.

152 JosÉ amar, olGa Hoyos, marina llanos, raimundo abEllo

el hecho de que la sociología se haya preocupado por la construcción de la realidad social como objeto de conocimiento ha propiciado otra discusión entre sociólogos y psicólogos interesados en explicar el mismo objeto de estudio, re-ferida al proceso mediante el cual se hace dicha construcción. por un lado, las explicaciones sociológicas hacen alusión a la socialización como proceso respon-sable de la “interiorización” de pautas de comportamiento, normas, valores, y, en general, de todos los aspectos del conocimiento que componen la realidad circun-dante, por parte del sujeto, dejando de lado el problema de las representaciones o modelos que los individuos construyen (o en el mejor de los casos, ofreciendo explicaciones muy pobres). desde esta perspectiva, el sujeto es un ente pasivo que es moldeado por la presión social de los adultos, a la que éste no opone ninguna resistencia. esta postura ha sido compartida en la psicología por los psicólogos de orientación conductista, quienes expresan que el desarrollo social es un resultado de la socialización debida a agentes sociales que influyen de modo determinante en la persona en desarrollo.

por otra parte, en psicología, los trabajos de una orientación constructivista, sin desconocer ni negar la dependencia del niño pequeño de los adultos y acep-tando incluso la falta de conciencia respecto a esta influencia, destacan el papel activo del sujeto en la formación de los conocimientos. aunque se reconoce que el estudio del conocimiento social no fue una preocupación central en los trabajos de piaget, son muchos los investigadores que han abordado la comprensión de este tema desde la perspectiva piagetiana, tratando de ofrecer una explicación a la manera en que se forman los conocimientos acerca del mundo social.

en este sentido, resulta importante señalar en qué medida los trabajos que aquí presentaremos se refieren a la propuesta piagetiana. la mirada a la propuesta piagetiana se centra principalmente en el hecho de que algunos de los principios en los que basó su epistemología genética siguen teniendo vigencia dentro de una explicación de cómo opera la mente humana, especialmente los llamados aspec-tos funcionales de su propuesta (garcía madruga y lacasa, 1997).

como señala aparicio (2008), la historia de las investigaciones postpiagetia-nas nos mostró con suficientes evidencias que la idea piagetiana de una estructura cognitiva cada vez más compleja que se construye desde la acción, hasta terminar en las operaciones formales, es una idea quimérica del desarrollo cognitivo. la década de los años setenta fue fructífera en evidencias empíricas que sugerían la necesidad de que cierta parte de las propuestas piagetianas merecía reconsi-derarse. una de las críticas más profundas a su teoría provino de los hallazgos de investigaciones que pusieron en entredicho que la estructura de pensamiento formal fuera un logro universal y espontáneo del desarrollo (un resumen y aná-lisis de estos estudios puede encontrarse en carretero, 1985; pozo y carretero,

la ComprEnsión dEl mundo soCial 153

1987), y vinculado con ello, las críticas a la poca importancia que dio piaget a los contenidos del pensamiento, tema que fue desatendido por él hasta casi el final de su carrera (aparicio, 2008).

sin embargo, los mecanismos generales que son el motor de esa estructura: la organización y la adaptación (que incluye a su vez los procesos de asimilación, acomodación y equilibración), parecen seguir siendo un buen modelo para explicar los principios generales de la adquisición de conocimiento. de hecho, parece ser que es tiempo de revisar algunos de los aportes que piaget y sus colaboradores hicieron en torno a la relación entre biología y conocimiento, y que con la creación del campo multidisciplinar de las ciencias cognitivas empiezan a encontrar lugar dentro de la discusión (para un ejemplo, puede verse parker, langer y milbrath, 2005).

para piaget, la mente podía concebirse como un producto de la evolución humana, que debía, por tanto, responder a los mismos principios de organización y adaptación a los que ha estado sometido el cuerpo. a este respecto, uno de los principales aportes de su teoría fue la idea de que también la mente sirve a la necesidad biológica de adaptación, en el sentido de una imperiosa necesidad de supervivencia impuesta desde el genotipo, que se materializa por medio de un proceso continuo de construcción de la realidad, que se da primero a través de la acción y que luego se convierte en operación. de esta forma, se construye un nuevo y muy particular “órgano” de adaptación –la mente humana– capaz de elevar exponencialmente las posibilidades de supervivencia de la especie, por medio de la hazaña evolutiva de disponer de mecanismos representacionales que nos permiten alejarnos progresivamente de la realidad, hasta el punto de conver-tirla potencialmente en un “subconjunto de lo posible” (inhelder y piaget, 1955). buena parte de las teorías cognitivas actuales también coincide con esta idea de que el progreso filogenético y ontogenético de la mente consiste en esta progre-siva capacidad de abstracción, aunque difieren en la forma en la que explican el desarrollo de los mecanismos que dan lugar a esta capacidad.

la noción de estadio propuesta por piaget también ha recibido distintas críticas y su uso es bastante discutido en la psicología evolutiva. sin embargo, desde una perspectiva más funcional, los estadios, como lo expresa delval (1996), “son formas comunes de organizar la realidad que se manifiesta en distintos dominios” (p. 10). en este sentido, en nuestros trabajos hacemos una descripción por niveles que nos permite dar coherencia y organización al conjunto de respuestas dadas por los sujetos.

otro aspecto central de la teoría piagetiana, y que está presente en la con-cepción de los trabajos que aquí presentaremos, es el constructivismo. es decir, el hecho de que el conocimiento se construye en la interacción del sujeto con los


objetos de conocimiento que lo rodean. desde este punto de vista, se acepta que el sujeto nunca hace una copia de lo que se le transmite, sino que se enfrenta a la necesidad de reconstruirlo con sus propios instrumentos (Flavell, 1985; delval, 1996; amar, abello, denegri y llanos, 2003; hoyos, 2003).

es precisamente esta idea que centra la actividad constructiva del conoci-miento en el sujeto la que permite entender la importancia que dio piaget a lo que sucede dentro del sujeto y la poca importancia que prestó a las condiciones exte-riores que de alguna manera afectan o influyen en esa construcción.

en este sentido, aunque existen evidencias, desde diferentes estudios, de la semejanza entre las explicaciones ofrecidas por niños de la misma edad de distintos entornos culturales, también es cierto que los resultados de un estudio transcultural referido a la comprensión del mundo económico –cuyas conclusiones fueron elaboradas por leiser, sevon y lévi (1990) a partir de estudios en polonia (Wosisnski y pietras, 1990), dinamarca (lick, 1990), estados unidos (harrah y Friedman, 1990), Francia y argelia (roland-lévy, 1990), austria (Kircheler y pret, 1990), israel (leiser, 1990) y yugoslavia (zavucovec y polic, 1990)– indican que cuando difieren las condiciones institucionales entre los países, esto es reflejado en el contenido de las respuestas; por ejemplo, la dominancia del gobierno como actor económico. cuando se observan rasgos culturales diferentes entre países, también esto se refleja en el contenido de las respuestas, siendo especialmente evidente en el caso de las actitudes y valores relacionados con los eventos económicos, los que varían no solamente entre países sino también entre segmentos diferentes de una misma población (por ejemplo, israel).

por otra parte, danzinger (1958, citado por amar, abello, denegri y llanos, 2002) señala que “los estadios del desarrollo conceptual no deben su aparición solamente a la maduración interna, sino que dependen también de los materiales intelectuales provistos por el medio, por lo que es importante reunir información acerca de las variaciones que podría tener el desarrollo conceptual en conexión con las diferencias del ambiente social” (p. 61). en esta línea de ideas, investi-gaciones realizadas en el contexto latinoamericano sobre distintas nociones del mundo social (comprensión económica, nacionalidad) ponen en evidencia que las diferencias culturales y los distintos materiales intelectuales provistos por el me-dio están incidiendo en la formación de representaciones, encontrando en nuestras poblaciones que las representaciones sobre las nociones económicas (amar, abe-llo, denegri y llanos, 2003) y las de nacionalidad (hoyos, 2003), por ejemplo, no llegan a sus formas abstractas, siendo lo más frecuente encontrar entre los sujetos adultos de nuestro entorno representaciones concretas sobre la realidad social.


con base en este marco general, coincidimos con delval (1996) y castorina y lenzi (2000) en que el programa de investigación piagetiana ofrece una base conceptual válida a partir de la cual se puede realizar la indagación sobre la formación de los conocimientos acerca de la realidad social, permitiéndonos explicar cómo surgen y cambian las ideas a lo largo del proceso de desarrollo cognitivo, prestando atención no sólo a los instrumentos intelectuales de los que dispone el sujeto, sino también al papel que puede cumplir el contexto en la formación de estas ideas.

¿Cómo se construye el conocimiento social?

en las dos últimas décadas se presentó un creciente interés por parte de los in-vestigadores que comparten la postura constructivista de investigar las construc-ciones de las representaciones sociales. uno de los investigadores, delval (1989, 1992), trata de dar respuestas a los siguientes interrogantes básicos: ¿de qué están hechos los modelos sociales?, ¿cuáles son los ámbitos centrales y periféricos que hacen parte del mundo social? y ¿cómo es el proceso de la construcción de esas representaciones en los niños?

para el autor, los componentes relevantes que constituyen las representa-ciones que el niño elabora de la realidad son las normas y valores, informaciones y explicaciones. la precisión que ofrece delval (1989) resulta ser especialmente útil en el conocimiento de las representaciones infantiles del mundo social. las normas, los valores y las informaciones que manejan los niños nos darán infor-mación sobre el grupo social. por lo tanto, las representaciones pueden variar de un grupo a otro, dependiendo del contexto sociocultural. las explicaciones, por su parte, permiten conocer la forma en la que el niño construye el conocimien-to, y las tendencias evolutivas presentes en el proceso.

además de los componentes, resulta importante dilucidar el proceso de la construcción de las representaciones. este proceso por el cual el niño transita durante su desarrollo se inicia desde el momento de su nacimiento, y pasa por distintas fases o momentos evolutivos. cada uno de éstos pone en manifiesto la interacción entre los instrumentos intelectuales de los que dispone el sujeto y la información o las experiencias sobre las que éstos operan; es decir, las estructuras propias de cada momento del desarrollo sirven para interpretar los acontecimientos sociales, que a su vez influyen en el proceso de formación de dichas estructuras. en efecto, toda la evolución del conocimiento supone, pues, una serie de reconstrucciones sucesivas a partir de nuevas estructuras mentales y nuevos datos referidos a lo social y procedentes de medios distintos (familia, escuela, medios de comunicación, cultura, etcétera).


en todo este proceso, la resistencia que el medio y la experiencia ofrecen al niño, planteándole conflictos que es necesario resolver, constituye el mecanismo que obliga al sujeto a organizar la información que recibe mediante los instrumentos intelectuales que posee. aunque los conflictos puedan ser muy frecuentes, en ocasiones éstos no son tales para el sujeto, porque en ese momento no posee los medios para ser consciente de ellos. de este modo, contradicciones evidentes para un observador externo no constituyen para el niño conflicto alguno.

a partir de las investigaciones llevadas a cabo, distintos autores (shantz, 1982; turiel, 1989; delval, 1989) han propuesto diversas clasificaciones que permiten identificar el tipo de realidad que se pretende estudiar. los estudios realizados por el grupo de investigación en desarrollo humano (gidhum) asumen la clasificación propuesta por delval (1989), quien, además de recono-cer los ámbitos descritos por shantz (1982) referidos al yo y las otras personas, las relaciones sociales diádicas y las relaciones del grupo social, distingue el ámbito de los sistemas sociales más amplios (familia, escuela, instituciones so-ciales, naciones, etc.). este autor considera que los estudios ubicados en esta última categoría son los que pueden considerarse como propiamente sociales. en este sentido, propone que los dos pilares organizativos del esquema global de la representación del mundo social son el orden político y económico. sobre estos dos órdenes giran los principales problemas que conciernen a la organi-zación de toda sociedad. de igual forma, delval (1989) afirma que si bien en cada aspecto de la realidad social aparecen rasgos específicos y propios de ese dominio, “existen semejanzas interdominios y parece que en cada uno de los niveles hay una concepción global de la sociedad y de las relaciones entre los actores” (delval y padilla, 1999, p. 18).

en esta línea de ideas, las investigaciones aquí presentadas se ubican en el ámbito de los sistemas sociales más amplios, específicamente, las referidas a la comprensión del mundo económico y político, constituyendo un aporte para la comprensión del desarrollo cognitivo en el campo de la formación del conoci-miento social.

desde 1995, el grupo de investigación en desarrollo humano, en su núcleo temático sobre la construcción del conocimiento social, ha realizado distintas in-vestigaciones dirigidas a indagar acerca de la manera como los niños construyen el conocimiento social en el ámbito económico, de las relaciones interpersonales (relaciones de maltrato entre iguales), y en el ámbito político, resaltando, entre otros, los aspectos cognitivos que hacen parte del desarrollo social, con el propó-sito de ampliar la visión del desarrollo infantil. para los efectos de este trabajo, presentaremos una discusión de los resultados de las investigaciones referidas a


la comprensión del mundo económico –función del dinero, acuñación y emisión monetaria, valor del dinero y circulación monetaria– y político –nacionalidad–.

La construcción de conceptos económicos en la infancia

el estudio del desarrollo de conceptos económicos en la infancia y la adolescen-cia parece haber ganado espacio en las tres últimas décadas, de lo cual da cuen-ta una serie de investigaciones en este ámbito, entre ellas, las de Furth (1980), Jahoda (1979, 1981, 1983, 1984), ng (1983), Wong (1989), berti y bombi (1988), berti y grivet (1990), leiser, sevon y lévi (1990), abramovitch, Freedman y pliner (1991), delval y echeita (1991), delval, enesco y navarro (1994), so-nuga-barke (1993), denegri (1995a, 1995b, 1997, 1998), denegri et al. (1998a, 1998b), denegri, delval, palavecinos, Keller y gempp (2000), amar, abello y llanos (2005).

un estudio clásico es el de Furth (1980), quien, basándose en un marco constructivista piagetiano, realizó una amplia investigación sobre la comprensión del funcionamiento de la sociedad en niños con edades entre 5 y 11 años. una de las principales contribuciones de este estudio radica en probar que las ideas que expresan los niños acerca del mundo social son cualitativamente diferentes de las de los adultos, y que el cambio cognitivo indica un proceso de construcción de la comprensión social que no puede ser atribuido sólo a la influencia de los conocimientos transmitidos por los adultos, sino a un esfuerzo activo del niño por seleccionar, organizar y hacer coherentes las experiencias e informaciones sociales, de acuerdo a las posibilidades de su aparato cognitivo. ello releva la importancia de la experimentación activa y la vinculación con las experiencias de la vida cotidiana, para lograr significatividad del aprendizaje.

Jahoda (1979, 1981, 1983, 1984) y sus seguidores (ng, 1983; Wong, 1989) in- vestigaron el desarrollo de las ideas sobre intercambio monetario en la compra y venta en la tienda y el funcionamiento del banco como institución económica compleja, con niños entre 6 y 16 años, de distintos estratos socioeconómicos y provenientes de países tan diversos como escocia, holanda, zimbabue, china y estados unidos. es destacable, en el trabajo de Jahoda, su énfasis en la concep-tualización de lo que supone la tarea; en ello, lo importante no es el aprendizaje ni la adquisición del “concepto de dinero”, en forma aislada, sino la comprensión del funcionamiento económico como sistemas interconectados, donde el concepto de “ganancia” es un elemento central que articula las relaciones de intercambio económico con las de producción y que es gravitante para entender la función bancaria como parte de una cadena de actividades económicas.


los estudios realizados por ng (1983) y Wong (1989) con niños chinos de hong Kong muestran que existe una tendencia similar en los patrones evolutivos encontrados en los sujetos provenientes de diferentes culturas, y que las diferencias se encuentran en el contenido de las respuestas. ng expresa que las diferencias encontradas en los estudios con niños chinos (a menor edad alcanzan conceptos como el de ganancia y funcionamiento del banco) podrían deberse al alto nivel de socialización y actividades de consumo en una sociedad donde el ethos comercial es muy grande.

berti y bombi (1988) y berti y grivet (1990) abordan la comprensión del origen y uso del dinero, las funciones del banco y la retribución por el trabajo, con niños italianos entre los 4 y 14 años de edad. los resultados evidencian que la adquisición de la comprensión de la economía puede ser interpretada como un proceso de diferenciación y articulación en el cual el niño construye reglas cada vez más precisas y complejas. también analizan los problemas que enfrenta el niño para comprender las características particulares de las relaciones económi-cas, concluyendo que en la base de ello estaría la dificultad para diferenciar el dominio moral del dominio económico, por lo cual los niños juzgarían la conduc-ta económica con criterios morales desde los cuales sería rechazada la búsqueda de beneficios más allá de las necesidades de supervivencia. evidencian, a su vez, que el dominio de competencias matemáticas constituye un prerrequisito para el avance en la construcción de conceptos económicos.

otro antecedente importante, por la magnitud del estudio, es el macropro-yecto transcultural de la asociación internacional para la investigación en psico-logía económica, realizado en varios países: polonia (Wosisnski y pietras, 1990), dinamarca (lick 1990), estados unidos (harrah y Friedman, 1990), Francia y argelia (roland-lévy, 1990), austria (Kircheler y pret, 1990), israel (leiser, 1990) y yugoslavia (zavucovec y polic, 1990) (citados en leiser, sevon y lévy, 1990). las edades seleccionadas para todos los estudios fueron de 8 a 14 años, incluyendo igual proporción de niños y niñas.

las conclusiones generales son elaboradas por leiser, sevon y lévy (1990), indicando que la edad de los sujetos es un factor que ejerce una influencia impor-tante en el nivel de comprensión de los diferentes conceptos económicos implica-dos. también señalan que en todos los sujetos se apreciaba que el conocimiento se profundizaba y ampliaba con la edad, mientras que las actitudes tendían a mante-nerse relativamente estables. observan además que los sujetos más jóvenes tien-den a conceptuar la economía desde la perspectiva del “hombre social”, mientras que en los mayores se desarrolla una conceptualización de “hombre económico”. otras conclusiones importantes con relación al análisis intercultural indican que cuando difieren las condiciones institucionales entre los países, esto se refleja


en el contenido de las respuestas; por ejemplo, la dominancia del gobierno como actor económico. cuando se observan rasgos culturales diferentes entre países, también esto se refleja en el contenido de las respuestas, siendo especialmente evidente en el caso de las actitudes y valores relacionados con los eventos eco-nómicos, los que varían no solamente entre países sino también entre segmentos diferentes de una misma población (por ejemplo, israel).

delval y echeita (1991) abordan la comprensión del concepto de ganancia en niños, por ser un problema de gran importancia para la comprensión de conceptos económicos. los resultados muestran que, a pesar de que los niños están inmersos en una sociedad centrada sobre la ganancia, los niños hasta los 10 y 11 años tienen grandes dificultades para entender que hay una diferencia entre el precio de compra y el precio de venta y que el tendero vende más caro el producto de lo que a él le cuesta (idea que incluso rechazan). estos resultados demuestran que esta construc-ción es lo más coherente que el niño puede elaborar con los elementos intelectuales de los que dispone, y que así ve la realidad económica que le rodea. de igual forma, permiten suponer que “si el niño aprendiera a comprender la realidad social simple-mente por la presión del ambiente, si sus ideas no tuvieran un fuerte componente de construcción propia, entenderían ideas como la de la ganancia mucho antes” (del-val, 1996, p. 10). de igual forma, estos resultados –que, tal como lo expresa del-val (1996), son los mismos encontrados en investigaciones realizadas en holanda, inglaterra, italia, méxico, e incluso en niños vendedores ambulantes, aunque con algunas diferencias en las edades– demuestran la existencia de unos mecanismos universales o generales en la construcción de conceptos económicos.

a partir de este marco previo, denegri (1995b) formula un modelo evolutivo de la psicogénesis del pensamiento económico que implica aspectos de la com-prensión global del funcionamiento macroeconómico, en torno a las temáticas económicas que no habían sido analizadas en los estudios precedentes. este mo-delo teórico fue contrastado con una muestra constituida por 150 sujetos españo-les de 6 a 16 años de edad, de ambos sexos y distribuidos en cinco grupos de edad, pertenecientes al nivel socioeconómico medio.

el modelo de psicogénesis del pensamiento económico señala la existencia de una secuencia evolutiva que muestra un patrón de cambio conceptual propio de una construcción progresiva, que permite identificar la existencia de tres niveles de desarrollo en la conceptualización del dinero y las actividades económicas. estas conceptualizaciones avanzan desde el centramiento en aspectos visibles y materiales del dinero hasta explicaciones abstractas que conceptualizan el dinero como mecanismo fiduciario de intercambio. estos niveles son el Nivel I: pen-samiento preeconómico; el Nivel II: pensamiento económico subordinado, y el Nivel III: pensamiento económico independiente o inferencial.


Nivel 1: pensamiento preeconómico. es representativo de los niños cuyas edades oscilan entre los 4-5 años hasta los 10 u 11 años, aproximadamente. la construc-ción de las representaciones de los niños en este nivel es mediada por cuatro as-pectos relevantes del funcionamiento de su estructura cognitiva; el primero hace referencia a la incapacidad para considerar varios aspectos a la vez; por lo tanto, se centran en los aspectos más llamativos y visibles de la realidad que perciben; el segundo hace referencia a la valoración del deseo como único requisito para iniciar cualquier acción, con lo que el niño desconoce la presencia de cualquier tipo de restricciones en el quehacer económico; el tercer aspecto hace referencia a la incapacidad para establecer relaciones y para conceptualizar los problemas en términos de procesos que se dan a lo largo del tiempo, o la presencia de sistemas y la interacción entre ellos; por lo tanto, la realidad económica es representada en islotes que no guardan conexión entre sí, lo que impide que el niño pueda comprender los ciclos económicos, y se representa al mundo económico desde una perspectiva estática; por último, el cuarto aspecto a destacar hace referencia a la imposibilidad de distinguir el mundo de las relaciones personales del mundo social-institucional que caracteriza a las relaciones económicas.

Nivel II: pensamiento económico subordinado. éste es representativo de los ni-ños cuyas edades oscilan entre los 12 a 14 o 15 años pero persiste en algunos adolescentes mayores y en adultos que carecen de información económica. (de-negri 1995b, 1997). en el nivel de las estructuras cognitivas se dan importantes avances. uno de los logros importantes de este nivel es el establecimiento de una primera separación entre las relaciones personales y las que atañen al ámbito social-institucional y económico. de igual forma, se observa mayor capacidad de descentración, que permite a los sujetos considerar varios aspectos a la vez, con lo que es posible establecer relaciones entre aspectos que habían permanecido ais-lados en el nivel anterior y comprender que existen factores diversos que operan en el campo económico, aun cuando todavía no comprendan en su totalidad sus interrelaciones ni puedan hipotetizar ni realizar inferencias acerca de aspectos probabilísticos en las relaciones entre diversos sistemas. todo ello lleva a enten-der que existen restricciones y resistencias de la realidad, y que no basta sólo con el deseo personal para lograr un objetivo, dado que las relaciones económicas están regidas por principios impersonales que van más allá de la voluntad de los individuos.

aun cuando continúan algunos rasgos de concretismo, éstos son progresi-vamente atenuados por una mayor organización de las respuestas y una mayor riqueza de detalles más cercanos a la realidad. a la vez, se aprecia el esfuerzo creciente del sujeto por reflexionar sobre el mundo social y económico, y buscar


soluciones a los problemas y contradicciones que va detectando en su razona-miento. comienzan a incorporarse preceptos morales más cercanos a la morali-dad convencional (denegri, 1995b).

Nivel III: pensamiento económico independiente o inferencial. este nivel, al que acceden los adolescentes y adultos que han recibido información y educación económica, se caracteriza por el uso de un pensamiento abstracto, que incluye in-ferencias y el intento de representarse las relaciones económicas desde una pers-pectiva de sistemas en constante interacción:

en este nivel se aprecian cambios, especialmente cualitativos, en el modo como los sujetos organizan y articulan respuestas complejas. se observa la capacidad de hipote-tizar acerca de la realidad económica y establecer relaciones complejas entre sistemas diversos, lo que permite una ampliación de la comprensión de la multideterminación de los procesos económicos. se incorpora la reflexión sobre las variables económicas, sociales y políticas que operan en los procesos económicos, la valoración ideológica de los cambios y políticas económicas y una visualización más amplia, realista y des-personalizada del papel del estado en las decisiones y procesos macroeconómicos. aun cuando subsisten lagunas conceptuales, éstas son propias del conocimiento lego en economía. (denegri, 1995b, p. 259)

partiendo de este modelo, se ha realizado una serie de trabajos sobre com-prensión de la economía en la infancia y adolescencia con sujetos residentes en ciudades multifinancieras y ciudades con funcionamiento financiero medio y li-mitado, y de distintos contextos socioeconómicos en niños y adolescentes de la ciudad de temuco, chile, y de la región caribe colombiana (denegri, 1997; de-negri et al., 1998a, 1998b; denegri, delval, palavecinos, Keller y gempp, 2000; amar, abello, denegri y llanos, 200237*; amar, abello y llanos, 2005).

en las investigaciones realizadas en el caribe colombiano, se abordó la cons-trucción de conceptos económicos en una muestra de 486 niños escolarizados, de uno y otro sexo, entre los 6 y los 18 años y 11 meses de edad, pertenecientes a los niveles socioeconómicos alto, medio y bajo, y residentes en ciudades multifina-cieras, medianamente financieras y con funcionamiento financiero limitado. en las investigaciones realizadas en chile se trabajó con una muestra de 500 niños escolarizados, de uno y otro sexo, entre los 6 y los 18 años y 11 meses de edad, pertenecientes a los niveles socioeconómicos alto, medio y bajo, y residentes en ciudades multifinacieras y medianamente financieras pertenecientes a la iX re-gión de chile. para acceder a las representaciones sociales de los sujetos, se utili-

* la información en relación con estos aspectos puede ser ampliada en amar, abello, denegri y llanos (2003).


zó una entrevista clínica piagetiana que indagaba acerca de las ideas generales de la función que cumplen el dinero, el proceso de acuñación y emisión monetaria, y los factores que influyen en la limitación del volumen de la emisión del dinero, la determinación del dinero en general y el proceso de circulación monetaria.

para el análisis de las respuestas, las respuestas de los sujetos fueron cate-gorizadas teniendo como base las categorías propuestas por denegri (1995b). el análisis por categorías de respuestas fue abordado en los niveles cuantitativo y cualitativo. para el análisis cualitativo se profundizó en la forma de organizar la información por parte de cada grupo de edad, en cada una de las categorías, y los patrones comunes de las respuestas, a pesar de las diferencias en los con-tenidos. así mismo, se realizó un análisis global de las respuestas dadas por los niños a la entrevista en su totalidad, con el objetivo de establecer niveles gene-rales de conceptualización diferenciables entre sí por su complejidad creciente. para el análisis cuantitativo de dichos niveles se aplicó la medida estadística de ji cuadrado de pearson.

en los resultados de ambas investigaciones se observan diferencias signifi-cativas en la distribución de los sujetos por edad, en cada uno de los niveles de pensamiento, dando cuenta de la progresión de las ideas y explicaciones de los niños y jóvenes, a medida que avanzan en la edad. estos resultados confirman lo planteado por piaget; en un primer lugar, en lo que respecta a la existencia de niveles de pensamiento en la construcción del conocimiento, y en un segundo lugar, a la existencia de mecanismos universales en el proceso de desarrollo del conocimiento. lo anterior significa que el desarrollo de la comprensión de los fenómenos sociales no obedece sólo a la acumulación gradual de la información, experiencia y definiciones culturales, sino que toma la forma de una progresión a través de modos cualitativamente diferentes de representarse el mundo social y razonar acerca de éste (burris, 1983, citado por amar, abello, denegri y llanos, 2002).

al realizar un análisis de la proporción de niños y jóvenes que alcanza cada uno de los niveles de pensamiento, en comparación con lo esperado teóricamente para su edad, los resultados son alarmantes para el caso de los niños de la región caribe colombiana, y el desfase en edades es aún más crítico que lo encontrado en los niños chilenos, dado que el 84% de los niños cuyas edades oscilan entre los 11 y 14 años y 11 meses continúan aún en el primer nivel de pensamiento (pen-samiento preeconómico), y sólo el 15% alcanza el segundo nivel correspondiente a su edad (pensamiento económico subordinado); y en el grupo de adolescentes cuyas edades oscilan entre los 15 y 17 años y 11 meses, un 58% permanece en el primer nivel de pensamiento, un 36% alcanza el segundo nivel y sólo el 7% al-


canza el tercer nivel (pensamiento económico inferencial), el cual es el esperado teóricamente para su edad.

al comparar la proporción de niños y jóvenes entre los 6 y 17 años y 11 meses de edad que alcanza cada uno de los niveles de pensamiento, según el ni-vel socioeconómico y el sistema financiero en el que interactúan, se encontraron diferencias significativas, siendo aún más desalentadores los resultados encontra-dos para los niños de nivel socioeconómico bajo a partir de los 11 años de edad, y para los jóvenes que interactúan en contextos financieros limitados, a partir de los 15 años de edad (amar, abello, denegri y llanos, 2002).

es importante resaltar que al realizar la misma comparación según el género, no se encontraron diferencias estadísticamente significativas en ninguna de las dos poblaciones.

esta situación sigue siendo representativa en los jóvenes de la ciudad de ba-rranquilla cuyas edades oscilan entre los 19 y 24 de edad. en un estudio realizado con jóvenes universitarios de la ciudad de barranquilla se encontró que, si bien hay un avance en el porcentaje de sujetos que alcanzan el nivel iii de pensamiento económico, sigue siendo aún alarmante que sólo es alcanzado por el 24% de los jóvenes. al realizar comparaciones según la edad, el género y la profesión de es-tudio, no se encontraron diferencias significativas (amar, abello, llanos y cols., 2003).

en suma, es posible concluir que los resultados de los estudios concernientes al desarrollo de conceptos económicos parecen señalar en su conjunto que el niño está comprometido activamente en un proceso constructivo que pareciera estar estrechamente relacionado con el desarrollo de instrumentos cognitivos y mediado por la influencia del nivel socioeconómico y la experiencia económica a que se ha visto sometido. es decir, se observa una estrecha relación entre el desarrollo de conceptos económicos y las experiencias de socialización económica de los niños, el nivel socioeconómico y el entorno cultural en que éstos se encuentran insertos.

Cambios en las ideas acerca de la nacionalidad38

otra investigación desarrollada en el gidhum se propuso explorar las represen-taciones de la pertenencia nacional y qué cabida tienen en ellas tanto los requi-sitos legales como los aspectos afectivos que ligan a un individuo a determinada

38 una versión más detallada sobre este tema se puede encontrar en hoyos (2003) y hoyos y del barrio (2006).


comunidad nacional. con esta investigación se pretendía, por un lado, explorar el significado y el valor que los niños y adolescentes colombianos y españoles atri-buyen a la identidad nacional, incluidos su modo de adquirirla y la posibilidad de cambiarla. también nos interesaba establecer la relevancia de los cambios en las representaciones ligados a la edad. Finalmente, quisimos explorar la influencia del grupo nacional, en este caso, colombiano o español, en el tipo de representa-ciones acerca de la nacionalidad.

para cumplir con esos objetivos se entrevistó a un total de 98 participantes igualmente distribuidos en cinco grupos de edad (7, 10, 13, 16, 19 años), y por género y país (españa, colombia). los adolescentes españoles provenían de dos centros públicos de educación primaria y otros dos de educación secundaria de un barrio situado en la zona norte de la ciudad de madrid, mientras que los jóvenes adultos eran estudiantes universitarios. los niños y adolescentes colombianos provenían de los estratos socioeconómicos medio y alto de la ciudad de barranquilla; los jóvenes eran universitarios de la misma ciudad.

se utilizó una entrevista semiestructurada siguiendo el método de indaga-ción clínico-crítico piagetiano (piaget, 1926; delval, 2001). el guión-cuestionario incluye: a) la descripción de un conjunto de situaciones hipotéticas relativas a la nacionalidad inspiradas en sucesos reales; y b) un conjunto de preguntas genera-les sobre el significado cognitivo y afectivo de la nacionalidad.

se realizó un análisis cualitativo sobre la totalidad de las respuestas que versan sobre un mismo aspecto. como resultado, se obtuvo un conjunto de categorías referi-das a los temas mencionados como elementos de las respuestas, junto con un conjunto de niveles de comprensión de la nacionalidad de diferente grado de complejidad.

las respuestas a las preguntas y a la situación hipotética constituyeron la base para analizar el significado de la nacionalidad en los participantes, mediante el doble análisis de los temas de contenido y los niveles de comprensión. a con-tinuación, se describen, en primer lugar, los niveles de comprensión presentando su distribución en los diferentes grupos de edad. en segundo lugar, se presenta la distribución de los temas de contenido.

se identificaron cuatro niveles en la representación de la nacionalidad de los participantes españoles y colombianos.

Nivel 1. Nacionalidad como una característica fija. en este nivel los participantes consideran que no es posible cambiar de nacionalidad. todas las respuestas de este nivel se refieren a la nacionalidad como algo esencial, definido por el lugar de nacimiento, con pocas referencias a aspectos culturales y ninguna a un posible proceso de adquisición de nacionalidad. la nacionalidad no se obtiene, ya se tiene de modo inmanente.


Nivel 2. Nacionalidad incierta. se mencionan diversos criterios a la hora de definir la nacionalidad, como vivir en otro país, hablar la lengua, conocer las costumbres locales. pero estos criterios son muy inestables, fluctuando los participantes de una razón a otra en sus argumentos, muy influidos además por las contrasugerencias por parte de la entrevistadora.

Nivel 3. Cambio de nacionalidad (sin aspectos legales). también se mencionan diferentes criterios al definir la nacionalidad, que ahora se contempla como una característica que puede modificarse. el lugar de nacimiento, la mudanza a otro país y el idioma son criterios para justificar ese cambio. los chicos y chicas de este nivel atienden más a conductas prosociales que ilustran una preocupación por lo que implica ser un miembro de un grupo nacional. la intención o el deseo también están presentes en el proceso de adquirir una nueva nacionalidad. no obstante, no hay una idea recíproca o simétrica en la posibilidad de cambiar la identidad nacional: los criterios utilizados para justificar este cambio no pueden atribuirse de igual modo a los connacionales y a los miembros de grupos nacionales diferentes del propio. o bien, en algunos casos, esta posibilidad se atribuye a otros, pero no al grupo nacional propio.

Nivel 4. Nacionalidad como identidad social (legal-institucional). la identidad nacional es un concepto social definido en este nivel por la pertenencia a una co-munidad nacional. la naturaleza de esta pertenencia no sólo es algo natural sino también social, es decir, establecida por convenciones legales. de nuevo, como en el nivel 3, no hay una visión simétrica de esta posibilidad de nacionalidad cam-biante. la posibilidad de lograr una nueva nacionalidad se relaciona con prerre-quisitos jurídicos, lo que atestigua el progreso hacia la comprensión del proceso político-legal de adquisición de la identidad nacional.

los resultados evidencian las dificultades, ya señaladas, en la comprensión de los aspectos sociopolíticos en el conocimiento del funcionamiento de la socie-dad (berti, 2005; delval, 1989; delval y del barrio, 1981; Jahoda, 1964; torres, 1994).

de acuerdo a los datos, la mayor proporción de los niños de 7 años se ubica en los primeros niveles –imposibilidad de cambio (25%) e inseguridad de cambio de la nacionalidad (40%)–, siendo significativas las diferencias encontradas en la distribución del segundo nivel en todas las edades. una comparación entre cada par de los grupos de edad muestra que es entre los 7 y 10 años cuando se produce un cambio estadísticamente significativo. algunas de las dificultades a las que se enfrentan los sujetos de estas edades pueden estar relacionadas con la compren-sión de los aspectos lógicos que subyacen a la noción de nacionalidad (inclusión de clases, reciprocidad de los aspectos relativos) revelados por algunos estudios


(delval y del barrio, 1981; Jahoda, 1964; piaget y Weil, 1951). sin embargo, estas dificultades parecen superadas a partir de los 10 años.

por otro lado, aunque en menor proporción, desde los 7 años los niños con-sideran la posibilidad de cambiar la nacionalidad. sin embargo, a esta edad no se usa en los argumentos ningún criterio de carácter legal para definir y justificar su cambio. en este sentido, todos aquellos preocupados por el estudio de la compren-sión de la sociedad (berti, 2005; delval y del barrio, 1981; delval, 1989; delval y padilla, 1999; hoyos y del barrio, 2006; Kohen, 2003) coinciden en señalar el mayor grado de dificultad que implica la comprensión de los aspectos políticos de la sociedad, entre ellos, el orden jurídico.

podría decirse que un paso importante en la representación del concepto de nacionalidad está relacionado con la comprensión de los aspectos legales. por tanto, se puede considerar que un avance en el desarrollo de la comprensión de esta noción tiene que ver con el conocimiento de dichos procesos, como condición de nacionalidad, los cuales son especificados por cada estado. esto exige ir más allá de los aspectos concretos relacionados con la experiencia cotidiana (nacer, vi-vir, lengua, costumbres) y comprender los aspectos institucionales que permiten definir como ciudadano de un país a personas que no han nacido en el territorio nacional. efectivamente, a los 10 años los participantes hacen alusión a los meca-nismos legales, en una importante proporción, como condición para cambiar y/o adquirir una nueva nacionalidad, notándose un incremento estadísticamente sig-nificativo con la edad de sujetos ubicados en este último nivel, que alcanza el 89% de los participantes de los 19 años. sin embargo, las diferencias más importantes se dan entre los 7 y 10 años, y entre este grupo y el de 13 años, cuando se produ-cen los progresos más importantes en la comprensión de estos aspectos legales, principalmente la comprensión generalizada tanto a los connacionales como los extranjeros, es decir, la posibilidad de cambio simétrico.

es importante señalar que, aunque no se encontraron diferencias significativas en los distintos niveles de representación que se han establecido, de acuerdo al país de procedencia, podemos identificar algunas diferencias en el contenido de dichas representaciones. en este sentido, en la representación de la nacionalidad en la muestra colombiana tienen más fuerza los aspectos culturales, los cuales trascienden el hecho de vivir en un país determinado, y los comportamientos prosociales orientados a hacer del país un mejor lugar para vivir. para la muestra española, por el contrario, la residencia se convierte en un elemento clave para definir la nacionalidad, lo cual puede deberse al hecho de que esta condición es exigida al gran número de inmigrantes que aspiran a obtener la nacionalidad española.


así mismo, al explorar las respuestas de los sujetos del último nivel encon-tramos que en la muestra española aparece una idea de nacionalidad civil con mayor tendencia al biculturalismo. en el caso de la muestra colombiana, por el contrario, aparece una mayor tendencia a la asimilación.

sobre la base de los resultados de los estudios presentados, se puede identificar que la formación de las nociones en lo político y lo económico implica en un primer momento la referencia que el individuo hace a su propia experiencia, la cual le proporciona la información que le va a permitir construir sus explicaciones de la realidad, centrándose en los aspectos más concretos y accesibles de ésta, por lo cual no puede coordinar e integrar distintas informaciones, que lo lleva también a mostrarse menos sensible a las contradicciones de sus propios argumentos.

así mismo, se tiende a ver las características de los fenómenos como fijas, poco cambiantes, sin que esté presente ninguna idea de proceso; también se apre-cia una dificultad para separar el mundo de las relaciones personales del ámbito social institucional propio del mundo económico y político.

en un segundo momento, se puede afirmar que los niños poseen más in-formación sobre distintos aspectos implicados en la comprensión de la realidad social, situación que les plantea la necesidad de integrar y organizar mejor esa in-formación, de modo que muestran menos contradicciones en sus argumentos, sin ser esto una tarea fácil para ellos, y dificultades para comprender la interrelación entre procesos complejos y realizar inferencias de procesos no visibles.

en un tercer momento aparece la idea de cambio y, por tanto, pueden tras-cender los aspectos más inmediatos para llegar a entender los procesos que sub-yacen a la realidad social y lograr, por tanto, representaciones más complejas y adecuadas a la misma realidad. de igual forma, son capaces de hipotetizar acerca del mundo económico y político y separar el ámbito de las relaciones personales de las institucionales.

en esta línea de ideas, los resultados muestran que con el incremento de la edad los participantes son capaces de coordinar e integrar distinta información. de este modo, se observa cómo los temas mencionados por los más pequeños no desaparecen sino que se integran con la nueva información y todo el conjunto organizado de modo más complejo por los participantes mayores, gracias a las habilidades cognitivas logradas con la edad.

con relación al papel que cumple el contexto sociocultural en la formación de las representaciones acerca del mundo social, se confirma lo expresado por danzinger (1958, citado por amar, abello, denegri y llanos, 2002): “los estadios del desarrollo conceptual no deben su aparición solamente a la maduración


interna, sino que dependen también de los materiales intelectuales provistos por el medio, por lo que es importante reunir información acerca de las variaciones que podría tener el desarrollo conceptual en conexión con las diferencias del ambiente social” (p. 61).

en este sentido, en lo que se refiere a la comprensión del mundo económico, se destaca el desfase en las edades en las que se alcanza cada uno de los niveles de conceptualización, situación que se agrava en los adolescentes pertenecientes al nivel socioeconómico bajo y, de igual manera, en los adolescentes que inte-ractúan en contextos financieros limitados. por tanto, es posible afirmar que la actividad constructiva del sujeto que da lugar a la formación de sus ideas acerca de la comprensión del mundo económico no ocurre en el vacío sino que parece estar condicionada por la transmisión de representaciones sociales. en esta línea de ideas, el “dominio” económico no sería anterior a la actividad constructiva del sujeto que supone la interacción con el entorno, sino que supondría la mediación social de un contexto cultural. mediación que, en el caso de las investigaciones referidas a la formación de conceptos económicos, pone en evidencia la ausencia de experiencias que contribuyan al desarrollo de instrumentos intelectuales de mayor nivel, que a su vez permiten la elaboración de representaciones más com-plejas y estructuradas de la realidad económica.

las diferencias encontradas en las concepciones acerca de la nacionalidad de los participantes colombianos y españoles pueden explicarse sobre la base de distintos procesos históricos vividos y, sobre todo, una experiencia presente diferente que puede marcar una tendencia actitudinal distinta en ambos países, evidenciando la mediación de las representaciones sociales propias de cada uno.

CaPítulo vii¿y al final quÉ? Comentarios,

integraCión y ConClusiones

andrea patricia restrepo ibiza

la psicología como ciencia es una disciplina relativamente nueva, pese a que las preguntas que aborda y los temas que trata han recibido diversas aproximaciones desde los inicios de la ciencia y de la filosofía. la definición de cuál es el objeto de estudio de la psicología es una discusión que aún no culmina. la comunidad económica europea (cee), por medio del proyecto leonardo da vinci, ha plan-teado una propuesta que une distintos criterios y atenúa esta discusión (puche-navarro y castillo, 2001). según este acuerdo “la psicología es una disciplina que se ocupa de los procesos de la mente y de sus manifestaciones conductuales”; en dicha definición la expresión “procesos de la mente” hace referencia a una gran variedad de fenómenos que se estudian en áreas tales como la psicología cognitiva, la neuropsicología, los procesos motivacionales, la personalidad, las interacciones sociales, la psicología del desarrollo, la psicopatología, la psicología ocupacional y demás aplicaciones. desde esta perspectiva, el desarrollo, al inte-grar una gama amplia de posibilidades, es un tema de relevancia en tanto que, basándose en ciertos cambios que suceden en las personas, se pueden observar algunas manifestaciones comportamentales o unos reflejos sobre las respuestas emitidas por cada quien.

a lo largo de este libro, que se centra en el caso particular del desarrollo abordándolo desde un sesgo cognitivo, sólo se tienen en cuenta algunas de esas manifestaciones comportamentales y no todo el abanico de posibilidades que pueden ser estudiadas por la disciplina psicológica.

la psicología, desde su origen, ha intentado contestar una serie de preguntas a las cuales aún hoy no se les ha hallado una respuesta única. tal es el caso del desarrollo, que, como se muestra en este libro, tiene múltiples formas de ser abordado. pese a la falta de certezas y acuerdos teóricos, hoy en día son muchos los autores, entre los que se encuentran los autores de los capítulos aquí presentados,

170 andrEa patriCia rEstrEpo ibiza

que llevan varios años intentando descifrar cuestiones relativas al desarrollo del ser humano, pese a tener perspectivas diversas.

vasco y henao, en su capítulo “elementos y modelos del desarrollo”, pro-ponen que “son diversas las áreas de investigación y aplicación que constituyen la ciencia psicológica y, en la mayoría de ellas, por no decir que en todas, de una forma u otra se piensa el desarrollo, si bien no como objeto de estudio específico, sí como uno de los elementos acompañantes del objeto de estudio elegido” (p. 1). en otras palabras, los argumentos relacionados con el tema del desarrollo son de suma relevancia para la psicología, y no sólo para aquella rama de esta disciplina que se interesa por el desarrollo propiamente dicho o por tópicos relativos como la evolución, el cambio y la madurez.

en cuanto al valor que tiene el desarrollo para la psicología, el capítulo “érase una vez el desarrollo” denota, desde su título, que el tema puede verse como una cuestión del pasado, pese a que en la actualidad es un tópico que suscita dificultades y que aún es una área promisoria y con mucho por decir para la psicología como disciplina en general. a lo largo de su capítulo, puche-navarro alude a la dualidad entre dos temas de estudio: uno es la psicología del desarrollo y otro es la psicología sobre el desarrollo.

“¿y al final qué?” es un capítulo que realiza una serie de comentarios e integra varios de los postulados propuestos por todos los autores que participan en el libro, Claves para pensar el cambio: ensayos sobre psicología del desarrollo, resaltando los acuerdos y desacuerdos entre ellos, al tiempo que busca esbozar el estado actual de la investigación teórica y empírica de la psicología del desarrollo en colombia. para cumplir con tal fin, está subdividido en siete partes.

la primera de ellas, titulada “axiomas, definiciones, ilustraciones y algo de historia”, expone los fundamentos teóricos que han sido importantes a través de la historia de la psicología del desarrollo. su contenido se basa, sobre todo, en los tres capítulos teóricos de este libro (los tres primeros) resaltando las discusiones epistemológicas de mayor relevancia.

la segunda parte se titula “perder por ganar no es perder” y trabaja sobre cómo a lo largo de la vida, y del desarrollo en sí, no todo son ganancias. por razones biológicas, sociales o cognitivas, a medida que va pasando el tiempo o que ocurren determinados cambios, existe la posibilidad de ganar o la de perder. es más, cada vez que se toma una decisión se pierde la posibilidad de saber qué hubiera pasado si se hubiese optado por algo diferente.

en un tercer momento aparece el subtítulo “¿por qué somos humanos?”, que pretende abordar temas que se supone son exclusivos de los hombres; busca

¿y al final quÉ? ComEntarios, intEGraCión y ConClusionEs 171

esbozar aspectos relativos a las características que nos son propias. brevemente se tocan aspectos como las similitudes y diferencias entre los hombres y los computadores, la gran influencia que tiene el contacto social para poder exhibir conductas como el lenguaje, las particularidades de las relaciones con los cuidadores para los recién nacidos, y la metacognición. argumentos que son tratados tanto por los capítulos teóricos como por los empíricos.

el lector se encontrará a continuación el subcapítulo “más variables para tener en cuenta”, que versa sobre lo difícil que ha sido llegar a acuerdos metodológicos entre los distintos autores interesados por el desarrollo psicológico. dificultades relativas no sólo a los criterios estadísticos y de valoración, sino además a ciertos aspectos conceptuales relativos a si existen o no los estadios, a la validez de las edades para determinar si un niño en particular exhibe el desarrollo esperado o no, en cuanto a qué es normal y bajo qué circunstancias lo es y a qué no lo sería, al mundo interno y su relación con las influencias provenientes del exterior.

la parte que sigue recibe el nombre “el árbol que oculta el bosque…” y se centra en el tema de los distintos reduccionismos en los que se puede caer al intentar abordar el tema del desarrollo o cualquier otro tema de interés para la psicología y para otras ciencias. cuando en vez de tener en cuenta todas las va-riables posibles implicadas en cierto fenómeno, se trabajan sólo algunas, se dice que se hace un reduccionismo hacia aquellas tratadas. en particular, se habla del reduccionismo biológico, de ver el desarrollo sólo como variación, de la sobre-valoración de las influencias externas, o del peso excesivo dado a la capacidad cognitiva del hombre como individuo aislado.

terminando, el lector se encontrará con “algunas particularidades”, apartado que, como su nombre lo indica, versa sobre los casos específicos tratados a lo largo de este libro. se refiere entonces, en mayor proporción, a los capítulos que presentan estudios empíricos sobre temas relativos al desarrollo. alude a temas como el apego, el desarrollo del juicio moral y de algunas variables implicadas en la comprensión del mundo social.

al final, en “el vaso semilleno o semivacío”, se exponen algunas conclusio-nes que pretenden invitar a los lectores a seguir investigando en relación con el tema del desarrollo psicológico, en un país tan particular como colombia.

Axiomas, definiciones, ilustraciones y algo de historia

las discusiones relativas al desarrollo psicológico del ser humano comienzan desde la definición misma de qué es desarrollo, resaltándose que cada autor se


centra en diversas corrientes teóricas. el lector observará que, para algunos de los autores de este libro, desarrollo y cambio pueden ser sinónimos, mientras que para otros el desarrollo implica la evolución, e incluso para otros, las anteriores son variables y dimensiones diferentes.

el capítulo sobre las relaciones afectivas tempranas define el desarrollo humano como “un proceso integrado que involucra relaciones constantes entre los diferentes procesos que conforman al individuo (físicos, cognitivos y emocionales)” (p. 96).

puche-navarro y larreamendy-Joerns, en sus respectivos capítulos, llaman la atención en relación con la dificultad de dar una definición convincente de términos como desarrollo, maduración y aprendizaje. además de no tener un con-senso en torno a las definiciones teóricas, vale recordar que antes se consideraba la existencia de una diferencia clara entre los términos desarrollo y aprendizaje, pero el capítulo de larreamendy-Joerns permite ver que los linderos ya no son tan claros; ahora se habla de aprendizaje en campos que antes estaban reservados para el desarrollo, y viceversa.

aumentando la dificultad relativa a las definiciones, el capítulo de larrea-mendy-Joerns hace reflexionar sobre la imposibilidad de tener siempre en cuenta todas las dimensiones o variables posibles implicadas en un fenómeno; por lo que se debe entonces elegir cuáles de las dimensiones han de ser abordadas, y esta elección puede conducir fácilmente a una visión reduccionista de los fenómenos estudiados. por ejemplo, el fenómeno del aprendizaje puede estudiarse sólo como una cuestión de potenciales de acción y de transmisión de neurotransmisores o como un fenómeno mucho más complejo en el que se modifica de modo más o menos permanente una conducta, gracias a la acción de otro, a circunstancias so-ciales o familiares, a factores personales, entre otros. los autores de los distintos capítulos de este tomo escriben –escribimos– en relación con el desarrollo, pese a que la definición del problema no es absoluta para ninguno.

siguiendo con el problema de las definiciones, es importante recordar que las distintas ciencias trabajan con constructos. los tópicos de estudio no se basan en variables palpables como la talla o el peso, sino que se construyen sobre unas tesis teóricas a las cuales se les otorga un nombre –se convierten en una variable de estudio–. por ejemplo, villegas demuestra ampliamente, en el capítulo “desarrollo moral y predicción de la acción”, que el desarrollo moral es un constructo, como lo son casi todas las variables que se analizan en este libro de modo experimental. otros ejemplos que se encontrarán en este texto son el apego y el desarrollo social.

amar, abello, llanos y hoyos, en su capítulo “la comprensión del mundo social: una aproximación de los cambios en la conceptualización del mundo eco-


nómico y político en niños y adolescentes”, señalan que “distintos autores han propuesto diversas clasificaciones que permiten identificar el tipo de realidad que se pretende estudiar…” (p. 156). en el caso particular de este libro, la realidad a estudiar es el desarrollo, pero cada autor se acomoda a la clasificación que mejor le permita elaborar sus intereses.

hasta el momento se ha venido hablando de las definiciones de desarrollo, y para seguir avanzando se hace necesario mencionar algunos de los autores de mayor relevancia, en la historia, que han abordado este tema.

dos representantes de los que es necesario hablar cuando se hace alusión al desarrollo son piaget y vygotsky, los dos como pilares fundamentales de esta discusión, pese a tener planteamientos diferentes en cuanto al peso de la cultura y de la biología en los cambios que ocurren en las personas.

siguiendo la línea anterior, se ve que la forma de abordar a esos dos autores varía según cada investigador o teórico: por ejemplo, muchas personas se quedan en un piaget normativo, el de los estadios y las estructuras, sin reflejar los cambios propuestos por él mismo a su teoría. hoy en día se ha establecido que no es suficiente quedarse en una lectura simple de los estadios como sucesivos y con ciertos períodos intermedios o de transición. en el capítulo “érase una vez el desarrollo” se muestran dos posibles lecturas de piaget, el “desarrollista” y el que plantea acceder al desarrollo como cambio. se puede profundizar este tema, por ejemplo, por medio del libro Volver a Piaget, escrito por puche-navarro y gillièron.

una de las finalidades de la teoría planteada por piaget era explicar cómo el niño llega a las operaciones y cómo éstas son cada vez más lógicas. el fin del desarrollo, según piaget, era poder llegar a elaborar operaciones formales-abs-taractas, para lo que se requiere plantear hipótesis y establecer reglas. se deben plantear reglas en todos los dominios de la vida de una persona, y uno de estos dominios sería el del desarrollo moral, como se estudia en uno de los capítulos de este libro. plantearse reglas implica integrar lo de afuera con lo de adentro –asimilación y adaptación–, además de hacer una suma de experiencias, y de ellas extraer conclusiones. se requiere también superar el egocentrismo (del cual se hablará más adelante) y ser capaz de comprender que existen diversas opciones y perspectivas ante cualquier posibilidad.

el tema del desarrollo es complejo, y varía tanto según los autores y las co-rrientes estudiadas, que incluso estos dos autores pilares son dilucidados de ma-neras muy distintas y, sin embargo, pese a las diferencias teóricas y a los posibles errores de interpretación de los conceptos planteados o de cierta terminología, la ciencia del desarrollo ha ido avanzando y dando luces sobre ciertos aspectos importantes del ser humano, de la cultura, de la herencia.


se evidencia entonces que incluso los autores más leídos y analizados desde múltiples perspectivas, en relación con el desarrollo, suscitan diferencias teóricas y conceptuales, de modo tal que las interpretaciones que sobre ellos se hacen varían, como varían también las interpretaciones sobre los autores más recientes que han sido menos discutidas en las comunidades académicas. en parte, es esto lo que ha hecho posible que se propongan distintos modelos o enfoques para intentar abordar la complejidad del desarrollo, algunos de los cuales son tomados por este libro.

retomando la discusión en torno a las definiciones, puche-navarro invita a pensar el desarrollo como el problema del cambio “de los mecanismos involucrados en esa transformación del conocimiento, así como de las herramientas con las que se le construye, en un período dado” (p. 60). en relación con esta cita, es pertinente aclarar que puche-navarro, al igual que varios de los autores de este libro, se interesan más por los cambios cognitivos que presenta el ser humano en su curso de vida, dejando de lado otros cambios que pueden ser de interés para áreas de la psicología distintas. visto así, habría un acuerdo con respecto a la definición de desarrollo –al menos para aquellos autores involucrados en este texto–, quedando, sin embargo, preguntas de relevancia: ¿cómo se abordarían esos mecanismos de los que habla puche-navarro? ¿de qué tipo de herramientas se está hablando? ¿Qué implica el conocimiento? ¿hasta dónde llega el conocimiento? ¿hasta dónde llega todo el proceso de cambio?

continuando con el capítulo “érase una vez el desarrollo”, éste habla de los mecanismos del cambio, denotándolos como un problema aún vigente que debe ser estudiado: se habla de un cambio cualitativo o cuantitativo, interno o externo, continuo o por etapas. a su vez, larreamendy-Joerns habla del origen del cambio y de lo que lo ocasiona. muestra que lo importante o lo que ha guiado gran parte del desarrollo de la disciplina psicológica es la pregunta del porqué: ¿por qué cierto rasgo y no otro? ¿por qué la diferencia entre los sujetos? ¿por qué los parecidos y las diferencias? ¿por qué hay una influencia cultural? otras preguntas en torno al cambio se cuestionan si es periférico o superficial o si es profundo y estructural, si es individual o si es colectivo o en qué casos es lo uno y en cuáles es lo otro, y si es gradual o no.

en torno a los modelos teóricos y analíticos, a los cortes y los estadios, temas necesariamente tratados por la psicología del desarrollo, el capítulo “elementos y modelos del desarrollo” de carlos eduardo vasco y gloria cecilia henao plantea que se requiere de “cortes más o menos arbitrarios en el espacio y en el tiempo y elecciones más o menos subjetivas por parte del investigador, según los fines que persiga y el conocimiento previo que traiga a colación para iniciar la investigación del proceso elegido” (p. 9).


lo anterior implica que cada investigador debe hacer ciertas conjeturas e hipótesis sobre lo que se desea estudiar o demostrar, y para esto se basa en los modelos teóricos existentes, pero ello conlleva una diversidad de dificultades. al-gunos de los problemas relativos al estudio del desarrollo se refieren a “diferentes formas de abordar el proceso investigativo y a diferentes aspectos o variables que se focalizan en las respectivas investigaciones. así, la psicología del desarrollo ha tenido que abordar un sin fin de temáticas que han hecho que las subdivisiones de la psicología se multipliquen y que las respectivas problemáticas se complejicen” (pp. 8-9). en relación con las diferentes formas posibles de abordar el referente investigativo, cada estudio propuesto más o menos decide qué es lo que se desa-rrolla: si es el niño o si son las estructuras, o si es la forma de interactuar con el medio, o si es la inteligencia, definida como la capacidad para utilizar de la mejor manera posible la información ofrecida por el medio y solucionar los problemas.

“Perder por ganar no es perder”

así como a la luz de la historia de la psicología del y sobre el desarrollo es difícil establecer axiomas, definiciones e ilustraciones fijas y compartidas por todos, es igualmente complicado establecer si el cambio –cualquiera de los cambios trata-dos por este libro– siempre implica ganancia; esto también debe ser relativizado. el tema de las ganancias y las pérdidas que se observan en el desarrollo también es abordado por varios de los capítulos del libro.

la evolución, los niños, los adultos, la sociedad, la cultura, presentan cam-bios, y eso es un hecho innegable. pero una cosa son los cambios externos y otra muy distinta los internos, siendo ambos objeto de estudio. al parecer, lo físico y lo externo son dimensiones que permanecen un poco más invariantes –por ejemplo, la talla de un adulto que se modifica poco o el medio escolar de un niño específico, que puede llegar a ser el mismo durante 13 años– a lo largo de los años, en contraposición con lo interno y lo cognitivo (idea que será retomada en diversos momentos a lo largo de estos comentarios). al hablar de los cambios cognoscitivos se alude más a los cambios en las formas de pensar, en las represen-taciones, en los estilos cognitivos utilizados por cada quien ante unas situaciones concretas, al hecho de ser un experto en un tópico, y esto cómo lo diferencia del novato, entre otros.

la ciencia cognitiva es definida según gardner (1985) como un empeño con- temporáneo de base empírica por responder a interrogantes epistemológicos de antigua data, en particular, los vinculados a la naturaleza del conocimiento, sus


elementos componentes, sus fuentes, evolución y disfunción, dedicada principalmente a los esfuerzos por explicar el conocimiento humano. en relación con la discusión epistemológica sobre el conocimiento y el aprendizaje, larreamendy-Joerns enuncia que son dominios temáticos e investigativos distintos. un tema es hablar de la naturaleza del conocimiento y cómo éste va cambiando, y otra fuente de estudio sería entonces preguntarse por el aprendizaje y cómo éste es posible.

uniendo los temas de desarrollo, aprendizaje y cambio, el capítulo “desa-rrollo y aprendizaje” es claro al mostrar que no todos los rasgos de un individuo son adaptaciones –al menos no en el sentido planteado por piaget, no todos implican asimilación y acomodación entre lo externo y lo interno–. alude a que la adaptación siempre es local y no implica en modo alguno optimalidad o maximización, sino satisfacción de demandas locales. es así como no todo lo que se desarrolla ni todo lo que cambia es adaptativo, no todo implica que un or-ganismo asimile mejor los estímulos exteriores y acomode a ellos sus estructu-ras internas. no todo lo que cambia es para ser mejor o más útil o más funcional. éste es uno de los argumentos que permiten constatar hoy que el desarrollo no es lineal, ni es un fenómeno claro o transparente. es más, en la especie humana, en la cual entran en juego distintas variables, es borroso e indescifrable esta-blecer por ejemplo qué que cambia, qué se desarrolla, en qué momento y cómo sucede. algunas de esas variables son abordadas en este libro por los capítulos “desarrollo moral y predicción de la acción”, “la comprensión del mundo so-cial”, “relaciones afectivas tempranas”. incluso en el ser humano, en el que la razón es un criterio tan importante, ocurre con alguna frecuencia que el cambio –y lo que se observa de éste al nivel del comportamiento– puede ir en contravía de lo evidente. se puede cambiar por razones prosociales o políticas difíciles de entender en un momento dado. en lugar de obtener un beneficio personal inmediato que satisfaga deseos básicos, el ser humano es capaz de sacrificar esa recompensa, en pro de un grupo social, de una causa política, de un ideal, entre otras razones.

cuando se dice que la adaptación es local, refiriéndose a aspectos más bioló-gicos, en el capítulo de carrillo se demuestra claramente que esto también sucede con las relaciones afectivas. muy tempranamente en la vida, el niño aprende a reaccionar de modo distinto, según las personas con que se encuentre o el medio que lo rodee. es necesario que todos aprendamos a leer contextos, a discriminar entre círculos sociales y entre circunstancias que permiten unos u otros compor-tamientos. se va aprendiendo a moldear o a adaptar el comportamiento según las situaciones y las personas.

al hablar de cambio, conocimiento y estructuras, algunos de los autores de este libro proponen que son las estructuras las que organizan la mente y permiten


establecer cómo se transforma el conocimiento. se puede entonces entrar a discernir qué es desarrollo y qué es aprendizaje, como lo demuestra larreamendy-Joerns; y hablar igualmente de la utilidad del cambio, de los intereses y motivaciones de la persona y de la sociedad en la cual ésta se desenvuelve.

el conocimiento es una construcción social; es compartido, pese a tener sus aportes individuales, pero varía según las culturas. el conocimiento en general se puede abordar desde la psicología, lo social o la moral. el saber puede ser igualmente estudiado desde la familia o la sociedad o el individuo. es así como el desarrollo psicológico general implica, como se ha venido demostrando, que todas las personas son distintas, en tanto que tienen experiencias y provienen de medios disímiles y que las variables que entran en juego son múltiples, pese a que persisten ciertas estructuras y características que son comunes a todos.

el capítulo “desarrollo y aprendizaje” recuerda una discusión ya tradicional de la psicología en torno a la solución de problemas y a que el aprendizaje nos permite ser más eficientes en esta tarea. a medida que uno enfrenta repetidamen-te problemas similares y va asimilando mejores formas de solución, la persona se vuelve cada vez más eficiente y obtiene más fácilmente sus logros.

en los niños todo lo anterior es menos claro, en tanto que evidencian mucha variabilidad en su comportamiento y son muy erráticos en cuanto a la solución de problemas, implicando que no siempre son lo más eficientes posible. al respecto, bruner (1995) invita a reflexionar desde la perspectiva contraria, pensando que más que una ganancia hay una pérdida entre los niños y los adultos. propone que todos los adultos responden de manera similar ante las tareas de categoriza-ción, agrupando los elementos según sus grupos taxonómicos previamente defi-nidos, por ejemplo, color, forma y tamaño. los niños, por el contrario, realizan las llamadas “colecciones figurales”,39 las cuales requieren de mayor esfuerzo de imaginación y de una creación por parte del sujeto, en tanto que realizan, por ejemplo, la figura de una casa. las categorizaciones adultas son cognitivamen- te más económicas, pero al tiempo implican pérdidas cognitivas en torno a la imaginación y a la creatividad.

el desempeño variable del niño –y según la situación, también del adulto–evidencia los avances y retrocesos propios del desarrollo. avances y retrocesos

39 en una tarea clásica propuesta por piaget, se le entregan al sujeto cuadrados, círculos y triángulos de distintas formas, tamaños y colores y se le solicita que los agrupe. los adultos y los niños “formales”, que por lo general tienen más de 11 años, logran agrupar según color, o según forma osegúntamaño,mientrasquelosniñosmenoresrealizanfigurasconlasfichas,porejemplo,unacasa.


que se ven influenciados por la experiencia y por variables afectivas, emocionales y sociales, entre otras. entonces, en todos hay cambios en el comportamiento que son reflejo de los procesos mentales y de su desarrollo pero también son el reflejo de los estados emocionales de las personas, compejizando así el tema de estudio. luego, si lo que importa para el desarrollo es el cambio, ¿a todo lo anterior se le puede llamar desarrollo o no?

lo anterior nos invita a reflexionar en cuanto a la pérdida y la ganancia, en tanto que hacer las cosas más rapidamente no siempre denota hacerlas mejor. cuando una tarea se resuelve de manera automática, mecánica o fija, son muchas las opciones que no se asumen y que implican una cierta pérdida cognitiva en cuanto a la flexibilidad mental y a la imaginación.

vale recordar entonces que, según puche-navarro, “una concepción inte-gral del desarrollo supone que éste implica adquisición pero también pérdida. es necesario entender que el acceso a ciertas alternativas implica negarse otras, y la elección de una opción supone la ausencia de otras [...]. en el proceso de [...] elegir unas potencialidades y unos caminos, en lugar de otros, deja alternativas definitivamente en el pasado. alternativas que, por otra parte, podrían haber sido exitosas. esas elecciones pueden significar pérdidas, y/o que algunas potenciali-dades nunca vean el presente” (pp. 34-35).

cuando se hace un análisis general del desarrollo se piensa que el adulto, al volverse menos errático y más eficiente en su procesamiento cognoscitivo, obtiene más ganancias que pérdidas, lo cual no es necesariamente cierto. un ejemplo ya muy conocido de esto es el aprendizaje de un segundo idioma, que se ha demostrado es más fácil para un niño que para un adulto, por dos razones: una, por cuestiones de plasticidad neuronal, y otra, porque aún no ha perdido la capacidad física para escuchar y decodificar los fonemas posibles. esto es lo que explica que el adulto puede aprender muy bien un idioma, pero va a tener el acento propio de su lengua materna, a menos que con un gran esfuerzo, y por medio de un aprendizaje explícito y no implícito, logre disminuirlo (Wilkerson, 2007; blackburn, 2007, y drewelow y theobald, 2007).

en cuanto a la variabilidad en las formas de abordar los problemas por parte de los niños, la cual disminuye en los adultos y vuelve a aumentar al final de la vida, se puede hablar nuevamente de la balanza entre ganancias y pérdidas. en principio, los adultos exhiben una tendencia a abordar el mundo de una manera cada vez más mecánica y automatizada –y por ende, muy similar entre unos y otros–, fenómeno que no se presenta ni en los niños ni en los adultos mayores.

considero relevante profundizar un poco en el tema de los aprendizajes im-plícitos y los explícitos, en relación con la automatización de las acciones. mien-


tras más automática o mecánica es una acción, más implícito es su conocimiento; es decir, soy menos capaz de dar cuenta de por qué sé lo que sé o por qué actúo de cierta manera. éste es otro de los cambios claros entre los niños y los adultos: los niños son más conscientes de sus actos, de cómo hacen lo que hacen, mien-tras que los adultos lo son menos, pese a que es en los adultos en quienes hay un mayor nivel de autoconciencia, el cual nunca cesa de desarrollarse (best, 2002; baddeley, 1999). el ser humano nunca es capaz de dar cuenta de la totalidad de su conocimiento, por lo que siempre hay una parte, con mayor o menor ponderación, que es implícita, y como ya se sabe y lo menciona larreamendy-Joerns en su ca-pítulo, el estudio de los aprendizajes implícitos es uno de los consensos en torno a su existencia, pero es difícil saber con certeza en qué consisten y cómo funcionan; es más o menos lo mismo que sucede, por ejemplo, con el aprendizaje vicario y con el aprendizaje por transferencia.

un tema abordado, con mayor o menor profundidad, por los tres capítulos de índole más teórica de este libro es el de la modularidad. no sólo hay que pre-guntarse por qué se presenta el desarrollo y por qué se dan los cambios que se le atribuyen, sino que también hay que preguntarse si éstos se restringen a un módu-lo cognoscitivo o mental o si se puede hacer un aprendizaje por transferencia, o si son de dominio general o específico.

como se ha venido mencionando, niños y adultos son bastante disímiles en su comportamiento y en cuanto al nivel de automatización de sus respuestas. en relación con la modularidad de la mente, una propuesta interesante que coincidiría con el planteamiento de que los niños no son un simple proyecto de lo que será un adulto es la realizada por Karmiloff-smith (1994), según la cual la mente se modularía a medida que avanza el desarrollo, nuevamente por criterios relativos a la economía cognitiva.

ligado al tema del aprendizaje y a la facilitación que éste produce en el mo-mento de solucionar problemas, se puede hacer alusión a los procesos internos y motivacionales de la persona. está claro que si no se está preparado para aprender algo, para ser consciente de un problema o si no se quiere verlo, por más que esté presente, posiblemente no implique ningún cambio en la persona, ningún tipo de desarrollo. el no tener las herramientas o el conocimiento necesario para acceder a un problema y solucionarlo implica entonces que no existe y que, al menos en ese momento, no producirá aprendizaje.

se sobreentiende que es el aprendizaje el que hace posible ganar terreno y el que posibilita que la persona no comience siempre de cero y, por lo tanto, permite que sea más eficiente en la solución de problemas. sin embargo, no todos los aprendizajes que presenta una persona aparentan ser útiles ni cumplir con los


criterios de economía cognoscitiva, de la que se está hablando. en el monólogo cómico realizado por andrés lópez (2005), y titulado “la pelota de letras”, se demuestra de modo claro cómo todas las personas de cierta generación hemos aprendido, por ejemplo, ciertas canciones, que no parecen tener mayor utilidad, al menos desde la perspectiva académica, a pesar de lo cual las hemos codificado en la memoria a largo plazo. es posible entonces que con el desarrollo en general suceda lo mismo: algunos aspectos se desarrollan y están ahí pero no se conoce cuál es su finalidad u objetivo.

las cuestiones que deben ser solucionadas implicando aprendizaje y cam-bios más o menos permanentes en cuanto a la forma de pensar, pero también en torno a las estructuras anatómicas, son algunos de los problemas que conducen al desarrollo. éstos pueden ser de índole afectiva o social, o pertenecer al ámbi-to de lo privado o, por el contrario, referirse a la esfera de lo público, o relacio-narse con lo académico o lo profesional, entre otras alternativas posibles.

concluyendo el argumento de las ganancias y las pérdidas, enfatizando que perder por ganar no es perder, vale recordar una de las características más atrac-tivas de los seres humanos y de su desarrollo, que es precisamente el tener todas las capacidades biológicas para aprender y para hacer el despliegue de diversas habilidades, pero esta capacidad no se logra porque sí; se necesita de una sociedad específica, de una familia particular, de unas costumbres propias, del otro, entre otros factores. solo y aislado, el desarrollo es inviable. pero pese a esto cada ser humano es único, y aunque se parezca en muchos aspectos a otros, no es igual a ninguno. entonces, y de acuerdo con puche-navarro, el desarrollo no es fixista ni estático.

¿Por qué somos humanos?

al tratar de integrar diversas teorías y experiencias en relación con el desarrollo psicológico de los seres humanos, se ha visto que esta tradición conceptual tiene una historia aún vigente, que se han establecido ciertos acuerdos en cuanto a algunos postulados teóricos, pese a que persisten las discusiones, y se ha visto también que hay una relación entre desarrollo y pérdida, así como entre desarrollo y ganancia. ahora bien, pese a que el ser humano hace parte de los seres vivos y, en particular, del reino animal, posee, como ya se comenzó a vislumbrar, algunas características que lo constituyen como miembro de dicha especie.

en relación con el tema de las características propiamente humanas, un tema central en esta discusión se relaciona con los modelos computacionales, los cuales


pretenden demostrar que las máquinas –los computadores– pueden “pensar como lo hacen los humanos”. la idea central es que cualquier tarea, en la medida en que se puedan explicitar con claridad los pasos necesarios para llevarla a cabo, podría programarse y ejecutarse en una máquina y lograr así la solución de problemas, al punto que las máquinas han logrado superar al hombre en tareas de cálculo y en juegos como el ajedrez (gardner, 1985). sin embargo, en la mayoría de los casos, estas máquinas son programadas por un ser humano para realizar ciertas tareas específicas y no logran cambiar, por voluntad propia, su programación inicial. no logran hacer juicios de valor o razonamientos, por dar un ejemplo, sociales, como sí lo pueden hacer los seres humanos. la máquina siempre funciona de la misma manera pero el ser humano es variable en su comportamiento. este argumento podría ser refutado, al aceptar la existencia de los algoritmos evolutivos y de los sistemas de producción adaptativos, que son programas informáticos que se autoprograman, pero aun con estas excepciones, la interacción entre dos humanos se percibe diferente de aquella entre un humano y una máquina.

a pesar de todos los años de estudio y de las diferentes metodologías uti-lizadas, aún es difícil establecer con certeza qué constituye la mente humana y cómo funciona. es igualmente osado pretender establecer cómo se desarrolla esta mente humana y el porqué de este fenómeno.

hasta el momento se han esbozado temas como las características esencial-mente humanas, el aprendizaje y la importancia de la acción, entre otros. en re-lación con éstos, varios de los capítulos presentados en este libro, en particular, “desarrollo moral y predicción de la acción”, muestran cómo la conducta por sí sola no siempre genera aprendizaje. llama la atención la poca correlación que han arro-jado estudios entre el desarrollo moral y el actuar de los niños. los humanos tienen entonces la capacidad de decir una cosa y hacer otra, de modo tal que es muy difícil saber cómo piensan. al parecer, la acción que se elige, la que efectivamente se lle-va a cabo, es la que permite una mayor utilidad subjetiva, implicando así mayores beneficios y menores costos; lo cual, como se supone, es relativo según la cultura, los deseos y motivaciones de la persona, según el momento que esté viviendo, entre otros. lo que para alguien puede implicar mayores costos, para el otro puede impli-car mayores beneficios.

los seres humanos tienen la capacidad de reconocer, tanto en sí mismos como en los de su misma especie, los deseos, las intenciones, las creencias, entre otras conductas que tienen un origen “mentalista” (que hacen parte de la teoría de la mente), conductas que se procesan y desarrollan a partir de reflexiones y pensamientos.

otra de las particularidades de los humanos se relaciona con la ética, con la moral y con los valores. casos como los de los niños ferales o salvajes –aquellos que


no han sido criados entre humanos sino con alguna especie animal, como los lobos y los osos– permitirían sugerir que la teoría de la mente no es innata; que tiene que haber una experiencia y un aprendizaje en los cuales el otro es un agente, y hay que aprender a entenderse a sí mismo como agente (trujillo, 2002).

los niños ferales también han demostrado que el tiempo, por sí solo, no entra-ña el desarrollo de ciertas capacidades, no sólo en cuanto a la teoría de la mente, sino en relación con el dispositivo de adquisición del lenguaje (dal), al caminar en dos pies, entre otras propiedades, que si no tienen un adecuado modelamiento o se pasa el período crítico de desarrollo, ya no van a presentarse. en muchos de los procesos propios del reino animal, se observa que la maduración y, ligado a ésta, el transcurso del tiempo son suficientes para que el animal desarrolle una conducta específica. por el contrario, en los seres humanos, si no reciben la estimulación adecuada, las conductas que nos son características no se desarrollan. se presenta la maduración propia de las estructuras, lo que no necesariamente viene acompañado de la existencia de la función que normalmente se asocia a dicha maduración.

existe un acuerdo tanto teórico como empírico en torno a que la especie humana es la que más necesita del otro para sobrevivir y para desarrollar sus capacidades potenciales. es la especie que se demora más en lograr una indepen-dencia biológica que garantice la subsistencia (cyrulink, 2005). al parecer, es la cultura la que humaniza a la persona, la que permite que se desarrolle el lenguaje, que el niño aprenda a caminar en dos pies, que haga uso de la teoría de la mente, entre otros. para un adecuado desarrollo, se requiere de unas relaciones cálidas y continuas con el cuidador.

la última de las características esencialmente humana y que se debe desa-rrollar y, por ende, susceptible de cambiar a lo largo de la vida, es la metacog-nición o la posibilidad de asumir como objeto de reflexión y de intervención los procesos cognitivos propios. en otras palabras, tener como objeto de estudio mi memoria, o mi estilo de pensamiento.

Más variables para tener en cuenta…

en torno a las distintas metodologías utilizadas para estudiar el desarrollo, el aprendi-zaje y demás temas de relevancia para este libro, es claro para todos los investigadores que existen las diferencias individuales, las cuales justifican –al menos en parte– las desviaciones estándar en los análisis estadísticos; no se puede establecer un parámetro muy estricto de qué es la normalidad y en qué momento preciso se espera un compor-tamiento determinado. sin embargo, existe la tendencia, si no la necesidad, de norma-lizar, de hacer escalas y pruebas que establezcan edades y tipos de comportamientos


esperados. dicha tendencia es útil en el nivel social y en el ámbito educativo, por lo que, pese a sus dificultades, cada vez se hace más uso de ella.

la tendencia a normalizar permite establecer ciertas rutas o parámetros ideales y brinda una guía o una luz en cuanto a cómo abordar ciertos cambios en la persona, pero hay que recordar siempre que el desarrollo es un proceso variable y, sobre todo, complejo. Quizás sea viable prever algunas rutas, pero éstas nunca son las únicas posibles, lo cual pone de manifiesto las dificultades y limitaciones que entraña el uso de los modelos estadísticos o teóricos.

siguiendo con el tema de la norma, de los modelos y de los parámetros ideales, una exposición sumamente interesante de este libro, realizada por villegas, propone un modelo de predicción de la acción moral, que no se limita sólo a estudiar la combinación de los costos. como cualquier modelo, tiene sus limitaciones, pero ofrece todas las ventajas de haber sido realizado con base en población colombiana. el estudio sobre la acción moral se inició desde muy temprano (casi desde el origen de la psicología) intentando describir cómo el ser humano logra discernir entre lo que está bien y lo que está mal. se establece qué es lo bueno y lo correcto y qué es lo incorrecto; constructos que tienen sus variaciones, según aspectos culturales y sociales. el capítulo demuestra que, pese a estar relacionadas, las reglas morales y las reglas culturales no son las mismas. las reglas morales son aquellas que no cambian a lo largo de la vida y que varían poco entre las culturas occidentales; por el contrario, las reglas culturales o convencionales sí pueden variar, no sólo en uno mismo sino según la cultura a la que se pertenezca.

discerniendo un poco más entre los parámetros metodológicos, las áreas de la psicología del desarrollo se han visto en la encrucijada de hacer estudios transver-sales (en un mismo momento, con sujetos de diferentes edades) o longitudinales (en diferentes momentos, pero con los mismos sujetos). la mayoría de veces se opta más por estudios transversales, por cuestiones de costos y de tiempo, los cua-les han arrojado resultados muy interesantes y que han colaborado con el avance de la disciplina. pero no se puede olvidar que la vida de cada uno de nosotros es longitudinal y no transversal; es algo permanente y, en ese sentido, sí es continua, y no algo por momentos.

el estudio de la norma, la normatividad y la metodología se relaciona necesa-riamente con criterios de edad y con el momento en que las personas logran cumplir a satisfacción con ciertas metas esperadas, siendo éstas algunas de las exigencias que se le hacen a la psicología del desarrollo. hay que tener en cuenta que la edad varía considerablemente, no sólo según el proceso del cual se esté hablando, sino además de las experiencias que se vivan, la cultura, el número de hermanos que se tenga (ver la teoría del apego retomada por carrillo). se puede decir que todos


los niños van a lograr acceder a todos los objetivos propuestos o impuestos, pero el momento en que lo hagan es variable. por ejemplo, villegas expone que todos los niños en un principio se guían por los beneficios individuales o propios que les ofrece determinada acción; con el tiempo, y según la combinación de las variables antes expuestas, logran pensar en acciones que otorguen beneficios colectivos. esto mismo puede verse como un cambio de representación, el cual es necesario a lo largo del desarrollo y, en general, de la vida de las personas.

en torno al desarrollo como un continuo y a las diferentes metodologías que existen para abordar esta temática, vuelven a ser relevantes las diferencias entre el niño y el adulto, en cuanto a si son cualitativas o cuantitativas: si es una diferencia de grados o si es que somos radicalmente diferentes; si cambian los procesos en su fondo o si son oposiciones más de forma. ésta es una más de las preguntas que aún merecen y merecerán mucho más estudio e investigación, al menos en el campo de la psicología del y sobre el desarrollo, de interés para los autores implicados en este libro.

pese a todo lo dicho antes, y aunque sea a través de conjeturas y de constructos, el estudio del desarrollo permite acceder a una mejor y más completa explica-ción de los fenómenos de interés de la psicología, como son los distintos procesos mentales y sus manifestaciones comportamentales.

como ya se dijo, la psicología del desarrollo y la psicología sobre el desarrollo son temas de interés y de proyección para la psicología como ciencia y como disciplina. los estudios empíricos muestran que efectivamente cada vez son más los hechos y fenómenos que se pueden demostrar, por ejemplo, el tipo de apego de los menores en función de los familiares que habitan con ellos, y que se van aumentando las respuestas en relación con lo que hay en la mente humana, y es gracias a los modelos matemáticos o a los análisis realizados por los investigadores que se han ido ofreciendo respuestas.

hasta el momento sólo se han comentado los desacuerdos y las dificultades existentes al abordar el tema del desarrollo, pero igualmente se ha demostrado que se ha logrado avanzar en algunos planteamientos y criterios. en general, se observa que al menos los autores de este libro coinciden en pensar en el desarrollo como un proceso que integra los aspectos internos y externos de cada persona o sujeto. Que la biología, la genética y la maduración cumplen un papel es algo in-negable, pero hasta dónde este papel sea decisivo es lo que queda por establecerse. Que el desarrollo no se presenta de la noche a la mañana, sino que requiere de tiempo y esfuerzo. con mayor o menor profundidad, todos aceptan la influencia del contexto y de lo social. lo que varía en las distintas teorías es el peso o rele-vancia que se le da a cada una de estas variables.


una idea sobre la que parece haber consenso alude a las manifestaciones comportamentales, las cuales se supone reflejan lo sucedido en el interior de la persona. sin embargo, estas manifestaciones pueden deberse a maduración o a aprendizaje, como lo enuncia larreamendy-Joerns, o pueden deberse a procesos más internos o motivacionales, como se esboza, por ejemplo, en los capítulos de este libro en los que se abordan cuestiones empíricamente.

un consenso bastante generalizado en torno al desarrollo es que la represen-tación y la interiorización son las que separan al niño de la acción y del mundo físico y concreto, y que el pensamiento tiene un salto evidente cuando se interio-rizan las operaciones. es a partir de este momento (que varía en la edad promedio, según el proceso cognitivo del que se esté hablando) que se hacen evidentes los distintos estilos cognitivos o formas de pensamiento y que aumentan las dife-rencias individuales, excepto cuando son operaciones requeridas para acciones mecánicas y rutinarias, como manejar, en las cuales todas las personas responden más o menos de la misma manera.

se ve entonces que los temas o componentes sobre los cuales hay discrepancia equiparan aquellos que logran consenso, en tanto que el grado de detalle con el cual se decida estudiar un fenómeno o proceso es lo que determina si se presenta como algo continuo o más bien como discontinuo, y cambia la perspectiva que se tiene.

el detalle según el cual se estudien distintos fenómenos puede estar delimitado, al igual que los aspectos previamente tratados, por justificaciones académicas y objetivas o por razones más personales y subjetivas. villegas expone cómo “el motivo es una variable que actúa como un lente para evaluar los sentimientos, los costos y los beneficios, y es, por tanto, una variable moderadora” (p. 127). los sentimientos encaminan o encauzan la acción y el pensamiento, y pueden ser variables, según la situación y el contexto.

“El árbol que oculta el bosque…”

el tema del desarrollo sobre lo psicológico y de lo psicológico, como se ha venido demostrando, presenta innumerables preguntas y discusiones, aunque en sus años de estudio se haya logrado establecer ciertos acuerdos. una forma de llegar a con-sensos es no estudiar todas las variables implicadas en un problema sino más bien concentrarse –centrarse– en una o en unas pocas.

un reduccionismo bastante tentador, en cuanto a que arroja respuestas con-tundentes e innegables, disminuyendo así la cantidad de preguntas, es el biológi-


co. esta mirada se encauza a partir del proceso comprobable de la mielinización –proceso mediante el cual las neuronas se van recubriendo de una vaina de mie-lina que permite una comunicación entre células mucho más rápida y eficaz–. en efecto, la mielinización explica, en parte, cómo se hace para que la información, externa e interna, pueda ser utilizada en cuestión de milisegundos, pero este he-cho no explica por qué cada quien tiene un tipo de pensamiento y no otro, por qué abordamos los problemas desde distintas perspectivas, por qué lo que a unos les causa mucho dolor físico para los otros no es tan impactante o incluso puede ser agradable, entre otras. además, deja por fuera muchos de los aspectos netamente humanos, como la ética y la moral, de los que habla villegas en este libro.

en torno a la psicología del desarrollo, es muy difícil llegar a acuerdos, ex-cepto cuando se habla de maduración o de procesos anatómicos y fisiológicos, acuerdos que abren la puerta a la tentación del reduccionismo biológico del cual se está hablando y que dejan por fuera aspectos sumamente importantes del me-dio, de la sociedad y del contexto.

el reduccionismo biológico puede verse como progresista o determinista, siguiendo los parámetros que plantea puche-navarro en este libro. implica etapas fijas y modos únicos de ver el desarrollo, pero como queda ampliamente demos-trado a lo largo de estos comentarios, se sabe que esto no es así. igualmente, cuan-do se habla del desarrollo como un progreso, lo que se está haciendo es ver cada momento, o cada etapa o cada estadio en función del siguiente; esto nos llevaría a pensar, por ejemplo, en los niños como adultos en miniatura y no como un mundo completo, aparte y, sobre todo, diferente.

por todo lo anterior, no se debería ver al niño en comparación con el adulto, pero es difícil, desde la perspectiva de los investigadores y de quienes se interesan por estos temas –que son todos adultos–, no caer en las comparaciones, no tener una posición centrada en el punto de vista adulto. siempre es difícil ponerse en el lugar del otro y ver el mundo desde una perspectiva diferente de la propia, más aún cuando ese otro se parece tanto a uno. en efecto, los niños se parecen –y a medida que se van desarrollando lo hacen cada vez más– a los adultos, lo cual, como ya se ha establecido, puede ser una ganancia pero también una pérdida.

ceder en cuanto al punto de vista propio y ser capaz de visualizar, al mismo tiempo, diversas posibilidades o alternativas es lo que permite, por ejemplo, dejar de pensar sólo en uno y comenzar a pensar en el beneficio de varios. es así como, a medida que pasan los años, se adquieren las capacidades para pensar en los otros miembros de la familia y actuar en su beneficio, o en una comunidad como el colegio o en una sociedad establecida.


otro de los reduccionismos posibles, e igualmente tentadores, implica muchos de los temas que han sido abordados en estos comentarios, a saber, el cambio en sí, la conducta, la manifestación comportamental, la asimilación, la acomodación y la adaptación: se trata de la variación. se puede caer en la tentación de pensar que siempre que algo varía es porque cambia, o viceversa, sin resaltar que existen diferencias importantes entre estos dos constructos. dicho esto, para la psicología del desarrollo debería ser –pero no siempre lo es– igual de importante estudiar el porqué del cambio, como ya se vio, o el porqué de los invariantes o de todo lo que pareciera estable.

en relación con el párrafo anterior, el capítulo de larreamendy-Joerns, “de-sarrollo y aprendizaje”, establece que “la biología nos enseña, particularmente en su tratamiento del concepto de adaptación [mismo concepto que es de suma im-portancia en la teoría de piaget, autor que comenzó como biólogo de formación y posteriormente fue abriendo sus intereses] y de las evidencias que se requieren para afirmar que un rasgo es adaptativo, que la presunción de cambio, al igual que la presunción de adaptación, es riesgosa; es decir que, al lado de la explicación de lo que cambia en razón de mecanismos estándares, debe existir igualmente una ex-plicación de lo que cambia de manera accesoria y aun de lo que no cambia (cuando menos en períodos relevantes)”. (p. 77). ya en el terreno de la psicología, igual se ha intentado hablar de estos invariables, construyendo conceptos como los de inte-ligencia general o los de personalidad, como factores que permanecen más o menos estables a lo largo de la vida (blatny 2007; crespo 2007).

en este punto de los comentarios, se espera que el lector ya tenga claro que desarrollo y cambio no son exactamente lo mismo y que, si bien todo desarrollo implica cambio, no todo cambio implica desarrollo, y esto es lo importante. no basta con estudiar el cambio en sí, sino aquel cambio que tiene secuelas o que se explica por medio de variables cognitivas, sociales o individuales.

los estudios de spelke (1991), entre otros que menciona puche-navarro, se refieren, en efecto, a algunos de los invariables verificables, sobre todo al nivel de los procesos de percepción y de sensación del niño y del adulto. si las investi-gaciones en este sentido se limitan al proceso físico o psicofisiológico, es cierto que hay muy poco cambio a lo largo de la vida. sin embargo, si se estudia lo que esa sensación o esa percepción implica para cada persona –lo que quiere decir o lo que representa para cada quien–, sí se observan cambios. las representaciones que hacemos los seres humanos de los fenómenos y acontecimientos no son fijas, sino móviles. bruner (1995) describe bien este proceso refiriéndose a las traduc-ciones entre las representaciones icónicas simbólicas y enactivas, y cómo dichas traducciones se van modificando gracias a las experiencias de las personas y a las asociaciones realizadas en cada momento. los fenómenos de la sensación y


la percepción son sólo casos; no se puede generalizar todo el desarrollo, a partir de estos casos que se limitan a procesos que maduran y se acomodan sólo en los primeros años de vida de las personas.

ya se ha hablado de la economía cognitiva, de la solución de problemas, del aprendizaje, de la biología y de las representaciones, entre otros temas; pero uniendo varios de éstos se puede recordar que el mecanismo fisiológico que está en la base del aprendizaje y el cual permite la economía cognitiva y, por ende, la mayor eficacia es la potencialización a largo plazo de las neuronas, fenómeno muy bien explicado por Kandel, schwartz y Jessell (2001). estos procesos no explican los cambios que van teniendo poco a poco las memorias que permanen-temente son “recalculadas” ni explican por qué las representaciones que tiene un adulto sobre algún objeto o suceso no son las mismas que tenía cuando era niño (para profundizar en la idea de la memoria y la representación como sistemas de recálculo y correspondencia, ver best, 2002). dicho en otras palabras: la poten-cialización a largo plazo está lejos de explicar el cambio cognitivo, por más que sí explique una parte importante del proceso de memoria a largo plazo.

hasta este momento el lector podría inferir que todo el desarrollo parte de experiencias previas sobre las cuales se reflexiona, lo cual es cierto en la mayoría de los casos. villegas demuestra que también se puede presentar el fenómeno contrario: hace caer en la cuenta de que en ocasiones primero viene el pensamiento o la reflexión y luego sí la acción. éste es el caso típico de la conducta moral. por ejemplo, con respecto a lo moral, se puede dejar de hacer algo –no llevar a cabo una acción– porque se sabe que está mal, anticipándose a la conducta y no realizándola, o se lleva a cabo una acción y a posteriori se reflexiona sobre ella.

no se puede negar entonces que hay algo interno y algo externo, que el de-sarrollo se basa en estímulos que me rodean, partiendo de un mundo susceptible de ser sentido sobre el cual yo actúo. sin embargo, es claro que no se debe caer en dicotomías simples entre lo interno y lo externo, la cultura y la naturaleza, la maduración y el aprendizaje, etc., pues éstas no son más que formas simples de abordar el problema o puntos muy cerrados del zoom, el cual se mencionó antes. no se puede pensar en las variables importantes para el desarrollo como perte-necientes a un continuo con dos extremos; de hecho, varios de los capítulos del libro llevan a pensar más en un árbol cada vez más ramificado; incluso, puche-navarro, cuando habla de los determinantes en el desarrollo, muestra al menos dos esfuerzos, el de patricia greenfield (2006) y el de tomasello (1999), quienes han intentado abordar el fenómeno de la biología y la cultura de manera más holística e integrada, pese a que, incluso para estos autores, aún son múltiples las preguntas o dudas que se les pueden plantear.


de acuerdo con tomasello, no ha habido suficiente tiempo en la historia como para haber desarrollado cada una de las conductas cognitivas del ser humano, lo que demuestra una evolución cultural acumulativa, así como nuevas formas de cognición social.

una de estas nuevas formas de cognición social es la teoría de la mente y la capacidad de reconocer intencionalidad en los otros, siendo esta intencionalidad una de las variables que motivan a las personas a realizar o no ciertas acciones, como ya se abordó en las páginas anteriores.

Algunas particularidades

como se ha intentando esbozar hasta el momento, son múltiples los temas que le corresponde estudiar a la psicología del y sobre el desarrollo, por lo que es ne-cesario tener en cuenta tanto los parámetros o las guías teóricas y conceptuales generales como las esferas particulares que se relacionan con estos temas.

un ejemplo de dichas esferas particulares que implica la importancia de lo social: varios de los capítulos invitan a pensar en el significado que tiene el hablar de un “país desarrollado” o de un “país en vías de desarrollo” como es colombia. esto viene de la idea del desarrollo como progreso, la cual es utilizada para la manipulación y el control social. se puede concluir entonces que, pese a que todos los países buscan “ser desarrollados”, esto trae consigo un costo sumamente alto en los niveles cultural, social e individual. en términos generales, al referirse al desarrollo de los niños, se podría utilizar el mismo parámetro, en la medida en que se dice que los niños más estimulados o con mejores posibilidades son los que tienen un mejor desarrollo, pero claramente esto también tiene sus desventajas, como se ha venido demostrando a lo largo de estos comentarios y, en general, a lo largo del libro.

el capítulo “desarrollo moral” permite pensar que existe una implicación del yo (self ) y de los aspectos internos de cada persona: la autoconciencia con respecto a los logros, a lo que se hace bien y mal, a las capacidades y a las limitaciones de cada uno, en el momento de procurar cumplir con algunas exigencias externas, ya sean culturales o académicas. hay una persona que ejecuta alguna acción, y luego emergen en ella sentimientos con respecto a dicha obra, estableciéndose así un círculo entre el pensamiento y el razonamiento y la acción que se ejecuta.

el capítulo “relaciones afectivas tempranas” se une fácilmente con el de “la comprensión del mundo social” y con la mayoría de capítulos presentados en el libro, en tanto que se propone al niño como un agente activo y no pasivo en su desarrollo, y que éste es un proceso dinámico. el que sea continuo o no depende


de los autores y de las propuestas teóricas, ya que para algunos, como carrillo, la continuidad implica que siempre vaya en aumento, aunque las velocidades cambien, pero esto no es aceptado por todos los autores; por ejemplo, puche-navarro concibe involuciones y retrocesos, como ya ha sido explicado.

el desarrollo moral y el apego se ven implicados, en tanto que las consecuencias afectivas que se derivan de los distintos tipos de apego “podrían explicar en parte el por qué algunos niños aceptan las consignas de los padres, mientras que otros no lo hacen. los que no lo hacen son posiblemente los niños con apego inseguro o evitativo” (p. 147), como afirma villegas, y son esos mismos niños los que tienden a desarrollar menor conducta moral. son entonces las relaciones afectivas y externas, así como las reacciones propias, las que mantienen la acción moral, el actuar de una manera moral. si la calidez de las relaciones familiares es determinante para explicar el actuar moral de las personas, esto podría revelar lo que pasa en colombia, dados los altos niveles de violencia intrafamiliar, además de todos los conflictos y dificultades sociopolíticas que atraviesa el país en el momento actual.

independiente de cuál sea el punto de partida teórico, el peso y la importancia que tiene la familia en la vida y el desarrollo de las personas son innegables. efectivamente, son las primeras relaciones del menor, apoyadas en el tipo de vínculo y en las hipótesis y conclusiones que realice sobre las reglas y operaciones, las que encaminarán otros de los desarrollos cognitivos y emocionales de la persona, por ejemplo, en relación con el lenguaje o la moralidad. primero está la familia, y a medida que cada quien va creciendo, van apareciendo instituciones como el colegio, la sociedad y la cultura, las cuales se vuelven cada vez más importantes para la vida de cada persona.

para que exista un adecuado desarrollo social es necesario un modelo, un patrón al que se observa y al que se debe seguir. por lo general, este patrón es la familia: “especialmente en las etapas tempranas, pero también a lo largo del curso de la vida, el desarrollo humano ocurre a través de procesos de interacción recíproca cada vez más complejos entre un organismo biopsicosocial activo que evoluciona y las personas, objetos y símbolos en su ambiente externo inmediato” (bronfenbrenner y morris, 2006).

hablando de los niños como agentes activos de su desarrollo, del desarrollo moral y del apego, de la importancia de la familia como modelo, y por ser las primeras interacciones que se tienen, los tres capítulos llamados empíricos, o que hablan del desarrollo centrándose en algún aspecto particular a partir de investigaciones y estudios aplicados, hacen referencia a las mayores fuentes teóricas que se encuentran actualmente, en general, provenientes de américa del norte o de europa, pero


no son muy enfáticos a la hora de plantear estudios realizados con población colombiana. es más, varias de las investigaciones que sí han sido realizadas con esta población no tienen en cuenta variables tan importantes para el país como el conflicto armado, como la permanente situación de violencia, como las diferencias que se observan en la calidad de vida entre la ciudad capital y ciudades intermedias o entre el campo y la ciudad, por mencionar sólo algunas posibilidades de estudio. todo esto dificulta hacer proyecciones o planes reales de desarrollo centrados en las verdaderas necesidades del país, en lo que requieren los niños colombianos, en los parámetros de educación u otras alternativas.

la literatura a la que se está aludiendo viene en su mayoría de países llama-dos desarrollados, en los cuales el comportamiento tanto individual como social difiere con relación al de los países que están en vías de desarrollo, con las ganan-cias y pérdidas que esto implica, y de las cuales ya se habló previamente.

por poner un ejemplo de la variabilidad y lo particular que es la población colombiana, villegas, afirma que a los 9 años, los niños colombianos ya responden que no violan la norma porque es pecado o porque es un delito; sin embargo, es sabido que hay niños guerrilleros o sicarios desde edades muy similares, denotando así un sesgo, o bien en los resultados, o bien en la población del estudio, o bien en el valor que se da a las excepciones: en este caso, se estaría sobrevalorando a los niños que rompen las reglas, en contraposición con quienes sí las acatan.

en torno a las relaciones afectivas, también se hace alusión a estudios reali-zados en la ciudad de bogotá con personas de clase media, arrojando así resulta-dos propios y específicos de esta población. pese al gran valor que esto tiene, es difícil extrapolar las conclusiones a toda la población colombiana, pues en las ciu-dades más pequeñas o en los sectores rurales el comportamiento de las familias y de las relaciones afectivas es muy disímil. es más: posiblemente en la misma ciu-dad capital, pero haciendo estudios con familias de otros estratos o condiciones, igualmente los resultados arrojados serían diferentes. una alternativa interesante sería realizar un estudio sobre el tipo de apego o el desarrollo de la acción moral en niños que estén rodeados de unas figuras principales inadecuadas en cuanto a los valores y a las normas establecidas por la sociedad: delincuentes, sicarios, guerrilleros, personas violentas.

carrillo alude a varios estudios, realizados en otros países, que demues-tran que el estrato socioeconómico, el alcoholismo y las drogas, así como la violencia intrafamiliar, afectan el tipo de apego, siendo éstos factores que se presentan en colombia. se hace entonces una invitación para aproximarse a estas realidades y estudiar cómo afectan el desarrollo moral, cognitivo y físico de los menores. de hecho, una de las conclusiones de ese capítulo versa sobre


la importancia de realizar estudios en poblaciones en riesgo y el papel de las figuras subsidiarias.

siguiendo con algunos de los ejemplos particulares que se encontrarán en esta obra, un estudio muy interesante que es presentado en el capítulo “la com-prensión del mundo social” habla sobre la construcción de conceptos de dominio económico, y citando a Furth (1980) concluye que “una de las principales con-tribuciones de este estudio radica en probar que las ideas que expresan los niños acerca del mundo social son cualitativamente diferentes de las de las de los adul-tos, y que el cambio cognitivo indica un proceso de construcción de la compren-sión social que no puede ser atribuido sólo a la influencia de los conocimientos transmitidos por los adultos, sino a un esfuerzo activo del niño por seleccionar, organizar y hacer coherentes las experiencias e informaciones sociales, de acuer-do a las posibilidades de su aparato cognitivo. ello releva la importancia de la experimentación activa y la vinculación con las experiencias de la vida cotidiana, para lograr significatividad del aprendizaje” (p. 157). se ve una vez más la inte-racción entre lo externo y lo interno, y, sobre todo, se demuestra que el niño no es un agente pasivo y que el desarrollo no es lineal ni igual para todos. el tema del dominio económico, así como el de la identidad nacional, son otras posibles alternativas para estudiar el desarrollo o para aproximarse a él.

ya se ha establecido que al hablar de desarrollo y de cambio hay muchas alternativas posibles de cómo especificar o puntualizar estos conceptos. algunas de éstas son: el desarrollo moral y predicción de la acción, la construcción del co-nocimiento acerca de la sociedad y las relaciones afectivas tempranas. éstos son desarrollos que tienen lugar a lo largo de toda la vida, y no es conveniente pensar que sucedan en paralelo (al menos no todos ellos), en cuanto que unos avanzan mientras que otros parecen estáticos o retroceden. los adultos se siguen desa-rrollando y siguen aprendiendo de sus experiencias y de sus acciones, a menos que presenten una situación patológica. vale recordar que la velocidad con que se producen los cambios y los movimientos es distinta en los niños, y esto está de-terminado tanto por procesos de automatización y monitoreo como por procesos biológicos; pero piénsese que hay posibilidades de desarrollo a lo largo de todo el ciclo de vida.

una vez más, el libro dejará ver que los adultos no siempre logran el mejor desempeño esperado para una tarea y que conservan la posibilidad de cambiar de representaciones o de hacer un análisis metacognitivo.

al hablar de desarrollo es imposible que un mismo autor aborde todos los temas posibles, pero no se debe olvidar que una misma persona tiene una dimensión


física, una biológica, una espiritual. a todos nos afectan los sentimientos y las emociones, todos hacemos parte de una familia y un contexto específicos, por poner sólo algunos ejemplos. pese a que se estudien por separado, conforman la esencia de un ser humano.

“El vaso semilleno o semivacío”

a modo de conclusión general, pese a los ríos de tinta que han corrido en relación con el desarrollo –tomando la expresión usada en el capítulo “érase una vez el desarrollo”–, aún son muchos los que quedan por correr. sí se han logrado esta-blecer ciertos acuerdos y avances en relación con este tema, pero todavía que-dan muchas discrepancias, diferencias y, sobre todo, dudas. este libro demuestra cómo algunos investigadores colombianos abordan el tema del desarrollo desde su perspectiva y desde los autores y conceptualizaciones que por diversas razones son los que más les convienen a sus planteamientos.

al hablar de aprendizaje, desarrollo, maduración y variación, se ve que apa-recen palabras como recalcular, redescribir, reconceptualizar y corresponder, las cuales permiten matizar una concepción absoluta del tema y denotan que es algo que se hace y se vuelve a hacer, y en cada nuevo intento surgen ciertas modi-ficaciones. en otras palabras, el desarrollo no sigue un camino único, en tan-to que cada vez que vuelvo a hacer algo, vuelvo a tomar ciertas decisiones, las cuales, como ya es sabido, conllevan pérdidas y ganancias, y vuelvo a codificar la información, cambiando, por ende, la representación simbólica que tengo. se recomienda que el lector piense más el desarrollo como un árbol con múltiples ramificaciones que se enmarañan entre sí.

el conocimiento, el saber, el aprendizaje y las dificultades con los modelos analíticos o estadísticos son variables que acompañan cada una de las ramas del árbol mencionado en el párrafo anterior. el proceso de desarrollo cognitivo se basa en una permanente redescripción, como ha sido previamente planteado por Karmiloff-smith (1994). es así como el proceso parece ser móvil, flexible y ma-nipulable.

entonces, cuando se habla de desarrollo hay cosas que parecen evidentes: para los adultos es claro que no son los mismos que cuando eran niños y que más o menos todo en ellos ha cambiado, pero como se ha visto a lo largo de estos comentarios, y en general en este libro, cuando se mira con mucho detalle, no es tan cierto. cuando se entra en el detalle y en el porqué del proceso, todo se enmaraña, al punto que no se sabe dónde está el comienzo y mucho menos dónde se concluye.


se ve que con el desarrollo se hace cada vez más consciente la existencia de tareas que requieren más esfuerzo y otras menos; se hace evidente que algu-nas actividades se automatizan más fácilmente, mientras que otras demandan de un mayor control atencional y motivacional. se comprenderá que algunos as-pectos del desarrollo demandan un mayor esfuerzo cognitivo, en contraposición con otros. en fin, las edades de adquisición de las “conductas esperadas” distan mucho de ser fijas y estables para todas las personas.

es posible cerrar diciendo que éste es un libro que –visto en su totalidad– invita a pensar en diversas y múltiples posibilidades para que cada quien, cada lector, estudiante o investigador, tome sus propias decisiones y opte por un cami-no teórico. permite una modesta aproximación al surtido de alternativas posibles y de las concepciones teóricas existentes con relación a determinados temas que pueden ser abordados desde la perspectiva del cambio. como ya se mencionó, cada investigador debe elegir algunos de los temas relativos al desarrollo, en tanto que es imposible estudiarlos todos, pero esto no implica que pueda ignorar que aquellas dimensiones que no suscitan su interés también existen y son importantes.

el hecho de que éste sea un libro concebido por manos colombianas, y ba-sándose en experiencias de este país, es un esfuerzo que merece la pena, tanto para los estudiantes de psicología como para la población general. la finalidad de cualquier investigación es que sea útil para algo o para alguien y, en este caso, se está hablando de investigaciones que deben ser ventajosas para el planteamiento de políticas públicas en torno, por ejemplo, a las familias y la moral o a las nor-mativas institucionales y, en particular, de los colegios y planteles educativos. estudiar la psicología del desarrollo en colombia, tanto desde los lineamientos generales como desde las aproximaciones más particulares que aquí se plantean, permite que el lector conozca (o se aproxime al menos) la realidad de este país, y que desde esto se puedan hacer propuestas de planeación y prevención y se pueda pensar en un desarrollo más feliz y armónico, con exigencias y comparativos propios y no con normativas pertenecientes a otros contextos y realidades. el tener mejores estudios e investigaciones más centradas en la población real del país permite entonces proponer programas de intervención más adecuados para todos los campos acá abordados, el apego, el bullying (o matoneo escolar), la identidad nacional, la comprensión de la economía, la moral, el aprendizaje, etc. la propuesta es, entonces, formular teorías del desarrollo humano que orienten eficazmente la acción terapéutica, educativa y política, con miras a una sociedad más humanizada.

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