CLASES SOCIALES Y PEDAGOGÍA

8/8/2019 CLASES SOCIALES Y PEDAGOGA

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CLASES SOCIALES Y PEDAGOGIAS: VISIBLES E INVISIBLES

A continuacin examinar algunos de los presupuestos y el contexto cultural de unaforma de pedagoga para el pre-escolar y la escuela infantil, una forma que tiene al menoslas siguientes caractersticas:

1) Donde el control del maestro sobre el nio es implcito en lugar de ser explicito.

2) Donde el maestro organiza idealmente el contexto que se espera el nio explore yreorganice.

3) Donde dentro del contexto organizado, el nio aparentemente tiene amplios poderessobre lo que selecciona, sobre cmo l estructura y sobre la escala del tiempo de susactividades.

4) Donde el nio aparentemente regula sus propios movimientos y relaciones sociales.

5) Donde hay un reducido nfasis sobre la transmisin y adquisicin de habilidadesespecficas 1.

6) Donde los criterios para la evaluacin de la pedagoga son mltiples, difusos y no sonfcilmente mensurables.

Pedagoga invisible y la educacin infantil

Uno puede caracterizar esta pedagoga como una pedagoga invisible. En trminos delos conceptos de clasificacin y enmarcacin, esta pedagoga se realiza medianteclasificacin dbil y mediante enmarcacin dbil. Las pedagogas visibles se realizanmediante clasificacin y enmarcacin fuertes. La diferencia bsica entre las pedagogasvisibles y las invisibles yace en la manera en la cual se transmiten los criterios y en elgrado de especificidad de stos. Entre ms implcita sea la modalidad de transmisin yentre ms difusos los criterios, ms invisible es la pedagoga; entre ms especficos seanlos criterios ms explcita es la manera de su transmisin y ms visible la pedagoga.Estas definiciones se amplan a continuacin.

Definiciones formales de las pedagogas visibles e invisibles

Aqu propondremos que la relacin social crucial de reproduccin cultural es aquellaque se realiza entre transmisores y adquirientes. Sugerimos que esta relacin estregulada por tres rasgos bsicos:

Tomado de Class Codes and Control; Vol. 3 Towards a Theory of Educational Transmissions. London: R.K.P. traducido con permiso del autor por Mario Daz.1Esto plantea una serie de problemas. Primero, las habilidades no pueden considerarse como algo separado del contexto de sutransmisin, de sus relaciones con otras habilidades, ni de sus funciones de creacin, mantenimiento, modificacin y cambio de unacultura. Las habilidades y sus relaciones entre s son competencias especficamente culturales. La forma de su transmisin socializa alnio en sus usos contextuales. As, la unidad de anlisis no puede ser, simplemente, una competencia abstracta como leer, escribir ocontar, sino, la estructura de las relaciones sociales que produce estas competencias especializadas. La formulacin donde hay unreducido nfasis sobre la transmisin y adquisicin de habilidades especficas podra ser mal-interpretada, ya que sugiere que en elcontexto bajo discusin existen pocos repertorios especializados de la cultura. Resulta mejor interpretar la formulacin indicando sunfasis sobre las interrelaciones entre habilidades que estn, en cierto modo, dbilmente clasificadas y dbilmente enmarcadas. Enesta forma, cualquier habilidad o conjunto de habilidades se refiere a los rasgos generales de la socializacin.


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1) Jerarqua. Deben existir reglas formales y/o informales, por medio de las cuales, seconstituye inicialmente la relacin social. Estas reglas regulan lo que debe ser untransmisor y lo que debe ser un adquiriente (un aprendiz). Se espera que el aprendizaprenda a ser un tipo particular de aprendiz y que el transmisor aprenda a ser un tipoparticular de transmisor. Estas reglas determinan la forma jerrquica de la transmisin.Ellas establecen sus reglas de conducta.

2) Reglas de secuencia. Cualquier transmisin se extiende en el tiempo. Comoconsecuencia, algo ocurre antes y algo viene despus. Deben existir reglas que regulenel progreso de la transmisin en el tiempo y que establezcan la secuencia. Llamaremosal principio que regula la transmisin, reglas de secuencia.

3) Criterios. Cualquier relacin de transmisin/adquisicin vincula, necesariamente, latransferencia de criterios con los cuales se espera que el aprendiz (adquiriente)controle, explore y evale su propia conducta y la de los dems.

Estamos argumentando que la jerarqua, las reglas de secuencia y los criteriosconstituyen los rasgos bsicos de cualquier relacin de transmisin y adquisicin, y por lotanto son rasgos cruciales para la educacin. Consideramos adems que la forma quetoma la relacin jerrquica afecta tanto las reglas de secuencia como los criterios. Sobrela base de estos tres rasgos, podemos definir de manera ms especfica las transmisioneso pedagogas visibles e invisibles.

1) Jerarqua

Las reglas de jerarqua pueden ser explcitas o implcitas. Si las reglas son explcitas,entonces las relaciones entre el transmisor y el adquiriente son relaciones de dominaciny subordinacin no ambiguas. Sin embargo, las reglas de jerarqua pueden ser implcitas.En este caso la relacin de dominacin/subordinacin no es una relacin claramentedefinida. El aprendiz parece tener gran control sobre la regulacin de sus movimientos,actividades y comunicaciones. Esencialmente, la jerarqua implcita enmascara lasrelaciones de poder. Cuando la jerarqua es implcita, el aprendiz probablemente estsujeto a la regulacin de sus compaeros. Consideremos como ejemplo las ilustracionesdel Plowden Report donde el maestro raras veces est presente y los nios aparecen enprimer plano.

2) Reglas de secuencia

Las reglas de secuencia que regulan la transmisin pueden ser explcitas o implcitas.Si las reglas de secuencia son explcitas, entonces (si estamos considerando unaescuela) dichas reglas regulan pblicamente lo que un nio de cinco, seis, siete aos,debera ser capaz de hacer. Las reglas de secuencia regulan el desenvolvimiento delsyllabus, los currcula y el sistema de evaluacin. Cuando las reglas de secuencia sonexplcitas existe un concepto explcito del progreso del nio de tal forma que ste es enalgn sentido consciente de, o tiene conocimiento del, estado futuro esperado de suconciencia. Sin embargo, puede que el alumno se identifique o no se identifique con loque de l se espera. Si las reglas de secuencia son implcitas el aprendiz nunca puedeconocer los principios de su propio progreso. Slo el transmisor los conoce. Cuando lasreglas de secuencia son implcitas el syllabus y el curriculum son definidos con menos

claridad. Cuando las reglas de secuencia son implcitas, entonces, el gnero y la edadcronolgica del nio no constituyen rasgos distintivos fuertes de dichas reglas.Finalmente, cuando las reglas de secuencia son implcitas slo el transmisor las conoce.


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Cuando las reglas de secuencia son implcitas, stas, se derivan de diferentes reas yteoras especiales de la psicologa del desarrollo infantil, y el transmisor interpretar laconducta del nio a la luz de estas teoras. El transmisor buscar signos que den muestrade los estadios de desarrollo del nio, ya sean stos lingsticos sociales, intelectuales oafectivos, y responder y organizar los contextos y contenidos para el nio de acuerdocon la interpretacin que hace de estos signos. De esta manera, las reglas de secuencia

implcitas crearan teoras de los signos. En este caso, el significado del signo de progresodel nio puede ser conocido nicamente por el maestro y no por el alumno. Cuando lasreglas de secuencia son explicitas, el nio es consciente de los signos que indican su pro-greso y puede leer el significado de estos signos. Articuladas a las reglas de secuenciatambin encontramos el ritmo de la transmisin. (velocidad esperada de la adquisicin).En general, aunque no siempre, las reglas de secuencia explcitas son iguales a un ritmofuerte, y las reglas de secuencia implcitas son iguales a un ritmo dbil de la transmisin.Tenemos, pues, que las reglas de secuencia pueden ser explcitas o implcitas.

3) Criterios

En la misma forma en que las reglas de secuencia y de jerarqua pueden ser explcitaso implcitas, los criterios pueden ser explcitos y especficos, o implcitos, mltiples odifusos. Cuando la transmisin realiza criterios explcitos, entonces el transmisor continuamente est haciendo consciente al adquiriente tanto en forma oral como escritaacerca de lo que no est presente en su produccin. Consideremos, por ejemplo, unaescuela infantil de hace 50 aos, donde los nios estn sentados en sus pequeas sillasindividuales y trabajando en pequeos pupitres organizados en filas. Los nios tienen unapequea hoja de papel, una caja pequea de acuarelas y un pincel. Qu hacen? Ellosestn elaboran facsmiles del exterior de la escuela. Ellos estn aprendiendo un cdigoesttico reproductivo. Probablemente estn pintando figuras, casas, etc. El maestro mirael producto de un nio y dice Esta es una casa muy bonita, pero dnde est lachimenea? o Esta casa no tiene ventanas o ese hombre slo tiene tres dedos, etc.Aqu se est haciendo consciente al nio de lo que ha omitido en su produccin, y lo quese ha omitido se ha hecho explcito y especfico y est sujeto a una evaluacin muy biengraduada.

En algunas de las escuelas infantiles de hoy, los nios tienen una hoja de papel grande,y en vez de una pequea caja de acuarelas tienen un conjunto de medios a travs de loscuales su imaginacin visual puede ser revelada momentneamente. Esto supuestamenteno constituye un cdigo esttico reproductivo sino un cdigo esttico productivo. Esprobable que en este caso el maestro diga Qu es esto?, y no cree explcitamente en

el nio la conciencia de lo que se ha omitido en el producto; es ms probable que elmaestro haga esto de manera indirecta, en un contexto de ayuda difusa y general.Cuando la transmisin manifiesta criterios implcitos, es como si el aprendiz fuera la fuentede estos criterios.

Podemos ahora, definir formalmente las transmisiones o pedagogas visibles oinvisibles. (Visible e invisible se refieren a la transmisin desde el punto de vista deladquiriente, y no a la transmisin desde el punto de vista del transmisor). Una pedagogavisible se crea mediante:

1) Una jerarqua explcita;

2) Reglas de secuencia explcitas; y3) Criterios explcitos y especficos.


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La regla subyacente de este tipo de pedagoga es: Las cosas deben estar separadas.La pregunta aqu es, por qu y para qu propsitos? La clasificacin fuerte se realizamediante las pedagogas visibles (enmarcacin fuerte).

Una pedagoga invisible se crea mediante:

1) Una jerarqua implcita;2) Reglas de secuencia implcitas; y3) Criterios implcitos.

La regla subyacente aqu es: Las cosas deben estar juntas. La pregunta aqu es, qucosas y para qu propsitos? La clasificacin dbil se realiza mediante las pedagogasinvisibles (enmarcacin dbil) pero esto no necesariamente quiere decir que laclasificacin dbil d siempre origen a una enmarcacin dbil. Finalmente, con elpropsito de evitar confusin, es importante tener absolutamente claro que aunqueexisten muchas implicaciones en relacin con el concepto de pedagoga invisible, aqu,ste se usa en el contexto de los primeros aos de la vida infantil tanto en la familia comoen la escuela. Los cdigos integrados son estructuralmente equivalentes a los nivelessecundarios y superiores.

Discusin

Si la pedagoga es invisible, qu aspectos del nio son de alta visibilidad para elmaestro? Sugerimos dos aspectos. El primero surge de la inferencia que el maestro hacedel estadio de desarrollo del nio a partir de su conducta continua. Esta inferencia serefiere al concepto de aptitud. El segundo aspecto se refiere a la conducta externa delnio y es conceptualizado por el maestro como actividad (ocupacin). El nio debieraestar ocupado haciendo cosas. Estos aspectos interiores (aptitud) y exteriores (ocupacin)del nio pueden transformarse en el concepto listo para hacer. El maestro infiere elestado de aptitud a partir de la actividad del nio, en la medida en que la aptitud se revelaen su actividad presente y bosqueja la actividad futura.

Conviene anotar brevemente un punto que desarrollaremos ms tarde. En la mismaforma en que la lectura libera al nio del maestro y lo socializa en el aprendizaje solitario yprivatizado de un pasado annimo explcito (esto es, el texto escolar), as mismo, el nioocupado (el nio que hace) se libera del maestro pero se socializa en un presenteinteractivo continuo en el cual el pasado (esto es la teora pedaggica del maestro) estinvisiblemente presente y de esta manera implcito. De esta manera, un nio no-activo

(que no hace) en la pedagoga invisible es el equivalente de un nio que no lee en lapedagoga visible. (sin embargo, un nio que no lee puede estar en mayor desventaja yexperimentar mayor dificultad que un nio no activo (que no hace).

El concepto bsico de la pedagoga invisible es el juego. Este no es el lugar parasometer este concepto a un anlisis lgico, sin embargo, pueden anotarse los siguientespuntos:

1) El juego es el medio por el cual el nio se exterioriza al maestro. As, mientras ms juegue el nio y ms amplio sea el rango de sus actividades, ms amplias sern lascaractersticas de su persona que estn expuestas al examen del maestro. En esta

forma, el juego es un concepto fundamental que tiene como conceptos subordinados elde aptitud y el de actividad (hacer). A pesar de que no todas las formas de actividad


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se pueden considerar como juego (golpear a otro nio, por ejemplo), la mayor partepuede caracterizarse de esta manera.

2) El juego no solamente describe una actividad, sino que tambin contiene unaevaluacin de esa actividad. As pues, existe un juego productivo y un juego menosproductivo, un juego obsesivo y un juego de libre alcance; un juego solitario y un juego

social. El juego no es slo una actividad; ste implica una teora a partir de la cual sederivan una interpretacin, una evaluacin y un diagnstico, y la cual tambin indica unprogreso; una teora que el nio nunca puede conocer en la misma forma que puedeconocer los criterios que son realizados en una pedagoga visible. El juego implica unateora potencialmente abarcadora pues cubre casi, si no todo, el hacer y el no-hacer delnio. Como consecuencia, debe construirse una larga cadena de inferencias paraconectar la teora con cada actividad o no-actividad (un hacer y un no-hacer). Lateora da origen a una vigilancia del nio total aunque invisible porque relaciona susdisposiciones internas con todos sus actos externos. La espontaneidad del nio sefiltra mediante esta vigilancia y luego se modela implcitamente de acuerdo con unainterpretacin, evaluacin y diagnstico.

3) Tanto el medio como los fines del juego son mltiples y cambian con el tiempo. A causade esto, los estmulos deben ser, en general, altamente abstractos y susceptibles de ser contextualizados por el nio. De esta manera, se facilita el hacer particular o nico decada nio. Es claro que el juego estimula a cada nio a hacer sus propias marcas.Algunas veces, sin embargo, el estmulo puede ser muy perceptible como cuando elnio es invitado a tocar una hoja, o un pedazo de terciopelo; sin embargo, lo que seespera es una respuesta nica del nio a sus propias sensaciones. Cul es el cdigopara leer las marcas? Es un cdigo que el nio nunca puede saber pero que adquiereimplcitamente. Cmo hace el nio esto?

4) La base social de esta teora del juego no es un acto individualizado, sino un actopersonalizado, cuya relacin social no es fuerte, sino dbilmente enmarcada. Suestructura social puede caracterizarse como una estructura de solidaridad orgnicapersonalizada abierta, pero de solidaridad mecnica encubierta. Las pedagogasvisibles crean estructuras sociales que pueden caracterizarse como solidaridadorgnica individualizada encubierta y solidaridad mecnica abierta 2 . (Vase discusinposterior).

5) En esencia, el juego es trabajo y el trabajo es juego. Aqu podemos comenzar a ver losorgenes de clase de la teora. Para la clase obrera el trabajo y el juego estn

fuertemente clasificados y fuertemente enmarcados; para ciertos sub-grupos de la clasemedia el trabajo y el juego estn clasificados y enmarcados dbilmente. Para estos sub-grupos no se puede trazar una lnea estricta de demarcacin entre trabajo y juego. Eltrabajo conlleva lo que a menudo se denomina satisfacciones intrnsecas y por lo tantono est confinado a un solo contexto. Sin embargo, desde otro punto de vista, el trabajoofrece la oportunidad del narcisismo simblico el cual combina el placer interior con elprestigio exterior. Para ciertos sub-grupos de la clase media, el trabajo es un actopersonalizado dentro de una estructura social privatizada. Estos puntos sern de-sarrollados ms adelante.

2 Esto puede verse muy claramente si observamos un aula de clase; las pedagogas visibles crean contextos de aprendizajehomogneos; las pedagogas invisibles crean contextos de aprendizaje diferenciados.


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Teoras del Aprendizaje y Pedagoga Invisible

Estamos ya en posicin de analizar los principios que subyacen a la seleccin deteoras del aprendizaje que las pedagogas del pre-escolar y de la escuela infantil puedenadoptar. Tales pedagogas probablemente adopten cualquier teora del aprendizaje quetenga las siguientes caractersticas:

1) Las teoras en general tratarn de encontrar universales y, en esta forma,probablemente sean teoras acerca del desarrollo y acerca de la secuencia. Uncontexto de aprendizaje particular es de inters slo y en tanto permita aclarar elproblema de la secuencia. Es posible que tales teoras descansen sobre profundasconcepciones biolgicas.

2) El aprendizaje es un acto tcito e invisible. Su progreso no est facilitado por un controlpblico explcito.

3) Las teoras tendern a abstraer la biografa personal del nio y el contexto local de subiografa cultural y contexto institucional.

4) En cierta forma, las teoras ven a los agentes socializantes como potencialmente, si norealmente, peligrosos, pues ellos incorporan un concepto del socializado centrado en eladulto y por lo tanto mistificado. Los modelos ejemplares son, relativamente, de pocaimportancia y, en consecuencia, las diversas teoras apuntan de maneras diferenteshacia relaciones sociales jerrquicas implcitas ms que a relaciones explcitas. Enrealidad, el modelo socializante que se impone se transforma en facilitador.

5) De esta manera, las teoras pueden verse como interruptores de reproduccin culturaly, por lo tanto, han sido consideradas por algunos como progresistas, y anrevolucionarias. Las nociones de tiempo del nio remplazan a las nociones de tiempodel adulto. Las nociones de espacio del nio remplazan a las nociones de espacio deladulto; la facilitacin remplaza a la imposicin y la acomodacin remplaza a la domina-cin.

Indicaremos, ahora, un grupo de teoras que, a pesar de sus mltiples diferencias,presentan, a un nivel ms abstracto, todas, o casi todas, las cinco condicionesmencionadas previamente.

Piaget 1 2 3 4 5

Freud 1 2 3 4 5

Chomsky 1 2 3 4 5

Teoras etolgicas del aprendizajeCrtico 1 2 3

Gesalt 2 3 4 5

Lo interesante consiste en que estas teoras forman un grupo algo extrao, si no

contradictorio. Estas teoras son, a menudo, seleccionadas para justificar un elementoespecfico de la pedagoga. Ellas constituyen, en cierta forma, la teleologa de la escuelainfantil. Nosotros podemos observar cmo el concepto crucial del juego y sus conceptos


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subordinados de aptitud y actividad encajan bien con las teoras expuestas arriba.Tambin podemos notar cmo la invisibilidad de la pedagoga encaja con el acto tcito einvisible del aprendizaje. Igualmente podemos ver que el movimiento pre-escolar y de laescuela infantil es, desde cierto punto de vista, un movimiento progresista, revolucionarioy colonizante en sus relaciones con los padres, y en sus relaciones con los nivelessuperiores de educacin. Este movimiento es antagnico, por diferentes razones, a las

familias de la clase media y de la clase obrera, pues ambas crean una deformacin delnio. Es tambin antagnico a los niveles superiores de educacin a causa de suoposicin fundamental a sus conceptos de aprendizaje y de relaciones sociales. Aqupodemos notar que, como resultado, el nio es abstrado de su familia y de sus contextoseducativos futuros.

Es de central importancia sealar que esta pedagoga permite unir a dos grupos deeducadores que se encuentran en los extremos de la jerarqua educativa: los maestros dela escuela infantil y los profesores e investigadores universitarios. La consecuencia deesto ha sido la profesionalizacin y la elevacin del status del maestro de pre-escolar y deescuela infantil; un status que no se basa en una competencia especfica sino en unaidentidad educativa dbil (sin sujeto). Desde este punto de vista, el status de los maestrosse basa en un control simblico difuso, tcito, el cual est legitimado por una ideologaexplcita cerrada, esencia de la clasificacin y enmarcamientos dbiles.

Clase y Pedagoga Invisible

De nuestra discusin anterior podemos abstraer los siguientes puntos:

1) La pedagoga invisible es un sistema interruptor, tanto en relacin con la familia comoen relacin con otros niveles de la jerarqua educativa.

2) La pedagoga invisible transforma las estructuras sociales y contextos culturalesprivatizados de la pedagoga visible en una estructura social personalizada y encontextos personalizados.

3) La educacin implcita revela una naturaleza nica.

La pregunta que surge aqu es: Qu interrumpe la pedagoga invisible? La pedagogainvisible fue primero institucionalizada en el sector privado para una fraccin de la clasemedia, la nueva clase media. Si las ideologas de la vieja clase meda fueroninstitucionalizadas en las escuelas pblicas y a travs de stas en las grammar schools *,

asimismo la ideologa de la nueva clase media fue primero institucionalizada en los pre-escolares privados, ms tarde, en las escuelas de secundaria pblicas y privadas, y,finalmente en el sistema estatal, en el nivel de la escuela infantil. As, desde este punto devista, el conflicto entre las pedagogas visibles e invisibles, entre clasificacin yenmarcaciones fuertes y dbiles, es un conflicto ideolgico dentro de la clase media. Lasideologas de la educacin son todava ideologas de clase. La vieja clase media fuedomesticada mediante clasificacin y enmarcaciones fuertes de la familia y de lasescuelas pblicas, las cuales intentaron, a menudo de manera exitosa, la reproduccincultural. Pero, qu tipo social fue reproducido?

* Las grammar schools en Inglaterra eran los colegios de secundaria para la lite. An hoy subsisten algunos con el mismo carcter.(N.T.).


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Nosotros sabemos que cada sociedad industrializada produce solidaridad orgnica.Ahora bien, Durkheim, me parece- - se preocup slo por una forma de solidaridad laforma que cre el individualismo. Durkheim se interes en las vicisitudes de los tiposhasta donde su clasificacin y en-marcaciones no fueron ms, o slo fueron, integradasmoralmente de manera dbil o cuando las relaciones del individuo con la clasificacin yen-marcaciones sufrieran un cambio. El anlisis de Durkheim est basado en la vieja

clase media. Durkheim no previ aun cuando sus procedimientos conceptuales lo hacenposible una forma de solidaridad orgnica basada en una clasificacin dbil y enenmarcaciones dbiles; esto es, una forma de solidaridad desarrollada por la nueva clasemedia. El concepto de solidaridad orgnica de Durkheim se refiere a los individuos enrelaciones de clase privatizadas; la segunda forma de solidaridad orgnica se refiere apersonas en relaciones de clase privatizadas 3. La segunda forma de solidaridad orgnicacelebra la aparente liberacin, no del individuo sino de las personas, y las nuevas formasde control social 4. As pues, podemos distinguir dentro de la clase media formas desolidaridad orgnica individualizada y personalizada, cada una con sus propias ideologasdistintivas y opuestas y cada una con sus propias formas distintivas y opuestas desocializacin y de realidad simblica. Estas dos formas de solidaridad surgen de losdesarrollos de la divisin del trabajo dentro de sociedades de clase. La solidaridadorgnica individualizada de Durkheim se desarroll a partir de la creciente complejidad dela divisin econmica del trabajo; la solidaridad orgnica personalizada, es posible sugerir,surge del incremento en la divisin social del trabajo de control simblico o cultural delcual se ha apropiado la nueva clase media. La nueva clase media es un sistema in-terruptor, no, indudablemente de relaciones de clase sino de la forma de su reproduccin.En trminos de Bourdieu, ha habido un cambio en el habitus, pero no en la funcin. Estecambio en el habitus ha tenido amplios efectos sobre la institucionalizacin selectiva de

3 Esto significa un cambio de la produccin de tipos diferenciados de individuos a la produccin de un tipo de persona.4

Es asunto de algn inters, el considerar los cambios en el nfasis de las metodologas de investigacin durante las ltimas dcadas.Ha habido un cambio de los cuestionarios cerrados estandarizados y del contexto experimental hacia contextos y relaciones msdesestructuradas. Se argumenta que la primera metodologa hace irrelevantes los significados subjetivos de aquellos quienes sonobjeto de estudio. Al hacer esto, el investigado ofrece su experiencia a travs de los medios de la fuerte clasificacin y fuerteenmarcacin impuestas por el investigador. Se argumenta, adems, que tal mtodo de estudiar las personas se deriva de un mtodo

para el estudio de los objetos y, por lo tanto es un ultraje a la subjetividad del hombre su transformacin en objeto. Tales argumentosligan los mtodos positivistas con el control poltico del hombre mediante el uso de la tecnologa de las ciencias sociales. La nuevametodologa aparentemente emplea una clasificacin y enmarcaciones dbiles, pero usa tcnicas (observacin participante,grabaciones, video-tapes, etc.) que facilitan que ms aspectos del investigado se hagan visibles, y que permiten a un nmero mayor de observadores presenciar la conducta espontnea del observado. An, si estos registros pblicos de la conducta natural, son tratadoscomo un medio de dilogo entre el que registra y el registrado, este dilogo est, en s mismo, sujeto a la disyuncin entre las

perspectivas intelectuales que configuran la comunicacin.

El manejo de la comunicacin por parte del investigador es diferente del manejo que le da el in-vestigado, y esto constituye el control invisible. Paradjicamente, por otra parte, en el caso delcuestionario cerrado la privacidad del sujeto se mantiene segura, pues lo nico que se puede hacer

pblico es la marca de un lpiz, la cual se transforma en un puntaje impersonal. Adems, losmtodos de esta transformacin deben hacerse pblicos; de esta manera sus presupuestos pueden ser criticados. En el caso de la nueva metodologa, los principios que se usan para restringir la grancantidad de informacin y el nmero de canales son a menudo implcitos. Se puede decir que

podramos distinguir las metodologas de la investigacin en trminos de la pedagoga que crean:invisible o visible. La pedagoga invisible da origen a una vigilancia total de la persona quien, adiferencia de la persona de la pedagoga visible, hace pblicos ms aspectos de su interioridad (susubjetividad, por ejemplo), la cual se evala mediante el uso de criterios difusos e implcitos. Aquestamos sugiriendo que los orgenes estructurales de los cambios en la clasificacin y enmarcacinde las formas de socializacin pueden, tal vez, influenciar tambin la seleccin de metodologas dela investigacin. La moralidad de las relaciones de investigacin trasciende los dilemas de uninvestigador particular. Las metodologas de la investigacin en ciencias sociales constituyen en smismas, elementos de la cultura.


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los cdigos educativos y la codificacin en las reas del sexo y de la esttica, y sobre lasagencias preparadoras y reparadoras, tales como la familia, la escuela, y los hospitalespsiquitricos. En todas estas reas ha habido un cambio hacia la clasificacin yenmarcaciones dbiles 5.

Este conflicto dentro de la clase media se realiza de manera aguda en los diferentes

patrones de socializacin de los jvenes. En la vieja clase meda, la socializacin se dadentro de una clasificacin fuerte y una enmarcacin fuerte, donde las fronteras permitentcitamente la circulacin de mensajes condensados crticos. En la nueva clase media, lasocializacin se da dentro de una clasificacin y enmarcacin dbiles, que promueve me-diante la claridad y completa expresin del cdigo de comunicacin, una ambigedadmucho mayor, y que impulsa a esta clase a hacer visible la ideologa de su socializacin.Para esta ideologa es crucial el concepto de persona y no el de individuo. Mientras que elconcepto de individuo orienta hacia identidades de roles especficos y sin ambigedad, yhacia desempeos de roles relativamente inflexibles, el concepto de persona orienta haciauna identidad personal ambigua y a desempeos de roles flexibles. Tanto la vieja como lanueva clase media hacen uso de teoras biolgicas, aunque de tipos muy diferentes. Lavieja clase media sostena teoras que generaron tipos biolgicamente fijos donde lavariedad del tipo constitua una amenaza para la reproduccin cultural. La nueva clasemedia tambin sostiene teoras que enfatizan un tipo biolgicamente fijo, pero tambinsostiene que dicho tipo est abierto a gran variedad. Esto, en esencia, constituye unateora que apunta hacia la movilidad social, hacia la meritocracia. Para la vieja clasemedia, la variedad debe ser reducida severamente con el propsito de asegurar lareproduccin cultural; para la nueva clase media, la variedad debe ser estimulada con elpropsito de asegurar la interrupcin. La reproduccin y la interrupcin se crean mediantela variacin en la fuerza de las clasificaciones y enmarcaciones 6. A medida que stas se

5 Es interesante ver, por ejemplo, dnde se ubic por primera vez la pedagoga invisible dentro del currculum de la escuelasecundaria. Podramos sugerir que en Inglaterra la pedagoga invisible primero penetr al rea no verbal de las escuelas secundariasno selectivas; el rea que se considera como la menos relevante (en el sentido de que no produce propiedad simblica) y la msfuertemente clasificada: el rea del saln de artes. Se podra decir que hasta hace poco la mayor continuidad simblica de las

pedagogas entre los niveles de primaria y secundaria se encontraba en las reas no verbales del curriculum.El saln de artes, es a menudo considerado por el resto del personal docente como un rea de relajamiento o, incluso, de terapia, antesque como un espacio de produccin fundamental. A causa de su fuerte clasificacin e irrelevancia (excepto en los perodos dedemostracin de la escuela) este espacio est potencialmente abierto al cambio. Los maestros de arte son entrenados en instituciones(al menos recientemente) que son muy sensibles a la innovacin, y por lo tanto es probable que nuevos estilos se institucionalicenrpidamente en las escuelas, dada la fuerte clasificacin del arte en el currculum de la escuela secundaria, y tambin dada la creenciade que los nios menos capaces pueden al menos hacer algo con sus manos aun si stos encuentran dificultad con el lpiz. Podramostambin anticipar que con el inters en las formas musicales como el Pop por una parte y Cage y Stockhausen, por la otra, la msica

probablemente se mueva hacia la pedagoga invisible. Para completar la direccin en el rea verbal, es posible que la transformacindel entrenamiento fsico en educacin fsica puede tambin hacer parte de este movimiento. Si este desarrollo tiene lugar, entonceslas reas no verbales podran manifestarse mediante la pedagoga invisible. Nosotros podemos esperar entonces una orientacin hacia

la integracin de tres reas, el rea visual, el rea acstica, y el rea del movimiento; tres reas que estaran entonces ligadas medianteun cdigo comn. 6 Los problemas planteados en el presente artculo pueden clarificarse en la siguiente forma: Todo contexto de socializacin debeestar compuesto de un transmisor y de un adquiriente, (receptor). Transmisor y adquiriente forman una matriz en el sentido que lacomunicacin est regulada por un principio estructural. Hemos sugerido que el principio subyacente de una matriz socializante semanifiesta en la clasificacin y enmarcaciones. La relacin entre las dos y las fuerzas respectivas nos muestra la estructura del controly la forma de la comunicacin. Nosotros podemos, por supuesto, analizar esta matriz en cierto nmero de formas: (1) podemos cen-tramos en el transmisor; (2) podemos centrarnos en el adquiriente; (3) podemos centrarnos en los principios que subyacen a la matriz;(4) podemos centrarnos sobre una matriz dada e ignorar su relacin con otras matrices; (5) podemos considerar las relaciones entrematrices crticas, esto es, la familia, los grupos de amigos de la misma edad, la escuela, el trabajo.Podemos continuar preguntndonos acerca de la funcin de una matriz y acerca del cambio en la forma de su manifestacin, esto es,cambios en la fuerza de su clasificacin y enmarcacin, Nosotros creemos que la unidad de anlisis debe ser siempre la matriz y stadeber incluir siempre las teoras y mtodos de su anlisis, (vase nota 4 sobre metodologa de la investigacin). Ahora bien,cualquier matriz puede mirarse como una matriz reproductora. interruptora, o de cambio, Una matriz reproductora intentar crear unaclasificacin fuerte y una en-marcacin fuerte. Una matriz interruptora cambia la forma de la transmisin pero no las relacionescrticas entre las matrices. Una matriz de cambio conduce a un cambio fundamental en la relacin estructural entre matrices. Estorequerira un gran cambio en la estructura institucional. Por ejemplo, hemos argumentado que dentro de la clase media existe unconflicto que ha generado dos matrices socializantes diferentes, la una reproductora y la otra interruptora. Y estas matrices trabajan,dentro de la otra educacin, para grupos distintos de alumnos en la escuela secundaria. Sin embargo, debido al hecho que la relacin


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debilitan, la socializacin estimula para que la mayor parte de lo socializado se hagavisible, para que su unicidad se haga manifiesta. Tal socializacin es profundamentepenetrante y mucho ms completa a medida que la vigilancia se hace ms invisible. Estaes la base del control que crea la solidaridad orgnica personalizada. As, las formas desocializacin dentro de las dos fracciones opuestas de la clase media constituyen losorgenes de las pedagogas visibles e invisibles en la escuela. Tenemos aqu una

semejanza entre la interrupcin por parte de la nueva clase media de la reproduccin dela nueva clase y de la interrupcin por parte de la nueva pedagoga educativa de lareproduccin de la vieja pedagoga; una semejanza entre el conflicto en la clase media yel conflicto entre dos pedagogas: sin embargo, este es un conflicto entre la interrupcinde las formas de transmisin de las relaciones de clase. Desarrollaremos, ahora, estepunto. La nueva clase media, como la proponente de la pedagoga invisible, est atrapadaen una contradiccin, pues sus teoras estn en oposicin con sus relaciones objetivas declase. El carcter de este grupo es de una ambivalencia profundamente arraigada. Por una parte, defiende la variedad, contra la inflexibilidad, la expresin, contra la represin, lointerpersonal, contra la interposicional. Por otra parte, existe el inflexible mantenimiento dela divisin del trabajo y el estrecho acceso a sus posiciones de poder y prestigio. Bajo lasolidaridad orgnica individualizada, la propiedad tiene una naturaleza esencialmentefsica; sin embargo, con el desarrollo de la solidaridad orgnica personalizada, a pesar deque la propiedad en el sentido fsico no pierde su importancia, esta ha sido parcialmentepsicologizada y se presenta en la forma de propiedad de habilidades de gran valor su-ministradas por las instituciones educativas. As, si la nueva clase media debe reproducir su posicin en la estructura de clase, entonces la socializacin secundaria apropiadadentro de la educacin privilegiada se hace crucial. Pero a medida que la relacin entreeducacin y ocupacin se hace ms directa y ms estrecha en el tiempo, lasclasificaciones y las enmarcaciones aumentan su fuerza. De esta manera, la nueva clasemedia mantiene cierto entusiasmo ambivalente por la pedagoga invisible para lasocializacin temprana del nio, pero acepta la pedagoga visible para la escuelasecundaria; y continuar haciendo esto hasta cuando la universidad se oriente hacia unaclasificacin y una enmarcacin ms dbiles de sus principios de transmisin y seleccin.Por otra parte, la nueva clase media se encuentra entre los lderes del movimiento parainstitucionalizar la pedagoga invisible en las instituciones pre-escolares del estado y amenudo para su penetracin en la escuela primaria y su extensin posterior a la escuelasecundaria. Y esto puede realizarse con confianza ya que la escuela secundaria puedesuministrar, probablemente, tanto las pedagogas visibles como las invisibles; la primerapara la clase meda y la segunda para la clase obrera.

Control Simblico 7 y la Identificacin de la Nueva Clase Media

Cualquiera que sea la forma como se define una clase dominante, sta tiene unarelativa relacin directa con los medios y formas de produccin y una relativa relacin

estructural entre la escuela y el trabajo no se ha cambiado (esto es, no ha habido un cambio bsico en los principios de su relacin),no podemos mediante este argumento ver las diferencias corrientes en la pedagoga educativa como representantes de una matriz decambio. En otras palabras, la forma de la reproduccin de las relaciones de clase en educacin ha sido interrumpida pero nocambiada. Podemos, entonces, especular que el conflicto ideolgico dentro de la clase media toma la forma de un conflicto entre losresultados simblicos de las matrices de reproduccin e interrupcin. Si uno avanza un poco ms en la argumentacin debeconsiderar la reproduccin del cambio en la forma de las relaciones de clase. En este caso la reproduccin de una matriz interruptorase realiza mediante clasificacin y enmarcacin dbiles. Sin embargo, es posible que tal forma de reproduccin puede en ciertomomento, evocar su propia forma de interrupcin, esto es, un incremento bien sea en la clasificacin, bien sea en la enmarcacin, o

bien sea en ambas.7 Control simblico es el medio de reproduccin cultural, en trminos de Bourdieu. Lo que se reproduce es una funcin del grado deintegracin dentro de, o del conflicto entre los agentes de transmisin y la respuesta de aquellos que estn sujetos a la transmisin. Loque debe ser explorado son las complejas relaciones entre los cambios en las formas de produccin y los cambios en las formas decontrol simblico.


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indirecta con los medios y formas de reproduccin cultural. Son los diversos estratos de laclase meda los que tienen una relacin directa con los medios y formas de reproduccincultural, pero slo una relacin indirecta con los medios y formas de produccin. Lo queaqu llamamos la vieja clase media (esencialmente la del siglo XIX) est basada en laideologa del individualismo radical (una forma de integracin que puede caracterizarsecomo solidaridad orgnica individualizada) ya fueran sus funciones empresariales o

profesionales. La ideologa del individualismo radical presupone valores explcitos y sinambigedad. Es esta claridad en los valores lo que es fundamental para la transmisin yreproduccin de las pedagogas visibles. Las jerarquas explcitas de las pedagogasvisibles requiere una legitimacin basada en valores explcitos y sin ambigedad. Lanueva clase media, como una estructura, es una formacin que surge a partir de laprimera mitad del siglo XX de la organizacin cientfica del trabajo y del capitalismocorporativo. La nueva clase media es tanto un producto como un soporte de la expansinarticulada de la educacin y los campos de control simblico. Ella est ambiguamentelocalizada en la estructura de clase. La ambigedad de su ubicacin se relacionaprobablemente con la ambigedad en sus valores y propsitos. Tal ambigedad cambia lamodalidad de control simblico. Las pedagogas invisibles descansan sobre jerarquasimplcitas que no requieren legitimacin mediante valores explcitos y sin ambigedad Laforma de integracin de esta fraccin se orienta hacia la solidaridad orgnicapersonalizada. Esta fraccin de la clase media puede ser considerada como losdiseminadores de nuevas formas de control social. La oposicin entre fracciones de laclase media no es una oposicin acerca del cambio radical en la estructura de clase, sinouna oposicin basada en formas opuestas de control social.

A continuacin ofreceremos una clasificacin de las agencias y agentes de controlsimblico:

1) Reguladores: Miembros del sistema legal, la poltica, el servicio de prisiones, la Iglesia.

2) Reparadores: Miembros del servicio mdico y psiquitrico y sus derivaciones; losservicios sociales.

3) Difusores: Maestros en todos los niveles y reas. Los medios de comunicacin masivay medios especializados.

4) Modeladores: Los creadores de lo que cuenta como desarrollo en, o cambio de, lasformas simblicas en las artes y las ciencias.

5) Ejecutores: El servicio civil y la burocracia.Mientras es verdad que la categora (1) Reguladores - bien puede ser clasificada

como mantenedores, queremos enfatizar que stos juegan un papel legal importante en laregulacin del flujo de personas, actos, ideas. En la misma forma, algunos reparadoresmuy probablemente tienen ms funciones de reguladores (en el sentido anotadoanteriormente) que de reparadores. Adems, cada categora tiene tanto su propia

jerarqua como sus propios conflictos ideolgicos internos. De la misma manera probable-mente existan conflictos ideolgicos entre las categoras que unen a agentes que ocupanposiciones similares o disimilares en las jerarquas respectivas. Mientras que podemosdistinguir la estructura de integracin, de control social y los procesos de transmisin que

caracterizan a la nueva clase media, observamos que los agentes se encuentran enproporciones diferentes en los diferentes niveles de la jerarqua en cada categora. Estoes un problema de continua investigacin. Es igualmente asunto de importancia


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(siguiendo a Bourdieu) considerar la estructura subyacente del campo de reproduccincultural, constituido por los agentes y las agencias de control simblico, la estructurasubyacente de las inter-relaciones de los agentes y agencias y las formas de controlsimblico. Los agentes pueden ser clasificados fuerte o dbilmente en trminos de laextensin de sus actividades en ms de una categora, y ellos pueden emplear procedimientos de enmarcacin fuertes o dbiles. El anlisis de la clasificacin y

enmarcacin puede aplicarse dentro de una categora, o entre categoras. El anlisis eneste artculo est centrado en los cambios en la forma de transmisin.

Breve discusin de la clasificacin

1) Reguladores: Estos constituyen las agencias y los agentes cuya funcin es definir,supervisar y mantener los lmites de personas y actividades. Por qu colocar lasagencias religiosas oficiales dentro de los regulares? Estas agencias en un tiempoinformaron y legitimaron los rasgos del sistema legal. Hoy, la relacin entre las agenciasreligiosas oficiales y el sistema legal es ms compleja. El papel de las agenciasreligiosas oficiales como reguladores morales ha sido considerablemente debilitado,aunque, en ciertas sociedades, las agencias religiosas oficiales han jugado un papelactivo en el apoyo a aquellos quienes aspiran a cambiar el sistema (por ejemplo, laIglesia Catlica Romana en Amrica Latina). Las agencias religiosas oficiales han sidoagrupadas con la estructura de las agencias legales a causa de su funcin comoagencias reguladoras de control simblico.

2) Reparadores: Estos conforman las agencias cuya funcin consiste en prevenir, reparar o aislar, lo que centa como traumas en el cuerpo, la mente y las relaciones sociales.Como lo hemos mencionado anteriormente, en diferentes pocas y en diferentessociedades, algunos reparadores pueden actuar como reguladores; en otras ocasioneslos subgrupos bien pueden estar en conflicto con los reguladores.

3) Difusores: Estos conforman las agencias y los agentes cuya funcin consiste endiseminar ciertos principios, prcticas, actividades y formas simblicas, o apropiar principios, prcticas y formas simblicas con el propsito de inducir el consumo deformas simblicas, bienes materiales, servicios o actividades.

4) Modeladores: Estos conforman las agencias y los agentes cuya funcin es desarrollar loque cuenta como el cambio de cdigos simblicos fundamentales, en las artes o en lasciencias. El problema aqu consiste en que en ciertos niveles existe unentrecruzamiento con los difusores. Podramos argumentar que los productores de cine,

los propietarios de galeras y de teatros, y los publicistas, constituyen un importantesubconjunto de difusores, sobre el presupuesto de que ellos operan medios es-pecializados. Sin embargo, qu podemos hacer con los artistas (actores, msicos,bailarines) y crticos especializados? Pienso que podramos argumentar que los artistasdeberan ser clasificados como difusores y los crticos especializados comomodeladores.

5) Ejecutores: Estos conforman las agencias y los agentes cuya funcin es administrativa.Las agencias ms importantes aqu son el servicio civil y el gobierno local, aunque esimportante sealar que los ejecutores existen como agentes en las agenciasmencionadas anteriormente.

Hemos dejado por fuera toda el rea de los deportes, la cual, es indudablemente, unaagencia fundamental en el sentido estricto por la siguiente razn: la clasificacin ha sido


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establecida con el fin de examinar los cambios en las formas de control simblico, puntodecisivo para el anlisis del problema de las relaciones entre reproduccin de clase yreproduccin cultural. Desde este punto de vista, y slo desde este punto de vista, el de-porte no constituye una agencia fundamental.

Presupuestos de clase de las pedagogas invisibles: La mujer como agente de

reproduccin cultural en la clase media.

El cambio de la solidaridad orgnica individualizada a la solidaridad orgnicapersonalizada en la clase media cambia la estructura de las relaciones sociales en lafamilia y, en particular, el papel de la mujer en la socializacin del nio. Histricamente,bajo la solidaridad orgnica individualizada, la madre no juega un papel importante comotransmisora tanto de la propiedad simblica como de la propiedad fsica. Ella est casitotalmente abstrada de los medios de reproduccin tanto de la propiedad fsica como dela simblica. El cuidado y la preparacin de los nios es delegado a otros agentes niera, institutriz, tutor. La madre es esencialmente una administradora domstica y enconsecuencia slo puede ser un modelo para su hija. La mujer estaba capacitada para lareproduccin cultural, pues a menudo posea un mayor conocimiento y una mayor comprensin que su esposo de la literatura general del perodo. Este concepto de lafuncin maternal abstracta reaparece, tal vez, en el concepto de la asistente pre-escolar como una cuidadora de nios, y de la institutriz como la maestra de las competenciaselementales. De esta manera, la solidaridad orgnica individualizada pudo generar dosmodelos femeninos para la educacin formal temprana del nio.

La madre abstracta

La cuidadora de nios Maestra de competencias(niera) elementales (institutriz)

Pedagogas visibles(escuela infantil)

Inicialmente, con la solidaridad orgnica individualizada, la propiedad tiene una basefsica, que existe en formas de capital y donde la posesin y control estn combinados.Aqu, el acceso a, y la reproduccin de, la posicin de clase estn relacionados con elacceso al, y propiedad del, capital. A pesar de que existe, claramente, un nexo entre clasey formas de educacin, la educacin en s misma juega un papel relativamente escaso enla creacin del acceso a, y la reproduccin de, la posicin de clase. Sin embargo, en lasformas desarrolladas del capitalismo las funciones de manejo no slo se divorcian de lapropiedad, sino que tambin hay una expansin de las posiciones de control social quetienen sus bases en formas especializadas de comunicacin, las cuales estn cada vezms al servicio del sistema educativo. Con esta extensin y diferenciacin de lasfunciones de control, la base de la propiedad se psicologiza parcialmente y se localiza en

la posesin de formas especializadas de comunicacin. Estas, a su vez tienen su origenen formas de interaccin especializadas, iniciadas, desarrolladas y centradas muytemprano en la vida del nio. El papel de la madre en la crianza del nio sufre un cambio


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cualitativo. La madre se transforma en un agente preparador fundamental de reproduccincultural que proporciona el acceso a formas simblicas y configura las disposiciones desus nios para que stos sean ms capaces de explotar las posibilidades de la educacinpblica. Nosotros podemos ver una integracin de las funciones maternas en la medidaen que las bases de la posicin de clase se psicologizan. La preparacin y el cuidadomaternal delegados se transforman en cuidado y preparacin maternal. Lo que interesa

aqu es la forma del cuidado y la forma de la preparacin. De acuerdo con la tesispresentada, la forma puede estar constituida tanto por la pedagoga visible como por la in-visible. La vieja clase media se perpetuaba a s misma mediante una pedagoga visible,mientras que la nueva clase meda, como portadora de las estructuras de la solidaridadorgnica personalizada, desarroll las pedagogas invisibles.

La mujer jug un papel activo en la iniciacin (Montessori), configuracin y diseminacinde las pedagogas invisibles. Consideremos:

1) La aplicacin de la teora Freudiana por Ana Freud al anlisis del nio. La modificacinde la teora Freudiana por Melanie Klein y sus seguidoras, Hannah Segal, Joan Rivierey Marion Milner, y el desarrollo de la interpretacin del juego como un contenido defantasa en el anlisis del nio.

2) La extensin de la teora psicoanaltica a la educacin y a la formacin de docentes(post 1945) a travs de Susan Isaacs en el Instituto de Educacin de la Universidad deLondres y sus desarrollos posteriores por Dolly Garner. Un trabajo paralelo con unabase Piagetiana fue llevado a cabo por Molly Brierley, Directora del Froebel College of Education.

3) Un gran nmero de mujeres en un perodo muy anterior fueron activas en la educaciny en la formacin de docentes, como por ejemplo, Philippa Fawcett, y Rachel McMillan.

Es posible pensar que las mujeres fueron agentes fundamentales en el ltimo cuarto (yquizs mucho antes) del siglo XIX. Pues debido a que el concepto de nio cambi,tambin cambi la jerarqua a la cual la mujer estaba subordinada. Al mismo tiempo, lapedagoga proporcion las bases de una identidad profesional. Desde este punto de vistala mujer transform el cuidado maternal y la preparacin en una actividad cientfica.

Con el cambio de la solidaridad orgnica individualizada a la solidaridad orgnicapersonalizada dentro de las fracciones de la clase media la mujer se transforma en un

agente preparador fundamental de reproduccin cultural. Existe, sin embargo, unacontradiccin en sus relaciones estructurales. A diferencia de la madre en un contexto desolidaridad orgnica individualizada (pedagoga visible) aquella es incapaz de separarsedel nio. La clasificacin y enmarcacin dbiles de la crianza del nio lo aferran firme-mente a ste (Vase (3) ms adelante). Para tal madre la interaccin y la vigilanciademandan mucha atencin, mientras, al mismo tiempo, su propia socializacin tanto enuna identidad personal como ocupacional la alejan de la familia. Estas tensiones puedenser resueltas parcialmente colocando al nio tempranamente en un pre-escolar, el cual,reproduce fielmente el ambiente de su propia crianza. La escuela infantil, sin embargo,puede amplificar los mensajes y pretende extenderlos hasta la escuela Junior *. Aqupodemos ver una segunda contradiccin, pues tal amplificacin conduce a un conflicto

entre la escuela y la madre de clase media. El sistema de exmenes pblicos se basa en

* La escuela junior se puede asimilar al ciclo bsico de la escuela secundaria. (N.T.)


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una pedagoga visible que se realiza a travs de una clasificacin fuerte y de unaenmarcacin relativamente fuerte. Es esta pedagoga la que genera la propiedadsimblica, esto es, los medios por los cuales la posicin de clase se reproduce. Si elacceso a la pedagoga visible se retarda demasiado, entonces, el xito en los exmenespuede ponerse en peligro.

Aqu se ha desarrollo el argumento de que una pedagoga invisible se basa en unconcepto de la mujer como agente preparador particular de reproduccin cultural unagente que tiene sus orgenes en una fraccin de la clase media.

Tornaremos ahora al anlisis de los presupuestos de clase ms especficos de lapedagoga invisible.

1. El Concepto de tiempo

En primer lugar, las pedagogas invisibles se basan en un concepto de tiempo de clasemedia porque stas presuponen una larga vida educativa. S todos los nios dejaran laescuela a los catorce aos no existiran las pedagogas visibles. Las pedagogas visiblesestn reguladas por reglas de secuencia explcitas, esto es, el progreso de la transmisinest ordenado en el tiempo por reglas explcitas. En la escuela, el syllabus regula elprogreso de una materia y el curriculum regula las relaciones entre las materias y aquellasseleccionadas como apropiadas para una edad dada. Las reglas de secuencia, cuandoson explcitas, definen los estados de conciencia y comportamiento que se esperan delnio en un futuro. Sin embargo, en el caso de las pedagogas invisibles, las reglas desecuencia no son explcitas, sino implcitas. El progreso de la transmisin se basa enteoras sobre el desarrollo interior del nio (cognitivo, moral, emocional, etc.). Las reglasde secuencia se derivan de teoras particulares sobre el desarrollo del nio. En el caso delas pedagogas invisibles es totalmente imposible para el nio saber, o ser consciente, delos principios de su progreso. El nio o la nia no pueden conocer los principios de supropio desarrollo tal como estn expresados en las teoras reguladoras. Slo el transmisor conoce los principios, esto es, las reglas de secuencia. Las reglas de secuencia en lugar de ser explcitas estn implcitas en la transmisin. Podemos generalizar y decir que lasreglas de secuencia de una transmisin definen su dimensin temporal. Sin embargo,dichas reglas hacen algo ms que esto. Debido a que ellas regulan los estados deconciencia y comportamiento que se esperan en un futuro, las reglas de secuenciadefinen lo que se espera que el nio sea en diferentes momentos del tiempo, en cuyocaso ellas definen el concepto de nio. De aqu se deduce que debido a que las peda-gogas visibles e invisibles son reguladas por reglas de secuencia diferentes, y desde

cierto punto de vista, opuestas, ellas presuponen conceptos de tiempo diferentes y sebasan en conceptos de nio diferentes. Las pedagogas visibles e invisibles se basan enconceptos diferentes de infancia y en su transformacin progresiva, que tiene susorgenes en diferentes fracciones de la clase media.

2. Concepto de espacio

En primer lugar, las pedagogas invisibles requieren para su transmisin una estructuramaterial diferente de la estructura material sobre la cual se basa la pedagoga visible. Unapedagoga visible requiere nicamente un espacio fijo muy pequeo; esencialmente unamesa, un libro y una silla. Su estructura material es extremadamente barata. Sin embargo,

con el fin de que su base material sea explotada dicha pedagoga requiere, an, una for-ma de adquisicin regulada por un cdigo elaborado. Sin embargo, en el caso de lapedagoga invisible, su base material es una superficie mucho ms grande. Considrese


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las grandes hojas de papel, la necesidad de espacio que demanda su tecnologa, losbloques y materiales para desarrollar la creatividad, esto es, un conjunto de medios atravs de los cuales puede nicamente revelarse la conciencia del nio. La tecnologarequiere un espacio relativamente ms grande para el nio. En este sentido la produccinde una pedagoga invisible en el hogar no puede efectuarse cuando su espacio estsobrehabitado y es materialmente inadecuado. As, pues, las pedagogasinvisibles se

basan en un concepto de espacio mucho ms fundamental. Las pedagogas visibles serealizan a travs de un espacio fuertemente clasificado, esto es, existen fronteras muyfuertes entre un espacio y otro y el control de los espacios est, igualmente, fuertementeclasificado. Los cuartos en la casa tienen funciones especializadas; la organizacin de lassillas, por ejemplo, en las comidas est especificada de acuerdo con la clasificacin de laspersonas: madre, padre, hijos; existen fronteras explcitas y fuertemente marcadas queregulan el movimiento de personas en el espacio, en tiempos diferentes. Adems, loscontenidos de los diferentes espacios no son intercambiables, esto es, los espacios paracomer son espacios para comer, las reas de los nios y sus contenidos son las reas delos nios y sus contenidos, la cocina es la cocina, etc. La jerarqua explcita de lapedagoga visible crea espacios y relaciones entre espacios que llevan un conjuntoespecfico de mensajes simblicos los cuales ilustran el principio de que las cosas debenmantenerse separadas.

Sin embargo, en el caso de las pedagogas invisibles, el espacio tiene una significacinsimblica diferente, pues aqu los espacios y sus contenidos estn, relativamente,dbilmente clasificados. Los controles sobre el flujo de personas y objetos entre losespacios son mucho ms dbiles. Esto significa que el espacio potencialmente disponible

para el nio es mucho mayor. La privacidad que el espacio regulado por las pedagogasvisibles incorpora se reduce considerablemente. Los arquitectos tienden a llamar laorganizacin espacial de las pedagogas invisibles open-plan living. El nio aprende acomprender las posibilidades de estos espacios dbilmente clasificados y las reglas sobrelas cuales se fundamenta su aprendizaje. Podemos indicar, de paso, la irona de unapedagoga invisible, por una parte; y por la otra, el hecho de la visibilidad continua de laspersonas y sus conductas, esto es, la posibilidad de una vigilancia continua. Las pedago-gas invisibles se fundamentan en conceptos derivados de una fraccin de la clase media.

3. El Concepto de control social

Donde la pedagoga es visible, la jerarqua es visible, el espacio y el tiempo estnregulados por principios explcitos y existen lmites fuertes entre los espacios, tiempos,actos y comunicaciones. El poder expresado mediante la jerarqua mantiene las fuertes

delimitaciones y la separacin de las cosas. Una vez el nio aprende estas reglas,adquiere la clasificacin. Una violacin de la clasificacin se hace inmediatamente visible,pues cualquier infraccin seala que algo est fuera de lugar, ya sea la comunicacin, unacto, una persona o un objeto. La tarea consiste en conseguir que el nio acepte (nonecesariamente que entienda) los principios ordenadores. Esto puede realizarse (nonecesariamente siempre) ligando las infracciones a un clculo explcito del castigo y aanuncios relativamente simples de las reglas que prescriben y que proscriben. Lamotivacin se incrementa por medio de una ampliacin gradual de los privilegios enrelacin con la edad. La jerarqua se hace manifiesta en las clasificaciones, en las fuertesdelimitaciones dentro de los aislamientos. El lenguaje del con-control social esrelativamente restringido y las relaciones de control son explcitamente jerrquicas.

Sin embargo, donde la pedagoga es invisible, la jerarqua es implcita y el espacio y eltiempo estn dbilmente clasificados. Esta estructura social no crea en sus arreglos


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simblicos delimitaciones fuertes que conlleven mensajes de control severos. A causa deque la jerarqua es implcita (lo cual no significa que sta no est presente sino que laforma de su manifestacin es diferente) existe una relativa ausencia de regulacionesfuertemente marcadas de los actos del nio, de la comunicacin, de los objetos, losespacios, de los tiempos y del progreso. En qu descansa el control? Sugerimos que elcontrol es inherente a la comunicacin interpersonal elaborada en un contexto donde es

posible la mxima vigilancia. En otras palabras, el control est encubierto en el proceso decomunicacin interpersonal. La funcin particular del lenguaje es de especial significacin,y su manifestacin es la de una forma elaborada en contraste con una forma decomunicacin ms restringida donde la pedagoga es visible. La forma de transmisin deuna pedagoga invisible estimula a que ms aspectos del nio se hagan pblicos y de estamanera susceptibles de un control y vigilancia directos o indirectos. As, las pedagogasinvisibles presentan modalidades especficas de control social que tienen sus orgenes enuna fraccin particular de la clase media.

Hemos intentado hacer explcitos 4 presupuestos de clase que subyacen a latransmisin de una pedagoga invisible.

1) La pedagoga invisible presupone un concepto particular de la madre como un agentepreparador fundamental de reproduccin cultural.

2) La pedagoga invisible presupone un concepto particular del tiempo.

3) La pedagoga invisible presupone un concepto particular del espacio.

4) La pedagoga invisible presupone una forma particular de control social, la cual esinherente a la comunicacin interpersonal (Cdigo elaborado, centrado en la persona).

Las consecuencias educativas de una pedagoga invisible, sern, segn esta tesis,fundamentalmente diferentes, dependiendo de la posicin social de clase del nio.

Comenzamos esta seccin abstrayendo los siguientes puntos de nuestra discusininicial sobre la pedagoga invisible.

1) La pedagoga invisible es un sistema interruptor, tanto en relacin con la familia comoen relacin con otros niveles de la jerarqua educativa.

2) Ella transforma las estructuras sociales y contenidos culturales privatizados de la

pedagoga visible en una estructura social personalizada y en contenidos culturalespersonalizados.

3) La pedagoga invisible cree que una educacin implcita revela una naturaleza nica.

Nosotros hemos argumentado que esta pedagoga es una de las manifestaciones delconflicto entre la vieja y la nueva clase media, el cual, a su vez, tiene sus bases socialesen las dos formas diferentes de solidaridad orgnica, individualizada y personalizada.Hemos considerado que estas dos formas de solidaridad surgen de las diferencias enrelacin con, y de la expansin de, la divisin del trabajo dentro de la clase meda; que elmovimiento de solidaridad individualizada a solidaridad personalizada interrumpe la forma

de la reproduccin de las relaciones de clase; que tal interrupcin da origen a diferentesformas de socializacin primaria dentro de la clase media; que la forma de la socializacinprimaria dentro de la clase media es el modelo para la socializacin primaria en la


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escuela; que existen contradicciones dentro de la solidaridad orgnica personalizada lascuales crean ambigedades profundamente sentidas, y como consecuencia, losresultados de la forma de socializacin son menos seguros. La nueva clase media con-tempornea es nica, pues en la socializacin de sus jvenes existe una aguda ypenetrante contradiccin entre una identidad personal subjetiva y una identidadprivatizada objetiva, una contradiccin entre la liberacin de la persona y la jerarqua de

clase. Lo anterior puede ser representado en la siguiente figura:

Mientras sea posible para la escuela y la universidad cambiar la base de su solidaridadde individualista a personalizada, esto es, relajar su clasificacin y enmarcaciones, es msdifcil para aquellas agencias cambiar su funcin privatizante, es decir, la creacin delconocimiento como propiedad privada. De ninguna manera se deduce de aqu que elcambio a solidaridad orgnica personalizada cambiar la funcin privatizante. En efecto,es ms probable que el cambio en esta forma de solidaridad ocurra en aquella parte delsistema educativo que no crea propiedad privada, como en el caso de la educacin de laclase obrera baja, o en la educacin de los ms jvenes. Podemos concluir diciendo quelos mayores efectos de este cambio en solidaridad se tendrn en las reas decomunicacin condensada (sexo, arte, estilo) y en la forma de control social (de explcito aimplcito).

Clase

Divisin del trabajo

Individualizada Solidaridad de la PersonalizadaClase media

Cdigos Agencias de transmisin Cdigos

Realizaciones simblicas

Estructuras mentales

Transicin a la escuela

1. Cultura de Clase, Poder y Conflicto

El cambio de las pedagogas visibles e invisibles en los niveles de educacin pre-escolar y primaria cambia las relaciones entre la familia y la escuela. Ya hemos notado laactitud ambigua de la clase media hacia dicho cambio. En el caso de la clase obrera, elcambio es ms radical. La clasificacin dbil y la enmarcacin dbil de la pedagogainvisible potencialmente hace posible la inclusin de la cultura de la familia y de lacomunidad. De esta manera, la experiencia del nio y su mundo cotidiano podran ser

psicolgicamente activos en el saln de clase, y si ste fuera el caso, entonces la escuelams bien legitimara la cultura de clase de la familia en lugar de rechazarla. Debido a queel ritmo de la transmisin del conocimiento se relaja y el nfasis en el logro temprano de

C+E -C-E+C


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competencias especficas se reduce, el progreso est menos marcado por presupuestosde la clase media. En el caso de las pedagogas visibles la lectura temprana y,especialmente, la escritura son esenciales. Una vez el nio puede leer y escribir se liberadel maestro; y ms importante an, una vez el nio puede leer se le puede dar un libro yuna vez se le ha dado el libro, l est en capacidad de asumir el papel de la relacineducativa solitaria y privatizada. El libro es la preparacin para recibir el pasado manifiesto

en los textos. Y el libro, a su vez, transmite tcitamente la ideologa del cdigo agregado,pues ste compendia la clasificacin fuerte y las enmarcaciones fuertes. El texto ordena elconocimiento de acuerdo con un progreso explcito, provee criterios explcitos, remuevedudas y anuncia jerarquas. El texto da al nio un ndice inmediato de su progreso enrelacin con otros nios; por lo tanto constituye un medio silencioso de creacin derelaciones competitivas. De esta manera, la socializacin dentro del texto es un pasofundamental hacia la socializacin dentro del cdigo agregado. Entre ms fuerte sea elcdigo agregado, esto es, entre ms fuerte sean la clasificacin y las en-marcaciones,ms fuerte ser el nfasis en la lectura y escritura temprana. El nio de la clase mediaest preparado para este nfasis, sin embargo, no es ste el caso del nio de claseobrera. El debilitamiento de la clasificacin y de la enmarcacin reduce la importancia deltexto y transforma el pasado impersonal en un presente personalizado. Parecera que lapedagoga invisible conllevar un beneficio potencial para los nios de clase obrera. Sinembargo, debido a que esta pedagoga tiene sus orgenes en una fraccin de la clasemedia, dicha potencialidad probablemente no se manifiesta.

Desarrollaremos este punto a continuacin. Desde el punto de vista de los padres declase obrera, la pedagoga visible del cdigo agregado en el nivel primario esinmediatamente comprensible. Las competencias bsicas que esta pedagoga transmiteen lectura, escritura y clculo, en una secuencia ordenada explcita, tiene sentido. Lasfallas de los nios son fallas de los nios y no fallas de la escuela, pues la escuela,aparentemente, est cumpliendo su funcin de manera impersonal. La forma de controlsocial de la escuela no interfiere el control social que ejerce la familia. El maestro deescuela infantil no necesita tener un alto status, pues las competencias que ste transmitepueden, en principio, ser transmitidas por la madre. En este sentido, existe unacontinuidad (o ms bien extensin) simblica entre la familia de clase obrera y la escuela.Sin embargo, en el caso de la pedagoga invisible posiblemente existe una marcadadiscontinuidad. Las competencias y su progreso desaparecen y la forma de control socialpuede variar con respecto a la de la familia. La teora de la pedagoga invisible puede noser conocida por la madre o puede que sta la entienda de manera imperfecta. La falta denfasis sobre las competencias pueden hacer del nio un miembro menos efectivo (til)de la familia. Sin embargo, existe una fuente de tensin mucho ms importante. La peda-

goga invisible contiene una teora de transmisin diferente y una tecnologa nueva queconsidera la enseanza informal de la madre all donde sta ocurre, o los valorespedaggicos de la madre, como algo irrelevante cuando no completamente daino. Haynuevos esquemas de lectura, las matemticas nuevas remplazan la aritmtica, y un estiloesttico expresivo remplaza a aqul basado en la copia exacta del modelo. Si la madrequiere ser til debe ser resocializada o mantenerse aislada del proceso. En ambos casos,las relaciones de poder entre la escuela y la familia han cambiado, pues el maestro tieneel poder y la madre se convierte en un alumno ms. Esto a su vez puede alterar lasrelaciones de autoridad en el hogar, alteracin que, adems, se facilita mediante el uso deformas implcitas de control social de la escuela. Aunque la pedagoga derive sus conteni-dos de la cultura de clase, persisten formas bsicas de discontinuidad. Si la madre desea

comprender la teora de la pedagoga invisible puede llegar a encontrarse a merced de lascomplejas teoras del desarrollo infantil. Es claro que, cualquiera sea el camino que la


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madre de clase obrera tome, es el maestro quien tiene el poder, as, la madre sospecheprofundamente del ambiente total de la pedagoga invisible 8.

Mientras que en el caso de la pedagoga visible, existen para la clase obrera, enrelacin con la clase media, formas implcitas de discontinuidad y formas explcitas dedesigualdad en la configuracin del poder que la escuela tiene sobre los maestros, sobre

el tamao de la clase y sobre las formas posibles de agrupamiento de los nios*

, en elcaso de la pedagoga invisible existe tambin una discontinuidad simblica que bienpuede coexistir con las desigualdades en la provisin y calidad del personal docente. Elmaestro tambin tiene dificultades porque la pedagoga invisible presupone una formaparticular de socializacin primaria maternal, un pequeo nmero de alumnos y unaarquitectura particular. Cuando estos aspectos estn ausentes el maestro puede llegar aencontrarse con grandes dificultades. De manera ideal, la pedagoga invisible libera almaestro en tal forma que ste tiene tiempo disponible para disminuir las dificultades decualquier nio. Pero si la clase es grande, la socializacin de la escuela inadecuada y laarquitectura inapropiada, entonces, la asistencia individual se vuelve escasa yproblemtica. De nuevo podemos ver aqu que si tal pedagoga aspira a ser implementadacon xito, necesariamente, requiere mnimamente de las mismas condiciones fsicas de laescuela de clase media. La pedagoga invisible es una pedagoga costosa porque tiene suorigen en una clase costosa: la clase media.

Desde el punto de vista de la clase media, existe, al menos, una comprensinintelectual de la pedagoga invisible, aunque, no siempre existe una aceptacin de susvalores y prcticas. Adems, si el nio de clase media no adquiere las competenciasbsicas a la velocidad que la madre espera, puede organizarse un sistema de ayudaeducativa a travs de clases privadas o mediante el propio esfuerzo de la madre. Lasrelaciones de poder entre la madre de clase media y el maestro estn menos inclinadasen favor del maestro. Finalmente, la madre de clase media siempre tiene la opcin de laescuela privada o de vivir cerca de la escuela estatal de su preferencia. Sin embargo,debido al concepto que la madre tiene sobre la funcin de la escuela secundaria, esprobable que se preocupe ms por la adquisicin de las competencias bsicas de su hijoy esto la ponga en conflicto con la escuela en algn momento.

Finalmente, debido a que el status de edad y el status de gnero estn fuertementeclasificados y ritualizados dentro de la familia, es posible que la adquisicin, progreso yevaluacin de las competencias obtenidas en la escuela lleguen a formar parte de susmarcadores de edad y gnero. As, por ejemplo, existe un cambio radical en el status y enel concepto de nio cuando ste se transforma en alumno. Ahora bien, en la medida en

que la escuela infantil y la escuela primaria dejan de utilizar la edad y el gnero comocategoras clasificatorias para la asignacin de alumnos a grupos y espacios o, para laadquisicin y progreso de las competencias, la escuela debilita la funcin de estascategoras en la familia y en la comunidad. Las pedagogas visibles no slo refuerzan laclasificacin de la edad y .el gnero sino que tambin proporcionan marcadores paraevaluar el progreso dentro de stos. Las pedagogas invisibles, posiblemente debilitantales clasificaciones y, debido a esto, transforman el concepto de nio y los conceptos destatus, de edad y gnero.

8 Esto no significa que todos los maestros deseen tener poder o usarlo.* El trmino en ingls es streaming el cual significa que nios de la misma edad son puestos en grupos diferentes de acuerdo con elnivel de sus habilidades generales. Esto es, que los ms inteligentes se agrupan en una clase, aquellos de habilidad mediana en otra ylos menos Inteligentes en otra clase. (N.T.).


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2. Clase, Pedagoga y Evaluacin

El sistema de evaluacin de los alumnos da origen a interesantes interrogantes. Alldonde la pedagoga es visible existe una red objetiva para la evaluacin de los alumnosen la forma de (a), criterios claros y (b), delicados procedimientos de medicin. El niorecibe una calificacin o su equivalente por cada actuacin evaluada. Adems, cuando la

pedagoga es visible, sta posiblemente se estandariza y, en consecuencia, las escuelasse comparan directamente en relacin con sus xitos o fracasos. El perfil del alumno sepuede obtener mediante el examen de sus calificaciones. El alumno sabe dnde est, elmaestro sabe dnde est y, en consecuencia, los padres tambin saben dnde estn. Lospadres tienen su medida para comparar la escuela. Cuando el nio cambia de escuela sele asigna un lugar de acuerdo con su perfil acadmico. Adems, para los padres es difcilestar en desacuerdo con el perfil porque ste es objetivo. Evidentemente, existenelementos subjetivos en la evaluacin de los nios, pero stos estn enmascarados por laaparente objetividad de la red. En el caso de la pedagoga invisible no existe tal red. Losprocedimientos de evaluacin son mltiples, difusos y no estn sujetos fcilmente amediciones aparentemente precisas. Esto conduce a comparaciones entre el complejo dealumnos y tambin a comparaciones entre las escuelas 9. En primer lugar, la pedagogainvisible no est basada en el progreso del grupo sino en el progreso de la persona. Ensegundo lugar, existen, probablemente, variaciones considerables entre los grupos pre-escolar e infantil dentro de la forma general de esta pedagoga. Para la pedagogainvisible existe menos dificultad para asignar al nio un lugar en una nueva escuelaporque no existe un lugar explcito para l. En esta forma, la madre estar en menor capacidad para diagnosticar el proceso del nio y como consecuencia no puede

proporcionar una ayuda educativa especfica 10 . La madre estara obligada proporcionar unmedio educativo general en el hogar y slo sera capaz de hacerlo si hubiera internalizadocompletamente las bases tericas de la pedagoga invisible. Como hemos planteadoanteriormente, este caso es menos probable all donde los padres son de clase obrera.As, pues, estos padres son aislados del proceso de evaluacin de sus hijos y sonforzados a aceptar lo que para el maestro cuenta como progreso.

Debido a que existe una red aparentemente objetiva para la evaluacin de laspedagogas visibles, dicha red acta selectivamente sobre aquellas disposiciones del nioque pueden ser objeto de clasificacin por parte del maestro. Es claro que la motivacin yel inters posiblemente son relevantes para cualquier pedagoga, pero su significado yconsecuencias variarn de acuerdo con el tipo de pedagoga. En el caso de laspedagogas visibles la conducta del nio est centrada en el maestro de tal forma que laatencin y la cooperacin con ste se vuelven relevantes. La perseverancia y el cuidado

tambin son evaluados por el maestro. Adems, es posible que haya un conflicto entre elperfil acadmico del alumno y la evaluacin que el maestro haga de sus actitudes ymotivacin. Los criterios objetivos y subjetivos pueden tener consecuencias diferentespara grupos de alumnos de clase social diferente. Es probable que ambos criterios seancomprendidos por los padres de clase obrera independientemente de su validez. Dadoque en el caso de la pedagoga invisible un mayor nmero de caractersticas del nio sonsusceptibles de ser observadas y dada la existencia de nuevas pautas de interpretacin,diagnstico y evaluacin, una clase diferente de actos y disposiciones del nio se vuelvenrelevantes. Mientras que en el caso de las pedagogas visibles la atencin del nio secentra sobre el maestro, en las pedagogas invisibles la atencin del maestro se centrasobre la totalidad del nio, esto es, sobre su hacer (actividad) y no-hacer (inactividad).

Esto puede conducir a discrepancias entre la visin del maestro y la visin de los padres9 Paradjicamente, esta situacin conlleva su potencialidad para incrementar la competitividad.10 Ella puede ofrecer, por supuesto, elementos de una pedagoga visible.


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con respecto al nio, a no ser que los padres compartan la teora del maestro. Ms an,es posible que las disposiciones y actos que estn sujetos a evaluacin por parte delmaestro sean considerados como irrelevantes, innecesarios e incorrectos. Cuando estoocurre, la conducta del nio se modela a partir de criterios en conflicto. Desde el punto devista del maestro, el nio se convierte en un mensaje innovador para el hogar. Lapedagoga invisible no es nicamente un sistema interruptor en el contexto de la prctica

educativa, sino que tambin, bajo ciertas condiciones, convierte al nio en un mensajeinnovador para la familia.

Es muy probable que esta pedagoga conduzca a un cambio en los procedimientosobjetivos y subjetivos de la evaluacin. All donde la pedagoga es visible existe un perfilque est compuesto por la evaluacin de competencias especficas y un perfil que secompone de la evaluacin de la motivacin y actitudes de trabajo del nio. Es probableque este ltimo est compuesto de juicios estereotipados, ms bien cortos y faltos deexplicacin. En el caso de las pedagogas invisibles estos juicios altamente condensados,escasos de sustentacin y hechos pblicos son remplazados probablemente por algosemejante a un dossier el cual incluye una gran variedad de procesos y estados internosdel nio as como de sus actos externos. Tambin es probable que la conexin entre lointerior y lo exterior se haga explcita. En otras palabras, es posible que exista una historiaelaborada explcita de la relacin entre los estados internos del nio y sus actos. En estecaso es posible que se presente en la escuela el problema del cuidado de la informacin(su manejo secreto). Hasta dnde debe profundizar el dossier? Dnde se debeguardar? Hasta dnde y en que forma pueden sus contenidos estar a disposicin de lospadres o de otras personas, dentro y fuera de la escuela? Como se observa, laspedagogas invisibles tambin pueden generar formas y contenidos de evaluacinabiertos y ocultos. Tal sistema de evaluacin aumenta el poder del maestro al punto quesu teora subyacente puede llegar a no ser compartida por los padres, y aun, cuandostos la compartan.

Finalmente, el anlisis ms importante de esta seccin ha sido el de las pedagogasidealizadas. Sin embargo, si el argumento de que puede existir en las formas desocializacin una disyuncin entre etapas primaria y secundaria, o entre etapassecundaria y terciaria, es correcto, entonces, se puede pensar que detrs de unaclasificacin y enmarcacin dbiles bien puede existir una clasificacin y enmarcacinfuertes. As, podemos tener una situacin donde Cs * y Es fuertes suceden a Cs y Esdbiles, o donde Cs y Es dbiles suceden a Cs y Es fuertes, como, posiblemente ocurreen el caso de la formacin de docentes para la escuela infantil en Inglaterra. Esimportante no slo entender la continuidad en la fuerza de la clasificacin y enmarcacin

sino tambin entender la disyuncin y cundo esta disyuncin ocurre. Es ms queprobable que si examinamos empricamente las pedagogas invisibles, nosotrosencontraremos diferentes grados de nfasis en la transmisin de competencias aisladasespecficas. De esta manera, el currculum oculto de las pedagogas invisibles bienpuede ser, inicialmente, el de una clasificacin fuerte aunque con una enmarcacinrelativamente dbil. Desde este punto de vista, es importante investigar qu nios ogrupos de nios son particularmente receptivos (sensibles) a este currculum oculto. Esun hecho que algunos nios pueden llegar a ver o ser orientados a ver que hay dosformas de transmisin, una abierta y otra oculta (encubierta) que se encuentran entre sen una relacin de figura-fondo. Necesitamos, entonces, saber para qu maestros ypara qu nios cul es la figura y cul es el fondo. Especficamente, pueden los nios

de clase media reaccionar ms a la pedagoga visible latente, o existen ms posibilidades* Cs = Clasificaciones.

Es = Enmarcaciones.


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de que sean seleccionados como receptores? De igual forma, pueden los nios de claseobrera baja reaccionar ms a la pedagoga invisible o aceptar una forma ms dbil de latransmisin de la pedagoga visible? Es muy posible que el currculum oculto de laspedagogas invisibles sea una pedagoga visible. Sin embargo, los resultados de lainclusin de una pedagoga en la otra probablemente sean diferentes a los resultados quese producen en el caso de la transmisin de cualquiera de las pedagogas (visible o

invisible). Desde un punto de vista ms terico, el componente crucial de la pedagogavisible es la fuerza de su clasificacin pues en ltima instancia es sta la que produce loque cuenta como propiedad privada, y al hacerlo, regula la modalidad de socializacindentro de la clasificacin. En el microcosmos de la guardera o de la clase infantilpodemos ver, en su estado inicial, las nuevas formas de transmisin de relaciones declase.

Tomemos un ejemplo concreto para ilustrar las especulaciones anteriores:

Un maestro de una escuela infantil en Inglaterra puede experimentar las siguientesconjunciones o disyunciones en su socializacin:

1) Entre la socializacin en la familia y entre la escuela primaria y la escuela secundaria.

2) Entre las escuelas secundarias y la formacin docente. Entre ms alto sea el grado decalificacin requerido por las instituciones universitarias de educacin, ms probableser que la socializacin en los ltimos aos de la escuela secundaria se realicemediante clasificacin y enmarcacin fuertes. Por otra parte, la socializacin en losinstitutos universitarios de formacin de docentes puede darse dentro de una variedadde fuerzas en la clasificacin y en la enmarcacin.

Transicin entre etapas educativas

Hemos examinado algunos aspectos de la transicin a la escuela. Existe adems elproblema de la transicin entre etapas educativas: del pre-escolar a la primaria, de laprimaria a la secundaria, etc. La transicin entre estas etapas est marcada por tresrasgos inter-relacionados:

1) Un incremento en la fuerza de la clasificacin y enmarcacin (iniciacin dentro delcdigo agregado).

2) Un incremento en el nmero de maestros; esto quiere decir que el alumno se hace

consciente de los aislamientos producidos dentro de la divisin social del trabajo. Elalumno tambin aprende que el principio de autoridad trasciende los individuos que lodetentan, pues, mientras que los maestros y las materias cambian su rol se mantieneigual.

3) La clasificacin y enmarcacin dbiles de la pedagoga invisible enfatizan en laimportancia de las formas de conocer, de construir problemas. Al contrario, laclasificacin y enmarcacin fuertes de la pedagoga visible enfatizan en estados deconocimiento y en la recepcin de problemas (adquisicin de resultados).

As, hay un cambio fundamental en lo que cuenta como adquisicin del conocimiento,

en lo que cuenta como manifestacin legtima de ese conocimiento y en lo que cuentacomo contexto social. En una palabra, el cambio de las pedagogas invisibles a visibles esun cambio en el cdigo, un cambio en los principios de relacin y de evaluacin, ya sean


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estos, principios del conocimiento, de las relaciones sociales, de las prcticas, de lapropiedad, y de la identidad.

Es posible que este cambio en el cdigo se realice de manera ms efectiva (a pesar delas dificultades) por los nios de clase media porque su propia socializacin dentro de lafamilia contiene ambos cdigos el cdigo que crea la manifestacin de la persona y el

cdigo que crea la propiedad privada. Adems, como hemos planteado en alguna otraparte, es ms posible que los nios de clase obrera experimenten continuidad en elcdigo entre las etapas educativas. Sin embargo, el prejuicio de clase del cdigoagregado (que crea una pedagoga visible) puede dificultar la recepcin y explotacin dela transmisin. En consecuencia, la continuidad de la pedagoga invisible en la forma deun cdigo integrado as como su institucionalizacin en el nivel secundario, es msprobable entre nios de clase obrera.

Podemos comenzar a ver que las condiciones para la continuidad del cdigo educativopara todos los nios, independientemente de su clase social, es el tipo de cdigotransmitido por la universidad. La simple expansin de la universidad, el incremento en ladiferenciacin del nivel terciario, la democratizacin de oportunidades de ingreso y egresono cambiarn fundamentalmente la situacin en los niveles inferiores. Con esto slohabremos expandido el tamao de la cohorte en el nivel terciario. Desde otro punto devista, aunque se haya cambiado la estructura administrativa no se ha cambiado el cdigoque controla la transmisin. En esta forma, el proceso de reproduccin no se afectarfundamentalmente. Para cambiar el cdigo que controla la transmisin se necesitacambiar la cultura de la clase basada en relaciones de clase privatizadas. As, siaceptamos en favor de nuestro argumento el gran valor educativo de las pedagogasinvisibles y de la clasificacin y enmarcacin dbiles, la condicin para su total y efectivainstitucionalizacin en el nivel secundario, la constituye un cambio fundamental en el nivelterciario. Si esto no ocurre, entonces cdigos y clase permanecern firmemente ligadosen la escuela.

Finalmente, podemos plantear una pregunta bsica. El movimiento hacia laspedagogas invisibles realizado mediante los cdigos integrados puede ser visto comouna solucin superficial a un problema ms difcil de resolver. Los cdigos integrados sonintegrados a nivel de ideas. Ellos no envuelven integracin a nivel de instituciones comopor ejemplo la integracin escuela-trabajo. Sin embargo, la integracin crucial esprecisamente aquella que se da entre los principios de la educacin y los principios deltrabajo. En las sociedades occidentales (para mencionar slo un grupo) no puede existir tal integracin porque el trabajo es el eptome de las relaciones de clase. El trabajo

nicamente puede penetrar la escuela en trminos de la funcin que sta cumple como unmecanismo de seleccin, o en trminos de un ajuste psicolgico o social al trabajo. Enrealidad, la abstraccin de la educacin del trabajo, que constituye el rasgo fundamentalde la tradicin liberal, o la relacin entre educacin y goce, enmascaran el hecho brutal deque la educacin y el trabajo no pueden integrarse a nivel de los principios sociales en lassociedades de clase. La educacin y el trabajo pueden estar separados o puedenarticulars

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