Clase virtual Nº 9 - dges-sal.infd.edu.ar · Berta Braslavsky (1962), la obra de Comenio plantea...

Módulo 3Los desafíos de la capacitación en alfabetización inicial

Introducción

En las clases anteriores nos detuvimos sobre ciertas condiciones necesa-

rias para que la alfabetización inicial suponga efectivamente el ingreso

a la cultura escrita: la lectura de literatura, la conversación en las aulas y

la relación de los chicos con el aprendizaje de la lectura y la escritura en

distintos contextos, entre otras.

En esta clase volveremos sobre la pregunta acerca de cuál es el conjunto

de saberes que supone la alfabetización inicial, y nos centraremos espe-

cialmente en los concernientes al sistema alfabético de escritura; también

nos interesa tomar en consideración los desafíos y controversias que su

enseñanza sigue generando.

Aún hoy, muchos padres, docentes y escuelas comparten la idea de que la

alfabetización comienza por el aprendizaje de las letras, de su trazado, de

la relación con los sonidos, de la escritura de palabras y de su inclusión y

separación en oraciones simples.

Dada la implicancia que el aprendizaje del sistema alfabético de escritura

tiene como condición indispensable (aunque no suficiente) en el progreso

en la autonomía de los niños y su incidencia en la definición de los criterios

de acreditación y promoción –y, por tanto, en las trayectorias escolares de

los chicos–, los modos como se aprende, como se enseña y como se evalúa

son temas que nos interpelan, preocupan y ocupan de un modo particular

a los docentes, ahora y antes.

Desde el comienzo de la alfabetización, todos los saberes

En relación con los saberes a aprender (y a enseñar) enunciados al inicio

de los Ejes de “Lectura” y “Escritura” de los NAP. Lengua de Primer Ciclo del Nivel Primario, entendemos que los contenidos abordados en clases

anteriores aportan elementos teóricos que fundamentan por qué se con-

sidera la escuela como ámbito de cultura escrita, en la que se desarrolla

la oralidad conversando sobre lo que se lee y escribe (entre otras posibi-

lidades), la lectura y la escritura de textos completos como contenidos a

enseñar desde el comienzo de la escolaridad y el docente como mediador

entre los niños y los textos.

Como ya adelantáramos, en la clase 10 de este Ciclo se tratará especialmente

el tema de la planificación de secuencias didácticas en las que se articulan,

de modo equilibrado, distintos saberes de la alfabetización.

Clase virtual Nº 9La enseñanza del sistema alfabético de escritura. Entre la tradición y la renovación.Autora: Silvia M. González - Equipo de Áreas curriculares del Ministerio de Educación

Los invitamos a revisar nueva-mente el apartado “Enseñar Lengua en Primer año” del NAP. Cuadernos para el aula. Lengua 1. Entre las páginas 21 a 28 se presentan los alcances de la alfabetización inicial y se desarrollan distintos argumentos que justifican la definición curricular simul-tánea de distintos saberes de la alfabetización inicial, acordada federalmente: sobre las funciones de la lengua escrita como patrimonio cultural, sobre los textos y las prácticas de lectura y escritura y sobre el sistema alfabético de escritura.

http://www.me.gov.ar/curri-form/publica/nap/nap-egb-primario.pdf

http://www.me.gov.ar/curri-form/cuadernos.html

Clase 9La enseñanza del sistema alfabético de escritura. Entre la tradición y la renovación

2Módulo 2La capacitación en Lengua: desafíos generales


El todo y las partes, la vista y el oído: esta discusión no es nueva

Según las investigaciones de la Dra. Berta Braslavsky (1962), la obra de

Comenio plantea ya en el siglo XVII la primera divergencia que luego,

en el siglo XX, originó la clasificación de métodos sintéticos y analíticos.

En sus textos, Didáctica Magna y Orbis Pictus, se encuentra la base de la

discusión metodológica posterior respecto de la enseñanza de la lectura

y la escritura, dado que el primero propicia la enseñanza de la lectura por

el método alfabético a partir de un procedimiento de síntesis, mientras

que en el segundo texto aparece el primer antecedente del método que

plantea la enseñanza a partir de palabras y frases completas.

Cada método conceptualizaba de modo diferente la incidencia de la sig-

nificación y el trabajo psicológico de quien está aprendiendo: los métodos

sintéticos no tienen en cuenta, en el punto de partida de la enseñanza, la

significación, porque toman como inicio el aprendizaje de letras o sílabas

aisladas; los analíticos parten siempre de la significación, no del elemento

aislado. En algunos casos, no llegan nunca a las unidades sin significación,

como en el caso del método global ortodoxo o puro. En los primeros, se pro-

ponen operaciones de síntesis y en los segundos, de análisis. Ambos tipos de

métodos tratan de que se comprenda la relación de correspondencia entre los

grafemas o signos de la lengua escrita y los fonemas de la lengua hablada.

En nuestro país, a partir de la segunda mitad del siglo XIX ya se había pro-

ducido una ruptura con los métodos alfabéticos y silábicos aplicados en la

época de la Colonia y se había iniciado una “política de la alfabetización”

que generó la red de escuelas públicas, escuelas normales, bibliotecas popu-

lares. Domingo F. Sarmiento evaluaba en las últimas décadas del siglo XIX,

el método de las cartillas: “Cómo aprenden los niños a leer con medios tan

absurdos1 e incompletos. Aprenden a fuerza de paciencia, rigores, y tiempo

de parte de los que los enseñan, a fuerza de lágrimas, sufrimientos y hastío

de parte de ellos; y al fin después de un año de correcciones y dudas, ellos,

auxiliados de la memoria y de su admirable instinto por las analogías, des-

cubren el sistema de organización de las sílabas.” (1952: 35)

Paralelamente, los docentes uruguayos Varela y Berra propusieron que la

unidad de partida en el proceso alfabetizador fuese la palabra, pero se

diferenciaron en cuanto a su valor significativo: Varela proponía enseñar

la palabra total y Berra proponía un proceso analítico- sintético median-

te el método denominado “de palabras generadoras”. Estas discusiones,

que también se daban en Europa, encontraron una fuerte repercusión

en nuestro país y se mantuvieron implícitas en las recomendaciones a

los maestros aparecidas en los libros escolares de iniciación a la lectura,

por ejemplo, los de Andrés Ferreyra y José Figueira que presentaremos

más adelante. En síntesis, a principios del siglo XX, la palabra parecía

ser el punto de partida indiscutible para cualquiera de los métodos; la

1 Sarmiento se refiere a la cartilla, a la que describe así: “Compónese este método de lectura de un alfabeto o abecedario en que las letras que representan los sonidos elementales están confundidas y entremezcladas con consonantes, cuya nomenclatura se hace aprender de memoria a los niños.” (1952: 35, 36).



discusión residía en si la palabra debía ser seguida por operaciones de

análisis, análisis y síntesis o debía permanecer indivisa.

Abrimos aquí un paréntesis a propósito del método de la palabra generadora,

de gran repercusión durante años. Sabemos que generó la producción de

infinidad de libros de lectura, como el emblemático ¡Upa! de Constancio C.

Vigil, Amiguito y tantos otros hasta la actualidad. En sus distintas variantes,

como la del “Método Natural Italiano” empleado incluso hoy en la provin-

cia de Salta y con alcances en otras provincias, ha tenido gran difusión y

aceptación entre los maestros.

Los defensores del método rescatan aspectos relativos al aprendizaje y a la

enseñanza. En cuanto al aprendizaje, consideran que la sistematicidad de su

marcha analítica sintética –a diferencia de los métodos globales– permite

con mayor efectividad que todos los chicos lleguen a comprender la rela-

ción sonido-grafía en poco tiempo y que puedan avanzar en el logro de su

autonomía como lectores y escritores de palabras y frases. Desde el punto

de vista de la enseñanza, se resalta que el método admite la planificación

sistemática, el trabajo simultáneo en una clase numerosa, y la previsibilidad

de las interacciones, entre otros aspectos.

Los detractores de este método afirman, en cambio, que es descontextuali-

zado, que no parte de textos ni de temas que desafíen el conocimiento y

el interés de los niños (recordemos la mítica frase “Mi mamá me mima”),

que ignora lo que los chicos ya saben (por ejemplo, algunas letras) y sus

diversos niveles de desarrollo en relación con la comprensión del principio

alfabético, que el vocabulario se presenta de modo controlado (y no según

la necesidad que surja del contenido que se esté tratando en clase) y que

esta restricción de vocabulario, más la repetición de los pasos del método,

suponen un ritmo monótono que resiente profundamente el interés de

los chicos por aprender.

Durante el siglo XX se suceden ensayos, experiencias e investigaciones

con el método global y su enfrentamiento con los métodos fónicos2. En

la década del sesenta, después de medio siglo de intentos para resolver

el problema de la lectura inicial, parece haber coincidencia en torno del

fracaso pedagógico del método global.

La obra de la Dra. Berta Braslavsky que sirve de base para esta reseña

apareció en 1962, en medio de un clima de análisis del fracaso escolar

que responsabilizó al método global como su causante. Sin embargo, la

creación de una Comisión Nacional de Alfabetización, en 1965, presidida

por Luz Vieira Méndez, exponente de la Nueva Educación en nuestro país,

comenzaba a reconocer en el fracaso no solo el componente metodoló-

gico o las causas pedagógico-didácticas, sino la incidencia de factores

socioeconómicos y culturales.3

No podríamos reproducir aquí el resultado completo de las investigaciones sobre la historia de la enseñanza de la lectura y la escritura con la minuciosidad y comple-jidad con que lo han hecho Anne Marie Chartier y Jean Hébrard en Francia y Berta Braslavsky, Héctor Cucuzza y Pablo Pinneau, entre otros, en nuestro país. Recomendamos enfáticamente la lectura de sus obras, que consideramos un gran aporte para nuestra formación.

2 Por ejemplo, en El Monitor de la Educación Común. Órgano del Consejo Nacional de Educación de mayo de 1931 se incluye un texto de R. Dottrens y E. Margairaz titulado “El método global de lectura”. Y en agosto de 1937, el texto “Métodos sintéticos. La enseñanza de la lectura y de la escritura” de Giovanni Calo.

3 La reseña hecha hasta aquí retoma fragmentos de Melgar y González (2008), “Recomendaciones para la elaboración de Diseños Curriculares Formación Docente Inicial - Educación Primaria - Lengua y Literatura”. Buenos Aires: INFD, ME.



Maestros que piensan su práctica

“Ser docente hoy es, desde esta perspectiva, tener creciente conciencia del desajuste de nuestros saberes para dar respuesta a las nuevas configu-raciones de lo educativo, tanto escolar como no escolar y, sin embargo, no eludir el desafío que plantea la escolarización contemporánea, lo que implica algún nivel de involucramiento en la producción de saberes. Como mínimo, supone ensayar algunas rupturas –razonables, que no desbaraten ni desautoricen todas las prácticas-, con el saber pedagógico por defecto, que tiene el valor de haber estructurado nuestro modo de ver el mundo de la escuela, pero que nos desautoriza cuando queremos ensayar algo diferente.”

Terigi (2010: 38)

Luego de un plenario en que el tema no aparece, en los pasillos, en el

corte para el café, uno o varios docentes pregunta por lo bajo a la profe-

sora que ofrece un curso de capacitación (y que ha presentado hasta ahí

“la” propuesta actualizada): “Sí, pero ¿con qué método?”. Esta pregunta

retorna, aunque durante años se haya intentado acallarla. Y porque

creemos que hay que darle un lugar en los espacios de intercambio con

maestros (por más anacrónico e improcedente que parezca hoy el tema),

es que revisaremos ahora, brevemente, el lugar que tuvo la discusión y

el dominio del “método”4 en la formación y definición de la identidad de

los maestros de primaria.

En su artículo “Escenas de lectura escolar: la intervención normalista en

la formación de la cultura letrada moderna”, la investigadora Adriana de

Miguel expresa:

“Una problemática que consideramos central está dada por la

relevancia política y teórica otorgada por el Normalismo a la

cuestión del método. Esto obedecía a un conjunto de razones

que permitieron que el Normalismo legitimara su práctica pe-

dagógica a partir de un canon científico, la aplicación didáctica

y la discusión metodológica. […] la cuestión del método era

esencial en la medida en que se jugaba nada menos que la

propia identidad del magisterio. Porque para ser un maestro

normal era imprescindible saber y poder enseñar a leer y a

escribir de un modo correcto a los niños. En este sentido, la

afirmación de que el método es el maestro no era exagerada,

ya que en el uso idóneo de la metodología de alfabetización se

jugaba la identidad profesional del Normalismo.

4 Tema ampliamente tratado por Berta Braslavsky en La querella de los métodos en la enseñanza de la lectura, Buenos Aires, Kapeluz, 1962 y 1988; “Una revisión crítica de La querella de los métodos… por su autora”, en ¿Primeras letras o primeras lecturas? Una introducción a la Alfabetización Temprana, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2003; “Los métodos de enseñanza de la lengua escrita: revisión histórica” en: Enseñar a entender lo que se lee, Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2005.



Actividad opcional

Para ilustrar el contenido de la cita anterior, proponemos

contrastar y tomar nota acerca de los temas y los posiciona-

mientos adoptados por distintos pedagogos de los siglos XIX

y XX según discutieran, entre otros aspectos:

• qué se proponía como innovación (secuenciación de ac-

tividades de lectura, escritura, ejercitación; tratamiento

–sintético, analítico, global– de las unidades –fonema,

grafema, sílaba, palabra, frase, texto);

• qué lugar se le daba a la comprensión y producción de

textos y cómo eran entendidas estas.

En las páginas que siguen encontrará imágenes de distintas

obras: El rudimentista (1887)5, El nene (1880) y Paso a paso (1908).

Fue por eso que la insistencia por momentos obsesiva de los

grandes pedagogos normalistas en la elaboración del método

y su posterior aplicación recorre toda la historia de la educación

normalista dando lugar a trazos y movimientos de continuidad

y permanencia. Tal es el caso del método torrista que muestra

la vigencia de la lección de lectura presente durante décadas

en los libros de lectura escolar. Sin embargo, al mismo tiempo,

se observa la discontinuidad y el cambio, los cuales se perciben

claramente en la importancia de los debates metodológicos, la

aparición de nuevas voces autorizadas y, aún más radicalmente,

en el cambio de método para enseñar a leer y a escribir”.

De Miguel, 2004: 110 y 111

5 Agradecemos a la Prof. Marcela Pelanda, Coordinadora del Centro de Investigaciones de la Escuela Normal Superior Nº 1 en Lenguas Vivas “Pte. Roque Sáenz Peña” de la Ciudad de Buenos Aires, quien nos facilitó los archivos digitalizados de El rudimentista, único texto de Emma Nicolay de Caprile que se encuentra en el acervo documental del archivo histórico de la escuela, relativo al período fundacional del normalismo. Caprile, de origen polaco, estudió en Italia y en Suiza. Domingo Faustino Sarmiento, mientras ocupaba la cartera de Gobierno y Relaciones Exteriores al llegar Mitre a la gobernación de Buenos Aires, la conoce en Boston y la convoca a trabajar en nuestro país. Fue contratada por la Sociedad de Beneficencia hasta que se abrió la “Escuela de Profesores de la Provincia de Buenos Aires”, la actual ENS N° 1, de la que fue directora 10 años hasta su muerte. Mantuvo correspondencia frecuente con Sarmiento como Director General de la Provincia de Buenos Aires y como Presidente.



Páginas de El rudimentista. Método para la enseñanza de la lectura y escritura alternadas (1887) de Emma Nicolay de Caprile, fundadora y primera directora de la actual Escuela Normal Superior N° 1 de la Ciudad de Buenos Aires.5



Andrés Ferreyra y José Figueira abogaron por métodos que partieran de la palabra como unidad de significado. Así, El Nene de Andrés Ferreyra (1880) introduce una diferencia esencial al partir de la “palabra generadora” como unidad significativa del lenguaje unida a la imagen. Proponía un abordaje global, indiviso, de la palabra.



José Figueira publicó Paso a paso en 1908. A diferencia de Ferreyra, proponía un procesamiento analítico-sintético de la palabra generadora.



Cuando leemos la totalidad de estos libros6, varias cuestiones llaman

nuestra atención y nos hacen reflexionar sobre el presente. La primera (y

más allá de que comulguemos o no con las propuestas) es la cantidad de

información lingüística y enciclopédica (sobre todo asociada al vocabula-

rio) que contienen para un niño que está aprendiendo a leer y a escribir.

La segunda, es la consecución sostenida y progresiva de cada propuesta.

Si contrastamos, actualmente se pueden reconocer en las actividades de

algunos cuadernos de clase de niños de primer grado ciertas huellas de

estos métodos (alfabético, silábico, de palabra generadora). Sin embargo,

podríamos afirmar que no se sostienen sistemáticamente, sino como re-

tazos de sus versiones originales, lo que deja traslucir, por lo pronto, gran

desconcierto. Podríamos formularnos hipótesis acerca de por qué ello ocurre.

La tercera, los pasos del método regulaban la planificación del maestro

y organizaban su trabajo (y el de los chicos) en el día a día en las aulas.

Por último, y tal como señala también Adriana de Miguel, “el espacio mar-

ginal (de estas obras) resulta para el caso de la bibliografía pedagógica

normalista –especialmente en los libros de lectura escolar– particularmente

importante, ya que es allí donde los autores exponen buena parte de su

concepción metodológica”. (op.cit., p. 112) Si leemos nuevamente la primera

imagen del libro de Figueira incluida más arriba, por ejemplo, veremos que

en sus “Notas” (y en las páginas interiores del libro) incluye fuertes recomen-

daciones a sus colegas: “Cuídese de que los ejercicios de análisis (silabeo

y deletreo) no perjudiquen la lectura de las palabras como un todo, y su asociación a las ideas que expresan7. Por lo regular, en este año de escuela

sólo se analizarán las palabras normales o básicas […]” o “No simultanear

la lectura y la escritura. – Eso dificulta sobremanera el aprendizaje, ya que

el conocimiento de la forma de las palabras se vigoriza si a la memoria

visual se agrega la memoria muscular de las formas, que se adquiere por

la escritura (asociación sinérgica)” [Las negritas son del original].

Adriana de Miguel refuerza la idea antes presentada cuando afirma: “La

dimensión metodológica traducida como didáctica se posicionó como la

especificidad propia de lo educativo. Y fue ese saber, inherente y privativo

a la teoría de la educación, el que organizó el campo técnico-profesional

del Normalismo y constituyó la identidad del magisterio, llegando incluso

a afirmar que ‘el método es el maestro’.” (op.cit, 126)

Finalizado ya el Normalismo en la segunda mitad del siglo XX, y visto

como una mera técnica, el método entró en descrédito. Emilia Ferreiro

(2004) decía: “Un nuevo método no resuelve los problemas. Hay que rea-

nalizar las prácticas de introducción a la lengua escrita, tratando de ver

los supuestos que subyacen a ellas, y hasta qué punto funcionan como

filtros de transformación selectiva y deformante de cualquier propuesta

innovadora” (p.27).

Ya bien entrado el siglo XX, son paradigmáticos los casos de los maestros Olga y Leticia Cossettini y Luis Iglesias con pedagogías centradas en el niño, en sus intereses, en su participación. Iglesias, inspi-rado en la técnica del “texto libre” del maestro y pedagogo francés Célestine Freinet8, hacía que los niños de su Escuela Rural N° 11 de Tristán Suárez, llevaran un Cuader-no de pensamientos. Allí, acompañando ilustraciones propias, escribían frases sobre ellos mismos, sus temores, sus emociones, sus vidas. El libro Viento de Estrellas. Anto-logía de creaciones infantiles (1959) recopila esos textos. Iglesias escribe en su “Pró-logo”: “Nos importa mucho repetir que casi todos ellos conocieron el lenguaje gráfico y escrito como instrumento en nuestra escuela desde el primerísimo trazo”.

6 Estos y otros libros se pueden encontrar en la “Biblioteca Digital” de la Biblioteca Nacional del Maestro, en: http://www.bnm.me.gov.ar

7 Las negritas figuran en el original.8 Para quienes les interese, recomendamos la lectura del libro Técnicas Freinet de la escuela moderna, del

propio Celestin Freinet, editado por Siglo Veintiuno Editores.



Acordamos con Ferreiro en que un nuevo método no resuelve los pro-

blemas, pero que a la vez su ausencia genera desconcierto. Entonces, si

a la pérdida del método le sumamos la débil o nula formación inicial en

alfabetización y la incidencia de la propia biografía escolar y profesional,

podemos presentar la situación desde al menos dos miradas. Desde el

saber especializado, coincidimos con Berta Braslavsky (2005) en el sen-

tido de que “también porque muchas veces, y a pesar de que se niegan

los métodos, se incurre en la aplicación espontánea, no consciente, de

los que son más rechazados por la experiencia, como suele observarse

con demasiada frecuencia” (p.64). Desde la mirada de los maestros, con

María de los Ángeles Sagastizábal (2004) creemos que en que “Las dudas

y los temores de los docentes para la implementación en el aula de este

enfoque (el psicogenético) son generadas en parte por la sugerencia de

aplicar criterios generales, sin precisión metodológica, lo que produce

temor al fracaso” (p. 78). O, como decía esa maestra de la provincia del

Chaco que citábamos en la clase 3: “De acuerdo con la experiencia que

tengo en primer grado comienzo por la letra y la sílaba, la palabra en un

orden. Conocí colegas que enseñaron con textos y se les armó tal bodrio

a los niños que tuvieron que volver a lo tradicional”. También nos dicen

los maestros “Leemos un cuento y ¿después qué hacemos?”. La hipótesis

es que pensar la lectura y la escritura como un todo deja a los maestros

sin herramientas en cuanto al cómo enseñar.

¿Cómo poner en valor los aportes del pasado a la vez que generar las

condiciones para que los maestros se apropien, produzcan y documenten

experiencias con nuevas formas imprescindibles de intervención en el

aula, diferentes de aquellas que han incorporado por su propio habitus

profesional? En principio, creemos que remitirnos al pasado nos permite

comprender mejor el presente e idear alternativas de acción. Para seguir

pensando recurrimos a conceptos de Raymond Williams (1980):

“En realidad, todavía debemos hablar de lo ‘dominante’ y lo

‘efectivo’, y en estos sentidos, de lo hegemónico. Sin embargo,

nos encontramos con que también debemos hablar de lo ‘re-

sidual’ y lo ‘emergente’, que en cualquier proceso verdadero

y en cualquier momento de este proceso, son significativos

tanto en sí mismos como en lo que revelan sobre las caracte-

rísticas de lo “dominante”.

Por ‘residual’ quiero significar algo diferente a lo ‘arcaico’, aun-

que en la práctica son a menudo muy difíciles de distinguir.

Toda cultura incluye elementos aprovechables de su pasado,

pero su lugar dentro del proceso cultural contemporáneo es

profundamente variable. Yo denominaría ‘arcaico’ a lo que se

reconoce plenamente como un elemento del pasado para ser

observado, para ser examinado o incluso para ser consciente-

mente revivido de un modo deliberadamente especializado.



Lo que pretendo significar por ‘residual’ es muy diferente: lo

‘residual’, por definición, ha sido formado efectivamente en el

pasado, pero todavía se halla en actividad dentro del proceso

cultural; no sólo –y a menudo ni esto– como un elemento

del pasado, sino como un efectivo elemento del presente.

Por lo tanto, ciertas experiencias, significados y valores que

no pueden ser expresados o sustancialmente verificados en

términos de cultura dominante, son, no obstante, vividos y

practicados sobre la base de un remanente –cultural tanto

como social– de alguna formación o institución social y cul-

tural anterior. Es fundamental distinguir ese aspecto de lo

residual, que puede presentar una relación alternativa e in-

cluso de oposición con respecto a la cultura dominante, de la

manifestación activa de lo residual (siendo ésta su distinción

de lo arcaico) que ha sido total o ampliamente incorporado a

la cultura dominante.

[…] Es en la incorporación de lo activamente residual –a

través de la reinterpretación, la disolución, la proyección, la

inclusión y la exclusión discriminada- como el trabajo de la

tradición selectiva se torna especialmente evidente.

Williams, 1980: 144 y 145

Y hoy, ¿quiénes debaten? ¿Sobre qué?

Como se hizo referencia en la Clase 8, los aportes de las investigaciones

psicolingüísticas (de corte natural piagetiano, socioconstructivista, cogni-

tivo) permitieron comprender los procesos cognitivos y lingüísticos involu-

crados en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Estas investigaciones,

recordemos, presentan supuestos de naturaleza epistemológica general,

es decir, se interrogan sobre cómo se aprende a leer y a escribir a partir

de ideas previas acerca de cómo un sujeto accede al conocimiento de un

objeto. Y dado el supuesto epistemológico, el análisis de los procesos de

desarrollo es divergente y por tanto las recomendaciones didácticas deri-

vadas resultan una discusión acerca de cuáles son las mejores estrategias

para lograr que los niños comprendan y aprendan el principio alfabético

de nuestra escritura desde posiciones que muchas veces se presentan

como irreconciliables.

Un nuevo movimiento conocido como balanced approach9 o enfoque de

enseñanza equilibrado –originado en el Reino Unido en 1990 desde donde

se trasladó a Australia, Nueva Zelandia, Canadá y los EE.UU.– toma como

punto de partida la histórica discusión entre los métodos que ponen el

9 Para quienes les interese profundizar en este enfoque pueden consultar Blair-Larsen, Susan y Williams, Kathryn (editors), The Balanced Reading Program. IRA, Newark, Delaware, USA,1999.



acento en la decodificación y los que acentúan la comprensión, en un

intento de equilibrar los aportes de unos y otros, pero amplía la mirada

a numerosos aspectos de la actividad pedagógica. Este movimiento tiene

su equivalente en los países de habla francesa, bajo la orientación del

Observatorio Nacional de Lectura de París10.

El enfoque de enseñanza equilibrado intenta hacer confluir propuestas

que conjuguen la enseñanza directa y explícita del maestro y el apren-

dizaje por descubrimiento del alumno; el uso de métodos de lectura con

actividades secuenciadas y otras actividades curriculares basadas en las

necesidades del alumno; entre material seleccionado por parte del alumno

y el que el maestro recomienda.

10 Se puede leer más sobre los discursos sobre en el tema en Francia en, Chartier, A. M. y J. Hébrard, La lectura de un siglo a otro. Discursos sobre la lectura (1980-2000). Barcelona: Gedisa, 2002.

Recomendación de lectura

Para quienes estén interesados en profundizar en estos te-

mas recordamos que en el transcurso de la Cátedra Abierta

de Alfabetización se ofrecieron conferencias de representan-

tes de distintas tendencias. Se encuentran en:

www.catedraabierta.blogspot.com

En el Módulo La formación docente en la alfabetización

inicial. 2009-2010,producido en el marco del “Ciclo de Desa-

rrollo Profesional Docente en Alfabetización Inicial” del INFD,

entre otros, se incluyen la conferencia de María Clemente

Linuesa “La enseñanza inicial de la lengua escrita” y las

presentaciones del panel “Aportes de la Psicolingüística a la

Alfabetización Inicial”. Se pueden consultar en:

http://cedoc.infd.edu.ar/upload/La_Formacion_Docente_

en_Alfabetizacion_Inicial2.pdf

Recomendamos el dossier coordinado por Mirta Castedo

(2010) “Voces sobre la alfabetización inicial en América La-

tina, 1980-2010” publicado en Miradas retrospectivas sobre Lectura y Vida. Buenos Aires: Lectura y Vida, Volumen 31, N° 4.

Asimismo pueden leer la versión en español “Aprendiendo a

leer y escribir: prácticas evolutivamente adecuadas para chi-

cos pequeños” publicada en Lectura y Vida del artículo de la

International Reading Association (IRA) y National Association

for the Education of Young Children (NAEYC), en The reading Teacher, vol. 52, Nº 2, 1998. Este artículo refleja los acuerdos

alcanzados por los representantes del balanced approach.



Más allá de los debates, garantizar los saberes de todos los chicos

Cerrábamos la Clase 3 de este ciclo apelando a nuestra responsabilidad

ética y pedagógica frente al derecho de los niños de aprender a leer y

escribir con autonomía en los plazos establecidos curricularmente, es

decir, al finalizar el Primer Ciclo de la escolaridad primaria. Con esto

queremos decir que, más allá de las adhesiones a una u otra teoría, a

las que sin duda cada uno (capacitadores y docentes) podamos suscribir,

debemos garantizar que el debate no sea un obstáculo para la resolución

didáctica y práctica de la enseñanza del sistema alfabético.

Entendemos que desde nuestro rol podemos aportar de diversos modos

para esto:

- Revisando con los maestros las características del sistema alfabético.

Se suele pensar, erróneamente, que las letras son el sistema y que una

vez que se aprende a trazarlas y reconocerlas se comprende el funciona-

miento del sistema. Esa es una entre varias razones por las que se dedica

aún tanto tiempo escolar a esos aprendizajes. En el Eje “Escritura” del

Cuaderno para el aula. Lengua 1 se explica:

“En toda palabra escrita se ve el sistema alfabético funcionando a

pleno: la palabra es una unidad con significado que se lee y escribe en

una dirección, linealmente, con letras sucesivas. Nuestro sistema de

escritura es alfabético porque está fundado sobre un principio ideal que

consiste en representar cada fonema con un grafema. Pero además,

la palabra tiene una ortografía propia; puede ser escrita en distintos

tipos de letras y se separa del resto con un espacio. Cuando los chicos

aprenden el sistema de escritura, aprenden conjuntamente la mate-

rialidad del código gráfico y, en este sentido, la palabra es un objeto

mucho más manipulable que el texto: se puede comparar, coleccionar,

armar y desarmar... se puede jugar con ella con facilidad.” (p.117)

- Revisando el hecho de que la lengua escrita es representación y no tras-

cripción del habla. En el Eje “Reflexión sobre la lengua (sistema, norma,

uso) y los textos” del Cuaderno para el aula. Lengua 2 se dan precisiones

al respecto:

“La lengua española o castellana tiene muchos dialectos (español do-

minicano, español aragonés, español rioplatense, etc.) con variantes en

la pronunciación. Sin embargo, tenemos un solo sistema de escritura.

Claro está, entonces, que ese sistema de escritura no se corresponde

unívocamente con la variante de pronunciación de todos los hablantes.

En nuestra región se registran las presentadas a continuación:

Sonidos que se representan con más de una letra:

• el fonema /s/ o /o/ del español americano se representa con tres letras:

s, z y c; pronunciamos de la misma manera el sonido en negrita de las palabras

sapo, zapato y cielo, pero no podemos escribir zapo o sapato;

• el fonema /k/ de las palabras casa, kimono y queso se representa de tres

maneras diferentes: con las letras c y k y con el grupo qu;



• al fonema /b/ le corresponden dos letras: b (de barco) y v (de violín); también,

en muy pocos casos, se representa con w (véase debajo);

• las letras j y g representan (en algunos casos) al mismo fonema (se pronun-

cian igual), por ejemplo, en las palabras gente y jirafa;

• la letra y (por ejemplo, en yema) representa, de acuerdo con las zonas, al

fonema /i/ (por ejemplo, iema);

• el dígrafo ll (de llama) se pronuncia de diversas maneras en distintos luga-

res: ll, i, y.

Letras que representan más de un sonido:

• la c representa el sonido /s/ en cielo y el sonido /k/ en casa;

• la g corresponde a dos fonemas diferentes, como en gato y en general;

• la r de rancho representa el sonido vibrante múltiple (pero que en nuestro país

tiene distintas variantes de pronunciación) y las de marinero, el vibrante simple;

• la y tiene valor consonántico ante vocal: yuyos, mayonesa, y valor vocálico

en otras posiciones: rey, Juan y Ana, en muchos lugares de nuestro país;

• la w se lee como b en palabras de origen visigodo o alemán, como wag-

neriano, Wamba, y tiene valor vocálico en palabras de origen inglés, como

whisky o Washington.

Letras que no representan ningún sonido:

• a la letra h no le corresponde ningún sonido;

• tampoco a la u de los grupos qu (queso) o gu (guitarra).

Una letra que representa un grupo de dos sonidos:

• la x es, en realidad, la suma de los sonidos /k/ y /s/.

Dígrafos

• los dígrafos ll, ch y rr son grafías dobles que representan un solo sonido.

(pp. 134 y 135)

Considerar este aspecto con los docentes es central, puesto que una idea

muy extendida es que “como los chicos hablan mal, escriben mal”. Es

necesario recurrir a conceptos como el de variedades de una lengua y

defectos de paralelismo en la escritura ortográfica de la lengua de modo

de poder reflexionar sobre esta idea que funciona, muchas veces, como

prejuicio acerca de la posibilidad de los chicos de aprender las diferencias

entre hablar y escribir palabras y la ortografía de las palabras del español,

más allá de la variedad dialectal que hablen, cualquiera sea esta.

- Revisando las estrategias de colaboración del maestro durante la es-

critura de palabras (en: Cuaderno para el aula. Lengua 1. (pág. 116 y ss)

y Cuaderno para el aula. Lengua 2. (pág. 106 y ss) y de colaboración para

la revisión de las palabras escritas (en Cuaderno para el aula. Lengua 1 (ídem), Cuaderno para el aula. Lengua 2 (pág. 114 y ss: “Leer y revisar con

el maestro” y “El cuaderno de clase”).



- Analizando el modo en que se plantea la progresión de los aprendiza-

jes relativos a la comprensión del sistema alfabético y al progreso de la

autonomía en la lectura y escritura de palabras (en contexto) en los NAP

de 1° 2° y 3er grados, justamente en términos del logro progresivo de la

autonomía y del ajuste a las convenciones del sistema y la norma como

horizonte de expectativas para el Ciclo.

Los invitamos a recorrer nue-vamente los Ejes “Lectura” y “Escritura” y “Reflexión sobre la lengua…” de Cuadernos para el Aula. Lengua. 1, 2 y 3 (2006) centrando la atención en los apartados destinados a la enseñanza del sistema alfabético de escritura y a la lectura y escritura de pala-bras en contexto.Actividad de resolución obligatoria

Como decíamos, los debates entre especialistas parecen irre-

conciliables. Anne-Marie Chartier se refiere a similar estado

del arte en Francia a fines del siglo XX, y enumera similares

acuerdos y discusiones: “En el mundo de los especialistas,

¿cuáles son los ‘puntos comunes’ de consenso pero también

de divergencia que constituyen la Vulgata pedagógica en el

fin de siglo? Siguen vivas las discusiones acerca de la tarea

del desciframiento, aun cuando todo el mundo admite que es

muy necesario. Lo que más se debate son los procedimientos

de aprendizaje y, por lo tanto, las estrategias de enseñanza.

¿Es más eficaz enseñar a los niños el principio alfabético o

ponerlos en situación de descubrirlo?” (2000: 79)

1. Le proponemos la lectura de dos textos, represen-

tativos de versiones actualizadas de perspectivas

que hacen énfasis en distintos procesos (analítico

/ global) vinculados con la adquisición del sistema

alfabético de escritura:

BeatrizDiuk (2011), “El proceso de alfabetización

inicial: adquisición del sistema de escritura” (en la

sección Archivos del campus)

MirtaCasteDo (2009), fragmento de la clase N° 3 de

la Cátedra Abierta de Alfabetización, en el que se

refiere a la relación entre cultura escrita y reflexión

sobre el sistema de escritura (desde el último pá-

rrafo de la página 9 al primer párrafo de la página

15 inclusive). Lo encontrará en: www.catedraal-

fabetización.blogspot.com / https://sites.google.

com/site/catedradealfabetizacion/conferencias-

de-los-seminarios



Como aporte para pensar con los docentes la enseñanza del sistema alfabético de escritura en el primer grado, anexamos a esta clase el texto de Laiza Otañi, (2010) “El día de cada uno”. Se trata de una propuesta de trabajo para partir del nombre propio de los chicos. Incluye recomendaciones para 2° y 3er grados.

Actividad de resolución obligatoria

2. Pensando en nuestro lugar de mediadores entre la pro-

ducción especializada y los maestros interesados por com-

prender cuáles son los consensos y cuáles los puntos de

divergencia, parece necesario tender puentes que achiquen

las distancias entre el campo académico y el saber práctico

que se actualiza en el hacer cotidiano de los maestros en las

aulas. Por eso le proponemos que:

- Analice ambos textos y liste los aspectos en que las posturas

de las autoras Diuk y Castedo pueden ser conciliables y en

cuáles divergentes.

- Luego, formule hipótesis acerca de cuáles podrían ser las

especificaciones curriculares que esas posturas conllevan,

especialmente en la selección de contenidos y el diseño de

actividades alfabetizadoras destinadas a niños y niñas de

Primer Ciclo.

A quienes les interese consultar bibliografía adicional en

relación con las posturas representadas por estas autoras,

recomendamos recurrir a:

BorzoneDeManrique, A. M. (coord.) (2001), Propuestas para el aula. Lengua. EGB 1. 2da. Serie, Ministerio de Educación de la

Nación. También en: http://www.me.gov.ar/curriform

CasteDo, M.; Molinari, C.; siro, A. (2001), Propuestas para el aula.

Lengua. Nivel Inicial y EGB 1. Serie 1. Buenos Aires: Ministerio

de Educación de la Nación. También en: http://www.me.gov.

ar/curriform



Referencias bibliográficasSobre la historia de la enseñanza inicial de la lectura y la escritura en la escuela

Braslavsky, B. (2005), “Los métodos de enseñanza de la lengua escrita:

revisión histórica” en Enseñar a entender lo que se lee. Buenos Aires:

Fondo de Cultura Económica.

Braslavsky, B. (2003), “Una revisión crítica de La querella de los métodos… por su autora”, en ¿Primeras letras o primeras lecturas? Una introduc-ción a la Alfabetización Temprana. Buenos Aires, Fondo de Cultura

Económica.

Braslavsky, B. (1962), La querella de los métodos en la enseñanza de la lectura. Buenos Aires: Kapelusz.

Chartier, A. M. (2004), Enseñar a leer y escribir. Una aproximación histórica.

México: Fondo de Cultura Económica.

Chartier, A. M. y J. héBrarD (2005), Discursos sobre la lectura (1880 -1980). Barcelona: Gedisa.

Chartier, A. M. y J. héBrarD (2002), La lectura de un siglo a otro. Discursos sobre la lectura (1980-2000). Barcelona: Gedisa.

CuCuzza, H. (dir.) y P. Pineau (codir.) (2004), Para una historia de la enseñan-za de la lectura y escritura en Argentina. Del catecismo colonial a La Razón de Mi Vida. Buenos Aires: Miño y Dávila.

CuCuzza, H. y P. Pineau (2000), “Escenas de Lectura en la Historia de la Edu-

cación Argentina” XIV Congreso Nacional de El diario en la escuela,

Córdoba. En: http://www.histelea.unlu.edu.ar/html/histelea.pdf

CuCuzza, H. y P. Pineau (2000), “Escenas de Lectura en la Historia de la

Educación Argentina”, XIV Congreso Nacional de El diario en la es-

cuela, Córdoba. Disponible en línea: http://www.histelea.unlu.edu.

ar/html/histelea.pdf

DeMiguel, A. (2004) “Escenas de lectura escolar: la intervención norma-

lista en la formación de la cultura letrada moderna”, en Cucuzza y

Pineau, 2004.

Ferreiro, E. (2004), “La representación del lenguaje y el proceso de alfa-

betización”, en: Alfabetización. Teoría y práctica. México: Siglo XXI.

Ferreira, A. (1880), El nene. Buenos Aires, Ángel Estrada.

Figueira, J. (1908), Paso a Paso. Buenos Aires, Cabaut y Cía.

iglesias, L. (1959), Viento de Estrellas. Antología de creaciones infantiles.

Buenos Aires: Ediciones Pedagógicas.

niColayDeCaPrile, E. (1887), El rudimentista. Método para la enseñanza de la lectura y escritura alternadas. Buenos Aires, Librería Rivadavia.

sarMiento, D. F. (1952), “Análisis de los métodos de lectura”, en: Obras completas de Sarmiento. Buenos Aires: Editorial Luz del Día.



Otros textos consultados

nuñez, V. (2003), ”Los nuevos sentidos de la tarea de enseñar. Más allá

de la dicotomía enseñar vs. Asistir”, en: Revista Iberoamericana de Educación. Nº 33

ProyeCto histelea. Universidad de Luján, http://www.unlu.edu.ar/~museo/

libros/.htm

sagastizáBal, M. (dir.) (2004), Diversidad cultural y fracaso escolar. Educa-ción intercultural: de la teoría a la práctica. Buenos Aires, Editorial

Noveduc.

terigi, F. (2010), “Docencia y saber pedagógico-didáctico”, en El Monitor, N° 25. Buenos Aires: Ministerio de Educación. Disponible en línea:

http://www.me.gov.ar/monitor/nro0/index.htm

Melgar, S. y gonzález, S. (2008), Recomendaciones para la elaboración de Diseños Curriculares Formación Docente Inicial - Educación Primaria - Lengua y Literatura. Buenos Aires: INFD, ME.

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