UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA - FACULTAD DE PSICOLOGÍA

ASIGNATURA: PSICOLOGÍA EDUCACIONAL

PROF. ADJUNTA: DRA. VERÓNICA ZABALETA

Clase teórica N° 7

CONTENIDOS DEL TEÓRICO N° 7

Teoría histórico-cultural de la actividad como herramienta para la construcción de indagaciones e intervenciones educativas. El sistema de actividad como unidad de análisis del aprendizaje escolar.

Discurso en el aula y procesos de enseñanza y aprendizaje. Secuencia IRE. Discurso como andamiaje y reconceptualización en la interacción docente-alumnos. La interacción entre pares y “beneficios cognitivos”.

Unidad N° 4

Aprendizajes escolares y su abordaje psicoeducativo

BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA DEL TEÓRICO N° 7

Baquero, R. (2001) cap. 6. Contexto y aprendizaje escolar. En R. Baquero & M. Limón, introducción a la psicología del aprendizaje escolar (pp. 174-180). Bernal: UNQ.

Cazden, C. (1991) cap. 6. Discurso en clase y aprendizaje del alumno. Cap. 7. La interacción entre iguales: procesos cognoscitivos. En el discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje (pp. 111-132; 135-147) barcelona: paidós.

Cole, M. & Engeström, Y. (1993) cap. 1. Enfoque histórico-cultural de la cognición distribuida. En G. Salomon (comp.) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas (pp. 47-56). Buenos aires: amorrortu.

Unidad N° 4

Aprendizajes escolares y su abordaje psicoeducativo

Objetivos de la clase

• Abordar la noción de actividad como unidad de análisis para comprender eintervenir sobre los procesos de aprendizaje escolar.

• Analizar en la actividad las formas de funcionamiento intersubjetivo, con énfasisen el discurso en clase y su relación con el aprendizaje, considerando doscuestiones:

a) La interacción lingüística entre docente y estudiantes: los sucesos oralesdirigidos por el docente.

b) La interacción lingüística entre pares: la conversación entre iguales.

ESCUELA

Determinantes duros

Aprendizaje escolar

Forma de aprendizaje

descontextualizado

Discurso escolar

El aprendizaje tiene lugar en la misma situación en que es pertinente la

conducta que debe ser aprendida.

Se desarrolla un sistema de instrucción en el que los saberes se transmiten fuera

del contexto donde se aplican directamente.

“La escuela genera, pues, un aprendizaje descontextualizado; trasmite un saber desconectado del ámbito donde éste se produce y se aplica” (Trilla, 1998, p. 31)

Enseñanza que omite “contextualizar” losaprendizajes u objetos a apropiar, generandopérdidas de significación del aprendizaje.

Alude a formas de funcionamiento cognitivoque logran quebrar la dependencia decontextos iniciales, puntuales, o inclusocotidianos.

Recontextualización

• Simular en la escuela la producción de conocimiento.

• Aplicación práctica de los contenidos.

El desarrollo de los procesos psicológicos avanzados

¿Qué es lo que caracteriza a los procesos avanzados?

• Demandan mayor control conciente y voluntario que las formas rudimentarias e implican un uso descontextualizado de los instrumentos semióticos, de los signos.

Del latín gravĭtas, la gravedad es una fuerza física que la Tierra ejercesobre todos los cuerpos hacia su centro. También se trata de la fuerzade atracción de los cuerpos en razón de su masa. La gravedad estávinculada al peso, que es la fuerza de gravedad que ejerce la masa delplaneta sobre todos los objetos que se encuentran dentro de su campode gravedad. El peso del mismo cuerpo puede variar en distintosplanetas si la masa de éstos es diferente a la masa de la Tierra.

• Sujeto: posición que se define en una trama de relaciones.

• Artefactos mediadores: instrumentos centralmente semióticos o lingüísticos, formas de participación guiada.

• Objeto u objetivo de aprendizaje.

• Comunidad: aquellos que comparten el mismo objeto de actividad; sistema de interacciones que se definen como referencia del proceso abordado (clase, nivel institucional o comunitario)

• División del trabajo: división de funciones y tareas entre los miembros de la comunidad.

• Reglas: normas y estándares que regulan la actividad.

La actividad como unidad de análisis del aprendizaje escolar en la escuela tradicional

El encapsulamiento del aprendizaje escolar y el aprendizaje por expansión

Desarrollo de habilidades metacognitivas que permitan analizar crítica y sistemáticamente la actividad y sus contradicciones.

Contexto de crítica

Reconstrucción de los contextos de descubrimiento, a través de la experimentación, la modelización.

Contexto de descubrimiento

Participación genuina en una práctica social, observando a otros realizar la tarea que se quiere aprender.

Contexto de aplicación práctica

La creación de un sistema artificial de actividad para el aprendizaje de la lectura comprensiva (Cole & Engeström, 1993)

“Lectura, preguntas y respuestas”

• Actividad no obligatoria realizada a contraturno de la escuela en la que participaban niños de EP, algunos con dificultades en el aprendizaje de la lectura.

• El objetivo era que los niños participen en una actividad en la que está implicada la lectura antes que puedan leer de modo autónomo (transferencia progresiva de la responsabilidad)

• Crear un medium estructurado para el desarrollo de la lectura que andamie la participación de los niños, incluso antes de saber leer.

• Sujeto: lectores individuales.

• Artefactos mediadores: guion, texto, tarjetas, pizarrón, tiza, lápices, papel.

• Objeto: leer para comprender.

• Comunidad: grupo de lectura.

• División del trabajo: roles.

• Reglas: reglas de “Lectura, preguntas y respuestas”.

La actividad “Lectura, preguntas y respuestas”

1) Conversación sobre los objetivos; 2) Asignación de roles (tarjetas); 3) Lectura silenciosa del texto del día (un

párrafo por vez); 4) Realización de los roles.

ROLESLa persona que:

- Pregunta sobre palabras difíciles de pronunciar.- Pregunta sobre palabras difíciles de comprender.- Pregunta sobre la idea principal del pasaje.- Decide qué sujeto responderá a las preguntashechas por otros.- Pregunta sobre lo que va a suceder después.

La interacción lingüística entre docente y estudiantes: los sucesos orales dirigidos por el docente.

“La secuencia tripartita IRE es la más común en los sucesos orales dirigidos por el maestro. En términos lingüísticos es el patrón ‘desapercibido’. La etiqueta más explícita al respecto nos la brinda la terminología de ordenador: IRE es un patrón recurrente, es decir, lo que sucede a menos que se emprenda deliberadamente una acción para conseguir otra alternativa. Por ejemplo, el software, procesador de palabras con el que se ha escrito este libro, lo imprime todo en línea a doble espacio. Esta es, pues, la opción contumaz, que hace lo natural. Así es también en clase, donde por la naturaleza misma de la escuela como institución, el patrón recurrente de discurso escolar –haciendo las cosas con naturalidad- es IRE” (Cazden, 1991, p. 63)

Ejemplo. Durante la elaboración del plano del barrio en una clasecorrespondiente a alumnos de primer grado tuvo lugar el siguienteintercambio:

Maestra: Esta, esta es una manzana más grande (señala el pizarrón) ¿Cuálserá? (Iniciación)

Niños: La escuela (al unísono) (Respuesta)

Maestra: La manzana de la escuela, muy bien. (Evaluación)

Y, ¿por qué habíamos pensado el otro día que esta manzana era tan grande?(Iniciación)

La interacción lingüística entre docente y estudiantes: el discurso como andamiaje

• Cazden se refiere a los andamiajes basados en el diálogo.

• El término metafórico andamiaje (scaffold) fue introducido por Bruner y cols.

• “…El niño hace lo que puede, y el adulto hace el resto; la práctica del niño seenmarca en el contexto de la actuación global, mientras que la ayuda del adulto seva replegando gradualmente conforme aumenta la capacidad del niño” (p. 114)

• Soporte audible y visible; ajustable y temporal.

• Son centrales las preguntas que el docente formula en la primera parte de lasecuencia IRE, ya que dirigen la atención mental del aprendiz hacia determinadascaracterísticas de la tarea.

• Dos estrategias interactivas que simplifican o reducen la complejidad de la tarea:preformulación y reformulación.

La interacción lingüística entre docente y estudiantes: el discurso como reconceptualización

• Se centra en la tercera parte de la secuencia IRE, consideradas expresionessemánticamente contingentes.

• Inducir en el aprendiz un nuevo modo de contemplar, categorizar,reconceptualizar e incluso recontextualizar los fenómenos (referentes) sometidosa discusión.

• La importancia de las expansiones: enseñan no sólo gramática sino también “unavisión del mundo”; no sólo “cómo pensar” sino también “qué pensar”.

• Estrategia de recontextualización retroactiva de las respuestas de los estudiantes.

• La reconceptualización debería añadir significados alternativos, sin negar lavalidez de los significados que los estudiantes aportan a la escuela.

“Si al lenguaje escolar se lo llama descontextualizado, ello es debido a que laconversación versa menos frecuentemente que en casa sobre una clase particularde contexto: la situación físicamente actual a la que puede hacerse una referenciaexofórica. Pero estas dificultades inherentes al discurso escolar no provienenprecisamente de la relativa ausencia de referencias a un contexto físico compartido,sino más bien de las referencias mucho más frecuentes a otra clase de contexto:las palabras que forman los textos orales y escritos… Mientras que siempre secomparte el contexto físico, el de las palabras puede compartirse o no, y lasreferencias a éste último, a veces se indican, pero por lo general simplemente sesuponen” (p. 130)

La recontextualización destaca la importancia de la construcción activa que realizacada estudiante de estos “contextos en la mente”, y la asistencia que debe brindarel docente en el proceso.

Mariposas (Patricia Grace, 1987)

Cuando una pequeña niña maorí escribió su composición escolar sobre matarlas mariposas que estaban sobre las coles del jardín de sus abuelos, larespuesta de la maestra provino de una moral universalizante: “Lasmariposas son criaturas hermosas… No se mata a las mariposas”. Fue elabuelo quién comprendió la base cultural y situacional de la respuesta de lamaestra: “Tu maestra compra todas sus coles en el supermercado, es poreso” (Cazden, 2010, p.62).

La interacción lingüística entre pares: la conversación entre iguales

El discurso como catalizador

• La interacción social estimula el conflicto cognitivo, y la conversación es uncatalizador de cambios internos, sin influencia directa en las formas y funcionesdel pensamiento.

• El conflicto socio-cognitivo se asemeja, figurativamente, al catalizador de unareacción química: no está presente en el producto final, y sin embargo esindispensable para que se produzca la reacción.

El discurso como representación de roles complementarios

• Son interacciones productivas que no puede considerarse materia de conflicto,sino más bien colaborativas que posibilitan la resolución de problemas.

La interacción lingüística entre pares: la conversación entre iguales

El discurso como relación con un auditorio

• Orientación hacia el otro que se logra en el habla mediante la disponibilidad de retroalimentación (feedback) inmediata cuando algo que se ha dicho no está suficientemente claro.

• Modelo de colaboración entre iguales con diferenciación de roles: autor y no-autor asistente (auditorio).

La interacción lingüística entre pares: la conversación entre iguales

El discurso como conversación exploratoria

• La “conversación exploratoria” se contrapone a la “conversación versión final”.

• El discurso en clase más como proceso que como producto.

• En la conversación exploratoria es el mismo aprendiz el que se responsabiliza de su propio pensamiento. En la conversación versión final se definen criterios externos y auditorios distantes, desconocidos.