Ciudadanía y Democracia - juntadeandalucia.es

XXIIXX EEddiicciióónn ddee llooss PPrreemmiiooss ““JJooaaqquuíínn GGuuiicchhoott”” yy ““ AAnnttoonniioo DDoommíínngguueezz OOrrttiizz””Convoca: Consejería de Educación. Junta de Andalucía. Destinado aa: Profesorado de todos los niveles educativos con excepción del universitario.Contenidos: Existen dos modalidades:Premio JJoaquín GGuichotInvestigaciones educativas, experiencias y materiales educativos, en soporte escrito, audiovisualo multimedia, sobre la Comunidad Autónoma Andaluza y su cultura Premio AAntonio DDomínguez OOrtizInvestigaciones, experiencias y materiales educativos, en soporte escrito, audiovisual o multi-media, dirigidos a la innovación y mejora de la práctica educativa.Premios: Tienen una dotación global de 17.000 euros. Los trabajos premiados son poste-riormente publicados por la Consejería de Educación.Calendario: Presentación de trabajos hasta el 31 de diciembre. El fallo del jurado se hacepúblico antes del 28 de febrero. Participación: Bases de la convocatoria. BOJA Núm. 207-24/10/2005

CCuurrssooss ddee TTeelleeffoorrmmaacciióónn (CNICE) 22ªª CCoonnvvooccaattoorriiaaNº CCursos: 29 Convoca: Dirección General de Innovación Educativa y Formación del Profesorado y el CNICE(Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa)Destinado aa: Profesorado de centros públicos y concertados. El profesorado podrá preinscri-birse en un solo curso y deberá tener obligatoriamente una dirección e-mail. Plazo dde ppreinscripción: del 15 de diciembre al 17 de enero a las 10:00 horas.Para mmás iinformación aacuda aa ssu CCentro ddel PProfesorado oo cconsulte ssus ppáginas wwebs ooen lla ssiguiente ddirección: http://www.formacion.cnice.mec.es/formamos/cursos_f.php

IIVV CCoonnccuurrssoo EEssccoollaarr AAnnddaalluuzz ddee lleettrraass ffllaammeennccaassConvoca: GT"Nuestro Flamenco" del CEP "Sierra de Cádiz" y Peña "Nuestro Flamenco"Colaboran: Delegaciones Municipales de Educación y Cultura del Excmo. Ayuntamiento deArcos de la Frontera. Turismo Andaluz S.A. de la Consejería de Turismo y Deportes.Destinado aa: Alumnado matriculado en Centros Educativos de Primaria, Secundaria yBachiller de cualquier lugar de Andalucía, entre 9 y 18 años cumplidos antes del 1 de enerode 2.006. Se establecen tres categorías: Primaria, Secundaria y Bachiller-F. Profesional. Contenidos: Andalucía y sus pueblos (geografía, ríos, comarcas, tradiciones, fiestas, barrios,monumentos, personajes, costumbres,…).Presentación: Los trabajos del alumnado concursante serán remitidos por su Centro Educativopor correo ordinario a CEIP Maestro Juan Apresa (Grupo"Nuestro Flamenco") Avda. LaConstitución,1 CP 11630 Arcos de la Frontera (Cádiz) o por correo electrónico a [email protected]. Se indicarán: Nombre, apellidos, nivel, centro educativo y poblaciónde los concursantes.Fecha dde ppresentación: El plazo de admisión termina a las 14 h del día 30 de marzo de 2.006.

CCeelleebbrraacciióónn ddeell DDííaa IInntteerrnnaacciioonnaall ddee llaa PPaazz yy llaa NNoo vviioolleenncciiaaFecha: 30 de enero de 2006Lugar dde CCelebración: Sala Fundación Unicaja , MálagaOrganiza: Consejería de Educación .Junta de Andalucía.Objetivos: Reconocer la importante labor que en la mejora de la convivencia y de las buenasprácticas se realiza en los centros pertenecientes a la Red de Escuelas: Espacio de Paz.Contenidos: Proyección de vídeos de los programas grabados por el Club de las Ideas. Entregade distintivos a centros seleccionados y representantes de gabinetes provinciales. Ponencia yclausura con una obra de teatro realizada por escolares de Málaga.Dirigido aa: Personas procedentes de todos los sectores de la Comunidad Educativa

ReportajeAndersen: el valor delo diferente

Pág. 18

Época III Año IX Nº 52 Diciembre 2005

La financiación de esta publicación corre a cargo de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía (30%)y las Cajas de Ahorro de Andalucía colaboradoras (70%)

Es una publicación de:

Consejería dde EEducación

Colaboran:

En PPortadaCiudadanía

y DDemocraciaPág. 23

"Educar ppara lla rresponsabilidad ees hhoy eendía, yy llo sserá mmucho mmás een eel ffuturo, uunade llas ffunciones bbásicas dde lla eeducación. ""

J.C. Tedesco. En Portada.Pág 25.

Ciudadanía y DemocraciaCiudadanía y Democracia

Edita: Consejería de Educación. Junta de Andalucía.Consejo dde RRedacción: Carmen Rodríguez Martínez, MercedesGonzález Fontádez, Casto Sánchez Mellado, María José VázquezMorillo, Ana Alonso del Pozo, Fernando González Caballos, PalomaLlanos Alonso.Coordinación: Manuel Martín González y Carmen Lobo Estecha.Corresponsales: Manuel Domínguez Bedmar, Fermín LobatónSánchez de Medina, Manuel Muñoz Arévalo, Antonio EspantaleónPeralta, José A. García Barriga, Antonio Vázquez Hinojosa, CarmenGómez Calderón y Mª del Carmen Muñoz del Pozo.Diseño yy MMaquetación: Elena Fernández Romero.Diseño dde lla mmaqueta dde pportada: Santos Talamino.Fotografía: Felipe Martín, Daniel Ordóñez y Archivo.Impresión: IINGRASA AArtes GGráficas. PPol. EEl TTrocadero, cc/ FFrancia,11510 CCádiz. DDepósito llegal: SSE-22.194-996 IISSN: 11139-55044

Cultura

Museo dde CCádiz Plaza de la Mina, s/n-Cádiz Del 20 de octubre al 31 de eneroLa exposición ofrece una mirada reflexiva hacia elcontexto histórico de la ciudad destacando el papelfundamental que tuvo Cádiz durante los siglosXVIII y XIX en la historia de España.http://www.juntadeandalucia.es/cultura/museocadiz

Hospital dde llos VVenerables dde SSevilla Plaza de los Venerables, 8 SevillaDel 29 de noviembre al 28 de febrero de 2006.La muestra presenta las claves para comprendercómo Sevilla sirvió de escenario para un cambioartístico fundamental en el siglo XVII a través de 62obras, muchas de ellas nunca vistas en España, deautores tan significativos como, Velázquez, Ribera,Caravaggio, Zurbarán, Francisco de Herrera el Viejoo Alonso Cano entre muchos otros.www.focus.abengoa.es

Museo AArqueológico yy EEtnológico dde GGranadaCarrera del Darro, 41 | Granada

Del 28 de noviembre al 31 de eneroSe exponen objetos de vidrio, piezas comunes yde extraordinaria factura, y aquellas aparecidas enla excavación del Zacatín de Granada en 1999 deprocedencia fenicia-púnica .

http://www.juntadeandalucia.es/cultura/Museoarqueologicogranada

Museo PPicasso MMálagaPalacio de Buenavista. c/ San Agustín, 8 -Málaga

Del 24 de octubre al 5 de febreroLa exhibición permite al espectador apreciar lasinfluencias artísticas del pasado en la obra dePicasso, para ello se exponen 56 trabajos origina-les del artista malagueño junto a 36 piezas perte-necientes a diversos periodos históricos y proce-dentes de diferentes puntos de Europa.

http://www.museopicassomalaga.org/

Cadiz y Trafalgar La cuidad ilustrada de 1805 Los vidrios griegos en Granada

Picasso: Cerámica y tradiciónDe Herrera a Velázquez:el primer naturalismo en Sevilla

Una nueva temporada se pone en marcha elciclo Flamenco vviene ddel ssur. Desde el 15 denoviembre de 2005 y hasta el 3 de mayo de 2006,el mejor flamenco volverá a escucharse en tresciudades andaluzas. Se trata de un proyectode la Consejería de Cultura de la Juntade Andalucía que nació en 1995con el objetivo de consolidar unciclo de conciertos en teatros deAndalucía, que permita equipa-rar el flamenco con otras artesescénicas.

De nuevo serán el TeatroCentral de Sevilla (del 15 denoviembre de 2005 al 4 de abrilde 2006), el Teatro Alhambra deGranada (del 16 de enero al 3 deabril de 2006) y el Teatro Cánovas deMálaga (del 15 de febrero al 3 de mayode 2006) las sedes de este ciclo musical.

Flamenco Viene del Sur 2005/2006 junta encartel las propuestas de los jóvenes valores, con

los nombres consagrados del flamenco. La pre-sente edición incluye varias producciones propias,entre ellas, el estreno de Belén Maya y DiegoAmador del espectáculo 'Ensayo nº7', así como

'Otra generación' que abre la temporada conLa Tremendita y Adela Campallo,

'Diálogo del Amargo' de Mario Maya,y 'El eterno retorno' de Rocío Molina,

estrenado en Málaga en Flamenco2005.

Además, el ciclo cuenta conla participación de artistas con-sagrados como el guitarristaSerranito, los cantaores Capullo

de Jerez, Diego Clavel y JoséMenese, y la bailaora Merche

Esmeralda, que clausura la tempora-da. A ellos hay que unir la savia nueva

de Marina Heredia, Carmen Grilo, RocíoBazán y Potito, al cante; y de Fuensanta la Moneta,al baile. También está prevista la actuación de losganadores del Festival de La Unión 2005 en lasmodalidades de cante, toque y baile.

Flamenco viene del sur 2005

De exposiciones por Andalucía

3Nº 52 Diciembre de 2005

E n t r e v i s t aJosefina AAldecoa

En por tadaCiudadanía yy DDemocracia

Sumario

Nota:

La Consejería de Educación y Ciencia nosuscribe necesariamente las opinioneslibres que cada autor o autora expongaen las páginas de esta revista.

Sumario

Normas dde ppublicación

Editorial

Buzón

Opinión

Aquí yy AAhora

Reportaje

En PPortada

Entrevista

Experiencias

Publicaciones

Legislación

Cultura

3

4

5

6

7

11

18

23

37

40

46

49

51

Pág 77

Pág 3377

OpiniónJaume MMartínez BBonafé

Repor ta jeÁndersen: eel vvalor dde llo ddiferente.

Niños yy nniñas dde AAndalucía recrean ssus ccuentos

Exper ienc ias

Vivir llos ccuentos een EEducaciónInfantil: LLa ccasita dde cchocolate

Educar ppara lla iigualdad een lladiferencia

A n d a l u c í a EE d u c a t i v aC/Juan Antonio de Vizarrón, s/n.Edificio Torretriana, 1ª planta. Isla de la Cartuja,41071 Sevilla

Tfno 955 06 41 63 / 955 06 41 89

Fax 955 06 40 12

[email protected]

EN IINTERNET

http://www.juntadeandalucia.es/educacionPinche PPRENSA yy lluego rrevista

“Andalucía EEducativa”

Pág 1188

Pág 4400

Pág 2233

D i r e c c i ó n

4 Nº 52 Diciembre de 2005

1. Los ttrabajos hhan dde sser ppresentados een ssoporte iinformático yy ccopia een ppapel.

2. La eextensión dde llos aartículos nno ppodrá sser ssuperior aa llos 88.000 ccaracteres.

3. Se aacompañarán dde uun mmínimo dde ttres iimágenes ggráficas ccon aalta rresolución(fotografías, eesquemas, ggráficos, iilustraciones...), qque ccorrespondan aal ccontenidode ddichos ttrabajos.

4. Los ttrabajos hhan dde vvenir ffirmados ppor eel aautor oo aautora, cconsignando eel nnúmerode ssu DDNI.

5. El CConsejo dde RRedacción vvalorará eel iinterés yy lla ooportunidad ddel ccontenido ddelas eexperiencias ppresentadas, ddecidiendo lla ppublicación oo nno ppublicación dde llasmismas.

6. Los ooriginales nno sserán ddevueltos aa ssus aautores oo aautoras, aa nno sser qque llo ssoliciten expresamente.

7. Los ttrabajos sse eenviarán aa:

Andalucía EEducativa.c/ JJuan AA. dde VVizarrón ss/n,Ed.Torretriana, 11ª pplanta, Isla dde lla CCartuja. 41071– SSevilla.

8. En ccualquier ccaso, ttodas llas ccolaboraciones ddeberán aajustarse aa llas ccaracterísticas propias dde lla ssección dde lla rrevista aa lla qque sse ddirige, oobservando uun uuso nno ssexistadel llenguaje.

Normas de Publicación

Si desea recibir de forma gratuita la revista Andalucía Educativa en su domicilio, le rogamos que rellene el presente boletín con sus datos y lo envíe a la dirección que se indica en el recuadro superior.

Nombre y apellidos: DNI o NRP: Centro de destino:Domicilio:Localidad: Provincia: C.P.:

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Fdo.

B O L E T Í N D E D O M I C I L I A C I Ó N

Andalucía EEducativa ees uun mmedio ppara qque ccualquier mmiembro dde lla ccomunidad edu-cativa ppueda ppublicar ssus eexperiencias. PPor eello, sse ppueden eenviar ccolaboracionesajustándose aa llas ssiguientes nnormas dde ppublicación:

Editorial

En un régimen de libertades, es misión de los poderes públicos favorecer y estimular la intervenciónde todos los ciudadanos y ciudadanas en la organización social.

Mediante esta participación se hace posible la cooperación, el diálogo y la búsqueda constante deentendimiento y de acuerdo entre todos los sectores y actores sociales.

Pero, para ello es preciso poner en práctica una serie de valores cívicos, de los cuales se deriva laexigencia de tomar parte activa en la vida pública y se adquiere la conciencia de las responsabilidadesy deberes políticos y sociales que a todos nos atañen.

La educación asume la tarea de contribuir al aprendizaje e interiorización, por parte de todos losmiembros de la comunidad, de esos principios y valores que rigen la conducta individual y la estructurasocial.

Por eso, cuando el Consejo de Europa proclamó el "Año Europeo de la Ciudadanía a través de laEducación", para destacar la importancia que la educación tiene en el desarrollo de la concienciaciudadana y en la promoción de una cultura democrática, la administración educativa andaluza sesumó con entusiasmo a esta celebración, considerando que era una iniciativa excelente y una ocasióninmejorable para impulsar la educación para la ciudadanía, la educación para la convivencia y lacultura de la participación en la sociedad y en la propia escuela.

El pasado 18 de mayo se constituyó el Comité Andaluz para coordinar las diversas actuacionesque han de desarrollarse a lo largo del curso 2005-2006. Las actividades -alguna ya realizadas yotras programadas para llevarlas a cabo- incluyen publicaciones, seminarios, reuniones de grupos detrabajo, una página web. específicamente dedicada al "Año Europeo", material en soporte informático,foros, exposiciones, congresos, etc...

Hemos de pensar que la celebración del Año Europeo de la Ciudadanía no es una acotacióntemporal cerrada, sino más bien un auténtico punto de partida que ha de actuar a modo de palancapara proyectar, en años sucesivos, nuevos avances en materia de diálogo intercultural, de solidaridad,de igualdad entre hombres y mujeres, de mejora de las relaciones entre los pueblos...

Este paso adelante en el ámbito de la educación para la ciudadanía también se propone favorecerel sentimiento de pertenencia a Europa, entendida como una comunidad fundamentada en losprincipios de libertad, pluralismo político, imperio de la ley y ejercicio de los Derechos Humanos.

Si educar para la ciudadanía significa suscitar la cultura de la participación, también ha desuponer una activa participación en la cultura: en cuantos acontecimientos, actos, homenajes ofestejos, de índole e importancia sociocultural tengan lugar. De modo que los centros educativos seconviertan en auténticos focos de creatividad, de reflexión y de difusión de la cultura, abiertos alentorno y en sintonía con la vida de la sociedad y los intereses de los ciudadanos y ciudadanas.

La experiencia positiva del curso pasado en relación con el IV Centenario de la aparición de ElQuijote y el Centenario de la publicación de la Teoría de la Relatividad, nos anima a dedicar este cursoa la celebración del 50 aniversario de la concesión del Premio Nobel a Juan Ramón Jiménez -fantástico "pretexto" para sumergirnos en la lectura del gran poeta - y a conmemorar, asimismo, el250 aniversario del nacimiento de Mozart, indiscutible genio de la música.

Formación en los valores ciudadanos, desarrollo de la reflexión en torno a las más altasexpresiones del arte universal, apertura de los centros a la sociedad, son otras tantas vías paraalcanzar una educación de calidad y plataforma de promoción de una auténtica cultura democrática.


Año Europeo de la Ciudadanía

Buzón

dado cuenta de que no setrata sólo de que ellos deci-dan integrarse, sino de quenosotros también debemosintegrarnos con ellos y consus costumbres. "¿Por qué?,¿cómo?", os preguntaréis.

Pues veréis: pensamos, porejemplo que en la clase deinglés nos pueden ayudarmucho con el idioma, que en“mates” nos pueden enseñarsus otras formas de calcular,que en conocimiento y enmúsica nos pueden hablarde sus países y de su cultura,etc. Para nosotros, todas lasniñas y niños de este mundodeberían tener el mismo de-recho a aprender y a que lesenseñen bien en la escuelasin importar dónde nació ca-da uno o qué idioma habla .Para terminar, sabemos quecomo compañeros y compa-ñeras suyos, debemos pen-sar bastante sobre eso perocreemos también que hacefalta que nuestras familias yamistades hagan lo mismo.Así, si día a día dentro y fue-ra del cole empezamos pocoa poco a tratarnos como sifuéramos iguales, ya no po-dremos hablar de "gente ex-tranjera" o de "gente del pue-blo", sino simplemente de ni-ños, niñas y de personas.

Veintisiete aalumnos yyalumnas dde 66º ccurso ddel"CEIP SSalvador GGonzálezCantos" AAlhaurín eel GGrande.

Málaga


Disfraces

En mi opinión, esmucho más gratifi-

cante para el alumnado con-feccionar sus propios dis-fraces, de esta forma lo valo-ran y aprecian más. Hoy endía, con la variedad de coloresque hay en bolsas de basura,se pueden llegar a crear dis-fraces muy ingeniosos y crea-tivos. Usando la imaginaciónson más fáciles y rápidos dehacer. Por ejemplo, para con-feccionar un disfraz de payaso:primero, nos pintamos la cara,a una bolsa azul le hacemostres aperturas para la cabeza ybrazos y por último, leponemos pegatinas circularesde colores. Si queremosrealizar uno de indio: primero,nos pintamos la cara y noshacemos una cinta de cartulinapara el pelo con una pluma, auna bolsa de color naranja lehacemos sus tres aperturas, lerecortamos flecos al final de labolsa y en las mangas, y leponemos pegatinas triangu-lares. Y un último caso, el dis-fraz de pirata. En esta ocasiónusaremos una bolsa negra, noshacemos un parche y sombrerode cartulina, y ya está.

Como podéis observar, conun poco de imaginación yunos materiales bastante sim-ples, podemos conseguir objetivos realmente intere-santes en el aula.

MMªª EEsstthheerr PPaarreeddeess TToorriicceess MMaaeessttrraa ddee EEdduuccaacciióónn IInnffaannttiill..

GGrraannaaddaa

Los textos destinados a esta sección no han de sobrepasar 20 líneas mecanografiadas en tamaño 12. Deben estar firmadosy contener los siguientes datos: D.N.I., domicilio y teléfono. AE se reserva el derecho de publicar tales colaboraciones.En caso de ser enviados por correo electrónico se verificará la autoría. La responsabilidad de las opiniones vertidas seráexclusiva de los autores o autoras de las mismas.

En eel ccole,iguales

Durante algunosdías hemos estado ha-

blando en clase sobre lagran cantidad de niñas y ni-ños extranjeros (sobre todoingleses) que van viniendo anuestro pueblo, Alhaurín elGrande, y de cómo nosotrospodemos ayudarles a inte-grarse en el cole y en elpueblo. Después de estosdías hemos hecho un deba-te y de repente, nos hemos

Invitamos aa nnuestras llectoras yy llectores aa pparticiparen eesta ssección ppara ppresentar ddistintas ppropuestas,opiniones yy ccomentarios rrelacionados ccon eel áámbitoeducativo yy, ffundamentalmente, ccon llos ccontenidos ddela rrevista.

Soy profesor deFP de un colegio concer-

tado de Granada y me interesanlas novedades educativas quesuelen aparecer en esta publica-ción. Echo en falta más informa-ción sobre las adaptaciones curri-culares para los ciclos de gradomedio y superior, al igual quecursos de actualización pedagó-gica en las familias profesionalesexistentes. Me consta lo complica-do que resulta, pero creo que esla única forma de renovación.

Sigo sin entender la doble redde FP, reglada y ocupacional, yque los fondos se dispersen sinmejorar una única red con ma-yores medios.

SSaalluuddoossJJoosséé MMoorreennoo CCoommbbaa

HHuueettoorr VVeeggaa ((GGrraannaaddaa))

Asumiendo el riesgo deaparecer instalado en un dis-curso antiguo y simplificador,defenderé que la formacióndel profesorado -la de siem-pre, la de ahora y la del fu-turo- se encuentra en la en-crucijada de un camino condos opuestos muy claramen-te enfrentados: hacia un ladose camina en la dirección dela alienación, hacia el otroen la dirección de la emanci-

to de la demanda de merca-do- creo que vale la penavolver a nombrar que es algoasí como recuperar de lamemoria la potencia de laacción de futuro.

1. EEl ccamino dde lla aalienación.

El camino de la aliena-ción es el que sitúa al profe-sorado como profesional dela enseñanza en una relaciónde dependencia con respectoa un conocimiento expertoelaborado al margen de suexperiencia vital y profesio-nal. Ustedes me dirán quesiempre existió un conoci-miento elaborado, académi-co, científico, nacido del ri-gor investigador, que de al-gún modo es anterior y exter-no al propio sujeto. Pero ob-serven que lo que yo subrayoes la relación que se estable-ce entre el sujeto y ese tipode conocimiento: una rela-ción, -en este lado del cami-no- de dependencia, de su-misión, una relación de po-der. Ser maestro o maestra,por este camino, es dejar ha-cer y dejar hacer-se. Y la for-

JJaauummee MMaarrttíínneezz BBoonnaaffééUUnniivveerrssiittaatt ddee VVaallèènncciiaa

pación. Podemos llamar aese camino el camino del co-nocimiento, y el caminar esel modo en que pretendemosla relación del sujeto con elconocimiento. He preferidoeste esquema sencillo y defácil reconocimiento porqueen tiempos de debilidad con-ceptual y efímeros discursospedagógicos tipo moda Zara-tejidos de baja calidad, pre-cios baratos y diseños a gus-

“La formación del profesorado

se encuentra en la encrucijada

de un camino con dos opuestos

muy claramente enfrentados:

hacia un lado se camina en la dirección

de la alienación, hacia el otro

en la de la emancipación”


Opinión

¿Hacia dónde va el futur¿Hacia dónde va el futuro o de la forde la formación permación permanentemanente

del prdel profesorado ?ofesorado ?

res y seminarios sobre lasnuevas tecnologías ocupan-do gran parte del tiempo, elcontenido y el presupuestoformativo. Sin embargo, elcrecimiento de esta oferta esinversamente proporcional -en ese mismo contexto for-mativo- al de las grandes pe-dagogías renovadoras del si-glo pasado, por ejemplo lapedagogía Freinet (un nom-bre propio al que muchos fu-turos maestros y maestrasempiezan a relacionar antescon una marca de cava quecon el gran pedagogo). ¿Seimaginan la enorme fuerza,la renovada potencialidadque adquiere esta propuestapedagógica con el concursode los actuales avances tec-nológicos en el tratamientode la información y la comu-nicación? La imprenta esco-lar, la correspondencia, eltexto libre, los informes deinvestigación, las bibliotecasde trabajo, el trabajo de des-cubrimiento, la búsqueda depiezas de evidencia, los talle-res y rincones, ¿cuánto de to-da esa riqueza y sabiduríapedagógica se facilitaría conel dominio por parte de losprofesores y profesoras delas nuevas tecnologías de la

mación, en este caso es unaformación de consumidor:fragmentaria, construida me-diáticamente, deslocalizada,efímera, pretendidamente ob-jetiva, individualizada. El pen-samiento separado de la ac-tividad, la investigación se-parada de la acción, el suje-to separado del objeto y des-garrado de sí mismo. La for-mación, aquí, no se proble-matiza porque tampoco seproblematiza el conocimien-to y porque tampoco se pro-blematiza la experiencia. Es,en ese sentido una formacióntécnica, instrumental, y no esde extrañar que adquiera lasformas comunicativo-simbó-licas tradicionales de esemarco de racionalidad: asis-tir a las clases, tomar apun-tes, firmar asistencias, recibirdiplomas, escuchar a la per-sona experta, responder alas preguntas de otros, eje-cutar.

Podríamos poner muchosejemplos de este camino for-mativo y de sus concrecionesen la formación permanentedel profesorado, pero seríainsistir en lo que todos cono-cemos: baste echar un vista-zo a cualquier memoria decualquier Centro delProfesorado para darnoscuenta de que esta es la ofer-ta mayoritaria. Sin embargo,sí quiero poner un ejemplode lo que nos perdemos.Asistimos a una constante,creciente y cambiante coloni-zación del mundo de la vidapor los nuevas tecnologíasde la información y la comu-nicación. Y aunque la escue-la siempre reaccionó con re-traso a las transformacionessociales y culturales, es obvioque esta nueva demanda sele echa encima y el profeso-rado reclama -y le reclaman-nuevas destrezas profesiona-les relacionadas con lo quese ha llamado la sociedad dela información. Ahí están entodos los Centros delProfesorado los cursos, talle-

información y la comunica-ción? Por el contrario, lo quemuestra el análisis somerode los actuales programas deformación permanente es elefecto discursivo de oculta-miento y fractura que sobrelas pedagogías renovadorasejerce la hegemonización deese modelo de formaciónpara el consumo. El profeso-rado, por este camino for-mativo, pierde toda capaci-dad de control sobre el senti-do, los procesos y los pro-ductos de su trabajo. Por esole llamé, en el sentido másortodoxo del término, el ca-mino de la alienación.

En una sociedad regidapor la lógica mercantil delbeneficio inmediato, no esde extrañar que la formacióndel profesorado quede se-cuestrada en el interior deesa lógica. Y aunque ustedesme dirán que entre la escue-la y el mercado hay todavíaun gran techo, yo trataré deargumentar sobre los estre-chos vínculos discursivos en-tre ambos campos sociales, ylas tendencias alarmantesque se apuntan desde esacoincidencia discursiva.


“En una sociedad regida

por la lógica mercantil

del beneficio inmediato,

no es de extrañar que

la formación del profesorado

quede secuestrada

en el interior de esa lógica”

Opinión

Detengámonos, en pri-mer lugar, sobre el ámbitoinstitucional de la formación.Sobre el quién forma y enqué marco de regulación sedefinen los diseños formati-vos. La primera tendenciaque se observa es la externa-lización por parte del Estado-en sus diferentes versionesautonómicas, también- departe del papel que históri-camente le correspondió.Esto quiere decir que aunquese mantengan las subvencio-nes y los espacios institucio-nales públicos, diferentesinstancias públicas y priva-das van a competir por eseespacio: las universidadescon sus masters y postgra-dos, los sindicatos, las orga-nizaciones no gubernamen-tales, las fundaciones y, enfin, la propia Administración.El peligro de este proceso deexternalización y la consi-guientes diversificación com-petitiva de la oferta es que sepierdan las nociones comu-nes. Es decir, las más ele-mentales reglas del sentidocomún, el saber científicoacumulado y la ética, quedeberían regir cualquier pro-grama institucional de mejo-

ra de la calidad de la fuerzade trabajo docente. Son no-ciones que no le correspondeal estado definir pero su pa-pel en la regulación, el man-tenimiento y la dinamizaciónciudadana que las revise yactualice, es muy importante.¿Qué puede ocurrir, dentrode esta tendencia, con espa-cios como los CEPs o CEFI-RES? Pues que actúen comooficinas descentralizadas noya de los propios programasde la Administración -estafue una primera traición alespíritu que los creó-, sino delos convenios comercialesque la Administración delEstado negocie con otrosagentes de la formación.

2. EEl ccamino dde lla eemanci-pación

Hay otros caminos. Noson sólo caminos de futuroporque vienen de antiguopero se continúan exploran-do y experimentando ahoramismo. En efecto, es posibleuna vía alternativa a la alie-nación, pero caminar porella requiere una primeracondición: la llamaré el de-seo militante. Con esto me

refiero a la voluntad de crearnuestras propias situaciones,de querer tomar nuestraspropias decisiones. En la for-mación docente esto quieredecir que el profesor o profe-sora sabe que su insuficienteformación inicial y la pobre-za rutinaria de la prácticadebe suplirlas con la bús-queda de otro saber y crea,llamémosle así de entrada,una situación de investiga-ción -una situación que pro-blematiza la práctica y for-mula preguntas para cuyarespuesta se requiere otroproceso de conocimiento-.Como se puede imaginar,este es un deseo estrecha-mente ligado a una búsque-da de identidad -a una rede-finición de la identidad co-lectiva del docente- y por esomismo debe ser concebidocomo una práctica política:querer ser maestro o quererser maestra conquistando es-pacios profesionales coloni-zados por la alienación.Liberando la palabra -la pa-labra de quien tanto habla-para ponerla al servicio de lasubjetividad.

Por eso, la segunda con-dición la podemos llamar, enel sentido en que lo he vistoasí nombrado en el feminis-mo de la diferencia- partir desí. Lo que esto quiere deciren la formación docente pa-ra la emancipación es sabercómo se relacionan las parti-culares vidas profesionalesde cada cual con las condi-ciones generales que regu-lan las posibilidades y los lí-mites de la profesión. Es re-conocernos como sujetoscon conocimiento y experien-cia y reconocer así a losotros. Es buscar en lo bio-gráfico y experiencial las re-ferencias y los símbolos deun saber docente disconfor-me y divergente con la regu-lación institucional del pues-to de trabajo. Una formaciónprofesional de este tipo re-quiere aquí aprender a leer y


Opinión

“Es posible una vía alternativa a la alienación, pero caminar

por ella requiere una primera condición:

la llamaré el deseo militante. Con esto me refiero a la voluntad de crear

nuestras propias situaciones, de querer tomar nuestras

propias decisiones”

10 Nº 52 de Diciembre de 2005

a pensar la enseñanza desdedentro de la propia enseñan-za. A pensar la escuela des-de la escuela. Y esta cuestiónencadena una tercera condi-ción: la llamaré el valor de locolectivo. Me refiero aquí aun proceso de construcciónde saber que se ve facilitadopor el encuentro y el inter-cambio en un plano horizon-tal de subjetividades con ex-periencias biográficas dife-rentes que se enriquecen dela colaboración y el inter-cambio. Como ya quedó se-ñalado, tanto los que se es-tán formando en las faculta-des como los maestros ymaestras en ejercicio -aligual que cualquier otro ciu-dadano o ciudadana- vivenen una orientación vital mar-cada por el individualismoposesivo que, en términos deun determinado consumo debienes culturales, es repro-ducido en las instituciones deformación inicial o perma-nente. He querido utilizar lametáfora de la horizontali-dad para hacer referencia aformas de producción de co-nocimiento, cultura y políticaen las que diferentes identi-dades personales y políticaspuedan reconocerse en unproyecto común que entien-da la escuela como el espa-cio social en que ensayarnuevas posibilidades de pro-ducción de conocimiento

profesional práctico. Comoun laboratorio, en este senti-do, de profesionalidad en elque se ensayan y se comuni-can diferentes propuestascooperativas de formación.

Transformar el espaciosocial de la escuela en labo-ratorio de profesionalidadrequiere de una siguientecondición que cierra el círcu-lo con la primera, a la quellamaré investigación-acciónparticipante. Con esto merefiero a un saber militante yautónomo que nace de unproceso sistemático de inves-tigación y que se somete per-manentemente a la pruebade la reflexión crítica y a laacción colectiva. Se rompencon esta condición dos ele-mentos presentes en la tradi-ción formativa del docente:a) por un lado, un saber "mi-litante" que tiene más deadscripción a una banderapedagógica que a la proble-matización crítica de la pro-pia práctica -un saber sin in-vestigación, que es decirtambién, un saber acientífi-co-; y b) se rompe tambiéncon una larga y potente tra-dición académica que sepa-ra al sujeto investigador delobjeto investigado, y se re-conoce la capacidad -poten-cia de acción- de todo sujetosocial para producir junto aotros un proceso de coinves-

tigación en el que sujetos di-versos, con saberes y expe-riencias diversos, unidos poruna relación ética, gobier-nan su propia producción deconocimiento profesionalpráctico.

La idea original de losCentros del Profesorado seacercaba a esta propuestaformativa para la emancipa-ción. Los espacios pequeños,la localización territorial cer-cana al centro de trabajo, ladescentralización de los pro-gramas, la potenciación delos seminarios y grupos detrabajo, los proyectos cola-borativos, las jornadas de in-tercambio y cooperación y elfomento del espíritu crítico,eran elementos estratégicosde esta idea global de la for-mación permanente y su ma-terialización en los CEPs.Mucha de la experiencia de losMovimientos de RenovaciónPedagógica se acercó tambiéna esta estrategia formativa. Alos primeros se les colonizópara el programa único dela Reforma educativa, per-diendo capacidad de auto-nomía, una condición nece-saria de cualquier programaformativo emancipatorio. Alos segundos se les fueronolvidando algunas de lascondiciones de partida aquíseñaladas, especialmente lanecesidad de vincular cono-cimiento a investigación y lavoluntad de partir de sí.Profundizar en estas cuestio-nes, de cualquier manera,escapa el contenido y el es-pacio asignado. Baste elapunte como provocación aun futuro debate.

____________________

(Para un mayor desarrollode algunas de las ideas deeste texto puede verse delmismo autor: Trabajar een llaescuela. PProfesorado yy rrefor-mas een eel uumbral ddel ssigloXXI. Madrid, Miño y DávilaEdit. 2000)

“El saber militante y autónomo

nace de un proceso sistemático

de investigación y se somete

permanentemente a la prueba

de la reflexión crítica

y a la acción colectiva”

Opinión


Aquí y Ahora

El GGobierno AAndaluz aaprueba eelPPrriimmeerr PPllaann ddee IIgguuaallddaadd eennttrree

HHoommbbrreess yy MMuujjeerreess eenn llaa EEdduuccaacciióónn

El Consejo de Gobierno ha aprobado el IPlan dde IIgualdad eentre HHombres yyMujeres een lla EEducación, que recogediversas medidas para corregir estereoti-

pos y actitudes discriminatorias en el ámbitoescolar. El texto ha estado expuesto a debate pararecoger aportaciones desde distintos ámbitos ysectores. Han sido un total de 28, las medidasrecogidas en este I Plan de Igualdad.

Dentro de las medidas, se encuentra la edición deuna "Guía dde BBuenas PPrácticas" en coeducación,próxima a publicarse, que tiene como objetivossensibilizar y concienciar a la comunidad educati-va sobre los modelos de igualdad entre los sexosy ayudar a erradicar los estereotipos de género.

Asímismo, las medidas incluyen la convocatoriade ayudas para fomentar el acceso aaquellos ciclos formativos de poca partici-pación tanto de chicas como de chicos,debido a que social y culturalmente nohan sido considerados propios para unou otro sexo, una red regional de coedu-cación, la orden que desarrolla el I Plande Igualdad y la publicación del Plan ,que incluirá algunas cifras sobre el diag-nóstico respecto a algunos aspectosdocentes, teniendo en cuenta la perspec-tiva de género, del sistema educativo enAndalucía.

Como medida importante del Plan estála creación, en los centros educativossostenidos con fondos públicos, de losResponsables de Coeducación paraestablecer el diagnóstico sobre el tema y coordinarlas actividades que sirvan para el desarrollo de lasactuaciones en sus propios centros y la incorpo-ración, más adelante, de personas expertas enmateria de género en los Consejos Escolares paraque asesoren a la comunidad educativa, de acuer-do con lo establecido en la Ley Integral deMedidas contra la Violencia de Género.

Se están desarrollando actividades formativas entodas las provincias andaluzas, encaminadas afacilitar y orientar el trabajo del profesorado enmateria de coeducación, dirigidas, fundamental-

mente, a las profesoras y los profesores responsablesde coeducación en los centros, a quienes impartenla asignatura optativa "Cambios ssociales yy nnuevasrelaciones dde ggénero" y a quienes están partici-pando en proyectos de coeducación. Para esteprofesorado se van a celebrar, a nivel deAndalucía, unas Jornadas de Formación.

Entre las medidas incluidas en el Plan, están pre-sentes también las que hacen referencia al diseñodel currículo para Andalucía, con objeto de quese contemple la inclusión de contenidos y activi-dades dirigidos a visibilizar la contribución de lasmujeres al desarrollo de nuestra sociedad,incluyendo el aprendizaje de responsabilidadesfamiliares y cuidados de las personas por parte delos niños y las niñas.

En relación con este tema, se ha distribuido atodos los centros educativos de la comunidadandaluza, a través de los CEPs, en el desarrollo deactividades de formación, el libro titulado"Aprender aa ccuidar yy aa ccuidarnos" de NuriaSolsona, Amparo Tomé y otras autoras, editadopor la Dirección General de Innovación Educativay Formación del Profesorado.

Con este Plan, la Consejería de Educacióndesarrolla una intervención global en el marcoeducativo en relación con la igualdad entre hom-bres y mujeres.

12 Nº 52 de Diciembre de 2005

Aquí y Ahora

Durante los días 20 y 21 de Octubre, ha tenido lugar en Priego deCórdoba, el I Encuentro Regional de Formación para el Plurilingüismo,organizado por la Dirección General de Innovación Educativa y Formacióndel Profesorado, en colaboración con el CEP de Priego de Córdoba.

El objetivo fundamental de este encuentro ha sido el intercambio deexperiencias, ideas y vivencias entre docentes que coordinan proyectos encentros bilingües, asesoras y asesores de CEPs, así como coordinadores ycoordinadoras provinciales y miembros de la Consejería de Educación.

Las diversas ponencias presentadas han versado, fundamentalmente,sobre la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras en el contextoeuropeo, junto con las estrategias y aplicacionespara el desarrollo y coordinación de proyectos.También se han abordado en estas Jornadasaspectos tan complejos como el PortfolioEuropeo de la Lengua (PEL) o el MarcoEuropeo de Referencia, sin olvidar la enseñan-za y aprendizaje integrado de lenguas a travésde contenidos no lingüísticos.

Para completar las ponencias y su aplica-ción didáctica, se desarrollaron Talleres prácti-cos dirigidos a Primaria, Secundaria y EscuelasOficiales de Idiomas.

Las ponencias estuvieron a cargo deespecialistas del mundo universitario, lasEscuelas Oficiales de Idiomas, docentes y ase-sores y asesoras de Centros del Profesorado.

II EEnnccuueennttrroo RReeggiioonnaall ddee FFoorrmmaacciióónn ppaarraa eell PPlluurriilliinnggüüiissmmoo

En torno a 5000 alumnas y alumnos de Andalucía,participan este curso escolar en un programa de laConsejería de Educación para la mejora delrendimiento académico e integración en el sistemaeducativo.

El denominado programa de AcompañamientoEscolar se puso en marcha, con carácter experi-mental, durante el último trimestre del curso pasa-do en un total de 70 centros de EducaciónPrimaria, situados en zonas socioeconómicamentedesfavorecidas. Este año se ha ampliado el númerode centros hasta 120, de los que 83 correspondena Educación Primaria y 37, a Secundaria.

Esta iniciativa se dirige al alumnado del tercer ciclo

de primaria y de los tres primeros cursos de E.S.O.que, organizados en grupos de entre cinco y diezchicas y chicos, acuden a su centro educativo porlas tardes, donde les atienden monitoras, monitoresy profesorado que guían y orientan su trabajo.

Las medidas de apoyo se dirigen a dificultades deaprendizaje, retrasos en el proceso de maduraciónpersonal y problemas de integración en el grupo yen el centro.

Las monitoras y monitores se seleccionan de entreestudiantes de niveles superiores (bachillerato yuniversidad), preferentemente alumnado que hayapertenecido al centro. El profesorado participa deforma voluntaria en el programa.

PPllaann ddee rreeffuueerrzzoo ppaarraa llaa mmeejjoorraa ddeell rreennddiimmiieennttoo aaccaaddéémmiiccoo

La Consejería de Educación y PanasonicEspaña han puesto en marcha la iniciativa

"Jóvenes RReporteros" con la finalidad de fomentarentre escolares la habilidad para comunicar utilizan-do las nuevas tecnologías. Esta actividad tiene su ori-gen en el concurso Kid Witness News, que nació enEE.UU. En el año 2003 el proyecto amplió sus pre-mios con la categoría de Mejor Vídeo Internacional, loque permitió a centros educativos de otros países pre-sentar sus vídeos. En la primera edición en Españaparticiparon diez escuelas catalanas, mientras queen la pasada convocatoria se amplió a otros diez cen-tros educativos de laComunidad de Madrid.

Andalucía se incor-pora en esta edición conla participación de untotal de 200 alumnos yalumnas de entre 12 y16 años que cursanEnseñanza SecundariaObligatoria en 10 cen-tros de la comunidad.

Cada grupo de estudiantes inscritos en este con-curso de alcance mundial tendrá que presentar unvídeo de entre tres y diez minutos de duración quetenga como tema central la Ciudadanía. Para ello,Panasonic facilita a cada uno de los institutos parti-cipantes un completo equipo audiovisual de talmodo que, el alumnado seleccionado tendrá queproducir, realizar y editar sus propios vídeos.

Un jurado formado por distintas personalidadesde los medios de comunicación y de la enseñanzapremiarán los mejores vídeos nacionales en una

ceremonia que tendrálugar el próximo mesde febrero de 2006. Elcentro que resulteganador en España,participará en el con-curso a nivel mundialen el que competirácon otras escuelas deAsia/Pacífico, Oceanía,Europa, EE. UU. y Japón.


Aquí y Ahora

220000 eessttuuddiiaanntteess aannddaalluucceess ddee sseeccuunnddaarriiaappaarrttiicciippaann eenn eell ccoonnccuurrssoo iinntteerrnnaacciioonnaall

““JJóóvveenneess RReeppoorrtteerrooss””

Los pasados días 16,17 y 18 de NOVIEMBRE de 2005 se han celebradoen Aguadulce (Almería) las Jornadas IInternacionales ""Escuela eeInmigración".

Estas Jornadas, dirigidas a profesorado de centros educativos con alum-nado inmigrante, personal de apoyo a estos centros, y asesores y aseso-ras de CEPs, se han marcado como objetivos: analizar distintos aspectosmetodológicos y organizativos en centros multiculturales, conocer políti-cas educativas para la integración y difundir experiencias educativasinclusivas en centros educativos con alumnado inmigrante.

Las Jornadas "Escuela ee IInmigración" fueron inauguradas por la Excma.Sra Dª Cándida Martínez, Consejera de Educación, y clausuradas porel Excmo. Sr. D. José Chamizo, Defensor del Pueblo Andaluz.

A lo largo de tres días y con la participación de más de 500 personas, seanalizaron diferentes contenidos a través de Mesas Temáticas en las que

que se abordaron cuestiones como las políticas y sistemas educativosextranjeros, de otras comunidades autónomas y de Andalucía; metodología, agrupamientos y evaluación;organización de espacios y recursos; planes de acogida; proyectos de integración curricular; mediación;relaciones con las familias; colaboración con ONGs y asociaciones e instituciones del entorno.

Las conferencias han sido impartidas por Nadia Naïr de la Universidad Abdelmalek SEADI de Tetuán (Marruecos), yPilar Soler, Directora de Accelerated Schools Center. Teachers College, Columbia University de Nueva York (EEUU).

JJoorrnnaaddaass IInntteerrnnaacciioonnaalleess ““EEssccuueellaa ee IInnmmiiggrraacciióónn””


Aquí y Ahora

Los centros educativos andaluces, integrados en lared de Centros TIC, se han sumado a la celebracióndel Día de Internet, el 25 de octubre, con una jor-nada de puertas abiertas, programada para quetoda la comunidad educativa, fundamentalmentepadres y madres, conozcan de cerca los proyectos deintegración de las nuevas tecnologías en las aulas.

La red de Centros TIC está integrada por un total de543 centros educativos que desarrollan proyectosde enseñanza y aprendizaje mediante la utilizaciónde las Tecnologías de la Información y laComunicación. La Consejería puso en marcha esteprograma en el curso 2003-2004, con el fin depromover el uso de los ordenadores y la informáti-

ca como una nueva herramien-ta pedagógica en las aulas.Este curso se benefician de este programa casi123.000 escolares de Primaria y Secundaria.

Durante la visita a los centros, las familias han reci-bido una guía, editada por la Consejería deEducación, en la que se recogen recomendacionespara hacer un uso seguro de Internet. El objetivode la publicación es orientar a padres y madrespara fomentar una utilización educativa de losrecursos que el alumnado puede encontrar en lared, haciendo un uso responsable de toda lainformación que proporciona Internet y evitandoposibles riesgos.

Otra iniciativa que ha centrado la atención en estacelebración ha sido la organización del ChatAmigo que se ha desarrollado desde el pasado día19 de octubre en toda la comunidad educativaandaluza. El chat permitía "conversaciones" atiempo real entre grupos interlocutores, alumna-do y profesorado, con representantes de la socie-dad andaluza. Concretamente, participaron laConsejera de Educación, Cándida Martínez, unade las cantantes del grupo musical "Las niñas", lapresentadora del programa infantil-juvenil deCanal Sur "La Banda", Tutti Márquez Liébana, y elatleta Francisco Fernández "Paquillo".

Los ccentros TTIC ccelebran eel DDía dde IInternet

El proyecto "El uso de las TIC en el IES Averroesde Córdoba" recibió el pasado día 25 deOctubre, en el Senado, un premio como finalistaen el concurso nacional del Día de Internet. Estecentro fue seleccionado entre los 393 que partici-paron en el concurso nacional.

Uno de los aspectos más valorados del proyectoes su planteamiento de la plataforma educativa ysu correspondiente configuración. Este centro haoptado por una estructura "de grupos naturales"que da respuesta al enfoque de la experiencia yse adapta plenamente a las necesidades de todala comunidad educativa (grupos-aula, colectivodel profesorado, departamentos, comunidadeducativa, PAS, AMPA, Consejo Escolar, proyectoseducativos, asociación de alumnos y alumnas,etc.), articulando toda la vida del centro de formanatural y cercana. Evidentemente, en esta dinámi-ca tienen especial importancia los grupos-aula,espacios compartidos por el alumnado y el pro-

fesorado coordinados por el tutor o tutora, quien,además de repartir las responsabilidades en elgrupo, se encarga de la administración de laplataforma con la colaboración del equipo TIC yel alumnado.

El IIES AAverroes ffinalista een eel cconcurso nacional ddel DDía dde IInternet


Aquí y Ahora

Como en cursos anteriores, la Consejería deEducación en colaboración con la Consejería deCultura han presentado el programa Abecedaria.Una iniciativa conjunta con la que ambas consejeríasvuelven a acercar la cultura al alumnado, medianteuna doble propuesta didáctico-artística. El proyec-to tiene como objetivos fundamentales: educar envalores, influir en el imaginario de cada escolara través de manifestaciones artísticas quepotencien y desarrollen su creatividad ysensibilidad. Teatro, música, danza, ciney flamenco son los pilares básicos de unprograma que distribuye sus actividadesa lo largo y ancho de las ocho provinciasandaluzas en un calendario bastantecompleto y equilibrado.

Para acceder a la programación completa y detallada por provincias:http://averroes.ced.junta-aandalucia.es/programasyactuaciones/abecedaria.php3

La Consejería de Educación y BBVA han entregado en Octubre los premios de la II Edición "Blue JJovenemprendedores dde AAndalucía". Esta iniciativa tiene como objetivo reconocer la actitud emprendedora yla creatividad empresarial del alumnado de Formación Profesional, así como impulsar la inserción laboralde jóvenes andaluces en su entorno productivo.

En esta II Edición se han premiado 20 iniciativas, de un totalde 101 proyectos presentados, en los que han participadoalumnos y alumnas de todas la provincias andaluzas.

Entre los proyectos premiados en esta edición destacanpropuestas para la puesta en marcha de estudios fotográficos,empresas auxiliares del sector de la construcción, la fabricacióny envase de productos hortofrutícolas, o centros de tratamien-to de obesidad infantil, entre otros.

En el concurso, ha participado el alumnado de Ciclos Formativos que ha desarrollado su trabajo enel proyecto integrado, con el que acabarán sus estudios. Este alumnado ha presentado un proyectoempresarial acorde con las competencias profesionales de su Ciclo Formativo y ha contado con elasesoramiento del profesorado tutor.

Premios ““Blue JJoven EEmprendedores dde AAndalucía”

Abecedaria


Aquí y Ahora

III EEncuentro FForma JJoven “De llas bbuenas eexperiencias aa llas bbuenas pprácticas”

Los días 11 y 12 de Noviembre, se ha celebrado enel Palacio de Congresos de Torremolinos (Málaga), elII Encuentro Forma Joven "De llas bbuenas eexperienciasa llas bbuenas pprácticas", con la participación de másde 700 personas entre profesionales responsablesde atender los Puntos Forma Joven,mediadores y mediadoras juvenilesy representantes de CODAPA,FAMP, etc.

El objetivo de este Encuentroha sido establecer estrategiasque ayuden a consolidar ymejorar el programa FormaJoven, así como a crear unespacio de intercambio, reflexióny aprendizaje entre las distintasrealidades de este proyecto.Durante dos días se han presentado, enlas ocho salas donde se desarrollaban los talleres yen los espacios comunes, las buenas prácticas quese están desarrollando en los distintos PuntosForma Joven de todas las provincias andaluzas.

El programa Forma Joven se lleva a cabo desde elcurso 2001-2002, promovido por la Junta deAndalucía a través de la Consejería de Salud, laConsejería de Educación y la Consejería para laIgualdad y Bienestar Social, con el objetivo de acercar

a los espacios frecuentados por adolescentes y jóvenes,la información y la formación necesarias para quedesarrollen capacidades y habilidades de respuestasaludables ante situaciones de riesgo e incertidumbre.

Se actúa en tres áreas relacionadasentre sí: área afectiva - sexual, área de

adicciones y área de salud mental. Sepretende con ellas informar a lapoblación juvenil para que sus rela-ciones sexuales sean seguras y satisfac-

torias, puedan prevenir enfer-medades de transmisión sexual yeviten embarazos no deseados,

conozcan los riesgos y consecuenciasde las conductas provocadas por el alco-hol, el tabaco y otras adicciones y su

influencia en la conducción de vehículos.Igualmente, se pretende promover el desarrollo de rela-ciones de igualdad entre chicas y chicos así comoprevenir la violencia entre iguales. Con tal motivo, lasactividades se realizan teniendo presente el enfoquede género y en la resolución de conflictos, se optapor la negociación y el refuerzo de la autoestima.

Los espacios habilitados para atenderles reciben elnombre de “Puntos Forma Joven” y en la actualidadestán situados, fundamentalmente, en los Institutos deEducación Secundaria.

Cuatro centros educativos andaluces han sido selec-cionados en la convocatoria nacional de los PremioseTwinning que suponen el reconocimiento a losproyectos de hermanamiento "electrónico" realizadosentre centros europeos. Concretamente, han sidoseleccionados 3 institutos y 1 colegio de las provin-cias de Almería, Cádiz, Huelva y Jaén.

Estos centros asistirán a la ConferenciaAnual Europea de eTwinnig 2006 quese desarrollará entre los días 13 y 15de enero en Linz (Austria), dondetambién se entregarán los premioseuropeos que se fallarán a finales dediciembre.

El programa eTwinnig, una iniciativa dela Comisión Europea puesta en marcha en el año2004, ofrece a los centros escolares la posibilidad detrabajar más allá de las fronteras nacionales y

aprovechar los beneficios pedagógicos, sociales y cul-turales de esta colaboración, a través de un espacio dehermanamiento seguro (Twinspace) donde se ofrecenherramientas de comunicación como correo interno,foros, salas de Chat, página web de hermanamiento,etc.

PREMIOS eeTwinning 22005.

IES CCarlos IIII dde AAgualdule ((Almería) "Thecold North meets the hot South"Dinamarca

IES SSan JJuan dde DDios dde MMedina SSidonia(Cádiz) "Saber conversar" Portugal

IES DDiego dde GGuzmán yy QQuesada ddeHuelva "Class Virtual Library" Italia

CEIP TTucci dde MMartos ((Jaén) "Values in School Lifeand School Celebrations” Grecia

Cuatro ccentros eeducativos aandaluces ppremiados por ssus pproyectos dde hhermanamiento eelectrónico

con iinstitutos eeuropeos

Educamos para una ciudadanía Educamos para una ciudadanía responsable en democracia.responsable en democracia.

En PortadaEn Portada


Ciudadanía y Democracia

Nuestra sociedad ha experimentado en lasúltimas décadas importantes procesos de cam-bio y transformación. Libertad, participación,solidaridad, igualdad, responsabilidad, diversi-dad son conceptos que han de ser repensados yreelaborados dentro de un contexto educativomás amplio, que contemple la diversidad de losaprendizajes y la multiculturalidad del alumna-do y de nuestra sociedad. Cada vez es más evi-dente la necesidad de introducir la dimensiónética en el currículo, así como desarrollar en losproyectos educativos un claro compromiso conlos valores democráticos y con modelos educa-tivos que se adecúen a la sociedad actual.

Con este monográfico de En pportada dedica-do a "Ciudadanía y Democracia" se ofrece unespacio para la reflexión sobre el papel de laeducación en el contexto de una sociedad plu-ral, libre y democrática.

Juan CCarlos TTedesco apunta en su artículoque la educación debe hacerse cargo de la fun-ción de desarrollar en cada persona un núcleomoral sólido que permita elegir, asumiendo lasconsecuencias de las decisiones: "Es necesariomodificar las estrategias del pasado ya que lasnuevas condiciones sociales, económicas y cul-turales exigen procedimientos, metodologías yestrategias pedagógicas diferentes a las tradi-cionales. Muchos países están buscando respues-tas educativas a estos nuevos desafíos. Actualizarlos contenidos e introducir la dimensión ética enel conjunto de las disciplinas, es una línea queestá siendo recorrida por los países que se ubi-can a la vanguardia de esta transformacióncurricular."

En esa búsqueda de nuevas respuestaseducativas surgen propuestas como las quereflejan en sus artículos Rosa Valls y MarinaSubirats. En el primer caso, desde la escuela a laciudad con el proyecto Comunidades de apren-dizaje, y en el segundo, desde la ciudad a laescuela con las Ciudades educadoras.

Rosa VValls destaca la importancia del papelde la educación en su relación con la comu-nidad que la sustenta: "Las mejores prácticaseducativas a nivel internacional y las actualesteorías sociales y pedagógicas demuestran quesólo en la interacción comunicativa las familias,el profesorado, el barrio, la comunidad y lasociedad pueden construir un proyecto educativoútil. Que lo hacen a partir de una organizacióndemocrática y una ciudadanía comprometida ensu futuro."

Marina SSubirats reivindica el papel de la ciu-dad al servicio de la educación de la ciu-dadanía: "La ciudad debe ofrecer y asegurar laeducación a sus ciudadanos y ciudadanas. Perono sólo la educación formal y escolar, sino laeducación en un sentido amplio."

Por último, Nadia NNaïr nos aporta clavespara entender uno de los fenómenos cívicos ysociales que marcan este comienzo de siglo: lasmigraciones y el nuevo concepto de ciudadanía."Repensar la ciudadanía es necesario y urgente.Repensarla para todas las personas, como underecho y no como fuente de derechos, desdeuna perspectiva universalista, ya que los dere-chos políticos, económicos y sociales se recono-cen por el mero hecho de ser ser hhumano."

Educamos para una ciudadanía responsable

en democracia:la dimensión ética en las prácticas educativas


En Portada nº 52

Juan CCarlos TTedesco

Director ddel IInstituto IInternacional ddePlanificación dde lla EEducación eenBuenos AAires.Miembro ddel CConsejo ddel IInstitutoNacional dde CCalidad dde lla EEducaciónEspaña

La preocupación por la formación ética de lasfuturas generaciones ha vuelto a ocupar un lugarprioritario en las discusiones de políticas educati-vas a nivel internacional. Nadie puede per-manecer indiferente frente al aumento de ladesigualdad y la exclusión social, al resurgimien-to de la xenofobia, de la violencia fundamental-ista ejercida ya sea en nombre de reivindicacionespolíticas, étnicas, culturales o religiosas, de la cor-rupción en el manejo de los recursos públicos ode la falta de responsabilidad frente a las conse-cuencias sociales o ecológicas de determinadasdecisiones. Frente a estos fenómenos, no se tratasólo de condenar, sino de prevenir y de anticipar.Para ello, sin embargo, es necesario modificar las

estrategias del pasado, ya que las nuevas condi-ciones sociales, económicas y culturales exigenprocedimientos, metodologías y estrategiaspedagógicas diferentes a las tradicionales.

¿Cuál es el cambio social y cultural másimportante que está exigiendo la modificaciónde las estrategias pedagógicas orientadas a for-talecer la formación ética de las futuras genera-ciones?. Aun a riesgo de simplificar unasituación particularmente compleja, creo que larespuesta a esta pregunta es el debilitamientode los mecanismos tradicionales de cohesiónsocial. Tres ejemplos pueden ilustrar este fenó-meno:

1. la identidad nacional se enfrenta a los pro-cesos de construcción de entidades suprana-cionales.

2. la economía y la integración al trabajo sufrenprocesos de renovación acelerada que destruyenlas tradicionales identidades profesionales yobligan a una reconversión permanente.

Educación, ética y ciudadanía



3. la caída del muro de Berlín ha destruido lasidentidades políticas tradicionales y genera unaprofunda crisis de representación.

Pero no se trata sólo de las dimensionessociales de la cohesión. También existe unadesregulación significativa en los estilos de vidaindividual. La sociedad contemporánea se carac-teriza por la enorme diversidad de estilos de vidaque coexisten no sólo entre culturas, sino en elinterior de la propia cultura occidental. Estosupone que muchas decisiones que afectan nues-tras opciones de vida son cada vez menosimpuestas y más libremente elegidas. En estecontexto, es necesario -diría imprescindible-desarrollar al máximo la capacidad de las per-sonas, de los grupos y de las instituciones parahacerse cargo de las consecuencias de sus deci-siones.

Las nuevas generaciones son las másexpuestas a las consecuencias desintegradoras deestos fenómenos. Un solo ejemplo puede mostrarla importancia de esta situación: se está adelan-tando significativamente el momento y se estáampliando cada vez más el ámbito sobre el cuallos jóvenes deben tomar decisiones. Al mismo tiem-po, sin embargo, se posterga cada vez más elacceso a la autonomía personal a través del ingre-so al mercado de trabajo. En la sociedad actual,un joven o una joven deben tomar decisiones cadavez más tempranamente sobre ámbitos que tradi-cionalmente eran decididos por la familia, por elEstado o por rígidos patrones culturales que lajuventud ya no acepta sin discusión. En síntesis, seha ampliado el espacio de libertad pero, sin embar-go, se ha postergado el momento en el cual al joveno la joven se le considera con suficiente autónomíacomo para tomar sus propias decisiones. La edu-cación debe hacerse cargo de este nuevo esce-nario social y cultural enfrentando, ahora más quenunca, la función de desarrollar en cada personaun núcleo moral sólido que permita elegir,asumiendo las consecuencias de las decisiones.

Educar para la responsabilidad es hoy endía, y lo será mucho más en el futuro, una delas funciones básicas de la educación. Pero laformación de un núcleo moral sólido no sig-nifica, como pudo ser entendido en el pasado,la identificación con una propuesta única yexcluyente. La interculturalidad será la reali-dad de toda sociedad futura. Ser capaz deconvivir con el diferente, de enriquecerse conla diversidad, de trabajar en grupo a partir dela propia individualidad, de reconocerse a unomismo y al diferente, serán exigencias de lavida ciudadana, de la vida política y de la vidaindividual.

Muchos países están buscando respuestaseducativas a estos nuevos desafíos. La reformacurricular es, dentro de un espectro muyamplio de medidas, uno de los caminos arecorrer. Actualizar los contenidos e introducirla dimensión ética en el conjunto de las disci-plinas, es una línea que está siendo recorridapor los países que se ubican a la vanguardiade esta transformación curricular. Avanzar enesta línea significa experimentar metodologíasque superen algo que ha sido tradicional en elcampo de la formación ética: la distancia entrela retórica y la realidad. Gran parte de los dis-cursos moralistas y espiritualistas tradicionalesse basan justamente en esta disociación:declamar grandes principios que coexisten sinningún conflicto con conductas reales ale-jadas, cuando no contradictorias, con losenunciados retóricos.

El debate real se ubica, ahora, en la dis-cusión acerca de cómo llevar adelante estaspropuestas teóricas en la sala de clase, en lafamilia, en la vida política, en el mundo del tra-bajo, en la vida asociativa. A docentes, a direc-tores y directoras de escuelas, a padres ymadres, a dirigentes políticos, religiosos, sindi-cales, empresariales y a intelectuales, engeneral, nos corresponde la tarea.


En Portada nº 52

Avanzar hacia laciudad educadora

Marina SSubirats ii MMartoriConcejala dde EEducación ddel Ayuntamiento dde BBarcelona

El concepto de "ciudad educadora", propuestoinicialmente en un congreso en Barcelona organi-zado hacia 1990, abrió un abanico amplio deposibilidades de acción, que, desde entonces,están siendo exploradas por las ciudades que for-man parte de la Asociación Internacional deCiudades Educadoras y se concretan en múltiplesejemplos. Sin embargo, todavía hoy, quince añosdespués de aquel comienzo, considero que loshorizontes que plantea pueden dar mucho másjuego del que hemos conseguido hasta ahora, yque, en este sentido, se trata más de un conceptode futuro, útil para resolver los retos que éste nosplantea, que de una realidad suficientementedesarrollada en el presente.

¿Qué ees hhoy ""ciudades eeducadoras"?

Formalmente, una estructura muysimple, una asociación en la que par-ticipan unas trescientas ciudades dediversos lugares del planeta, grandes opequeñas, ricas o pobres. Cada dosaños se reúnen en un congreso inter-nacional y lo único que comparten esel acuerdo sobre la Carta de CiudadesEducadoras, un breve documento,renovado en el año 2004, queestablece una serie de principios decarácter democrático. Un comitéejecutivo formado por once ciudadesse reúne periódicamente para organi-zar los congresos y analizar la marchade la asociación. Eso es todo. Las ciu-dades pertenecientes a la asociacióntienen el derecho de actuar como lesparezca oportuno, dado que, por sucarácter experimental, no existenprincipios cerrados ni fórmulasestablecidas, sino un intercambio debuenas prácticas y una puesta encomún de objetivos y solucionesempleadas por las diversas ciudades.

¿Qué sse pproponen llas cciudades eeducadoras?

Obviamente, ofrecer y asegurar la educacióna sus ciudadanos y ciudadanas. Pero no sólo laeducación formal y escolar, sino la educación enun sentido amplio. Desde el principio la idea deciudad educadora ha desbordado la acción esco-lar, aunque, evidentemente, no la rechace. Ennuestra sociedad la educación no puede conce-birse ya como algo propio de la niñez y la juven-tud, sino que cada vez es más urgente compren-der que estamos en un proceso de aprendizajecontinuo, y por lo tanto necesitamos continua-mente que alguien ordene este aprendizaje, que

alguien lo ponga a nuestro alcance.Los cambios culturales se aceleran:necesitamos aprender de nuevo a rela-cionarnos, puesto que las formas derelación se han modificado; aprenderde nuevo a comer, a cuidar de nuestrasalud, a protegernos frente a los acci-dentes o el tabaco o las drogas; nece-

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sitamos poner al día nuestros conocimientos pro-fesionales, aprender a actuar como ciudadanosy ciudadanas, participar en las decisionespolíticas. Y tantas otras cosas. Son retos quede continuo nos propone nuestra forma devida, mucho más abierta y llena de posibili-dades que las vidas que tuvieron nuestrosantepasados, pero por esto mismo mucho másazarosas, carentes de prejuicios, de caminostrazados. Vidas abier-tas a la exploración,que exigen, por ello,que alguien ofrezcamapas, experien-cias, guías, para queesta exploración sehaga con el equipoadecuado, evitandocatástrofes.

¿Y quién sino laciudad puede tenerlas respuestas ade-cuadas? La ciudad locontiene todo, o casitodo. O tiene lamanera de obteneraquello que no con-tiene directamente.Poner a la ciudad, anuestra ciudad, alservicio de la edu-cación de la ciu-dadanía es la manerade acercar a ésta al máximo de educación, almáximo de conocimiento y de experiencia quepueda obtener. Es ofrecer la experiencia acumu-lada por la historia, por aquellos y aquellas quehabitaron antes que nosotros estas calles, estasviviendas, que crearon una cultura y un modo deestar en la vida, una identidad. Y poner a la vezel presente y el futuro, contrastados con el pasa-do, de modo que podamos, críticamente, saberen cada momento qué soluciones tomar, cómodecidir o avanzar, en las situaciones abiertas quese nos plantean.

Bien, dirá alguien, pero todo esto es muygeneral, muy abstracto.

¿Qué ppuede hhacer rrealmente uuna cciudad para cconvertirse een eeducadora?

Y mi respuesta es: tantas y tantas cosas queapenas damos abasto, que apenas hemoscomenzado, como decía más arriba. Barcelonainició hace tiempo su camino de ciudad edu-cadora. ¿En qué consiste su acción?

Primera cosa: en tratar de actuar transver-salmente, con todas las personas y entidadesque comparten la voluntad de educación, en la

escuela y fuera de ella. Para ello utilizamos elconcepto de "proyecto educativo de la ciudad deBarcelona", que, cada cuatro años, es revisado,establece unas prioridades de acción y unosencuentros anuales en los que se comparten losavances realizados en los distintos ámbitos.¿Parahacer qué?

Una de las líneas de trabajo es la transicióne s c u e l a - t r a b a j o .

Trabajamos con losinstitutos de edu-cación secundaria ycon unas seiscien-tas empresas quepueden acogerlosen prácticas profe-sionales, darles tra-bajo, establecer eldiálogo con los insti-tutos, colaborar conel profesorado. Encuatro años han sidoatendidos ya unos6.000 estudiantes,en el llamado "PlaJove". Estudiantesque estaban a puntode fracasar al térmi-no de la ESO y que,gracias a la orien-tación personaliza-da, han reemprendi-

do sus estudios, o estántrabajando, o ambas cosas. Estudiantes a losque no hemos dejado fracasar, porque hemosmovilizado recursos de la ciudad para queencontraran su camino en un momento difícil.

Otra de las líneas de trabajo es la del civis-mo. La constatación, hace dos años, de que seincrementaban los problemas de incivismo enla ciudad hizo que el Ayuntamiento iniciara unplan de civismo, en el que se pidió la colabo-ración de toda la población, las instituciones yentidades, los medios de comunicación. Larespuesta fue muy positiva: aunque los cambiosde actitud no son todavía suficientemente visi-bles, se ha producido una sensibilización de lapoblación que constituye el inicio de un cam-bio cultural en la ciudad. La permisividadtotal, el individualismo a ultranza, ya no sonconvenientes, y hay que llevar a cabo unareflexión sobre la ciudad como lugar de todosy sobre los límites del comportamiento indi-vidual y el respeto a los demás. Tambiénsobre la capacidad de convencimiento y lanecesidad de sanción. Barcelona, en este sen-tido, está desarrollando cada vez más supotencial educador, su voluntad de estableceruna cultura propia, entendiendo cultura, en este


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caso, como un conjunto de normas apropiadas ycompartidas por su ciudadanía.

Y muchas otras cosas: el programa de activi-dades escolares, en el que colaboran 112 enti-dades de la ciudad para ofrecer a las escuelasvisitas y formación de todo tipo a museos, zoo,empresas, entidades de servicios o de suministrosurbanos, parques, bibliotecas, teatros, salas deconciertos. Hay que conocer una ciudad paraamarla, para disfrutarla, y las niñas y niños nece-sitan conocer Barcelona, vivirla, recorrerla.

O los caminos escolares, en los que participancomerciantes del barrio, escuelas, guardiaurbana, distrito, familias, para hacer más fácil yseguro el acceso a las escuelas, peatonalizándo-los cuando es posible, remodelando los entornosen todos los casos. O la campaña sobre nutricióny cocina, "Hoy cocino yo", en la que Ferrán Adriáha colaborado con el Instituto Municipal deEducación para que los niños y niñas de lasescuelas aprendan a comer bien y a cocinar, enlugar de comprar cualquier cosa preparada de laque desconocen los ingredientes. O las accionesrelativas a la "agenda escolar 21", en la que cadaaño participan más centros educativos. O laAudiencia Pública, en la que estudiantes desecundaria preparan un tema y son recibidos porel alcalde y la corporación local para conocersus opiniones. O el acuerdo con BarcelonaTelevisión para analizar y controlar los contenidosde los programas emitidos en horas infantiles.

¿Es fácil todo esto? Por supuesto que no. Exigeilusión, esfuerzo, un equipo competente y cohe-sionado y una cierta coraza frente a críticas, fra-casos, negativas, malos entendidos. Cuanto másambicioso es un programa, más arriesgado yexpuesto al bombardeo. Por ejemplo, el progra-ma de civismo, ya no dedicado sólo a las escue-las, sino a toda la ciudadanía, generó de inmedi-ato críticas, primero en términos de "algo tananticuado", más tarde tachado de "insuficiente" y,a medida que crece la exigencia de la población,considerado "un fracaso" porque no ha eliminadoel incivismo, cuando es evidente que este es unlargo camino, imposible de recorrer en dos años.Como toda acción desarrollada desde la adminis-tración pública, la de una ciudad educadora estásometida al desgaste de la crítica política y de

unos medios de comunicación más proclives a ladenuncia que a la información. Ello no ayuda.Como ciudadana, estoy convencida de que losmedios de comunicación han de ser independientesde la administración pública, y críticos con ella,pero desde una crítica realizada con fundamento,con análisis reales de las aportaciones, losdesarrollos, los logros, los medios. De otro modola acción política acaba teniendo demasiado encuenta los efectos inmediatos, las coyunturas, losgrupos de presión. Y todo ello no redunda pre-cisamente en la educación de la ciudadanía...

Aun así, debo decir que el trabajo realizadodesde el proyecto educativo de Barcelona hasido para mí uno de los más gratificantes en miexperiencia como concejala, precisamenteporque aborda lo que considero como los mayoresretos del momento actual: la educación a lo largode la vida y en todos los ámbitos, la transversali-dad y la cooperación entre diversas concejalíasy también respecto de la sociedad civil, elaprovechamiento máximo de los recursos, y unavisión profundamente democrática de la ciudad yla sociedad. Así que, al menos en mi balance per-sonal, merece la pena.



Nadia NNairUniversidad AAbdelmalek EEssaadi dde TTetuán.Marruecos

El fenómeno migratorio no es nuevo, es viejocomo la humanidad. Los seres humanos se hanmovido de un lado a otro a lo largo de la histo-ria. Se estima en 175 millones el número de per-sonas migrantes en el año 2003. La cuestiónmigratoria ha alcanzado una dimensión mundial.Al mismo tiempo se está produciendo una cre-ciente globalización de los capitales, delas mercancías y de las comunicaciones. Noobstante, no hay punto de comparación entrelas corrientes migratorias y la interna-cionalización de los flujos de capitales. Es unade las contradicciones más palpables de laglobalización: restricción a la libre circulaciónde personas, derecho reconocido en el artículo13 de la Declaración Universal de DerechosHumanos, mientras hay libertad de circulaciónpara mercancías y capitales. En esta contradicciónse expresa la lógica mercantil del modelo neo-liberal: es la humanidad quien está al serviciode la producción de bienes y del lucro y no locontrario.

Europa ha sido durante mucho tiempo áreahistórica productora de emigrantes y representóun gran foco emisor. Desde 1800, más de 350millones de personas han abandonado su paísde origen. Casi la mitad de la emigración hasido europea. En el siglo XIX, España fue un paísde emigración con rumbo a América dondehabía trabajo, salarios, riqueza y suelo. Despuésde los primeros 15 años del siglo XX, Españahabía perdido casi el 20% de su población. Losespañoles y españolas se dirigieron también alMagreb. En el siglo XVII, 350.000 moriscosdesembarcaron en el Norte de África a raíz desu expulsión en 1609 por Felipe III. Centenaresde miles de trabajadores y trabajadorasespañoles acompañaron la expansión colonial

franco-española en el Magreb a partir de 1830.En 1931, la colonia española en Argelia, par-ticularmente en el Oranesado, empleada en elcampo agrícola, se cifraba en 350.000 yprocedía de la Comunidad Valenciana,Murcia y Baleares. Según Bernabé LópezGarcía, la región de Orán en Argelia y el Nortede Marruecos acogieron entre 30 % y 45% de losemigrantes españoles, durante los años 40 y 50.Como éxodo político, 400.000 españoles yespañolas fueron a Francia, 30.000 aIberoamérica - casi todos a Méjico- , 20.000 alNorte de África y 3.000 a la URSS.

Estas últimas décadas, las migraciones hanadquirido importancia y volumen; han cambia-do mucho los puntos de origen y de llegada odestino y han variado especialmente en relacióncon sus características. Europa se ha convertidoen un formidable punto receptor. Y mientras queestá derribando muros internos, está erigiendonuevas fronteras hacia el Sur. Fronteras que

Inmigración y ciudadanía

..


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separan la riqueza de la pobreza, fronteras dela ilegalidad entre legalizados e indocumenta-dos, fronteras de ciudadanía entre residentes ynacionales...

La ciudadanía suele situarse en un escenariocerrado: el Estado. Es considerada como unbien particular de un estado a repartir, más omenos igualitariamente entre sus miembros. Ladeterminación de estos, es decir, la pertenencia,se considera un privilegio del estado, que asíprotege al “nosotros” que lo constituye(Bermudo, 2001).

Desde su aparición, la ciudadanía ha sidoportadora de una oposición inclusión/exclusión,dentro/fuera, nosotros-nosotras/ellos-ellas,personas nacionales/extranjeras,... y a lo largode la historia, quienes han sido excluidos de laciudadanía han cambiado. Durante siglos, y apesar de tener la nacionalidad, las mujeres hansido privadas de los derechos fundamentales dela ciudadanía (en algunos países, lo siguen sien-do). Ha sido el caso también de otras categoríasde personas: los militares, los ciudadanos y ciu-dadanas de las colonias, y otras más que a lolargo de la historia han recibido distintos nom-bres, como bárbaros, primitivos, indígenas o, enotros momentos, judíos, pieds noirs o, actual-mente, trabajador o trabajadora extranjero,moros, de origen inmigratorio, beur, primera,segunda o tercera generación,... Y aquí tenemosque tener mucho cuidado con las amalgamas:todos no son extranjeros y extranjeras pero sonpercibidos así en la mirada del otro. Millones de

ellos son ciudadanos y ciudadanas de un paísmiembro, sobre todo Alemania, Francia, GranBretaña, Francia, Italia, Holanda o Bélgica.Devolverles cada vez a su condición de extran-jero y extranjera es hacer de ellos unos eternosinmigrantes.

En el espacio Schengen, los Estados haninstaurado una escala de ciudadanía. Por lotanto, es una ciudadanía fragmentada ydesigual. Si observamos la situación actual eneste espacio, constatamos que la inclusión estáreforzada en el interior del espacio, con unaextensión de la ciudadanía; pero la exclusiónaumenta con relación al exterior del espaciodefinido. Dentro de dicho espacio, existe unaestratificación en la ciudadanía:

La cciudadanía nnacional-eestatal:los ciudadanos y ciudadanas que tienenla nacionalidad del país (supuestamentecon plenos derechos)

La cciudadanía ccomunitaria(con menos derechos políticos)

La cciudadanía eextracomunitaria (sin derechos políticos, aunque esté legalizada).

La mayoría de las leyes de extranjería some-ten a la población inmigrante a condicioneslegales discriminatorias y la excluyen de dere-chos básicos de ciudadanía. Esta discriminación,esta exclusión, la padecen incluso los inmi-grantes que se hallan en situación legal y resul-ta especialmente grave para los irregulares.Dichas leyes mantienen restricciones en el acce-so al trabajo, llegando a denegar el derecho almismo (cuando la regularización se realiza apartir de la condición de cónyuge y, en estecaso, las mujeres son las más numerosas).Mantienen también la vinculación entre permisode residencia y permiso de trabajo, lo que impli-ca considerar a los inmigrantes prioritariamentecomo mano de obra barata. No reconocen alos inmigrantes extracomunitarios el derecho alvoto en las elecciones municipales. Denegan laatención sanitaria a los irregulares,...

No hace mucho tiempo, varias categorías depersonas lucharon por una ciudadanía plena yentera, como lo han hecho los movimientos demujeres, los grupos de liberación en los paísescolonizados, los negros en EEUU y en África delSur,... Lo que implicó una revisión de la nociónde ciudadanía y sobre todo la extensión de gru-pos de personas que no eran consideradascomo ciudadanas.



Hoy en día, varios factores están suscitandouna revisión y reformulación de la concepciónde la ciudadanía :

La incorporación de los inmigrantesextranjeros y sus comunidades a la vidapública y social de los países receptores.Y es injusto admitir que estas personasqueden excluidas del derecho a la ciu-dadanía. La concepción universalista delos derechos humanos, defendida yasumida por los Estados democráti-cos, permite fundamentar el plenoreconocimiento de tales derechos alos inmigrantes, incluidos los irregulares.

La creación de espacios comuni-tarios (como la Unión Europea) quesupone la aparición de una ciudadaníamás allá del Estado nación.

La influencia creciente y el inmensopoder adquiridos por instancias como elFondo Monetario Internacional (FMI), elBanco Mundial (BM), el Grupo de los 7(G-7) y el Foro Económico Mundial,instancias que operan a nivel mundial yque no han sido elegidas por los ciu-dadanos y ciudadanas de los diversosestados a causa de la ausencia decanales para que puedan opinar y hacerescuchar su voz.

Repensar la ciudadanía es necesario yurgente. Repensarla para todos , y no desde losotros o, a veces, desde la destrucción de losotros (si no, estos también construyen sus otros).Repensarla como un derecho y no como fuentede derechos. Repensarla desde una perspectivauniversalista, ya que los derechos políticos,económicos y sociales se reconocen por el merohecho de ser ser hhumano.


En Portada nº 52

Rosa VValls CCarolUniversitat dde BBarcelona

Comunidades dde aaprendizaje

En la actual sociedad de la información,las escuelas no pueden asumir todas lasdemandas relacionadas con la educación,cada vez más influida por los estímulos delentorno social: la familia, el barrio, lasamistades, los medios de comunicación, lasentidades deportivas, etc., además de laescuela. Así, la comunidad es un elementoeducativo clave que debe coordinarsecon la escuela. Las Comunidades deAprendizaje pretenden responder a estanecesidad abriendo la escuela al barrio yconvirtiéndola en el elemento aglutinador detodos los agentes socialesy educativos.

Las mejores prácticaseducativas a nivel inter-nacional y las actualesteorías sociales y pedagógi-cas demuestran que lacolaboración entre lasfamilias, el profesorado,el barrio, la comunidad y lasociedad es fundamentalpara construir y mejorar unproyecto educativo, partien-do de una organizacióndemocrática y con una ciu-dadanía comprometida consu futuro. Las Comunidadesde Aprendizaje se insertanen este contexto.

Una comunidad de aprendizaje es unproyecto de transformación social y cultural deun centro educativo y de su entorno, para con-seguir una sociedad de la información paratodas las personas.

En la actualidad, la experiencia deComunidades de Aprendizaje se desarrolla enmás de 25 escuelas de infantil, primaria ysecundaria, ligadas a su entorno que día a díavan transformando a toda la comunidadeducativa con un objetivo común: que susniños y niñas tengan las mejores herramientas

Comunidades de aprendizaje:una experiencia educativa de éxito



para no quedar excluidos de la sociedad.Estos proyectos combaten el fracaso escolary dan una gran importancia al aprendizajeinstrumental. Pero lo hacen a través y demanera inseparable con la mejora de lasolidaridad y la convivencia, siendo unmodelo de participación y desarrollo dela ciudadanía activa donde todos y todasestán implicados, desde los más pequeños,hasta los abuelos y abuelas pasando por elprofesorado, vecinas y vecinos.

Participación yy cciudadaníaen llas CComunidades dde AAprendizaje

El elemento básico en estas experienciaseducativas es la participación de la comu-nidad: profesorado, familiares y voluntaria-do, con el objetivo de conseguir que todoslos niños y niñas tengan las mismas oportu-nidades y resultados en la escuela.

Cada Comunidad de Aprendizaje esdiferente según el entorno en la que se

encuentre ubicada. En todos los casos,uno de los pilares fundamentales en elcentro y en el aula es la preocupacióndiaria del profesorado por sus alumnosy alumnas.

Las transformaciones se dan en todoslos espacios del centro, incluida el aula,donde personas voluntarias de la comu-nidad intervienen apoyando el trabajo delos docentes. La presencia de personasadultas en el aula permite trabajar congrupos heterogéneos, aumentando así losmomentos de aprendizaje. Ademásestrecha las relaciones entre el profesora-do y las personas del entorno, con fre-cuencia familiares del mismo alumnadopero no necesariamente.

La comunicación entre familiares, pro-fesorado y entorno social es fundamental ymultiplica la eficacia educativa. Un ejemplo deello puede ser lo ocurrido la semana pasa-da cuando pude asistir a una reunión quehabía convocado el alcalde de una locali-dad cercana a Barcelona, recientemente

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En Portada nº 52

nombrado. Lo primero que quiso ver fuela Comunidad de Aprendizaje de su locali-dad. En la reunión estaban la presidentade la asociación de vecinas y vecinos ymiembros de la comunidad gitana. Elhecho destacado es que antes no erancapaces de sentarse juntos y ahora traba-jan conjuntamente para que los niños yniñas de su barrio tengan una buena edu-cación. También participaban familiaresde niños y niñas de la escuela, vecinos yvecinas del barrio, especialistas delAyuntamiento, la inspección y asistentessociales. Todas estas personas, junto conel profesorado, explicaban lo orgullosasque se sentían de su escuela y de su ba-rrio y comentaban lo que se debía mejoraro cambiar. Lo importante de esta reuniónno era la reunión en sí misma sino cómoquienes participaban se mostraban comociudadanos y ciudadanas implicados consu entorno.

En una comisión gestora de otra localidadde Cataluña asistía la presidenta de laasociación de vecinos y vecinas, entreotros participantes, y explicaba que en lanueva junta de la asociación había per-sonas de origen marroquí.Esta situaciónse había producido a partir de convivir ensu escuela y conocerse mejor las dos

comunidades. También esta persona ahorase siente capaz de ser la presidenta de laasociación a partir de llevar dos años par-ticipando en la comisión gestora de laComunidad de Aprendizaje, en la cualtrabajan personas del barrio con losnuevos vecinos y vecinas de la comunidadmarroquí.

En esta misma localidad, unos cuantoskilómetros más arriba, podemos ver unaescuela en la que hay pancartas con que-jas por los olores que hay en el barrio, y sientramos dentro de la escuela, por lasmañanas, veremos un grupo numeroso demujeres gitanas que cada día están en lasala de familiares, reunidas, tanto paraorganizar temas de la escuela como parahablar de sus problemas y los del barrio.También han sido capaces de organizar uncarnaval entre las dos escuelas del barrio,cuando antes era impensable.

Además, han negociado algunascondiciones para que todos los niños y lasniñas puedan participar.

En otra comunidad los niños y niñas sedicen asombrados: "Hoy empiezan nues-tras madres a estudiar informática".Muestran su orgullo ante el hecho de que



sus madres asistan a la misma escuelapara aprender, porque el centro ha puestoa disposición de los familiares sus orde-nadores. Una comunidad de aprendizajeno sólo sirve para mejorar la formación delos niños y niñas, sino que también se con-vierte en muchos casos en un instrumentopara la formación de las personas adultas.

El educador social del centro de serviciossociales comenta que, a partir de estar impli-cado en la Comunidad de Aprendizaje, ya nosoluciona el absentismo en su despacho sinoque va a la escuela y comenta con lasmadres, los casos de niños o niñas que noasisten regularmente al centro.

De esta forma, son las propias madreslas encargadas de solucionar el problema oinformar al educador de lo que está sucedien-do en esa familia. Buscan la mejor soluciónpara cada caso, colaborativamente.

Pero todo esto empieza a partir de ladecisión de las escuelas por iniciar un pro-ceso de transformación y cambio para con-seguir la mejor educación para cada niño yniña. Esta decisión que debe ser tomadapor todos los agentes educativos (claustro,asociaciones de familiares, consejo escolar,

etc.) dará paso a una serie de fases de for-mación y de sensibilización. Madres,padres, profesorado, alumnas y alumnossueñan con la escuela que desearían tener.A partir de ese momento, los sueños seorganizan y se planifican para construir unaescuela y un barrio mejores. En lasComunidades de Aprendizaje, en definitiva,la participación crea ciudadanía y la ciu-dadanía crea más participación.

Referencias bbibliográficas:

Elboj Saso, et. al., 2002. Comunidades deaprendizaje. Transformar la EducaciónBarcelona: Graó.

Beck, U; Giddens, A.; Lash, S. 1997.Modernización reflexiva. Política, tradición yestética en el orden social moderno. Madrid:Alianza Editorial.

Sánchez Aroca, M., 1999. "La Verneda-Sant Marti: a school where people dare todream". Harvard Educational Review, vol. 69,n. 3, pp. 320-335. Cambridge: HarvardUniversity.


Sin querer perder la relacióncon el mundo de la educación,aunque ahora desde una posi-ción menos responsable,Josefina Aldecoa continúa liga-da a la enseñanza, como presi-denta del colegio Estilo enMadrid, fundado por ella en ladécada de los cincuenta. Enaquella España cerrada y gris,la escritora intentó construir lasbases de lo que sería una edu-cación en libertad. En esta en-trevista concedida a la revistaAndalucía Educativa, rememorael carácter renovador y euro-peísta que supuso la InstituciónLibre de Enseñanza para la edu-cación en España. Desde su sa-bia experiencia, la novelista re-flexiona sobre los retos de laeducación en sociedades abier-tas y democráticas.

Al ccomenzar lla eentrevista llerecuerdo aa lla eescritora aaquellaspalabras dde uun ddiputado een llascortes rrepublicanas ppara qquienlo rrevolucionario een EEspaña eerala eeducación.

Siempre ha sido revolucio-nario en España la educación.Y en aquellos años, hubo unintento muy importante de re-novación educativa, el proble-ma es que duró muy poco, ca-si nada se puede decir. Perohabía un afán considerablepor abrirse a las nuevas ideasque nos llegaban de fuera yuna gran esperanza puesta enla educación como forma dehacer avanzar la sociedad es-pañola.

Parecía qque lla eeducación eeracomo lla ssalvación aa ttodos llos

problemas pproducidos ppor eelatraso ddel ppaís.

El mensaje a quienes educa-ban en la República era: salva-réis el país, educándolo. Seponía todo el énfasis en la edu-cación y en estar al día en to-das las experiencias que se es-taban dando en las escuelaseuropeas; de ahí el interés denumerosos maestros y maes-tras por viajar y conocer otrasrealidades. El fervor por cam-biarlo todo estaba muy presen-te en aquellos años.

"Había una gran esperanza puestaen la educación como forma

de hacer avanzarla sociedad española."

Entrevista

JosefinaJosefinaAldecoaAldecoa


EntrevistaEl mmaestro, lla mmaestra sse

convirtieron een ccatalizadores ddeesos iideales dde pprogreso yy eel ees-fuerzo een aaquellos aaños ppor ddig-nificar ssu ffigura nno ttiene pparan-gón aalguno een lla hhistoria eespa-ñola.

Yo viví muy de cerca aquelambiente, ya que mi madre y miabuela eran maestras. Españaera entonces una sociedad conunos índices de analfabetismomuy elevados. En aquella épo-ca, la educación se vivía comouna especie de mística. Las mi-siones pedagógicas que ibanpor los pueblos llevando la cul-tura a todos los rincones fue unejemplo significativo del am-biente que se respiraba.

En llos iideales dde llaInstitución LLibre dde EEnseñanza llomás iimportante nno eeran nni llos llí-deres ppolíticos, nni llas rrevolucio-nes, llo qque ppodía ttransformar eelpaís, ddecían, eera lla fformaciónde llas ppersonas.

Por esa razón, la figura delmaestro, de la maestra estabarodeada de un espíritu vocacio-nal en la que lo único impor-tante y gratificante era ver alalumnado progresar. Su celopara cumplir los deberes, suhonradez concienzuda, suamor a la verdad, la dignidadde su carácter, y su vocaciónprofesional estaban muy pre-sentes en aquel ideario. En ma-nos de ellas, de ellos estabaque la sociedad fuera más librey avanzada.

Del ccorpus iideológico dde llaInstitución rrecogemos lla ggratui-dad dde lla eenseñanza, lla oobliga-toriedad dde lla eescolarización, llaigualdad eentre mmujeres yy hhom-bres, yy lla aabolición dde llos llibrosde ttextos ooficiales.

Yo pertenezco a esa época ytoda mi formación tanto fami-liar, como personal, está im-pregnada por las ideas queemanaban de la InstituciónLibre de Enseñanza que se con-virtió en el cauce de las ideas

más avanzadas que se estabandesarrollando fuera de nues-tras fronteras. Y hasta el mo-mento podemos decir que noha habido nada parecido enese sentido.

El eespíritu ddel KKrausismo llle-vado aal mmagisterio eespañol ssu-puso uun ggran aavance een llas ccon-ciencias ppero qquizás eel ppaís nnoestaba ppreparado ppara aaquellasreformas.

Creo que la República fueuna experiencia europeísta quesi se hubiera desarrolladobien, el país hubiera avanzadoa pesar de su enorme atraso.Aquellas ideas educativas veni-das de Europa que laInstitución Libre de Enseñanzarecogió y que hablaban de crearuna persona nueva, más racio-nal, más humana, si hubierantenido tiempo de consolidarse,la sociedad española lo habríanotado. Una de las grandesvíctimas de aquellos años fue-ron los maestros y maestras ,que tenían una gran influenciasobre todo en las zonas rura-les. La guerra y los años poste-riores supusieron un paso atrásque tardaremos tiempo en re-cuperar.

Aquellos iideales dde llos hhom-bres yy mmujeres dde lla IInstitucióntambién rrecuerdan lla ffigura ddelsabio hhumanista ZZenon, aal qqueYourcenar ddaría vvida een uuna ddesus nnovelas.

Es que necesitamos muchosrenacimientos, pero yo soy muyoptimista. La gente joven ahoraha vivido otras cosas, aunque

quizás falte algo de base cultu-ral y los cambios actuales seanmás superficiales que de fondo.Hemos pasado muchos años deuna educación tradicional quese prolongó demasiado tiem-po, y salvo experimentos peda-gógicos como la Escuela delMar y Rosa Sensat, España al-canza el siglo XXI a medio ca-mino en su renovación. A mí loque más me preocupa es laeducación pública que es lamás importante para que elpaís funcione y mejore. Hay di-ferencias entre unos centroseducativos y otros dependiendode las personas que los diri-gen. Se requiere además unprofesorado con una vocaciónespecial. Hay personas que es-tudian magisterio y verdadera-mente no les mueve ningún in-terés por la enseñanza.

En eeste ppaís ccon ssu hhistóricopasado aautoritario, llos rretos ddeuna eeducación een llibertad nnoson ffáciles.

En la educación siempre nosmovemos entre dos extremos delibertad y represión. La educa-ción como la literatura nace de lamisma raíz, el interés por el serhumano y por la búsqueda de sufelicidad. Hay que orientar todaslas posibilidades creativas de ni-ños y niñas. Ahora mi miedo esque la educación y la sociedadactual están muy influenciadaspor lo medios mecánicos. Y sin elcompromiso del profesorado co-mo el de las familias, los jóvenesno avanzarán. Al final, las leyesson como una guía, pero luegolas prácticas educativas serán loimportante.

"Sin el compromiso del profesoradoy el de las familias, los jóvenes

no avanzarán. Al final, las leyes son como una guía, pero las prácticas educativas

serán lo importante.”

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Entrevista

Nº 52 Diciembre de 2005

Josefina Aldecoa pertenece a una genera-ción de escritores y escritoras que empezarona publicar allá por los años cincuenta y que secaracterizaron por su espíritu "crítico" en untiempo difícil para la "crítica". Muy influencia-da por las ideas liberales que pusieron enmarcha la gente de la Institución Libre deEnseñanza, es muy beligerante con la educa-ción basada en el autoritarismo y expresa confirmeza sus opiniones sobre la necesidad dediálogo. Con el tiempo se convirtió en unamujer independiente, viajera e ilustrada, quecon apenas 24 años escribiría su primera no-vela La casa Gris que ahora acaba de publi-car. Sus primeros recuerdos son de un abuelolibrepensador, una madre maestra y de suprofesor de escuela preparatoria que había si-do fusilado, acusado de tratar de politizar alalumnado, porque les hacía leer a Lorca,Machado y Alberti.

Íntimamente relacionada con los intelectuales

más liberales de su época, vivió en sus añosuniversitarios junto a escritores como Ferlosio,Sastre, Fernández Santos, Carmen MartínGaite y se casó con uno de ellos "IgnacioAldecoa"; la muerte temprana del escritormarcó un punto de inflexión en su vida.

La novelista cultiva una escritura sencilla ycálida llena de inquietudes sociales, culturalesy educativas. La trilogía de una maestra repu-blicana, que tanto éxito tuvo en el momento desu publicación, se convirtió en la biografía deaquellos maestros y maestras republicanosenamorados de su trabajo docente.

En los últimos años, ha encontrado en sucasa de Santander, comprada a un indianoque nunca la pudo disfrutar, el refugio idealpara la reflexión y el recuerdo. Y con el re-cuerdo de su amiga Pilar Miró que a menudole repetía que la vida son tres días y dos nu-blados, nos despedimos de ella.

P e r f i l H u m a n oP e r f i l H u m a n oMaestra y escritora: una vida de vocación y l iberMaestra y escritora: una vida de vocación y l iber --

Hoy, aademás, hhabrá qquecontar ccon llos ccambios oopera-dos een llas ssociedades mmodernasy llas ttransformaciones een llosmodelos ffamiliares.

Ciertos cambios en la so-ciedad como la incorporaciónde la mujer al trabajo ha su-puesto un gran avance, pero ala vez ha significado muchotiempo de los niños y niñas sinla atención de la familia . Porotra parte, algunos medios, co-mo se comenta a menudo, pue-den ser perjudiciales. La televi-sión tendría que reforzar los as-pectos positivos, sin embargo escomplejo, aunque tampocoquiero decir que sea algo terri-ble, pero los padres y madresdeben tener un papel másorientador. Es necesario que seseleccionen mejor los progra-mas dirigidos a la infancia.

Como ssabe, eel ttema rreligiosoestá een eel ccentro ddel ddebate eeduca-tivo yy aa vveces dde fforma eenconada.

Vivimos ya en un país, lo ve-mos en el mismo Madrid, con

muchas religiones. Hay muchasopciones intelectuales y mora-les, y el Estado no puede con-trolar ese tema. La religión esalgo muy personal y no puedeser obligatoria. La cultura debeser libre. Por el contrario hay al-go que sí creo que puede sermuy educativo y que sería im-portante como es conocer lahistoria de las religiones y loque ha habido detrás de cadauna de ellas, de mejoras y deguerras.

Por úúltimo, ¿¿Ha ttenido uuna hhi-ja, hha pplantado uun áárbol yy hha ees-crito llibros, sse dda ppor ssatisfecha?

Estoy a punto de cumplir yalos ochenta años y estoy satisfe-cha con mi vida pero pienso se-guir haciendo cosas. Cuandouno llega a la edad que tengo yolo más importante es estar activoy seguir haciendo cosas de utili-dad. No se puede dejar a unapersona con 65 años inhábil co-mo pasa ahora, sobre todo enoficios en los que podrían seguiry aportar toda su experiencia.Pero yo suelo ser muy optimista yespero que todo vaya mejor.

José RRamón MMartínez. Madrid

"La religión es algo muy personaly no puede ser obligatoria. La cultura debe ser libre.

Algo que puede ser muy educativoe importante sería conocer

la historia de las religiones. "

tos, experiencias y temashumanos.

Como maestras deEducación Infantil, en estasprimeras edades, hemos rea-lizado un acercamiento a laliteratura a través de textosorales, como el cuento, quereflejen la tradición cultural ycomo recurso imprescindibleen la toma de contacto con elmundo que nos rodea. Lejosde pensar que las narracionessolamente tienen un valor lite-rario en educación, hemosprestado atención a la utili-dad que éstas poseen en los


Experiencias

La literatura infantil, en elperíodo que nos ocupa, tieneun papel de relevada impor-tancia. Los niños y las niñasen sus primeros años, poseenuna visión animista delmundo, no delimitan las fron-teras de lo real y lo imagina-rio. El contacto con los textosliterarios en esta etapa nos vaa resultar un medio eficazpara enriquecer el vocabula-rio, desarrollar el lenguaje,enriquecer la imaginación, lesva a ayudar a nuestros alum-nos y alumnas a conectar conel mundo y les va a ofrecerexpresiones de los sentimien-

distintos ámbitos del currícu-lum. Así el cuento ha resulta-do ser una herramienta detrabajo fundamental comoactividad educativa en símisma, pero no hemosdesaprovechado el potencialmotivador y desencadenantede multitud de actividadesque pueden desarrollarse araíz del cuento narrado oleído por un adulto, siendoéste el eje que motive diferen-tes expresiones como plástica,oral, corporal, musical, deexperiencias.

Con esta intención nos pro-pusimos realizar diversas acti-vidades a partir de un cuento,elegido por nuestros alumnosy alumnas de dos clases deeducación infantil, de cuatroaños, del Colegio ManuelLaza Palacio de Málaga.

OBJETIVOS

Conocer y experimentar elcuento como herramientapara el aprendizaje.

Impulsar el conocimiento decuentos tradicionales viviéndo-los de una forma diferente.

Mª José Aguilar ReySilvia Fuertes Peña

CEIP “Manuel Laza Palacio” Rincón de la Victoria (Málaga)

más corta y con diálogos,para que las madres y padreslo representaran.

Para la casita de chocolaterealizamos una lista de lacompra: láminas de cartón,papel de aluminio, tarros decrema de cacao, galletasredondas, chucherías paraadornar la casita (nubes,lacasitos , magdalenas, sarasrojas...etc).

Pensamos en los materia-les que íbamos a necesitar: elgimnasio, mesas para ponerla casita, y seis bancos suecospara los niños y niñas situa-dos en círculo para que todospudiésemos ver la represen-tación, útiles para la limpiezaposterior.

Las madres y padres com-praron lo necesario con eldinero anual de los talleres, yse repartieron a suerte lospapeles a representar:Hansel, Gretel, El Papá, laMadrastra, La Bruja y elNarrador (6), y ayudantespara realizar la casita.

Las maestras cortamos loscartones e hicimos el esquele-to de nuestra casita de choco-late.

realizar nuestra propia casitade chocolate, y por supuestocomérnosla posteriormente,¿Pero en qué nos podía ayu-dar la familia? Concretamosque las madres y padres delos talleres que realizamoscada semana serían los quedramatizaran el cuento paratodos nosotros. Durante lasemana la actividad sedesarrolló en los siguientespasos:

Recordamos y leímos elcuento en clase.

Realizamos entre las maes-tras y los alumnos y alumnasuna adaptación del cuento,

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Experiencias

Proyectar otra escuela enla que nuestros alumnos yalumnas se diviertan con laayuda de las familias en lasactividades realizadas.

Favorecer la cooperacióny el trabajo en equipo entremaestras, familia y alumna-do.

Estimular la expresiónoral, corporal, la creatividad,la atención y la adquisiciónde hábitos de reflexión e ima-ginación.

ACTIVIDADES AA PPRIORI

Esta actividad está incluida enla Unidad Didáctica llamada"La casa donde vivo" que rea-lizamos durante la primeraquincena del mes deDiciembre. Antes de llevar acabo esta actividad, comotodos los días del año, nosreunimos en asamblea connuestros alumnos y alumnas.Hablamos sobre las diferen-tes casas que existen y sobrelas que más les gustaban aellos, surgió durante nuestraconversación que la casita dechocolate del cuento de"Hansel y Gretel era muybonita y se podía comer".Entre todos se nos ocurrió laidea de contar el cuento y



LA AACTIVIDAD

El día elegido fue el viernes.Durante la asamblea inicialrepasamos todo lo planeadoy las normas de comporta-miento a tener en cuentadurante la actividad Las dosclases de Educación Infantilfuimos hacia el gimnasiojunto con las madres ypadres voluntarios, coloca-mos las mesas en el centro yencima nuestra casita de car-tón. Alrededor de la mismasituamos los bancos suecos ya dos voluntarios o volunta-rias por cada uno.

Mientras las maestras forrába-mos la casita con papel de alu-minio, se repartieron dos tarrosde crema de cacao y cuatrotubos de galletas por cadabanco y ¡manos a la obra!:

En fila los alumnos yalumnas fueron poniendouna capa de crema de cacaopor todas las paredes de lacasa y por el tejado.

Echamos crema en lagalletas y las pegamos portoda la casa.

Adornamos la casita contodo tipo de golosinas realzan-do los detalles de la casa(Chimenea, puerta, ventanas..)Una vez terminada la casa,nos fuimos a lavarnos las

manos por turnos, y nos sen-tamos en los bancos dispues-tos en círculo para ver la dra-matización que las madresnos realizaban del cuento.Las madres salieron disfraza-das de los personajes delcuento y realizaron unarepresentación magnífica,con el consiguiente aplausofuerte por nuestra parte.Finalizada la dramatizaciónpasamos a comernos toda lacasita de chocolate que coin-cidía con nuestra hora dedesayunar. ¡Estaba riquísima!Finalmente recogimos el gim-nasio entre todos, dejándolotan limpio como lo habíamosencontrado.

ACTIVIDADES AA PPOSTERIORI

Partiendo de una primeraplanificación y de la actividadrealizada realizamos activi-dades posteriores en el aulacomo:

Conversar sobre lo sucedi-do, si nos gustó, si lo pasa-mos bien, si lo organizamosadecuadamente..

Comentar el cuento yhablar sobre los aspectosmás importantes del mismo,¿Cómo empezaba? ¿Qué per-sonajes había? ¿Qué pasaba?¿Qué personaje os ha gustadomás? ¿Cómo acababa?..

Inventar otro final para elcuento..

Dibujar con diversas técni-cas y materiales lo que másles haya agradado del cuen-to...

Dramatizar el cuento ofragmentos del mismo, recor-dando como lo hicieron lasfamilias, disfrazándonos delos personajes..

Expresión de sentimientos:imitar cómo se sentían lospersonajes, tristeza, miedo,alegría...

Realizar un mural con lasfotografías de la actividad, ynuestros dibujos para expo-nerlo en el colegio y que losdemás alumnos puedanverlo..

Ver en la televisión delcolegio la grabación de nues-tra actividad que grabaronalgunas madres y padres..

VALORACIÓN

Consecuentes con nuestralabor educativa, hemos teni-do presente durante toda laexperiencia el principio deactividad que favorece lavivencia de múltiples expe-riencias, potenciando unambiente estimulante duran-te toda la misma, y la impor-tancia del acercamiento alcuento a través de temas ygéneros adaptados a los inte-reses y necesidades de nues-tros alumnos y alumnas. Todoello a través del trabajo engrupo, la conversación, laimaginación, la risa, ladiversión, la expresión cor-poral, y la motivación. Deeste modo y partiendo delinterés de nuestros alumnos yalumnas les animamos a des-cubrir nuevas experiencias através del cuento y de su valoreducativo.

Experiencias

Isabel Rodríguez García

Coordinadora del proyecto de CoeducaciónIES La Ribera. Almonte(Huelva)

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Experiencias


Con este proyecto se pretende,por una parte, crear en la comu-nidad educativa un marco de ac-tuación y reflexión conjuntas so-bre la necesidad de superar yprevenir cualquier discrimi-nación sexista que pueda per-durar dentro del ámbito escolary fuera de él. Para ello ha deproducirse un cambio de ideas yactitudes en quienes intervienenen la educación con el alumna-do; este cambio habrá de iracompañado de un compromisocontinuado, teniendo claro quees un proceso lento en el que esdifícil obtener resultados a cortoplazo.

Los profesores y las profesorasque participamos en esteProyecto sabemos que hay quecambiar aquellos valores sobrelos que se asienta nuestra so-ciedad, -como la competitividadque genera desigualdades so-ciales diversas y violencia-, porotros que promuevan la solidari-dad, la convivencia democrática,el diálogo, la igualdad real entrelas personas, al margen de suraza, creencias o sexo. Creemosque con una práctica tenaz y elcompromiso, desde nuestra la-bor de docentes, podemos ayu-dar a este cambio.

Metodología dde ttrabajo

Si entendemos el aprendizajecomo una construcción personalde individuos, hemos de procu-rar una metodología que es-timule la investigación y laconstrucción del conocimientopor parte del alumnado.

Partiendo de este enfoque, lasactuaciones que desarrollamosen nuestro Proyecto las desarro-llamos en tres fases.

Primera ffase: Sensibilización yy ddiagnóstico iinicial

Las actuaciones de esta fase serealizan a lo largo del primertrimestre.

Revisión del Proyecto de Centropara valorar si en su elaboraciónse ha tenido en cuenta el princi-pio de igualdad.

Revisión de los aspectos orga-nizativos del centro, espacios, etc.

Estudio de las aportaciones delas mujeres al campo de lasMatemáticas a lo largo de la historia.

Departamento dde TTecnología

Realización de trabajos porparte del alumnado que tradi-cionalmente han sido asociadosa roles masculinos o femeninos.

Grupos de trabajo mixtos en elaula taller.

Departamento ddeEducación PPlástica yy VVisual

Análisis de la imagen publicitariade la mujer.

Exposición de carteles, anuncios,folletos para prevenir la violenciacontra las mujeres con motivo de lacelebración del "Día Internacionalcontra la violencia de género".

Departamento dde CCiencias Sociales, GGeografía ee HHistoria

Referencias continuas al papelde la mujer en la sociedad en todoel área, destacamos entre ellas:

Tabúes sexuales vigentes enmuchas sociedades.

Los primitivos matriarcados y elsurgimiento de las sociedades pa-

triarcales.

La marginación ju-rídica, cultural y fa-miliar en el mundogriego y romano.

El estereotipo de lamujer impuesto por laIglesia Católica.

Las realizaciones cul-turales de las mujeresmedievales.

El papel de la mujeren el Islam.

La visión de lo femeni-no a través del Arte.

Las primeras reivindi-caciones de los dere-

Segundo ttrimestre

30 de Enero. Celebración de laJornada Escolar por la Paz y la noviolencia, con actos de reivindi-cación de la Declaración Universalde los Derechos Humanos.

28 de febrero, Día de Andalucía.Se invita a una mujer de recono-cido prestigio en nuestra comu-nidad para hablar del papel quela mujer andaluza ha desem-peñado en la construcción de lamisma. Padres y madres colabo-ran en la elaboración de un de-sayuno saludable.

Celebración del Día Interna-cional de la Mujer (8 Marzo) encolaboración con el Instituto dela Mujer de Almonte.

Tercer TTrimestre

Se dedica fundamentalmente a laevaluación y posterior reflexióndel proyecto y a las actividadesrealizadas durante todo el curso.

2.-AActuaciones ddesarrolladas pporDepartamentos:

Departamento dde MMatemáticas

Realización de un trabajo es-tadístico sobre "Las mujeres y eltrabajo en Almonte".


Cuestionario inicial al profeso-rado, padres, madres y alumna-do para detectar posibleshábitos y actitudes sexistas.

Segunda ffase:Puesta een ppráctica ddel PProyecto

Con la colaboración de distintosdepartamentos, realizamos ac-tuaciones generales a nivel decentro y otras, específicas, en lasdistintas áreas.

1.-AActuaciones dde ccarácter ggeneral:

Primer ttrimestre

Se trabaja con el alumnadoque haya realizado un curso demediación en el área afectivo-sexual, para determinar lasprimeras actuaciones a realizar.

Se desarrollan actividades detutoría: cohesión del grupo.Introducción en una dinámicade trabajo activa y cooperativaen la que prima el principiobásico de respeto hacia lasdemás personas.

Celebración del "DíaInternacional contra la violenciahacia las mujeres" (25 deNoviembre) en colaboración conel Instituto de laMujer. Se trabajaen tutorías acercade los mitos y fal-sas creencias sobreese tipo de vio-lencia.

El día 6 deDiciembre se invitaa una personali-dad política denuestra localidadpara hablar sobrela ConstituciónEspañola, hacien-do especial hin-capié en aquellosartículos que ha-cen referencia a laigualdad de todala ciudadanía antela ley.

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Experienciaschos de la Mujer en la RevoluciónFrancesa.

El movimiento sufragista a princi-pios del siglo XX.

Las pioneras de los derechos dela mujer en España y su activa par-ticipación durante la II República.

Departamento ddeCiencias NNaturales

Uso de lenguaje no sexista y visi-bilizar la presencia de la mujer enla ciencia : "científicos y científicas".

Trabajo de investigación "La mu-jer en la ciencia".

Departamento ddelenguas eextranjeras

Diálogos y ejercicios orales enlos que se produce un intercam-bio de roles.

Eliminación de estereotipos me-diante el conocimiento de aspectossocioculturales de los países dondese habla la lengua estudiada.

Departamento dde MMúsica

Organización de agrupamientosmixtos para la interpretacióninstrumental en clase.

Realización de un trabajo deinvestigación: "Las mujeres en elarte de la Música"

Apoyar un ambiente de confian-za y respeto mutuo para la ex-presión de sentimientos, valo-rando capacidades socialmentenegadas a los chicos.

Departamento dde EEducación FFísica

Realización de ejercicios de ex-presión corporal: dramatización,expresión de sentimientos, emo-ciones y relajación.

Introducción de coreografías coninstrumentos de gimnasia rítmica.

Elaboración de trabajos sobrela igualdad dentro del mundodel deporte.


Departamento ddeLengua CCastellana yy LLiteratura

Promover el uso no sexista dellenguaje, cuidando la expresión yevitando el uso del masculinogenérico y omnicomprensivo.

Reflexión acerca del uso detratamientos convencionales dis-criminatorios (señor /señorita), fo-mentando el empleo del femeninoen profesiones o responsabilidadessocialmente valoradas (jefa), y noúnicamente en las estereotipada-mente marcadas (limpiadoras).

Estudio de los libros de texto quese usan en el aula para valorar lapresencia de las mujeres en losmismos.

Selección de textos de escritorasy periodistas (María de Zayas,Rosa Montero...).

Recomendación de lecturas queofrecen una imagen no estereoti-pada de los sexos.

En cada periodo de laHistoria de la Literatura se ha-cen referencias a autoras paraequilibrar la presencia dehombres y mujeres.

Análisis de definiciones de al-gunas palabras del diccionario yde chistes sexistas que circulanpor Internet.

Departamento dde OOrientación

Supervisión y orientación a tu-tores y tutoras en las distintas ac-tuaciones que se llevan a cabo.

Asesoramiento a las familiasen materia de coeducaciónen la vida cotidiana de las

casas: reparto de roles, tareas,asesoramiento de estudios ytrabajo.

Programa de OrientaciónVocacional libre de estereotipossobre trabajos y profesiones.

Talleres en el Área Afectivo-sexual.

Tercera ffase: Evaluación yy ddivulgación dde llosresultados

Distinguimos tres tipos o momen-tos de evaluación:

1.-IInicial: dentro de la primerafase de actuación.

2.-CContinua: mecanismo deretroalimentación de las actua-ciones que se llevan a cabo. El tu-tor o tutora de cada nivel evalúacada una de las actividades en lasque ha participado su grupo através de cuestionarios dirigidos alalumnado. El equipo de coordi-nación valora las realizacionesconcernientes a su área y el gradode consecución de objetivos.

3.-FFinal: evaluación global .Setienen en cuenta aspectos comoformación del profesorado, prác-tica docente en el aula, utilidad delas actividades, grado de partici-pación y de intervención de las fa-milias, implicación del claustro, etc.

Este Proyecto de Coeducación seinició en el curso 2003/2004 y ac-tualmente está siendo desarrolladopor 10 profesoras y 7 profesores.La experiencia está siendo alta-mente positiva, resaltando espe-cialmente el alto grado de impli-cación de los departamentosdidácticos. En todos ellos existeel compromiso de llevar a lapráctica docente diaria el princi-pio de igualdad tanto en lametodología como en el diseño deactividades puntuales. Despuésde los diversos procesos deevaluación realizados en los doscursos anteriores, se han inclui-do planes de mejora para elpresente curso escolar.

Elena Rodríguez San juliánIgnacio Megías QuirósEdita FAD (Fundación de Ayuda contra laDrogadicción)Madrid, 2005; 162 páginas

El libro presenta una investigación en laque se presentan las percepciones y viven-cias de ocho grupos de discusión constitui-dos por madres, padres con hijas e hijosmenores de seis años y tres grupos dedocentes de educación infantil y primaria.

En la obra se describen los resultadosrelativos a la percepción, especialmentede las madres y padres, sobre la sociedady los cambios generacionales entre susocialización y la de sus hijas e hijos, así

como las dificultades ylos retos a los que seenfrenta la educaciónde las niñas y niñosen la actualidad.

Por último, se detallansus opiniones sobrelas competencias,coordinación y com-plementariedad entrela escuela y la familia.


PublicacionesEd

uca

tiva

s

Xavier Bonal (dirección) varios autores Apropiaciones escolares. Usos y sentidos de la edu-cación obligatoria en la adolescenciaRecursos Octaedro. Barcelona, 2005

Este libro nos ofrece la oportunidad de mirar laescuela desde otro punto de vista,el del alumnado. Lejos de loscatastrofismos simplistas dealgunos discursos mediáticossobre el fracaso escolar y de lasrespuestas simples y efectistas,Apropiaciones escolares aborda lacuestión desde una perspectivaetnográfica, con el estudio empíri-co y sobre el terreno de las experi-encias del alumnado de ESO ydel sentido que otorga a estasexperiencias.

Las situaciones estudiadas aportan una enriquece-dora muestra de una realidad heterogénea y com-pleja que se deriva de la combinación de posi-ciones sociales (ejes de clase, género y etnia) y deexperiencia en los espacios centrales de la vida delmundo adolescente: escuela, familia y ocio.

Analizar la mirada del alumnado sobre laescuela centra la atención en una variante, elalumnado y su experiencia escolar y vital, queha quedado relegada en gran número de estu-dios recientes, y que nos lleva al centro mismodel problema.

Esta publicación no se queda sólo en el análisisde carácter más o menos científico, sino quenos abre la puerta a la reflexión sobre las posi-bles vías de intervención educativa que enningún caso puede obviar el valor que otorgana la escuela nuestros chicos y chicas.

Apropiaciones Escolares

Hans Christian AndersenCuentos Completos (Vol. I, II, III y IV)Editorial Anaya, Madrid, 2004

En este año, 2005, de la conmemoración del bicentenariodel nacimiento de este escritor universal, la edición que pre-sentamos recoge, en sus versiones originales, todos los cuen-tos de Andersen. A diferencia de Perrault y los hermanosGrim, que realizaron un interesante trabajo de recopilaciónde cuentos populares, Andersen es un creador.

Sus cuentos contienenvalores universales queforman parte de lamemoria colectivadel ser humano:la capacidad deluchar ante lasdificultades quela vida plantea,la complejidad delas relaciones, el respetopor lo diferente, la búsqueda de la felicidad. Son historias, aveces, tristes y dolorosas, con desenlaces en los que el infor-tunio y la adversidad marcan el destino de los personajes.

Las historias vienen precedidas por prólogos de diversosescritores: Gustavo Martín Garzo, José María Merino,Fernando Savater y la escritora Carmen Posadas, que nosacercan al mundo recreado en los cuentos de Andersen,aportan algunas claves para la interpretación de su obra ynos conducen a los valores educativos de estas hermosas his-torias literarias.

Literatura infantilLa brecha generacional en la educación de los hijos

M. Carme Boqué TorremorellTiempo de mediación. Una propuesta metodológicapara la resolución pacífica de conflictos en elámbito escolar.Materiales de apoyo nº 4 Plan Andaluz deEducación para la Cultura de Paz y Noviolencia.Consejería de Educación, Junta de Andalucía.Barcelona, 2005

Esta publicación presenta un pro-grama diseñado con el objetivode introducir y consolidar la prác-tica de la mediación en contextoseducativos. Pone de manifiesto lanecesidad de capacitar periódica-mente a nuevos mediadores ymediadoras.

Además de las orientaciones metodológicas, estelibro contiene los materiales necesarios para eldesarrollo de cada una de las sesiones, con indica-ciones concretas sobre las diferentes actividades.

La mediación es un proceso eminentementeeducativo que fomenta el diálogo y la convivenciapositiva entre las personas, a la vez que con-tribuye a la transformación pacífica de las dinámi-cas de conflicto del centro.

“Tiempo de mediación” adopta la estructura de untaller dinámico y participativo dirigido a un grupoheterogéneo de personas que, a través de lasdiferentes propuestas de trabajo, desarrollan suspropias capacidades mediadoras y deciden cómoaplicarlas en su contexto.

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Publicacionesd

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sejería


Tiempo de mediación

El Quijote: miradas desde las aulas

Perspectiva CepRevista de los Centros del Profesorado deAndalucíaCoedita: Consejería de Educación y MailingAndalucía, S.A., Sevilla, 2005 - 149 páginas

La revista desarrolla monográficamente la coedu-cación en las diversas secciones que la compo-nen. En "Opiniones" y "Colaboraciones" se pre-sentan percepciones, enfoques, criterios yexperiencias sobre el tema. Los diversos artículosvan aportando referencias significativas desdeplanteamientos teórico-prácticos, insistiendo en laimportancia de incorporar a las prácticas educa-tivas, acciones y actitudes que eduquen en laigualdad entre mujeres y hombres.

La participación de Amparo Tomé en el númerocon un artículo marco sobre "Los valores quesustentan la coeducación" abre el monográficosobre este tema de suma importancia para laeducación del alumnado y para la formacióndel profesorado.

La sección "Acotaciones" cierra la revista con lapresentación de una serie de libros relacionadoscon la coeducación.

Perspectiva CEP llega a loscentros educativos y del pro-fesorado de Andalucía y estáa la venta en librerías espe-cializadas.

Web: www.perspectiva-ccep.com

Perspectiva CEP nº 9

El Quijote: miradas desde las aulasConsejería de EducaciónDelegación Provincial de MálagaCentros del ProfesoradoJornadas provinciales de experiencias educativas sobre el IV Centenario de lapublicación de El Quijote. Málaga 2005. Formato CD

Selección de experiencias didácticas más significativas y originales desarrolladascon motivo de la conmemoración de este IV Centenario en las aulas de los

diferentes centros educativos de la provincia de Málaga, así como los materiales generados por elprofesorado en calidad de recursos para el apoyo a su tarea docente. Además se incluyen lasexperiencias que por su gran valor pedagógico y proyección cultural se han llevado a cabo en el senode la comunidad educativa.


PRENSA ESCOLAR

IES ““Boabdil” Lucena

(Córdoba)

CEIP ““Ramón HHernándezMartínez” CCañete dde las TTorres ((Córdoba)

IES ““Pablo PPicasso”Málaga

CEIP ““Jose GGil LLópez”Algarrobo (Málaga)

IES ““Mª VVictoria AAtencia”Málaga

CEIP ““ FFuente NNueva”El EEjido

(Almería)

IES ““Christine PPicasso”Málaga

CEIP ““Santa TTeresa”Estepa(Sevilla)

CEIP ““Profesor TTiernoGalván” Granada

CEI ““El lllano”Paterna dde RRivera

(Cádiz)

CEIP ““Los SSantos”Lucena

(Córdoba)

IES ““Cecilio JJiménez”El VViso

(Córdoba)

CEIP ““Maestro JJurado”Hinojosa ddel dduque

(Cordoba)

CPR“Iznájar-SSur”Iznájar

(Córdoba)

EAPD ““ CCasa dde las ttorres”

Úbeda ((Jaén)

Publicaciones

IES ““El ffuerte” Caniles

(Granada)

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Profesorado

ORDEN de 29 de septiembre de 2005, por la que se convoca la XIX Edición del Concurso para elfomento de la investigación e innovación educativa en sus dos modalidades, Premio «Joaquín Guichot»y Premio «Antonio Domínguez Ortiz», en centros docentes de la Comunidad Autónoma de Andalucía,con excepción de los universitarios. BOJA Núm. 207 - 24/10/2005

RESOLUCIÓN de 19 de octubre de 2005, de la Dirección General de Ordenación y Evaluación Educativa,por la que se adjudican ayudas para el desarrollo de proyectos educativos europeos en el marco delPrograma Sócrates-Comenius, Acción 1, para el curso 2005-2006. BOJA Nº 221 DE 11/11/05

ORDEN de 20 de octubre de 2005, por la que se convocan licencias para realizar cursos y estancias en elextranjero, destinadas al profesorado de los centros públicos de la Consejería, en el marco del Plan deFomento del Plurilingüismo. BOJA Nº 221 DE 11/11/05

RESOLUCIÓN de 24 de octubre de 2005, de la Secretaría General Técnica, por la que se da trámite deaudiencia pública en la elaboración del proyecto de Orden por la que se establecen las bases reguladoraspara la provisión de auxiliares de conversación en los centros docentes dependientes de la Consejería deEducación de la Junta de Andalucía. BOJA Nº 218 DE 08/11/05

ORDEN de 2 de noviembre de 2005, por la que se convoca procedimiento de provisión de vacantes entrefuncionarios docentes pertenecientes al Cuerpo de Maestros. BOJA Nº 224 DE 16/11/05

ORDEN de 2 de noviembre de 2005, por la que se convoca procedimiento de provisión de vacantes de fun-cionarios/as docentes pertenecientes a los Cuerpos de Enseñanza Secundaria, Formación Profesional,Enseñanzas Artísticas e Idiomas, dependientes de la Comunidad Autónoma de Andalucía. BOJA Nº 224 DE16/11/05

RESOLUCIÓN de 7 de noviembre de 2005, de la Dirección General de Innovación Educativa y Formacióndel Profesorado, por la que se conceden ayudas a proyectos para la elaboración de materiales y recursoseducativos digitales en sofware libre .BOJA Núm. 226 - 18/11/2005

ORDEN de 14 de noviembre de 2005, por la que se convocan plazas de Ayudantías Lingüísticas Comeniuspara futuros profesores/as de lenguas extranjeras dentro de la Acción 2.2.B del Programa Comenius, y a losCentros escolares para ser receptores de Ayudantes Lingüísticos Comenius durante el curso 2006-2007.BOJA Nº 242 DE 14/12/05

ORDEN de 14 de noviembre de 2005, por la que se convocan ayudas para la realización de visitas deestudio para responsables y especialistas en materia educativa de la Comunidad Autónoma deAndalucía dentro del Programa Arión de la Unión Europea del curso 2006-07 (Acción 6.1 delPrograma Sócrates). BOJA Nº 238 DE 07/12/05

ORDEN de 14 de noviembre de 2005, por la que se convocan Ayudas para la participación en Cursos deFormación Europea y para el Profesorado de Idiomas dentro de la Acción 2.2.C del Programa Comenius.BOJA Nº 238 DE 07/12/05

ORDEN de 14 de noviembre de 2005, por la que se convocan ayudas de formación para la movili-dad de los Educadores de personas adultas en el marco de la Acción 3 del Programa Grundtvig parala Educación de Personas Adultas y otros Itinerarios Educativos. BOJA Nº 238 DE 07/12/05

Alumnado

ORDEN de 25 de octubre de 2005, conjunta de la Consejería de Educación y la Consejería para laIgualdad y Bienestar Social, por la que se convocan estancias en el extranjero al amparo del Programa«Idiomas y Juventud» para el curso escolar 2005-2006 y se establecen los requisitos, los criterios deprioridad y el procedimiento para la adjudicación de las mismas. (BOJA nº 234, de 30 de noviembre).

Legislación


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Legislación


RESOLUCIÓN de 31 de octubre de 2005, del Instituto Andaluz de la Juventud, por la que se convoca el pro-grama «Campaña de Nieve Joven» para el año 2006. BOJA Nº 225 DE 17/11/05

Centros

DECRETO 228/2005, de 18 de octubre, por el que se establecen las enseñanzas correspondientes al títu-lo de formación profesional de Técnico Superior en Audioprótesis. BOJA Nº 218 DE 08/11/05

RESOLUCIÓN de 27 de octubre de 2005, de la Dirección General de Ordenación y Evaluación Educativa,por la que se dictan instrucciones para la celebración del Día de la Constitución en los centros docentesde la Comunidad Autónoma de Andalucía en el marco del Año Europeo de la Ciudadanía a través de laEducación. BOJA Nº 219 DE 09/11/05

ORDEN de 28 de octubre de 2005, por la que se convocan proyectos educativos de centro para la incor-poración de las tecnologías de la información y la comunicación a la educación (centros TIC) BOJA Núm. 223 - 15/11/2005

ORDEN de 10 de noviembre de 2005, por la que se modifica la de 18 de junio de 2004, por la que sedesarrolla el procedimiento de selección de los Directores y Directoras de los Centros Docentes Públicosdependientes de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. BOJA Nº 229 DE 23/11/05

ORDEN de 14 de noviembre de 2005, por la que se convocan Ayudas para Centros Coordinadores yAsociados de Proyectos Educativos Europeos en el marco de la Acción 1 del Programa Comenius para elcurso 2006/07. BOJA Nº 238 DE 07/12/05

RESOLUCIÓN de 15 de noviembre de 2005, de la Dirección General de Ordenación y Evaluación Educativa,por la que se convoca concurso de méritos en el procedimiento para la selección y nombramiento deDirectores y Directoras de Centros Docentes Públicos dependientes de la Consejería de Educación de la Juntade Andalucía durante el año 2006, y se hace pública la relación de los Centros en los que se llevará a cabodicho procedimiento BOJA nº 231 de 25 de noviembre

ORDEN de 15 de noviembre de 2005, por la que se dispone la celebración del doscientos cincuentaaniversario del nacimiento del compositor Wolfgang Amadeus Mozart en los centros docentes no univer-sitarios de Andalucía. BOJA Nº 240 DE 12/12/05

RESOLUCIÓN de 16 de noviembre de 2005, de la Dirección General de Formación Profesional yEducación Permanente, por la que se convoca concurso de méritos en el procedimiento para la seleccióny nombramiento de Directores y Directoras de los Centros de Educación Permanente dependientes de laConsejería durante el año 2006 y se hace pública la relación de los Centros en los que se llevará a cabodicho procedimiento. BOJA nº 235 de 01/12/05

Ampa

RESOLUCIÓN de 17 de octubre de 2005, de la Dirección General de Participación y Solidaridad en laEducación, por la que se conceden ayudas económicas para financiar actividades de confederaciones yfederaciones de madres y padres de alumnas y alumnos durante el curso 2005/2006. BOJA Nº 217 DE07/11/05

Programas y Planes

ACUERDO de 11 de octubre de 2005, del Consejo de Gobierno, por el que se aprueba el Plan «MejorEscuela». BOJA Nº 213 DE 02/11/05

ORDEN de 21 de octubre de 2005, por la que se establece el inicio de las actuaciones del Ente PúblicoAndaluz de Infraestructuras y Servicios Educativos. BOJA Nº 221 DE 11/11/05

ACUERDO de 2 de noviembre de 2005, del Consejo de Gobierno, por el que se aprueba el I Plan deIgualdad entre Hombres y Mujeres en Educación. BOJA Nº 227 DE 21/11/05


Reportaje

“Miró ootra vvez aal ppríncipe, ccon llos oojos ccasi vvidriosos yya. Se aarrojó aal mmar yy ssintió ccómo ssus mmiembros sse iiban convirtiendo een eespuma.Salió eel ssol ssobre eel mmar, ssus rrayos ccaían ssuaves yy ccálidossobre lla eespuma mmortalmente ffría, ppero lla ssirenita nno ssentía lla mmuerte.”

H.C. AAndersen, LLa ssirenita

Todos los años, el 2 de abril, el IBBY (InternationalBoard on Books for Young People) celebra el díaInternacional del Libro Infantil y Juvenil, recordando asíel nacimiento del escritor danés Hans ChristianAndersen. Este año 2005 es muy especial, porqueeste reconocimiento anual coincide con la conme-moración del bicentenario del nacimiento de esteescritor universal (1805-1875).

Sus historias están llenas de tristeza y dolor,de amor y muerte, al mismo tiempo que dedeseos y afán por superar las dificultades. Elescritor Gustavo Martín Garzo señala que elmensaje de estos cuentos nos revela que, apesar de todas las dificultades a las que ten-dremos que enfrentarnos, la vida, al mismotiempo trágica y luminosa, merece la pena.

Una buena parte de sus cuentos terminan con lamuerte de sus protagonistas: la sirenita, el soldaditode plomo, el abeto, la pequeña cerillera..., persona-jes guiados de valores hermosos, que alcan-zan la infelicidad o el infortunio, pero que sesienten sensibles, distintos, portadores de algovalioso que otros personajes no saben ver.


Martín Garzo apunta que la exclusión quizás sea el gran tema de la obra de Andersen : el ser diferenteque desea ser aceptado por su comunidad pero que vive y padece un destino de exclusión y soledad.

Los personajes de sus cuentos están tullidos, son extraños o mutilados, están incompletos y llenos detemores: "Anhelan lo que no pueden tener, se sienten insignificantes e incomprendidos. El patito feo,el soldadito de plomo, el abeto,la niña de "Las zapatillas rojas”,pero tal vez sea "La sirenita" elcuento que mejor exprese elvalor de lo diferente, la imposi-bilidad de conciliar realidad ysueño, como ocurre en la pro-pia vida de Andersen.

Para Fernando Savater, loscuentos de Andersen son siem-pre morales, pero no se rego-dean en la condenación deseres malvados ni en su casti-go. Prefiere ridiculizarlos o des-tinarlos al olvido mientras lospersonajes buenos alcanzan ellugar que merecen. Savaterconcede al autor danés el títulode educador.

EXPERIENCIASNiñas yy nniños dde AAndalucía rrecrean llos ccuentos dde AAndersen een ssus ccentros, een eeste aaño een eel qque sse ccon-memora eel bbicentenario dde ssu nnacimiento yy dde lla mmano dde ssus mmaestras yy mmaestros, sse aacercan aa llos vvaloresuniversales qque eestas hhistorias ttransmiten. LLes hhemos ddado vvoz ppara qque nnos nnarren ssus vvivencias een eel aaula.

Museo ddel CCuento

Aurora Domínguez Salcedo nosacerca a la actividad realizada conlas niñas y niños de 2º de Primariadel C.E.I.P. RRico CCejudo ((Sevilla) entorno a "La princesa y el guisante":

"Se nos ocurrió hacer un museodel ccuento. Ángela trajo unos zapatosy Nerea un traje de princesa que col-gamos sobre un charco, que hicieronJavier, Manu y José Antonio con colablanca y témpera azul sobre unabolsa de plástico. Con una caja dezapatos, dos listones, papel charolazul y una blonda para tartas, Lucía,Nerea y Magdalena fabricaron unacama con dosel y sábanas bordadasa las que pusieron el tul de un vestidode muñeca para simular los visillos dela cama de la princesa.”

Todo eel ccentro ccon AAndersen

El C.E.I.P. HHans CChristian AAndersen dde MMálaga desarrolló una serie de actividades, enrelación con el bicentenario del nacimiento del escritor danés, que implicó a todo el

alumnado del centro, con repercusión en el barrio, en el que está ubicado el colegio,"La Unión- Cruz de Humilladero", y en la ciudad, que Andersen visitó en su viaje a

Andalucía.

Su director, Francisco Planas, nos relata las actividades realizadas:

"Se ha buscado información sobre el país del escritor y sobre su visita a Málaga. Sehan desarrollado una serie de dramatizaciones y coreografías sobre algunos de loscuentos, en las que las familias del alumnado han participado y se ha trabajado sobreel escritor y sus textos en Lengua, Conocimiento del Medio, Música eInformática".

Con la colaboración de la embajada deDinamarca, se realizó una exposición iti-

nerante sobre Andersen, constituidapor veinte paneles con imágenes y tex-

tos sobre la vida del escritor, y se celebra-ron actos con la presencia de autoridadesdanesas.

Todo se puede ver en su página web:

www.juntadeandalucia.es/averroes/hans_christian_andersen


Reportaje

Portadas ppara ccuentos

Abel Sainz Martín comprobó cómo las niñas y niñosdel tercer ciclo de Primaria del C.E.I.P. EEl AAlgarrobillo, eenValencina dde lla CConcepción ((Sevilla) han reforzado "susvalores de solidaridad, su fantasía creativa y el senti-miento de generosidad que nos ha dejado Andersen ensus cuentos".

Abel se propone trabajar las versiones originalesde los cuentos y da entrada también a los más desco-

nocidos: El pequeño Tuk, Claus grande y Claus chico,El ruiseñor, El tullido, El jabalí de bronce... Después de la

lectura comentada en clase, se dibujaron las portadas paraestos cuentos huyendo de los estereotipos comerciales e

intentando reflejar las fuentes que , según el propio Abel, sonde una "plasticidad y sensibilidad propias de la bondad de Andersen".

Mini-MMuseos

Rosana Armas Diéguez deciderealizar con sus alumnas y alumnosde 1º C del C.E.I.P. PPablo VVI ((Sevilla)los "Mini-MMuseos AAndersen", cons-truidos con pequeñas cajas forra-das que invitan a mirar hacia elinterior, donde aparecen recreados,con mucha imaginación, objetos ydetalles de algunos de sus cuentos:"El valiente soldadito de plomo", "Lasirenita", "El traje nuevo del empera-dor" y "Pulgarcita". La lectura pausa-da en clase, el análisis de los perso-najes y las situaciones que viven, laatención a su vestuario, a los luga-res por los que pasan van dandopaso a las piezas del museo. Laspalabras de Rosana nos descubrenla motivación y el interés de sualumnado:

"Desde el primer momento de la actividad la ilusión es tal,que las ideas nos desbordan. Me sorprende su capacidadpara introducirse en el cuento como si fuesen auténticas fotó-grafas, espectadores reales de lo que sucededentro. Así, a Juan Antonio se le ocurre quepuede fabricar con alambre las gafas deltopo que quería casarse con Pulgarcita.Esther piensa en las alas transparentesque le regaló el príncipe de las flores(...)Y todo el grupo: ¡Vamos a poner las bur-bujas de colores que desprendían lassirenas al respirar debajo del agua! (...)y el corazoncito fundido del soldadito yla bailarina..."


Reportaje


Cuentacuentos

Rocío Bernáldez Lancha del C.E.I.P. FFrancisco GGiner dde llos RRíos dde LLaAlgaba ((Sevilla) decidió que su alumnado de 4º de Primaria se formara enla noble profesión de "cuentacuentos" y así, "el alumnado de menor edaddel colegio tendría la posibilidad de ver y admirar a cuentistas y juglaresun día por semana". Siguiendo las palabras de Rocío, "con mucha imagi-nación y valentía, aprendieron a disfrazarse con ropa usada, a crear supropio estilo, a gesticular cada vez mejor, a vocalizar de forma cada vezmás clara y, sobre todo, a perder el miedo al escenario y a las palabras".

Andersen een lla WWebquest

Beatriz Ruiz Barrientos, maestra del C.E.I.P. SSan WWalabonso ddeNiebla ((Huelva) y Fernando García Páez, coordinador T.I.C. del centrohan elaborado una webquest sobre Andersen, a la que se puede acce-der desde "actividades TIC" en la siguiente dirección:

www.juntadeandalucia.es/averroes/sanwalabonso

La experiencia se desarrolló en6º de Primaria y consistió en unaserie de actividades que iban enca-minadas a la búsqueda de informa-ción sobre el escritor y su obra y a latransformación de sus cuentos. Loque más nos llama la atención eneste proyecto es cómo el uso de lastecnologías facilitó las estrategias deaprendizaje: todo el alumnado tuvoun mejor acceso a la información yde manera simultánea. Andersen ysu obra, para estas niñas y niños, sedio a conocer en la red.

Quizás podamos compartir con Ana Mª Matute los valores educativosque Andersen puede representar para quienes se acercan a sus cuentos:

"Él mme eenseñó ddesde mmuy nniña, llo qque eera lla vvida, pporque een ttodossus ccuentos hhay eesa aambivalencia ddel bbien yy eel mmal, ddel aamor yy eel ddes-amor, dde lla mmuchacha bbuena qque aal mmismo ttiempo ees mmala. ¡QQuéimportante, ppara uuna nniña, oo uun nniño, vver qque eelmundo nno ees rradical, qque eel mmundo ees aambi-valente yy aambiguo, qque nno ttenemos qquetomar pposturas eextremas...".

Reportaje

Ciudadanía y Democracia - juntadeandalucia.es

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