Ciudad Educativa y Pedagogías Urbanas

S a n ta fé de B ogotá , abril de 1 9 9 6

Indice

Presentación..........................................................................................................5

I Consideraciones previas

1.1 Una C iudad Educativa. A m anera de presagio.Edgar F a u re ............................................................................................... 7

1 .2 La A soc iac ión In te rnac iona l de Ciudades Educadoras.M artha M a ta /. G arríga ........................................................................19

II. Desarrollos sobre la Ciudad Educativa y la Pedagogía Urbana

2.1 En la ciudad, la educación . A ndrea C a n e va ro ............................ 252 .2 La pedagogía urbana, m arco concep tua l

de c iudad educadora. A n to n i J . Coiom C añeH as ..................... 372 .3 Program as, m edios y recursos d idácticos

del en to rno urbano, Jaum e Sureda N eg re ................................... 532 .4 La c iudad de los n iños. Francesco T o n u c c i................................632 .5 Educación del consum idor y educación de adu ltos

de A m érica Latina. José R ive ros .....................................................702 .6 Escenarios populares de la fo rm ac ión ciudadana.

A lfo n s o Torres C ....................................................................................76

III. Experiencias en Colombia

3.1 P iedecuesta: c iudad educadora. V íc to r M . S a rm ie n to 893 .2 Para fo rm a r c iudad: la p rio ridad de la cu ltu ra c iudadana.

L D .C .T . ..................................................................................................... 99

Presentación

Con este núm ero de "A p o rte s " , p roponem os a nuestros lec to res el tem a de !a C iudad E ducativa. La ciudad, espacio de nuestra co tid ian idad , es actora de educación y, al m ism o tiem po , requiere de educación cons tan te ella m ism a.

El tem a ha cobrado nueva fuerza en la presente década, en la que han hecho irrupc ión nuevos co n te x to s po líticos y económ icos y en la que han aparecido im po rtan tes p lan team ien tos en los cam pos de la filo so fía , la cu ltu ra y la educación.

La Ciudad Educativa todavía no es un ob je to de estud io o inves tigac ió n su fic ien tem en te acotado , s ino -com o dice Trilla y Bernet en un d o cum en to para el I C ongreso In te rnac iona l de C iudades Educativas en Barcelona- un enunciado sugestivo y heurís tico que m uestra la com ple jidad y pos ib ilida ­des actua les del hecho educa tivo .

Pero el tem a no es nuevo. Ya en los a lbores de los años 70 , en un es tud io para la U nesco, Edgar Faure presagiaba la riqueza de los años s igu ien tes para "aprender a ser" más y m ejor y las grandes posib ilidades de la C iudad Educativa. Adem ás de sus sugerencias educa tivas de apoyo a las in n o va ­ciones escolares y al quehacer de la educación perm anente , hacía eco a un an tiguo p lan team ien to de P lutarco: "La c iudad es el m ejor in s tru c to r" .

Del I C ongreso de C iudades Educativas (Barcelona 1990 ) que logra reun ir a representan tes de o tras c iudades del m undo, recogem os algunas de las

ponencias allí presentadas, com o son las de C anevaro, C olom Cañellas y Sureda. O tros dos a rtícu los que tra n sc rib im o s , enriquecen el tem a por su re fe renc ia , e! uno, a la pob lac ión in fa n til, y al consum o el segundo. La p rob lem á tica del consum o se inscribe den tro de las necesidades básicas del aprendiza je aún insa tis fechas por gran parte de la pob lación para poder m ejorar su ca lidad de v ida. N ecesariam ente el p lan team ien to de la C iudad Educativa debe inc lu ir esta tem á tica en la realidad presente de las econom ías de libre m ercado y del consum o com o ac tiv idad v ita l de la co tid ian id ad de una c iudad.

Hasta 1 9 9 6 , año en que ha sido convocado el IV C ongreso In te rnac iona l a ce lebrarse en C hicago, o tras c iudades de Europa y A m érica se han in te resado por la p ropuesta de C iudad E ducativa . Tam bién en A m érica Latina y en nuestro país han ten ido lugar d ive rsos encuen tros regionales y naciona les. Reseñam os la experiencia de P iedecuesta (C o lom bia), com o una de las que in ten tan abrir cam ino y m o tiva r a las c iudades en |a pe rspec tiva de C iudad Educadora.

El ac tua l Plan de Desarro llo de la c iudad de Bogotá "Form ar C iudad" en la A d m in is tra c ió n del a lcaide M ockus c o n s titu y e , a nuestro parecer, un p rim er in te n to para hacer realidad la p ropuesta de C iudad E ducativa , que ya se había decre tado a nivel m eram ente fo rm a l para el D is tr ito C ap ita l por el a lcalde an te rio r. R eproducim os en "A p o rte s " la ju s t if ic a c ió n y p lan tea m ie n to de fo rm as de acción con que el In s titu to D is trita l de C u ltu ra y T urism o busca hacer de la cu ltu ra c iudadana una prio ridad en el plan de desarro llo .

F ina lm ente , el a rtícu lo de A lfo n so Torres, fundam en tado en un recorrido h is tó rico , m uestra la im portanc ia de m ira r de ten id am en te los escenarios popu la res para com prende r m ejor la iden tidad cu ltu ra l de la c iudad y las pos ib ilidades de fo rm a r c iudad, la C iudad Educativa .

S an ta fé de Bogotá, abril de 1996 .

Consideracionesprevias

1.1Una Ciudad Educativa.

A m anera de presagio1

"Todo hom bre está d e s tin a d o a se r un é x ito y e! u n ive rso está des tinado a m a n te n e r este é x ito " .

De época en época, a través de m il con tras tes de la h is to ria de las so­ciedades, las activ idades edu ca ti­vas, p rim ero escasas, fra g m e n ta ­rias, de é lite , han parecido tender irrevocab lem en te hacia una m ism a conc lus ión : la co n s titu c ió n de s is­tem as esco la res de vocac ión un i­versal, só lidam ente es truc tu rada s y cen tra lizados. Sin em bargo, com o estos e d ific io s parecían anunciar desde su te rm inac ión , se ha v is to nacer o renacer fuera de ellos in s ti­tuc iones y ac tiv idades extraesco la - res cada vez m ás num erosas, casi siem pre sin n ingún nexo orgán ico con la enseñanza fo rm a lizada y o f i­cia lizada, dem asiado estrecha y de ­m asiado ríg ida para con tene rlos. Desde en tonces, los espíritus c la ­ros se han preocupado de rem ediar esta desarm onía am algam ando los dos s is tem as: escolar y no escolar. Pero, en el m om ento m ism o en que la partida parece ganada, no en los hechos -se está le jos de e llo-, s ino

en el plano de los princip ios, se abren otros horizontes. La vida se ha enri­quecido de realidades y potencia lida­des nuevas. Para la sociedades de hoy, y menos aún para las de maña­na, la perspectiva ya no se lim ita a constitu ir s istem as capaces de en­globar y de to ta liza r el con jun to de las modalidades del hecho educati­vo, m ultip licándo las y d ivers ificán­dolas ad iib itu m . Se impone otra v isión: la superación de una concep­ción puram ente sistem ática.

"La educac ión no podría lim ita r­se com o en e l pasado a fo rm a r , en func ión de un m ode lo p re d e ­term inado de es truc tu ras , de necesidades y de ideas, los cua ­dros de la soc iedad de l m añana, n i a p re p a ra r de una vez para siem pre a los jó ve n e s para un c ie rto tipo de ex is tenc ia . La educación ha dejado de se r e l p riv ile g io de una é lite y de es ta r

1 FAURE, Edgar. "Aprender a ser". UNESCO, Alianza. Epilogo 2, de la 2a. parte, 1992 .

8 APORTES N° 4 5 : C iudad Educativa y P edagogías U rbanas

vincu lada a una de term inada edad; tiende a se r coex is tenc ia a ia vez con la to ta lid a d de la com u n id a d y con la durac ión de fa ex is tenc ia d e l ind iv iduo . "

A lgunos autores, partiendo de las m ism as prem isas, llegan a una co n ­c lus ión rad ica l, que sería la inver- sión del s istem a en un no-s is tem a:

"Parece que lo que nos hace fa lta , en una época que tiene una neces idad sin p receden tes de gen tes ins tru idas , no es un s is tem a, s ino un 'n o - s is te m a "

El hecho es que la educación está a pun to de franquea r las fron te ras en que la encerraron los decre tos de una trad ic ión secular. Poco a poco tom a posesión de su verdade­ro cam po, el cual se extiende , en el espacio y en el tiem po , a la esfera entera de la persona hum ana, en la p len itud de sus d im ensiones dem a­siado vastas y dem asiado com p le ­jas para con tene rse en los lím ites de un "s is te m a " en el sentido es tá ­tic o , no e vo lu tivo , del té rm ino . En el hecho educa tivo , el acto de en­señar cede el paso al acto de apren­der. Sin cesar de ser enseñado, el ind iv iduo es cada vez m enos ob je to y cada vez más su je to . Ya no recibe la educación com o un don, un ser­v ic io socia l o frec ido a él por po te n ­cias tu te la res ; se asim ila al p recio de una conqu is ta sobre el saber y sobre sí m ism o que le conv ie rte en

el dueño, no en el rec ip ien te , de los conocim ientos que adquiere.

"La escuela de l p o rve n ir deberá hacer de! ob je to de la educación el sujeto de su propia educación; de¡ hombre que soporta la edu­cación, el hom bre que se educa a s i m ismo; de la educación de otro, a la educación de sí. Este cambio fundam enta I en ¡a rela­ción entre seres, a !p rog ram ar un trabajo creador perm anen te de l hombre sobre é l m ism o, es e l problema m ás d ifíc il que se p lan ­tea a la enseñanza para tos fu tu ­ros decenios de (a Revolución científica y técnica. "

La educación, desde el m om en to en que se basa sobre el co n o c im ie n to ob je tivo del m undo, ta l com o ella se desprende de los ú ltim o s da tos de la ciencia, ya no p ivo ta sobre el que aprende ni tam poco sobre n inguna o tra persona o cosa: procede nece­sariam ente de! que aprende.

"Hoy día, m ás que sobre e l con ­cepto pedagógico trad ic iona l de la enseñanza, se pone e l acento sobre e l p rinc ip io m a tem ático de la instrucción, de l aprendizaje. "

En ningún sector, la sociedad puede ejercer sobre todos sus com ponen ­tes una acción am plia y e ficaz por m edio de una in s titu c ió n deven ida, y !o será más cada día, respecto de la sociedad una necesidad p rim o r­dial de cada ind iv iduo , es preciso

La C iudad E duca tiva . Edgar Paure. 9

que la acc ión de la Escuela y de la U n ivers idad sea no sólo desarro lla ­da, enriquec ida , m u ltip licada , s ino tam b ién trascend ida por la am plia ­c ión de la func ión educa tiva a las d im ensiones de la sociedad toda entera . La escuela tiene que jugar el papel que se le conoc ía , y que está llam ada a desarro lla r todavía am p liam ente . Com o consecuencia , podrá cada vez m enos pre tender asum ir ella sola las fun c io n e s edu­ca tivas de la sociedad. La indus tria , la adm in is trac ión , las co m u n ica c io ­nes, los tra n sp o rte s pueden tene r su pa rte . Las co lec tiv idades loca­les, lo m ism o que la com un idad nac iona l son tam b ién in s titu c io n e s em inen tem en te educa tivas . "La C iudad -decía ya P lu ta rco- es el m e jo r in s tru c to r ." Y, en e fe c to , la c iudad, sobre todo cuando sabe m antenerse a escala hum ana, co n ­tiene , con sus cen tros de p ro d u c­c ión , sus es truc tu ras socia les y ad­m in is tra tiva s y sus redes cu ltu ra les , un inm enso po tenc ia l e d uca tivo , no sólo por la in tens idad de los in te rcam b ios de co n o c im ie n ­tos que a llí se realizan, s ino por la escuela de c iv ism o y de so lidaridad que ella co n s titu ye .

"En A tenas, ta educac ión no era una a c tiv id a d aislada, p ra c tic a ­da a c ie rtas horas, en c ie rtos lugares, en una c ie rta época de ia vida. C onstitu ía e l fin m ism o de ia sociedad. E l a ten iense es­taba fo rm ado p o r la cu ltu ra , p o r la pafde ia . Y es to g rac ias a la

e sc lav itud ... Pero ¡as m áquinas pueden h a ce r para e l hom bre a c tu a l ¡o que ¡a e sc la v itu d hacía en A te n a s para a lgunos p r iv ile ­g iados. "

Indudablem ente , las m áquinas pue­den hacer esto en la m edida en que están e fe c tiva m e n te al se rv ic io de la co lec tiv idad socia l. Y no sólo las m áquinas: to d a la sociedad puede hacerlo. Esta v is ión cada día más extend ida acarreará m ú ltip les con­secuencias. No se tra ta de una ins­titu c ió n educa tiva que esté llamada a trans fo rm arse para responder m e­jo r a las necesidades nuevas de los hom bres. A parecerán tipos nuevos de organ ización. El estud io de los m odos ind irec tos de adqu is ic ión de los conoc im ien to s deberá p ro fund i­zarse, desarro lla r su e ficac ia y sus resu ltados, apreciarse en su jus to va lor. La p lu ra lizac ión de las opc io ­nes, de las ru tas, de los accesos, de las salidas y de los a ta jos, que la necesidad y la dem anda im ponen a las ins tituc ione s ex is ten tes , es la fragm en tac ión de un po ten te im pu l­so en el sen tido de la dem ocra tiza ­c ión au tén tica de la enseñanza. ¿No parece com o si las sociedades, des­pués de haber hecho suces ivam en­te la conso lidac ión o la tra n s fo rm a ­c ión de sus e s truc tu ras -cond ic ión del "derecho de se r"- y tra s haber creado las riquezas m ateria les- con ­d ic ión del " tene r m ás"-, el ob je tivo prim ord ia l de su vo lun tad h is tó rica , v in iesen ahora a co n fe rir este rango

10 APORTES N° 4 5 : C iudad E d u ca tiva y Pedagogías U rbanas

al aprendizaje del "p leno -se r", es decir, a la educación de los hombres?

"En vez de de legar los poderes en una es tru c tu ra única, ve rti­ca lm en te je ra rqu izada y c o n s ti­tuyendo un cuerpo d is tin to en el in te r io r de la sociedad, son todos ¡os grupos, asociaciones, s ind ica tos , co lec tiv idad es loca ­les y cuerpos in te rm ed ios los que deben asum ir, p o r su p a rte , una responsab ilidad e duca ti­va... N oc iones que parecían ev i­dentes p ie rden sen tido . A sí, la d is tin c ión en tre Ia vida a c tiva y la vida in a c tiva ; ¡a concepc ión a c tu a l de ! e s ta tu to de la func ión p ú b lica : ahora, fa enseñanza p o ­drá se r asegurada p o r o tras p e r­sonas que ios func iona rios es­pec ia lizados a este e fe c to ; los co m po rtam ien to ve rtica les tien­den a borra rse ; las re lac iones fron te rizas que ex is ten en tre e l se c to r de fa escuela y lo que se ha llam ado la escuela parale la, entre e l se c to r p ú b lico y e í sec­to r p rivado , en tre e l cuerpo p ro ­feso ra l func iona rizado o co n ­tra c tu a l y quienes asum en tareas educa tivas u ocas iona­les, carece ya de se n tid o . "

Henos aquí llevados más allá de un sim ple cam bio de s is tem a, por rad i­cal que sea éste. Los que cam bian de naturaleza son los té rm inos m is­m os de la re lac ión entre sociedad y educación. Una con figu rac ió n so­cial que s ituase a la educación en

este lugar, que le otorgase este rango m erecería un nom bre p rop io : el de "C iudad e d u ca tiva ," Su adve ­n im ien to sólo sería conceb ib le al té rm ino de un proceso de com pe ­ne trac ión ín tim a de la educación y del te jido socia l, po lítico y e co n ó m i­co, en las cé lu las fam ilia res , en la vida c ív ica . Im p lican que pueden ser puestas en todas las c ircu n s ta n ­cias a la lib re d ispos ic ión de cada ciudadano los m edios de ins tru irse , de fo rm arse , de cu ltiva rse a su p ro ­pia conven ienc ia , de ta l suerte que el su je to se encuen tre respecto a su prop ia educación en una pos ic ión fund a m e n ta lm e n te d ife ren te : laresponsab ilidad sus titu yend o a la ob ligac ión .

"La educac ión no podrá, en esta p e rsp e c tiva , c o n s titu ir m añana s ino un co n ju n to coord inado, en e l que todos los secto res e s ta ­rán e s tru c tu ra lm e n te in te g ra ­dos; será un iversa lizada y c o n ­tinua ; será desde e l p u n to de v is ta de las personas, to ta / y creadora : en consecuencia , in ­d iv idua lizada y au tod irig ida . Será e l so p o rte y ef an im ado r de ia cu ltu ra , a s í com o ef m o to r de la p ro m o c ió n p ro fes iona l. Este m o v im ie n to es irres is tib le e ir re ­versib le. Esta es la re vo lu c ió n c u ltu ra ! de n u e s tro tiem po. "

¿Es esto una v is ión u tóp ica? Sí, en la m edida en que toda em presa que tra ta de tra n s fo rm a r los da tos fu n ­dam enta les de la suerte de los h om ­

La C iudad E duca tiva . Edgar Faure.

bres con tiene necesariam ente una parte de u top ía ; sí, adem ás, si se considera que inc luso allí donde se pudieran m an ifes ta r en un porven ir p róx im o fue rtes vo lun tad es en este sen tido , y donde los m ed ios para una m u tac ión de este tip o se en­con trasen reun idos, no tendría lu ­gar seguram ente de la noche a la m añana. No u tóp ica , en cam b io , en la m edida en que esta pe rspectiva no sólo resu lta con fo rm e con las necesidades fundam en ta les del m undo actua l y las líneas de fuerza de su evo luc ión , sino com o p re fig u ­rada ya por num erosas te n ta tiva s , num erosos fenóm enos que apare­cen por todas partes, en países m uy d ife ren tes en cuan to a sus e s tru c ­tu ras soc io -económ icas y al n ivel de su desarro llo económ ico . En sum a, no es ta n paradó jico com o podría parecer si dec im os que no hay buena es tra teg ia sin prev is ión u tóp ica , en el sen tido de que toda v is ión lejana puede ser tachada de u tóp ica y, sin em bargo, es prec iso m ira r lejos si se quiere ac tua r con reso lución y prudencia .

"En ef lím ite , nos a treveríam os inc luso a p re te n d e r quer de una p a rte , cuan to m ás da cab ida e l f iló so fo en su re fle x ió n a la d i­m ensión u tó p ica , m ás reconoce la im p o rta n c ia de la educac ión ; de o tra p a rte , cuan to m ás cons ­c ien te es de esta d im ens ión , m ás ins is tirá en la d im ens ión liberadora de la fo rm ac ión . "

C iertam ente, toda concepción nove­dosa de la educación tropieza con obstáculos. Pueden jugar tam bién o tros im perativos. Hay c ircunstan­cias en las que pueden aparecer com o indispensable medidas draco­nianas, com o cuando la edificación de las in fraestructuras del desarrollo im plican d isciplina, austeridad, un i­fo rm idad. A lia r la creativ idad y la d isciplina librem ente consentida, preparar la opulencia de la fe lic idad personal en la privación im puesta por la penuria; ta l puede ser la m oral justa , sobre todo en los países en vías de desarrollo. Tam bién es cierto que toda concepción novedosa de la educación encuentra grandes resis­tencias. Conscientes e inconscien­tes. De orden práctico y de orden m etafís ico. De la parte de tradiciona- listas que sus adversarios califican de pasadistas, com o de la parte de prospectores del provenir, que los otros consideran utóp icos. Del in te ­rior, en el plano de las estructuras educativas, y del exterior, al nivel de las reacciones políticas. En nombre de tem ores legítim os, inspirados por la fragilidad de los m ecanism os psí­quicos de la infancia, y de terrores in justificados, ante la idea de preten­didos desórdenes que entrañarían re­fo rm as reales. Es inú til pretender "ba tirse " por una Ciudad educativa que se instauraría un buen día, toda perfecta y equipada, lustrosa com o un juguete nuevo, por la v irtud de bellas palabras. A lo sum o c o n s titu ­ye uno de los s ignos que pueden inscrib irse sobre las banderas de un

12 APORTES N° 4 5 : C iudad E d u ca tiva y P edagog ías U rbanas

rudo com ba te po lítico , social y c u l­tu ra l capaz de crear las cond ic iones ob je tivas para aquél: una llam ada al esfuerzo, a la im ag inac ión , a la au ­dacia concep tu a l y p rác tica .

"¿Pertenece esto a ! orden de fas cosas pos ib les? ... La p rim e ra cond ic ión es que los hom bres p o lítico s tom en la cosa en se rio , ta l com o se presen ta en su to ­ta lidad, a fro n ta n d o de cara e l desafío filo só fico . ¿Quién c o ­m e n za rá ? ”

V erdade ram ente , sí: ¿quién ycóm o?

La respuesta a la prim era pregunta no nos co rresponde . Será dada im ­p líc itam en te en la p rác tica , por los países y sus gob ie rnos. En cuan to a la segunda, in ten ta rem os en las páginas que s iguen, responder a ella en parte .

Elementos para las estrategias contemporáneas2

D ob le g e s tió n

Si se acepta la idea de un s is tem a de educación g loba l y perm anente , la idea de la "c iudad e duca tiva " no com o un sueño para el fu tu ro , sino

com o da to o b je tivo y p ro ye c to c o ­le c tivo de nuestro tie m p o (al cual concu rren ya, con sc ie n te m e n te o no, educadores, pedagogos, c ie n tí­fico s , po líticos y usuarios), co n v ie ­ne ac tua r s im u ltáneam e n te en dos d irecc iones:

R eform a in te rna y m e jo ra cons ta n te de los s is tem as e d u ca tivo s e x is te n ­tes. Búsqueda de fo rm as no ve d o ­sas, de a lte rn a tiva s y de recursos nuevos.

P articu la ridades nac iona les

Los s is tem as e d u ca tivo s expresan en el más a lto g rado la conc ienc ia naciona l, la cu ltu ra y las trad ic iones de cada pueblo, A l no ser n inguna nación idén tica a o tra , los p rob le ­mas de educación p resen tan tan tos enunciados com o países ex is ten ; en m ate ria de educac ión , quizá más que en cua lqu ie r o tra m ateria , las de te rm inac iones im p o rta n te s se s i­túan en e l p iano de las estra teg ias naciona les.

A dem ás, inc luso d e n tro de cada país ex is ten am b ien tes geog rá fi­cos, cu ltu ra les y so c io -p ro fes io na ­les d is tin to s , por no hab la r de even­tua les p a rtic ipac ion es lingü ís ticas. Tam bién m uchos países tienden a

N.B.Los textos entre comillas, son citas tomadas, por este mismo orden, de los autores siguientes: R. Buckminster Fuller, René Maheu, George Z.F. Bereday, Radovan Richta, Giovanni Gozzer, Roberth Hutchins, Edouar Li2op, Henri Janne, Pierre Furter, Antony Lewis.

2 Tomado del capítulo 8 (3a. parte) o. cit. (Nota det compilador).

La C iudad E duca tiva . E dgar Faure. 13

descen tra liza r y d ive rs ifica r sus es­tra teg ias nac iona les dejando un m argen m ayor o m enor a las in ic ia ­tiva s locales.

No inva lidam os lo más m ín im o la espec ific idad soberana de las e lec­c iones po líticas y estra tég icas de cada nación al reconocer que toda em presa de renovac ión de la edu­cac ión , cua lqu ie ra que sea la soc ie ­dad de que se tra te , se inspira ne­cesariam ente en un c ie rto núm ero de nociones, re flex iones y o rie n ta ­c iones com unes que es preciso de ­duc ir y fo rm u la r; esto sin p resupo­ner, aunque tam b ién sin exc lu ir, la ex is tenc ia de s im ilitudes entre d ife ­rentes países pe rtenec ien tes o no a una m ism a reg ión, que puede llegar a veces a ap licar re form as y a es­tu d ia r so luc iones m uy parecidas* De aquí conc lu im os que, naciona les en su sustanc ia y soberanas en sus opciones, las es tra teg ias e d u ca ti­vas pueden e n co n tra r tam bién in s ­p irac iones en e l co n te x to in te rn a ­c iona l o re g io n a l y ha lla r ú tiles ejem plos en e l tesoro de la expe ­rienc ia e duca tiva de todos los p a í­ses.

En cua lqu ie r caso, vías m ú ltip les , en m uchos aspectos convergen tes, se abren por doqu ie r; es prec iso lanzarse a ellas y avanzar paso a

paso no en la soledad de los despa­chos bu rocrá ticos , a go lpe de de­cre tos ad m in is tra tivo s , sino por grandes grupos, m ezclando y rela­cionando todos ellos -usuarios, p rác ticos y p rom o to res de las a c ti­v idades y serv ic ios educativos-, que están im p licados en el devenir de la educación. La e laboración y ap licac ión de es tra teg ias naciona­les g lobales, sean re fo rm adoras o am pliam ente novedosas, requieren una poderosa m ov ilizac ión de los espíritus, de las vo lun tades y de los esfuerzos. Y ello ta n to m ás cuanto que es abso lu tam ente c ie rto , como se ha d icho , que "só lo sabrá acep­ta r el cam bio quien haya pa rtic ipa ­do en su p reparac ión".

Mejoras y reformas

Una carac te rís tica de los sistem as educa tivos con tem poráneos es que están som etidos, y se som eten ellos m ism os, a un p roceso c o n ti­nuo de adaptaciones, de m ejoras, de m odern izaciones, en una pala­bra, de re fo rm as parcia les que, sin m od ifica r a fondo las ins tituc iones o las p rác ticas ex is ten tes , prece­den por lo general, acom pañan a m enudo y suplen a veces las tra n s ­fo rm ac iones más pro fundas de ca­rác te r innovado r3.

3 Por "innovación", en el sentido dado a este término en ef presente Informe, debe entenderse un cambio en el cual interviene la invención, la investigación, la aplicación de técnicas nuevas, una modificación de las prácticas educativas que provoca un aumento de la productividad del proceso, etcétera. En consecuencia, toda mejora de prácticas, todo cambio en las actividades educativas, no constituye necesariamente

14 APORTES N° 4 5 : C iudad E duca tiva y Pedagogías U rbanas

M otivac iones

Las re form as tienen tres fuen tes principa les.

En prim er té rm ino , v ienen d ic tadas por la preocupación de rem ed ia r ios fa llos y las insu fic ienc ias que la experiencia necesariam ente revela en el fu nc iona m ie n to de todo s is te ­ma educa tivo , y que las exigencias del tiem po presente no pueden m e­nos de acusar. M uchas de ta les de fic ienc ias deben sin duda ser consideradas o com o "en fe rm eda ­des de c re c im ie n to ", o com o la consecuencia de d is to rs iones so­c io -económ icas ob je tivas , de las cuales la educac ión , incapaz de su­prim ir las causas, sólo puede a lo sum o paliar los e fec tos . Sin em bar­go, sería un e rro r ignorar que de te r­m inados fenóm enos m o lestos o in ­qu ie tan tes no son ni tra s to rn o s pasajeros ni el re fle jo de las c ircu n s ­tancias, sino el s igno de d is fu n c io ­nes internas que deben ser id e n tif i­cadas y puestas al descub ie rto , y cuya co rrecc ión es posib le . Esta conv icc ión , m u y extend ida entre los mejores educadores y responsa­bles de la educac ión , está en el origen de una re flex ión c rítica , a m enudo severa, que a lim enta la im aginación creadora de los re fo r­madores.

Pero estos fa llos in ternos no son el único m otivo que un sistem a educa­tivo puede tener para corregirse y mejorarse. Tam bién recibe para ello incitaciones del ex te rio r por los des­cubrim ien tos de la ciencia y las en­señanzas de la investigación, que sugieren y sum in istran sin cesar nue­vos m edios para perfeccionar o ra­cionalizar la práctica educativa .

F ina lm ente es innegable que a pe ­sar de su inerc ia y su "conse rvadu ­rism o ", ta n ta s veces com probados y denunciados, la renovac ión , la m odern izac ión , el pe rfe cc io n a m ie n ­to de los s is tem as educa tivos son tam b ién el resu ltado de pu ls iones in te rn a s . La educación es un o rga ­n ism o v iv ie n te , una em presa socia l, un e d ific io pob lado por hom bres de buena vo lun tad , un recep tácu lo m uy ab ie rto , a pesar de lo que a lgunos d icen , a las ideas nuevas y generosas; com o ta l, está necesa­riam ente an im ado del deseo de p ro ­gresar.

Gama in fin ita de m o d ifica c io n e s in ­ternas

Sería vano querer hacer un inventario com ple to de las re form as, grandes o pequeñas, que los investigadores, los educadores, los adm inistradores y los poderes púb licos han tra tado

una innovación. Así es como la transferencia de prácticas experimentadas de antaño (y con más razón la vuelta a prácticas anteriores), la difusión de medios técnicos elementales, el arreglo parcial de prácticas administrativas, la adaptación progresiva de ciertos contenidos o de determinados métodos, no podrían sin confusión y abuso de término, ser honrados con el nombre de innovaciones.

La C iudad E duca tiva . Edgar Faure. 15

de aportar o desearían aporta r, o p iensan aporta r a los s is tem as edu­ca tivos .

Nos lim ita rem os a esbozar su gam a, que va

- desde el deseo de im p lan ta r la enseñanza de la vida y de las necesidades de la co lec tiv idad , a la p reocupación por responder m ejor a las asp irac iones in d iv i­duales.

- desde la vo lu n ta d de in teg ra r los es tab lec im ien tos de enseñanza en la com un idad , a la de fin ic ión de las ob ligac iones de las em pre ­sas en orden a la fo rm a c ió n de la m ano de obra y de los cuadros técn icos ;

- desde las m edidas y p royec tos tend ien tes a es trechar los lazos entre las co lec tiv idad es locales y la enseñanza prim aria , al es tab le ­c im ie n to de re lac iones más es­trechas entre las un ivers idades, la gran indus tria y los in s titu to s de inves tigac ió n ;

- desde la re e s tru c tu ra c ió n de los s is tem as e d uca tivo s {e lim inación de a to lladeros, p rogres ivo a llana­m ien to de d ificu lta d e s , e tc) a la m odern ización de los p ro ce d i­m ien tos e duca tivo s ;

- desde acciones para com ba tir las causas del pe rd im ien to escolar,

hasta los m edios para recuperar a los "suspensos";

- desde el desarro llo a rm ón ico de todos los e lem entos del proceso educa tivo -conoc im ien to s , com ­prensión, ac titudes y ap titudes- hasta la preocupación de tom ar más en cons iderac ión los aspec­tos a fec tivos y ca rac te ro lóg icos de la persona lidad;

- desde una m ayor a tenc ión ded i­cada a la educación fís ica , hasta la reva lo rización de los com po­nentes é ticos de la enseñanza;

- desde las in troducc ion es de las c iencias de la v ida en todos los órdenes de la enseñanza, hasta la inserc ión de la in ic iac ión te c ­no lóg ica a n ive l p rim ario y secun­dario, así com o en los program as de educación de adu ltos ;

- desde la a ligeración de los p ro ­gram as, hasta una concepción m enos rígida y dura de las prue­bas y de los exám enes;

- desde la m ejora de los m anuales escolares, hasta la m u ltip licac ión de las fuen tes de aprendiza je;

- desde la in troducc ión de la ense­ñanza te m á tica y po liva len te , hasta la m ejora de la enseñanza de dete rm inadas d isc ip linas c ien ­tíficas ;

16 APORTES N° 4 5 ; C iudad E d u ca tiva y Pedagogías U rbanas

- desde el re fo rzam ien to de la en­señanza de y en la lengua m a te r­na, hasta el desarro llo de la en­señanza de o tros vehícu los, en especial del lenguaje de las m a­tem á ticas {c lásicas y m odernas);

- desde el desarro llo de a c tiv id a ­des conducen tes al estím ulo m en ta l de los n iños en edad preesco lar, hasta m edidas enca­m inadas a preparar a los adu ltos en la "te rce ra edad";

- e tc .

La gama p rop iam en te ilim itada de estas re fo rm as in te rnas ha sido in ­fin idad de veces cons iderada, es tu ­diada y d iscu tida ta n to en el p lano in te rnac iona l com o en el naciona l. No nos parece ú til (dado que fuera posible) traerlas aquí y m enos aún pre tender estab lecer en tre ellas cua lqu ie r orden de pre ferencia .

Nos de tend rem os en un solo aspec­to del proceso de re fo rm a in terna: el lugar que ésta ocupa en la es tra ­teg ia g lobal del desarro llo de la edu­cación. A este p ropós ito observa ­m os lo que sigue:

E stím ulo "desde a rr ib a “

1. Las re fo rm as in te rnas no pue ­den separarse de la búsqueda de a lte rna tivas a las p rác ticas educa tivas ex is ten tes . En c ie r­tos casos, la e ficac ia de las re fo rm as perm iten aplazar la

ap licac ión de m ed idas más rad i­ca les, aun cuando preparando ú tilm e n te el cam ino . C on tra ria ­m en te a lo que podría sugerir una v is ión m ax im a lis ta de las cosas, la capacidad de realizar re fo rm as parc ia les es para un s is tem a ed u ca tivo un signo de v ita lid a d y la prueba de su ca ­pac idad para som eterse a ca m ­bios m ás p ro fundos. Esta es la razón de que los responsab les de la educac ión deban en cua l­qu ie r c ircuns tanc ia , e inc luso cuando juzguen que los e fec tos serán in su fic ie n te s , favo rece r un p roceso de m o d ifica c ió n de los con ten id os y de los m étodos educa tivos .

2. La inve s tig a c ió n en pedagogía y en las c iencias conexas se halla in su fic ie n te m e n te desarro llada en m uchos países. Num erosas cues tione s en m ateria de p s ico ­logía, de pedagogía, de te c n o lo ­gía educa tiva , con tinúa n rodea­das de in ce rtidum bre . Por cons igu ie n te , las re fo rm as cum ­plen e fe c tiva y p rác ticam en te una fu n c ió n de expe rim en ta ­ción .

P artic ipac ión "desde abajo "

3, La experienc ia m uestra que allí donde las re fo rm as in te rnas se reve lan com o ine ficaces o en­trañan un gran desp ilfa rro de energía y de in te ligen c ia , ello obedece a fa lta de coo rd inac ión

La C iudad E duca tiva . Edgar Faure .

y a la d isco rdanc ia entre las in s trucc iones ven idas "de a rri­ba" y las in ic ia tiva s ven idas "de aba jo ". La im ag inac ión creado­ra perm anece aislada; la inercia frena la propagación de la ideas y de las experim en tac iones. A dem ás, las au to ridades educa­tiva s en todos los países debe­rían preocuparse de crear m eca­n ism os especia lm en teencargados de fo m e n ta r la in ­novac ión , de d ivu lga r con éx ito las re fo rm as experim en tadas y de favo rece r su adopción.

4. En el p lano de la ap licac ión co n ­cre ta de las re fo rm as, el é x ito o el fracaso depende de la a c titu d del cuerpo docente . Por o tra parte , en la m ayoría de los es­quem as ideados por los teó ricos de la innovac ión , to d o ocurre com o si se tra tase de ac tua r sobre los enseñantes, para e llos sin duda, pero rara vez con e llos. Una a c titu d de pate rna lis - mo te cn o c rá tico fundada en la desconfianza y que suscita a su vez la desconfianza. En las c ir­cunstanc ias actua les, no es a las re fo rm as in te rnas a las que los enseñantes, en con ju n to , oponen res is tenc ia ; lo que les desagrada son las cond ic iones en que les son prestadas, por no dec ir im puestas. De ahí la im ­po rtanc ia que rev is te el asociar ac tivam en te a los educadores a

toda em presa de re fo rm a en su sec to r.

Innovac iones y búsqueda de a lte rna tivas

Dado el estado actua l de cosas, y habida cuenta del aum ento de las posib ilidades y de las experiencias ya adqu iridas, no basta genera l­m ente em prender re fo rm as parc ia ­les por im portan tes que sean; es necesario innovar y con tem p la r a l­te rna tivas fundam en ta les , llegando a los concep tos y es truc tu ras m is­mas de la educac ión4 .

/dea rec to ra de ias p o lítica s educa­tivas

Princip io: Todo ind iv iduo debe te ­ne r la p o s ib ilid a d de aprende r d u ­ran te toda su vida. La idea de edu­cac ión pe rm anen te es la c lave de arco de la C iudad educativa .

C onsiderandos:

El concep to de educación perm a­nente se ex tiende a todos los as­pectos del hecho educa tivo ; eng lo ­ba a todos, y el todo es m ayor que la sum a de las partes. En la educa­ción no se puede id e n tifica r una parte d is tin ta del resto que no sea perm anente . D icho de o tro m odo; la educación perm anente no es ni un sistem a, ni un sec to r educa tivo , sino el p rinc ip io en el cual se funda

4 Recogemos solamente la primera, de las varias que trae el autor. (Nota del compilador)

18 APORTES N° 4 5 : C iudad E d u ca tiva y Pedagogías U rbanas

la organ ización global del un s is te ­ma y , por ta n to la e laboración de cada una de sus partes.

R ecom endación:

Proponem os la educación perm a­nente com o idea rectora de las po ­líticas educa tivas en los años fu tu ­ros. Y esto ta n to para los países desarro llados com o para los países en vías de desarro llo .

C om entario :

Esta idea, na tura lm en te , d ife rirá m ucho en sus ap licaciones. Dado el

espíritu de este in fo rm e, podem os dec ir que inc luso podría rec ib ir ta n ­tas ap licac iones d ife ren tes com o países hay en el m undo. Tam bién debe quedar c la ro que su ex tens ión in ic ia l y su progresión no serán iguales en todos los países. Pero estam os convenc idos de que por doquier, en todos los países del m undo e inc luso allí donde todavía no ex is te plena conciencia del p ro ­blem a, la cues tión de la educación perm anen te , de la d irecc ión a tom ar y las vías a seguir para llegar a ella co n s titu ye el p rob lem a dec is ivo del m om ento actua l.

- « La Asociación Internacional de Ciudades Educadoras

M a rth a M a ta l G a rríga1

La fo rm u la c ió n en una Carta de fa concepc ión de C iudad Educadora y su evo luc ión son resu ltado de la re lac ión in ic iada en tre las ciudades as is ten tes al I C ongreso de C iuda­des Educadoras de Barcelona, en 1 9 9 0 , y las que luego se han in te ­grado al proceso.

C ie rtam ente , la cons iderac ión de las pos ib ilidades educa tivas del c o ­noc im ien to de la c iudad ,2 y las ex ­periencias de re lac ión entre c iudad y escue la3, en tre educación y nue­vas redes cu ltu ra le s4, habían fo r ­m ulado an te rio rm en te , y en d is tin ­tos países, un corpus de doc trina que fina lm en te las c iudades iban a d iscu tir en prim era persona para llegar a una nueva de fin ic ión .

EL I Congreso había preparado la d iscusión con la pub licac ió n5 de un con jun to de aprox im aciones te ó r i­cas a la concepc ión de Ciudad Edu­cadora, la que coord ina las vías de Educación fo rm a l, no fo rm a l e in fo r­m al, y la d iscus ión se realizó en el co n te x to de in te rcam b io de sesenta experiencias concre tas y cua tro con fe renc ias m ag is tra les, y con el ob je tivo de aprobar la Carta de C iu­dades E ducadoras :6 P reám bulo de decla rac ión de in tenc iones, y ve in ­te pun tos de com prom iso , acep ta ­dos y firm ados por los Gobiernos locales de las que querían ser y reconocerse com o C iudades Edu­cadoras. Ni un C ongreso de exper­to s , ni una c iudad sola, por probada que fuera su capacidad de o rgan i­zación y su trad ic ión educadora,

1 M artha M ata I Garriga es Concejal de Educación del Ayuntamiento de Barcelona.Revista Cuadernos de Pedagogía N° 229 . Barcelona, 1 99 4 .

2 B.l. de L'École Nouvelle: Los 30 puntos, Ginebra, 19 12 .3 Parena, G: La Città e it Bambino, Comune di Torino, 19 81 .4 Reimer, E. e lllich, V.: Deschooling Society, 19 71 . Faure, E. y otros: Aprender a ser,

Madrid: Alianza Universidad, 1 9 7 35 Ayuntam iento de Barcelona: La Ciudad Educadora, 19 90 .6 Documentos Finales del f Congreso de Ciudades Educadoras, Barcelona: Ayto. de

Barcelona, 1 99 1 .

2 0 APORTES N° 4 5: Ciu da d E duca t i va y Pedagogías U rbanas

podían s u s titu ir la reunión de c iu d a ­des en la d e fin ic ió n de lo que co m ­porta ser C iudad Educadora.

El proceso se había in ic iado con un encuen tro de ciudades, y con tinuó pasando la an to rcha del I al II C on­greso, a ce lebrar en G óteborg en 1 9 9 2 , a tra vé s de una com is ión de ocho c iudades que ve laron por su o rgan izac ión . En G óteborg la con ­cepción de C iudad Educadora se cen tró en la re lac ión entre fo rm a ­ción y traba jo , en la fo rm ac ión co n ­tinua en el m arco de la C iudad Educadora, lo que perm itió , com o ya preveía la Carta , am pliar el ho ri­zonte, fijado en Barcelona en los 1 8 años, a todas las edades.7

En G óteborg se p lanteó la conve ­n iencia de fo rm a r la A soc iac ión In ­te rnac iona l de C iudades Educado­ras con el f in de m antener esta concepc ión , y el Banco In te rnac io ­nal de E xperiencias de C iudades Educadoras, el BIECE, y, a través de la C om is ión Perm anente, esco­ger de en tre las c iudades candida- tas la que o frezca mejores pos ib ili­dades para o rgan izar el s igu ien te congreso.

Se escog ió Bolonia com o sede, en 1 9 9 4 , del III congreso , que ha sido preparado para esta c iudad en es­trecha re lac ión con la C om isión Per­m anente , fo rm ada ya por repre­

sen tan tes de c iudades de los c inco co n tin e n te s , y que esta vez ya ha pod ido ade lan ta r la e lección de la sede para la ce leb rac ión en 1 9 9 6 del IV C ongreso, Chicago. En el Ín te rin se han rea lizado tres encuen­tros entre c iudades de la A m érica Latina - países del Cono Sur, A n d i­nos y del Caribe -, que d ibu jan una pos ib le a rticu lac ión con tinen ta l, re ­gional y naciona l, den tro de la aso­c iac ión . ¿Qué pueden tener de c o ­m ún en educación ciudades tan d is tin ta s , en com pe tenc ias educa­tiva s y com o ta les ciudades?

Efectivam ente , las ciudades son d is tin tas, pero hay un denom inador com ún: la estructura-c iudad y la in ­c idencia de ta l estructu ra en la fo r­m ación personal y co lectiva de sus hab itan tes. Son m uchas las d ife ren­cias entre las ciudades: situación geográfica , h istoria, m onum ento , cam bios, ritm os de evolución, u rba­nism o, fiestas, costum bres; y la len­gua, la cu ltu ra , y las com petencias y la realidad de su sistem a educativo. Pero en m uchos puntos, las ciudades coinciden:

- La c iudad agrupa la v iv ienda en el espacio, es una o fe rta de v e ­c indad y de com od idad .

- La c iudad es una o fe rta de espa­c ios com unes y de com un ica ­c ión.

7 Education Committee of City of Gothenburg: Lifelong Learning in Educating Cities, 1993 .

La A so c ia c ió n In te rn a c io n a l de C iudades E ducadoras.M a rth a M a ta l. 21

- La c iudad es una o fe rta de tra b a ­jo y de p roducc ión y d is tribuc ión de bienes.

- La c iudad es una o fe rta de re cu r­sos de san idad , y debe ser una o fe rta de sa lud.

- La ciudad es una oferta de es truc­turas de cu ltu ra y de educación.

- La c iudad es una o fe rta de se rv i­c ios socia les, de com pensación , de so lidaridad y de seguridad.

- La c iudad es una o fe rta de d iá lo ­go asoc ia tivo .

- Cada ciudad hace una o fe rta más o m enos p a rtic ip a tiva en su g o ­bierno.

- La c iudad es una o fe rta de equ i­lib rio eco lóg ico , económ ico y po ­lítico , con respecto al te rr ito r io en que rad ica a su com od idad naciona l.

- Cada c iudad es un m odelo co n ­c re to de v ida en sociedad, es una voz en el co n c ie rto de la co n v i­vencia m und ia l.

- La h is to ria dem uestra que la c iu ­dad no puede v iv ir ella sola, que necesita del d iá logo en paz con las dem ás, para llegar a ser ella m ism a, con su tap iz de fib ras com unes, y d iseño propio. Fibras

y d iseños correspond ien tes a educación se co n tras tan y com ­parten en los Congresos -u o tros encuen tros o in te rcam b ios- de las que son o qu ieren ser C iuda­des Educadoras.

Para ser C iudad Educadora hay que avanzar en el cum p lim ien to de las cond ic iones que de finen los puntos de la Carta , hay que avanzar en la coord inac ión de las in fluenc ias edu­ca tivas que se derivan de todas las o fe rtas de la c iudad, especia lm ente en la in fo rm ac ión , la fo rm ac ión en los v ie jos y nuevos lenguajes de la identidad y la apertura , que segura­m ente se conocerán y te jerán en B o lon ia8 .

Y para asegurar los avances debe­m os añadir algo a la Carta de C iu­dades Educadoras, y no una peque­ña coletilla, sino algo m uy importante: las Ciudades Educadoras constru i­mos un marco para que contengan el trabajo realizado, continuar trabajan­do y abrir una puerta que dé a conocer y ofrezca esta concepción a nuevas Ciudades que se interesen en ellos; que ofrezca experiencias e ideas y acoja, avale e integre otras en un proceso de enriquecim iento. De aquí nació la p ropuesta de fo rm ar la A soc iac ión In te rnac iona l de C iuda­des Educadoras, com o punto de re fe renc ia para todas , y proceso de a lim entac ión del fuego de la educa-

8 El artículo esta escrito meses antes del III Congreso de Bolonia. (Nota del compilador).

22 APORTES N° 4 5 : C iudad E d u ca tiva y P edagogías U rbanas

c ión y de su extens ión a unas y o tras C iudades Educadoras.

Los dos com etidos de esta asocia­c ión parecen m uy im portan tes . Las C iudades Educadoras se asocian, con la conv icc ión de que están ha­ciendo h istoria de la hum anidad, con su doc trina y su traba jo . Y que han de asegurar que la antorcha po rtadora de la luz que han de fin ido a lcance suces ivam ente todos los rincones de la geografía fís ica , y todas las ve rtien tes y todos los prob lem as de la hum anidad, toda la geografía hum ana.

En Barcelona, en una Barcelona que se preparaba para v iv ir la fies ta m undia l e h is tó rica de los Juegos O lím picos en paz y en libertad, na­ció la idea de de fin irse com o C iuda­des Educadoras.

En G óteborg, com enzó a cam inar en el c lim a laborioso de una ciudad

superando problem as de cam bio en la p roducc ión de bienes, en la línea de a finar la re lación en tre educa­c ión y traba jo , en la línea del nunca acabar, de la educac ión con tinuada en fa v o r de la fo rm ac ión del hom bre com p le to con su traba jo , su ocio , su persona lidad.

Bolonia nos o frece p ro fund iza r en la apertura de la C iudad Educadora, en la renovac ión de la C iudad Edu­cadora, a p a rtir de su tra b a jo entre an tiguas y nuevas cu ltu ras , entre cu ltu ra estab lec ida y cu ltu ra apor­tada , con sus prob lem as, in e v ita ­bles pero aprovechab les con sus posib les y m arav illosas so luciones.

A llí añad irem os nuevas v is iones a la carta y fina lm en te em pezará a andar la A soc iac ión In te rnac iona l de C iudades Educadoras, com o ga­rantía de esta concepc ión .

Desarrollos sobre la Ciudad Educativa y la Pedagogía Urbana

2 . 1 En la ciudad, la educación

A n d re a C aneva ro 1

La necesidad de conocer el am biente y de reconocerse en él

Puede parecer sorprendente que sólo nos dem os cuenta de c ie rtas necesidades y de su va lo r a través de las experienc ias do lorosas. Pero, de hecho es asf. Y, para fija rnos en el va lo r del am bien te , hem os ten ido que v iv ir el íncubo de la amenaza de envenenam ien to del p rop io am ­biente. Se tra ta de un íncubo que todavía subs is te , de la m ism a m a­nera que con tinúa su am enaza; aún así, algo ha cam biado: m ien tras que hace unos años esto sucedía entre la ind ife renc ia general, hoy día ya ex is te una p reocupación al m ism o tie m p o concre ta y d isem inada. La experiencia do lorosa de una perso­na puede re fle ja r los va lores que son im po rtan tes para nuestra vida y pe rm itirnos com prenderlos.

Jean A m éry se llam aba rea lm ente Hans M ayer, era de V iena , y en toda la p rim era parte de su v ida no

se le había ocu rrido nunca cam biar de nom bre , ni se le había ocurrido pensar que su suerte habría de ve r­se m arcada por la fa ta lidad de lla­m arse M ayer. De p ron to descubrió que era judío, y su descub rim ien to fue posib le porque ex is tie ron las sanciones racia les nazis. Hans M a­yer, com o o tros ta n to s , fu e perse­gu ido , in te n tó sa lvarse, fue in te rn a ­do en el cam po de A u s c h w itz . A pesar de todo , sob rev iv ió y, con el nom bre de Jean A m é ry , res id ió en Bélg ica, donde m urió trág icam en te en 1 9 7 8 . Su libro más im portan te se t itu la In te le c tu a l en A u s c h w itz , escrito en 1966. Lo c ito aquí porque se encuentra descrita y, aún más, m editada, la dolorosa experiencia de haber perdido lo que para un animal sería su territo rio propio. En la ver­sión italiana se utiliza la palabra pa­tria para traducir la palabra alemana Heim at. Me parece que la palabra patria no tiene exactam ente el m is­mo significado y por eso me aferró con gusto a la expresión "te rrito rio propio de un anim al".

1 Ponencia en el I Congreso Internacional de Ciudades Educadoras, 1990. A y u n t a m i e n t o de Barcelona, 1991

26 APORTES N° 4 5 : C iudad E duca tiva y Pedagogías U rbanas

Hans M ayer -antes de ser Jean Am éry- es una persona tranqu ila , in te lectua l de p ro fes ión . Tiene la costum bre de reconocer y de ser reconocido. Jus to es decir que los gestos ins ign ifican tes de su co tid ia ­nidad le perm iten expresar, sin pa­labras, que aquella ciudad es la suya, que aquel es su barrio y que él m ism o se siente sin duda Hans M ayer. Sale de su casa por las m añanas y ta n to el perfil de las casas com o un pequeño e in s ig n ifi­cante de te rio ro de la acera le resu l­tan fam ilia res y parecen decirle "Tú eres Hans M ayer, y noso tros som os tu am b ien te ". Un in te rcam b io de m iradas con un tendero , una sa lu­tac ión a un vec ino , un gesto hab i­tua l para com prar el pe riód ico ... todo le con firm a que él es Hans M ayer y que aquel te rr ito r io es el suyo. No porque sea su prop ie tario , sino por algo m ucho más im p o rta n ­te : porque se reconoce en él y, reconociéndo lo tam b ién por su par­te, puede co locar allí a o tros co n o ­cidos.

De pron to , esta prueba de re c ip ro ­cidad se rom pe. La pérdida de la identidad co inc ide con la pérdida de un te rr ito r io "p ro p io ". Es una do lo- rosa experiencia . Lleva a descubrir que to d o lo que parecía "n a tu ra l" y pasaba inadve rtido era, en realidad, com o un m osa ico cons tru ido en el tiem po y que podía derrum barse en un ins tan te .

Hace unos años, mi am iga Franca P iccinini exp licaba cosas de su ex­periencia com o traba jado ra social en N icaragua, con un co n tra to de nuestro M in is te rio de A sun tos Ex­terio res den tro de un acuerdo in te r­nacional de cooperac ión . Había tra ­bajado en un hosp ita l ps iqu iá trico . Entre o tros in te rnos, había uno in ­gresado desde hacía tiem po y que no presentaba prob lem as graves. Era desm añado en los m ov im ien tos y en el habla. Su com p o rta m ie n to llam aba m ucho la a tenc ión , pero esto sólo no parecía su fic ie n te para m antenerlo rec lu ido den tro de! hos­p ita l p s iqu iá trico . Su h is to ria l no hacía suponer que hubiera alguna razón precisa para el in te rnam ien to . Provenía de una com arca alejada, de la m on taña , y m uy p robab le ­m ente había llegado a la c iudad por algún m o tivo conc re to , se había perdido y había ido a parar en un ps iqu iá trico . M i am iga fue la encar­gada de conduc irlo a su país. El v ia je fue largo, p rim ero en coche y luego a pie. Y , avanzando a pie por un te rreno que se iba haciendo p ro ­g res ivam ente m ás húm edo y resba­ladizo, m i am iga Franca as is tió , a ia m e tam orfos is : la to rpeza en el ca­m inar que hacía tan ex traña a aque­lla persona en M anagua, se volvía en su m edio el com p o rta m ie n to más adecuado para cam inar con seguridad. Y su m anera de hablar resu ltaba tam b ién pe rfec tam en te adaptada a la resp irac ión que exigía la m archa cuesta arriba.

En fa c iudad , ia ed u ca c ió n .A n d re a C anevaro - J a u m e Sureda - A n to n i J. C olom 21

En este caso, com o en el de Jean A m éry , el m edio juega tam b ién un papel m uy im po rtan te . Tam bién en este caso s ign ifica reconocer o ne ­gar una iden tidad .

Llegados a este pun to , podríam os correr el riesgo de deducir que cada uno de nosotros, para salvaguardar la propia iden tidad , está condenado al inm ov ilism o y a fa inm ovilidad . Se podría pensar que, si cada ind iv iduo es reconoc ido y se reconoce a sí m ism o en un lugar, para no perder su seguridad no tendría que aban­donar nunca aquel lugar, ni tendría que p e rm itir que su frie ra n ingún tipo de cam bio . Jean A m éry afirm a que esta cond ic ión de seguridad, entend ida así, "puede conduc ir al e m bru tec im ien to , a la pérdida de toda la frescura , al p ro v in c ia lism o ". E fec tivam ente , la defensa de un am biente, del m edio "p ro p io ", no s ign ifica m iedo a de jarlo o a que se produzcan cam bios. El m iedo a los cam bios puede conduc ir a una ac­titu d de rechazo de la prop ia v ida . M oliere ha representado esta s itu a ­ción en Ef en fe rm o im ag inario . In­c luso, aquellos que nunca han v is to esta com edia saben de qué se tra ta : se busca re fug io en la enferm edad com o p re te x to para reduc ir el " te ­rr ito r io " p rop io a la propia cam a, a la prop ia hab itac ión , al baño... Esta s ituac ión g ro tesca p rovoca la risa y ayuda a re flex iona r. Porque pode­m os reduc ir el p rop io te rr ito r io a nuestra casa, a nuestro coche, a un aparato de es te reo fon ía ...

Y, en consecuencia , entenderlo com o un derecho de p rop iedad, que s ign ifica : "Y o , y sólo yo, soy el dueño de estas cosas y cualqu iera que se acerque a "m i" te rr ito rio ha de reconocer que soy el dueño".

Esta manera de in te rp re ta r el m un­do corresponde quizás a algunos paisajes urbanos: v iv iendas, bien pulidas y am obladas, en m edio de un am biente desolado, p rivado de todo co n fo rt, o degradado porque cada uno piensa sólo en tener cu i­dado del p rop io perím etro do m é s ti­co y no se preocupa de dedicar la más m ínim a a tenc ión a lo que está fuera de casa. Hace unos años, precisam ente en la época fina l de la recons trucc ión en A lem ania y en toda Europa, un es tud ioso alemán escrib ió un breve e in tenso ensayo titu la d o Ei fe tich e urbano (la edición orig ina l es de 1968 ). En el capítu lo que lleva el títu lo de "P ro fes ión de fe en el m undo de la vecindad. ¿Qué es lo que hace de una hab ita ­c ión una pa tria?" A lexande r M its- cherlich habla de una "fra te rn a l p ro ­x im idad ", que hace surg ir a lgo muy parecido a una a tm ósfe ra gem üt- Uch, es decir, hecho de una íntim a gentileza , com od idad y tranqu ila confianza . ¿Nos puede parecer de ­m asiado pequeño-burgués el té rm i­no gem ütU ch?, C ie rtam ente , se puede dar el riesgo de que un ind i­v iduo se cons truya un pequeño es­pacio de v ida, fuera y por encim a de las desgracias ajenas. Tal m ane­

28 APORTES N° 4 5 : C iudad E d u ca tiva y P edagogías U rbanas

ra de v iv ir recibe el nom bre de fe t i­ch ism o de la casa.

¿Qué s ign ifica , " fe tich ism o "? . Si lo buscam os en un buen d icc ionario o en una encic loped ia , descubrire ­mos que se tra ta de una palabra de origen po rtugué s usada para des ig ­nar los am u le tos y los ob je tos a los que, supe rs tic iosam ente , se a tribu ­ye un poder excepciona l. En gene­ral, se con fía en que allí hab ita un espíritu , o que ellos m ism os son un espíritu . Se conv ie rten así en unos ob je tos in ve s tid o s de sacra lidad y supe rs tic ión . Se com prende así que resu lta acertado hablar del fe t ic h is ­mo de la casa. Y aún podríam os añadir los accesorios representa­dos por el au tom óv il, los e le c tro d o ­m é s tico s ... Y parece fác il que este fe tich ism o tenga dos posib les e le­m entos com p lem enta rios : el des in ­terés abso lu to por todo lo que pase fuera de la casa, y eso no con tras ta nada con una a c titu d de lam enta ­ciones y m enosprec io hacia todo lo que es púb lico ; con las acusaciones apoca líp ticas y de to d o tip o hacia aquellos que se ocupan de lo "p ú ­b lico " o lo representan; o bien in ­ves tir con el m ism o fe tich ism o los recorridos exte rio res de la casa, in ten tan do im poner un orden pro­pio. En este caso se pueden asum ir co m p o rta m ie n to s con tra rios a cua l­qu ie r p resencia que pueda tu rb a r el orden que noso tros querem os im ­poner, ya sea la de los g itanos o los d ism inu idos. Hay un bellís im o y pa­té tic o p ó s te r de M ord illo (un d ibu ­

jan te que tiene un nom bre em b le ­m á tico , porque su trazo s iem pre es m órb ido y redondo): representa una ciudad fo rm ada por unas casas to ­das iguales, ta n to en fo rm a com o en co lor, gris. Sólo hay una co lo re a ­da, y el que la hab ita es llevado esposado por la policía. El orden, en este un iverso m enta l, no puede ad­m itir g rie tas.

A m enudo, el espacio e x te rio r de la casa oscila en tre la degradación y el orden m an iaco . En los dos e x tre ­m os se lleva a cabo una v io lenc ia que se puede en tender gracias a lo que dejó e sc rito Hans M ayer, alias Jean A m éry . La v io lenc ia cons is te en qu ita rle a a lguien su te rr ito r io que tiene para reconocerse , para ser reconoc ido y para conocer. Se­guram ente las im ágenes m ás e x tre ­mas y em b lem á ticas de es to os resu ltan m uy conocidas. En la de ­gradación , los jóvenes y no tan jóvenes buscan evasiones, ve rda ­deros y p rop ios cam inos de huida. Puede ser la droga. Puede ser ta m ­bién, no o bs tan te , el estéreo, aun­que sea con auricu lares. Pueden ser ta n to s ob je tos y co m p o rta m ie n to s que parece que nos vue lven in d ife ­rentes ante la degradación ; pero al m ism o tie m p o nos dejan inde fensos y, por ta n to , som etidos al m ism o proceso de degradación, con la trá ­gica ilus ión de v iv ir en "o tro m u n ­d o " que no ex is te . No por casua li­dad se ha creado la expres ión "paraísos a rtif ic ia le s ": no ap licado sólo a las d rogas prop iam ente d i­

En la c iu d a d , la educac ión .A n d re a C anevaro - Jaum e S ureda - A n to n i J . C o/om 29

cha, sino tam b ién al a lcoho l y a cua lqu ie r o tra fa lsa evasión. Se tra ­ta de una pérd ida de iden tidad que nos hace e n tra r en una espira l de au tode s tru cc ión .

A veces p ienso que el em blem a del espacio e x te rno a la casa, s ituado entre la degradac ión y un orden m aniaco, lo son -a pesar de ellas m ism as- las com unidades p ro te g i­das y te rapéu tica s para to x icó m a - nos. Son una necesidad y no soy tan es túp ido para no reconocer sus m éritos . Sin em bargo, m ás allá de sus m é ritos , no dejan de ser una señal de abso lu ta inhab ilidad de los espacios "fue ra de casa". Son, pues una señal am biva len te ta n to de la degradación com o del orden m an iaco . Para reencontra rse y re ­conocerse , y para ser reconocida , una persona que"ha salido de casa" ha de enco n tra r un re fug io , un lugar fuera del co n te x to urbano y socia l. Pero puede ser tam bién la manera de hacer desaparecer de un c o n te x ­to que se qu iere reordenar m anía­cam ente lo que pueda crear el de ­sorden.

Una fa lsa te rce ra vía, que parece ev ita r los pe lig ros de las o tras dos, es la in v ita c ió n a no salir de casa. Esto, tra d u c id o en té rm inos adap­tados a un joven , puede ser in v ita r­lo a no crearse iden tidad prop ia y un cam ino prop io , sino a ser una fo to co p ia , un ca lco, del padre o la madre, sin n ingún riesgo ni a ve n tu ­ra. La m ism a expresión "ca m in o "

se usa tam b ién hab itua lm en te para ind ica r la e lección del traba jo y de una m anera de v iv ir. Y recorre r el "p rop io cam ino" s ign ifica m uy c la ­ram ente "sa lir de casa” . Puede pa­sar que "e l cam ino " sea perc ib ido com o un lugar donde está proh ib ido equ ivocarse , porque cua lqu ie r o tro error resultaría m orta l. Y, entonces ¿como se hace para no equ ivoca r­se? Todos sabem os que eso es im posib le y que la posib ilidad de equivocarse resu lta v ita l, de una manera parecida a com o es v ita l asum ir la sabiduría co tid iana que nos hace d is tin g u ir entre los errores posib les y los im posib les {lo llam a­m os tam bién in s tin to de supe rv i­vencia ; pero no es sólo un ins tin to : tam b ién está in tegrado por todo aquello que cada día aprendem os, probam os, observam os, se n ti­m os ...). Y, por ta n to , si todos los errores del cam ino son una am ena­za abso lu ta , ¿no sería quizá m ejor renunciar a "reco rre r el p ropio ca ­m in o " y quedarnos en casa bien pro teg idos?. Así, esta vía se vuelve el e logio de la fa lta de ideales y del con fo rm ism o . Parecía una te rcera pe rspectiva que podría reso lver la a lte rna tiva entre degradación y o r­den m aniaco. Sin em bargo, ésta es tam b ién una a lte rna tiva que acaba negando la iden tidad y, por cons i­gu ien te -aunque sea de una m anera m enos llam ativa -, resulta autodes- tru c tiv a .

"C asa" y " fue ra de casa" parecen abrir, pues, tre s p rospectivas equ i­

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vocadas; el fe tich ism o de la casa, la degradación de lo ex te rio r a la casa y el orden m aniaco en to rno a la casa. Y con esta ca tegoría hem os oído in te rp re ta r a m enudo, e incluso forzar el sentido , de (a h is to ria de los ú ltim os decenios. Esto, no obs­tan te , es una cuestión que va más allá de los lím ites del p resente es­c rito , y será preciso que lo dejem os para o tra ocasión.

Estas tres prospectivas, ¿son las ún i­cas imaginables? Jean A m éry v iv ió otra -y la perdió vio lentam ente-, que era precisam ente reconocerse, ha­cerse reconocer y conocer, en el ambiente dé fuera de casa* Utilizaré a o tro estudioso, Erving G offm an (Relaciones en Público. M icroestud io sobre e l orden Público, edición orig i­nal 1971), para defin ir m ejor esta prospectiva y para incluir, sin forzar el sentido del discurso, la im portan­cia del m obiliario urbano. G offm an habla de intercam bios de apoyo para indicar actitudes y com portam ientos que m anifiestan una o ferta de aber­tura hacia otra persona. Se tra ta de un reconocim iento recíproco, con una señal de recepción de la o ferta y una señal de intercam bio. Nuestra jornada está llena de in tercam bios de apoyo, a veces originados por una infracción: voy por la calle, veo una persona; d igo "perdone" y me con­testa "d iga ,d iga ". Es una pequeña banalidad convencional, y com o ésta muchas o tras te jen o podrían te je r el entram ado de nuestra cotid ian idad. Cuando los intercam bios de apoyo

dism inuyen, uno se encuentra m o­lesto y puede llegar a sentirse o fen­dido. Las relaciones sociales pue­den beneficiarse de esta especie de intercam bios de apoyo. Pero ellos -me parece- tam bién tienen una ne­cesidad de unos puntos de re fer­encia, de unos espacios sociales y de unos objetos de encuentro o mediadores. Y creo que el m obilia ­rio urbano puede jugar este papel de punto de referencia. El cuidado del am biente de "fuera de casa" está en re lación con su posibilidad de encuentro con la diversidad de los demás. La m ayor parte de las veces, el com portam ien to de aquél que viene de lejos queda de term i­nado por el tipo de acogida que encuentra. Si usted es huésped ex­tran jero v ive en unos ambientes escuálidos, se sentirá siempre ex­tranjero hacia aquella ciudad o aquel país que no le hospeda, sino que apenas le to lera.

La iden tidad que fue negada v io le n ­tam en te a Hans M ayer puede ser, al con tra rio , encon trada . Del en ­cuen tro de identidades d iversas b ro ta rá una va lo rac ión recíproca.

Para conc lu ir, querría recordar una breve poesía de un poeta de la Romaña, de Longiano. No es, sin em bargo, un poe ta loca l o loca lis ta . Es T ito Balestra, y la poesía es "U n árbol que crece to rc id o " (de Se ha i una m on tagne d i neve , tienilfa a l l '­om bra, G arzanti, M ilano , 19 7 9 ):

En la c iudad , la educac ión .A n d re a C anevaro - Ja u m e Su re d a - A n to n i J . Co/om 31

Un a lbero che cresce s to rto so ­lleva qua lche pe rch è : ha I sce lto H m ig lio re v iva io la p ia n ta se le ­zionata . l 'h a i conc im a ta e a n ­n a ffia ta p ro te tta da! ven to e daI gelo. M a l'a lb e ro cresce s to rto p e r un m is te rioso cap ricc io , la sua om bra la gode un v ic ino che non ha speso un cen tesim o.

Un árbo l que crece torc ido/ suscita algunas p re g u n ta s :/ tu has escogido e l m e jo r sem ille ro ;/ la p lan ta selec­c ionada / la has abonado y regado, / pro teg ido de l v iento y de l h ie lo ./ El árbol, sin embargo, crece to rc id o / p o r un m iste rioso ca p rich o :/ de su som bra goza u n / vec ino / que no ha gastado n i un céntim o.

Pensaba en esta poesía m ientras acudía a m i cabeza este com entario: el vecino que goza de som bra podría ser un vecino amigo, y tam bién po­dría ocurrir que yo, que no le he p lantado, gozara de una flo r de su jardín. M e parece una buena manera de conc lu ir esta reflexiones sobre "el espacio de fuera de casa" y sobre el te rrito rio en que uno puede recono­cerse, ser reconocido y conocer. Lo com entaba con Raffaella Bassi a quien había hecho leer el com ienzo de este escrito.

Y R affae lla ha sacado de la poesía de T ito Balestra una conc lus ión aún más bella: Hay gente a qu ien m o­lesta un árbol que crece to rc id o , y o tra gente que ve su belleza, sin pensar s iqu iera que se tra te de un

de fec to . Sin duda, es una herm osa m anera de leer esta poesía, que habría gus tado a su autor.

Un niño y una ciudad: vivir o sobrevivir

Según un m ode lo c ibe rné tico , la c iudad podría ser in te rp re tada com o una suces ión con tinua , o d is ­con tinua , de a con tec im ien tos m e­dió les, d is tribu idos en el tie m p o y que crean una in fo rm ac ión c o n ti­nua. Para qu ien, com o yo, quiere re flex iona r desde el pun to de v is ta de la educación, la c iudad puede ser estud iada desde un pun to de m ira h is tó rico o desde un pun to de v is ta s im bó lico . En los dos casos, hay dos buenas razones ta n to para ha­cer el e logio de la c iudad com o para esta r m uy preocupados ante el tem a "c iu d a d ". In te rp re tando la c iudad com o un com p le jo de in fo r­m aciones, m e in teresa fija rm e en un e lem ento que consideraría ana­lizador de las in fo rm ac iones en sí m ism as y de la c iudad, y es el e lem ento "p e lig ro " para hacer fre n ­te a un tem a m ás am plio y que con tiene o tros e lem entos m u y d i­versos: la c iudad no con tiene so la ­m ente "p e lig ro s ", tam b ién con tiene recursos, in fo rm ac iones h is tó ricas , p royec tos . El e lem ento "p e lig ro " me s irve para com prende r qué in­fo rm ac iones com p le jas, qué sed i­m entac iones de in fo rm ac ión puede con tener la c iudad. C ie rtam ente , he de decir p rev iam ente que la palabra "c iu d a d " representa ac tua lm en te

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un té rm in o ex trem adam en te gené­rico. S iem pre lo ha sido, p rob ­ab lem ente ; pero hoy día tenem os más in fo rm ac ione s d ifund idas que antes, su fic ie n te s para conc lu ir que el té rm ino "c iu d a d " inc luye s ig n ifi­cados m uy d iversos en tre ellos; con la m ism a palabra se quieren ind icar realidades h is tó ricas que contienen m uchos e lem entos capaces de na­rrar -si se puede hablar así- su h is­to ria . Sin em bargo, "c iu d a d " ta m ­bién s ign ifica cance lación del pasado, e s tru c tu ra s com p le tam en­te nuevas, m uchas caducas, a lgu­nas ex trao rd ina ria m en te avanzadas en el aspecto te cno lóg ico , pero lle­nas de riesgo, con el riesgo de enve jecer ráp idam ente , de degra­darse deprisa en cuan to les fa lte aquel e lem ento "e n e rg é tico ", por e jem plo, que pueda conserva r e fi­c ien te una e s truc tu ra . La e fic ienc ia , en la antigua c iudad europea, era m anten ida por los hom bres. La e fi­c iencia , en la nueva c iudad a frica ­na, que ha cance lado el pasado, es m anten ida por los e lem entos ener­gé ticos y m ucho m enos por los hom bres, que quizás hab itan en ba­rracas, y pocos de los cuales hab i­tan en el cen tro residencia l o en el barrio de los negocios. Estas cons i­deraciones más generales que pre­ceden al desarro llo de m i re flex ión , han de ser com p le tadas por la a ten ­c ión a una am plia fran ja de hum a­nidad que, cada vez m ás, se am on­tona en la c iudad. Las áreas urbanas, al acercarnos al año 2 0 0 0 , se co nv ie rten m u y ráp idam ente en

la inm ensa m ayoría de las áreas hab itab les del m undo, con todas las consecuencias que s iguen al rápido desp lazam ien to de las pob lac iones, el desarra igo , la pérd ida de id e n ti­dad, la pérdida de la m em oria y las consecuencias que están m ás liga ­das a la cu ltu ra del m edio . La ex ­tens ión de las áreas urbanas co in ­c ide con la ex tens ión de áreas im perm eabilizadas, por encim a de las cuales las aguas se escurren con resu ltados m ucho veces d ra m á ti­cos ta n to en lo que se re fie re a los prob lem as h ídricos, com o a los p ro ­blem as de fe rtilid a d del suefo, de la ca lidad del m ed io y, por ta n to , de la ca lidad de la v ida.

D ichas de an tem ano estas p re m i­sas, lim itadas necesariam ente a unas sim ples ind icac iones, vue lvo a la te n ta tiv a de ver en la c iudad, com p le jo sed im en tado de in fo rm a ­ciones, un e lem ento en pe lig ro y propongo segu idam ente la tes is so ­bre lo que quería fija rm e . Esta tes is es m uy sim ple : se puede expresar con palabras que son com prens i­bles inc luso para los n iños. No p o ­dem os ev ita r equ ivoca rnos. Si pue­de decirse así, porque es un poco paradó jico , tenem os necesidad de co m e te r errores para aprender. Nos equ ivocam os y co rreg im os. C uan­do se es n iño, no o bs tan te , se aprende todo observando cóm o los dem ás se equ ivocan , y parece que ex is ta com o una especie de se lec­c ión tá c ita en tre aquellos errores que pueden rea lizarse rea lm en te y

En la c iudad , la educac ión .A nd rea C anevaro - Jaum e Su reda - A n to n i J . Cotom 33

aquellos o tros que sólo pueden ser s im ulados, insinuados, pero no lle ­vados a cabo, porque de estos erro­res no hay pos ib ilidad de correg irse: son errores que com prom eten nuestra ex is tenc ia . Esta s im ple ex­p licac ión de entrada hace que se entienda la im portanc ia del apren­dizaje, y no sólo del escolar. Más bien habría que superar la ecuación "aprend iza je -escue la" e im ag inar­nos el aprendiza je com o una capa­cidad de hacer fren te a la realidad co tid iana que cada niño, cuando crece, encuen tra , y que encuen tra tam bién cada persona, adulta , an­ciana, joven . Este aprendizaje es el fru to , pues, de la observación de los co m po rtam ien to s de los dem ás, de los tan teos que noso tros m is­m os hacem os para llevar a cabo algo y de los m ism os éx itos: es el fru to tam b ién de las in fo rm aciones de tip o concep tu a l transm itidas por m edio de los s ignos. Estos signos pueden ser cod ificado s ; a veces, no obstan te pueden tam b ién repre­sentar un cód igo m enos claro, aun­que ligado a las trad ic iones cu ltu ra ­les, y podríam os a firm ar que cua lqu ie r persona que tenga un o ri­gen ligado a c ie rto te rr ito rio es ca­paz a de conocerlos sin apenas d ificu lta d . Estos ú ltim os cód igos, ligados con las trad ic iones y no del todo cod ificado s , son los más frá ­giles, porque no basta con la in tro ­ducc ión de un p ro d u c to 'q u e su s ti­tu ya a lgunas "co sa s" (digam os, así g e né ricam e n te ,"cosas") para per­der el h ilo e in te rrum p ir la tra n sm i­

sión de conoc im ien tos , con unos e fec tos que pueden inc luso revestir una c ie rta gravedad. Por ta n to el aprendizaje necesita un m edio don ­de el error sea posib le . Si un am ­biente hace posib les y to le rab les los errores necesarios para crecer y, añadiría, para v iv ir, el aprendizaje es posible y cons tan te en la vida. Si el am biente es in to le ran te con los errores, y no los consiente , aum en­tan enorm em ente , obv iam ente , las probabilidades de riesgo, y tam bién las probabilidades de ca tá s tro fe ; y crecen enorm em ente las búsque­das de evasión, que pueden revestir fo rm as de pasiv idad o de d e s tru c ­c ión , no entend ida en el sen tido de un e lem ento ex trem o , sino com o una eventua lidad tan p róx im a a cua lqu ie r acción que podam os lle­var a cabo, que resu lta rá insopo rta ­ble la espera, y que casi estim ulará salirle al encuen tro ; salir al encuen­tro de la ca tás tro fe para acelerar el acon tec im ien to y ev ita r así que se conv ie rta en una espada de D am o­cles; in to le ranc ia a la espera, que parece no tene r o tra salida que ha­cer daño y al m ism o tiem po p ro vo ­car males. Esta re flex ión sobre el am biente, capaz de soporta r e rro ­res o de rechazarlos, de to le ra rlos o no to le ra rlos, me parece m uy im portan te con v is tas a com pren ­der la ciudad com o un flu jo c o n ti­nuado de in fo rm aciones com ple jas. Se habla de ello, por ta n to , com o de una es truc tu ra o de un aparato. En la trad ic ión europea, la cons ide ­rac ión del m edio urbano hace c ie r­

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tam ente que este aparato se aseme­je a un señalizador que envía cons­tantem ente notic ias sobre su propio funcionam iento , de tal manera que el habitante de la ciudad, recibe con­tinuam ente envíos de la m isma ciu­dad, de lo que constituye un peligro eventual y tam bién de lo que al con­trario, puede ser v iv ido sin ningún tipo de perjuicio. Tales notic ias, de vuelta, perm iten al habitante '’ ideal" de una ciudad ideal colocar la propia acción, la acción individual, dentro del con texto de otras acciones e incluso en un con tex to histórico, ajustando constantem ente la propia actuación y consiguiendo que haya interrelaciones entre las zonas abs­tractas y los com portam ientos con­cretos. Entremezclándose, las nor­mas abstractas y los com porta ­m ientos concretos constituyen la in ­terpretación de la norma, que siem­pre va acompañada de fenóm enos de retroacción. Dicho de otra form a: yo, habitante ideal de una ciudad ideal, pero dentro de la tradición, dentro de la visión europea, actúo. El proceso de mi actuación, esta en­marcado dentro de una serie con ti­nua de inform aciones retroactivas que me perm iten evaluar el e fecto de mi propia actuación, y ajustar tam ­bién mi azarosa trayecto ria . Ahora bien esto significa que el medio ur­bano es habitado por un buen núm e­ro de señales "v iva s", que in fluye en mí, corrig iendo mi actuación, propor­cionándole una determ inada percep­ción, ayudándole a form ular proyec­tos.

En el caso de que el m edio urbano fuese rico en señales que no se reenviaran , que no cons tituyese n la re troacc ión de m is acciones, sino que pareciesen reenviarm e a algo d is tin to , mi prop ia ac tuac ión resu l­taría descub ie rta y m ucho más arriesgada; v ivo en un am bien te que no cons ien te una corre lac ión entre las norm as que -por d e fin i­c ión- tienen una ca rac te rís tica abs­tra c ta , y m is co m po rtam ien to s co n ­cre tos . Este a le jam iento , esta g rie ta o rup tu ra en tre no rm a tiva y com po rtam ien to s concre tos , hace pe rc ib ir las norm as com o un apara­to inú til, y hace pe rc ib ir los c o m p o r­ta m ie n to s concre tos com o una cosa desesperadam ente ligada a un riesgo. A unque se podría añadir que re firiéndonos siem pre al h á b ita t ideal de una c iudad ideal den tro de la trad ic ión europea, la ap licación de la norm a en co rre lac ión con los m ensajes de re troacc ión , que v ie ­nen del co n te x to , pe rm ite a cada su je to sen tirse de alguna m anera no rm a tivo , es decir, sen tirse su je to que de te rm ina la in te rp re tac ió n de la norm a o sin m ás , de te rm ina la no rm ativa , de te rm ina nuevas nor­m as. La rup tu ra en tre norm as y co m po rtam ien to s hace perc ib ir la a lienación respecto a las norm as; es dec ir que hace que el c iudadano se s ienta com o incapaz de ejercer una c ie rta in fluenc ia sobre la in te r­p re tac ión de las norm as, p rivado de p roduc ir una in fluenc ia sobre el na­c im ien to de norm as nuevas, o so­bre la co rrecc ión de las v ie jas; Este

En la c iudad , la educac ión .A n d re a C anevaro - Ja u m e S ureda - A n to n i J. C ofom 35

segundo aspecto puede repre­sentar una seria amenaza en la par­tic ip a c ió n ; y la c iudad es jus tam en ­te el sím bolo de una es truc tu ra pa rtic ipa tiva . Esto no quiere decir que la palabra pa rtic ipac ión tenga que designar un m odelo igua lita rio . Tam bién podría designar m odelos o ligárqu icos o je rarqu izados. C ier­tam en te la c iudad es una es truc tu ra p a rtic ip a tiva que ha hecho posib le, com o ya hem os d icho , una es tre ­cha re lación entre las norm as y los com po rtam ien to s . La rup tu ra de esta in te rre lac ión pone en cris is la es truc tu ra p a rtic ip a tiva . M i re fle ­x ión quiere fija rse en pa rticu la r so­bre cuestiones que tienen re lación con la educación; en la prim era perspectiva (la c iudad ideal -el há­b ita t ideal y la in te rre lac ión norm a­tiva - com po rtam ien to s , norm as y com p lem entos), la educación resu l­ta posib le , realizable por el hecho de que los aprendiza jes están es tre ­cham ente re lac ionados con el m e­dio y ex ig idos por él. En esta pers­pectiva , las es truc tu ras pe rcep tivas perm iten a un n iño experim en ta r inm ed ia tam ente to d o aquello que sus sen tidos le m uestran . La exp lo ­ración del m edio se vue lve un com ­prom iso , un com prom iso de los c in ­co sen tidos, y el m ism o am biente reenvía m ensajes de re troacc ión , que pe rm iten a finar las es truc tu ras percep tivas . A s í com o se llega a ser un proceso que se puede recorrer y que se puede v iv ir, el de un n iño que puede realizar los aprendizajes a través del "h a ce r" por un lado, a

través del "obse rva r" por o tra parte todavía m ayor, y a través del "s i­m u la r" en o tra buena parte de su ac tiv idad de aprendizaje. En esta perspectiva , com o ya se ha apun­tado , las em ergencias de peligro están representadas por un a fin a ­m ien to de ia percepción entre los pe lig ros que se pueden a fron ta r, los errores fac tib les , y los errores y los pe ligros de los que uno ha de guar­darse porque com prom eten la p ro ­pia superv ivencia .

En la segunda perspectiva (ruptura entre la norm ativa , las norm as, y los com portam ien tos), la es truc tu ra de las in fo rm aciones, que es la c iu ­dad, crea una d is tanc ia entre los esquem as percep tivos y la pos ib ili­dad de experim enta rlos d ire c ta ­m ente. D icho de otra fo rm a, el niño quedaría rodeado de m ensajes que le perm itirían in terre lac ionarse con los prop ios m ensajes; quedaría ce r­cado de im ágenes que le llegarían de le jos pero no lo contendrían ; quedaría rodeado de luces y son i­dos que tendrían con el am biente fís ico en que v ive una re lación so­fis tica d a , es decir, no una re lación d irecta , sino ind irecta y so fis ticada . Y parece que esta so fis ticac ión , hace m ucho más com ple ja o com ­plicada la posib ilidad de tener unos esquem as precep tivos m ejorables, con unos m ensajes de re to rno y que siguen una estra teg ia de adap ta ­c ión gracias a la in te racc ión entre el ind iv iduo y el co n te x to en el que v ive .

36 APORTES N° 4 5 : C iudad E d u ca tiva y Pedagogías U rbanas

Parece, pues, que aquí hay un de­safío para los educadores y para la pedagogía en la ciudad de hoy día; preocuparse activam ente y crear proyectos para que pueda haber una conquista por parte de un niño, por parte de los niños y por parte de todas las personas; la conquista de la capacidad de interrelacionarse con un am biente que a veces parece estar sepultado bajo un gran número de señales, de sím bolos que reenvían hacia otra cosa, o tra cosa d ifíc il­m ente configurable com o realidad. Este desafío , por supuesto , no puede ser aceptado aislando a los educadores o, m ejor d icho, to ­m ando a los educadores sólo com o p ro fes iona les de la educación. Es un desafío que reclam a com pe ten ­cias com ple jas, co laboraciones.

Hay que añadir que los estud iosos de la in te ligenc ia adm iten que ya no tienen n inguna pos ib ilidad de de­fin ir, en té rm inos abso lu tos , la in ­te ligenc ia . Por cons igu ien- te, adm iten que la ún ica repre­sen tac ión posib le de la in te ligenc ia es la que ha sido de fin ida com o "In te ligenc ia soc ia l". Quizá lo he d icho de una m anera dem asiado s in té tica , esquem ática o absoluta , pero parece que m uchos es tu ­d iosos están de acuerdo con ello. La rep resen tac ión de la in te ligenc ia social es im po rtan te tam b ién para el que crece. El niño se con fron ta con aquello que es considerado y presentado com o "la in te ligencia" y la tom a com o m odelo al cual se refiere.

La pedagogía urbana,2 . 2 marco conceptual

de ciudad educadora

La ciudad como contexto de la educación no formal

La h is to ria rec ien te de la educación puede plantearse a tra vé s de tres etapas básicas: la prim era se d e fi­nía por la to ta l independencia que se daba entre con ten id os educa ti­vos y v ida ; la segunda, propia de los in ic ios del p resente s ig lo , eng lo­bada por lo general bajo la acepción Escuela Nueva, pre tendía por el con tra rio in tro d u c ir "la v ida en la escue la ", con lo que la clase se conve rtía en una experiencia o s i­m u lac ión de la v ida soc ia l; sin em ­bargo, hoy en día se ha superado, fo rzosam ente , este paradigm a, s im p lem ente porque la com ple jidad de la vida actua l es de ta l m agn itud que la escuela no puede ya sim ular ni rep roduc ir los am b ien tes reales den tro de los m uros. H oy, m étodos com o el de p royec tos , o com o los prop ios de Freinet, de M . P ro ffit -la coope ra tiva escolar-, e tc , quedan com o verdadera stnop'sis de la fe -

A n to n i J. C o lom CañeUas2

nom enología inm anente a la reali­dad soc iocu ltu ra l que con tex tua liza a la in s titu c ió n escolar. A s í pues, se da una nueva etapa en la que la escuela al no poder dar cuen ta de lo que suceda en su en to rno , no ha ten ido m ás opción que hacer del p rop io en to rno un espacio escolar. O sea, si educar debe seguir siendo "educar para la v ida " necesaria­m ente, la escuela debe abrirse y con fund irse con la vida m ism a, v is ­ta la im posib ilidad de cum p lim en ta r este ob je tivo entre sus m uros.

Y, obv iam ente , en la sociedad ac­tua l, v ida, realidad ex te rio r, e n to r­no, son lo m ism o que ciudad, por lo que ha sido ésta quien en gran parte ha asum ido la ta rea, nada despre­c iab le, de com p le ta r con rea lism o e innovac ión un aspecto , cada vez m ás im portan te , de la fo rm ac ión del hombre..

De esta perspectiva , la c iudad se con fo rm a com o ciudad educadora

2. Ponencia en el I Congreso Internacional de Ciudades Educadoras, 1390. Ayuntamiento de Barcelona, 1991

38 APORTES N° 4 5 : C iudad E duca tiva y Pedagogías U rbanas

aportando en consecuencia nuevas perspectivas educativas ai p lan­tearse al m ism o tiem po com o un nuevo espacio de fo rm ac ión , un nuevo espacio que posee unas ca­racte rís ticas p lenam ente d ife ren ­ciadas de los espacios c lás icos de cariz educa tivo (escuelas, in s titu ­c iones...) al p lantearse básicam en­te com o co n te x to no form alizado. La ciudad se conv ie rte entonces en agente de te rm inan te de la educa­ción no fo rm a l e in fo rm a l, al aportar nuevas fo rm as y estructu ras form a- tivas que se basan princ ipa lm ente en la libe rtad , la experiencia , la in ­de fin ic ión de co n te x to s y !a m u lti­p lic idad de em isores educa tivos .

Esta nueva s ituac ión p lantea gene­ra lm ente necesidades y con lleva a s ituaciones prob lem áticas. No obs­tan te la sociedad, o si se quiere la ciudad, consc ien te del papel activo que pueda juga r en la fo rm ac ión de las nuevas generaciones, así com o en procesos de fo rm ación perm a­nente, ha ido a rb itrando una con ­cepción de c iudad en ta n to que agencia de fo rm ac ión por lo que han ido apareciendo en sus o rgan i­gram as un idades y departam entos o rientados a la ejecución de este nuevo papel, p ropio de la c iudad educadora. Estam os en tonces ante una nueva s ituac ión educativa , no form alizada, que se ha ido desarro­llando consecuen tem ente con es­caso co n te x to conceptua l. M ú lti­ples han sido las opciones p lanteadas para lograr el ob je tivo

fo rm ador, por lo que la experiencia de la c iudad educa tiva se ha con ­fo rm ado com o un cruce de d iversas inc idencias cu ltu ra les y c ien tíficas : desde el vo lun ta rism o y la capac i­dad de innovac ión propios de las prim eras experiencias, hasta as­pectos típ icos de la ciencia del tra ­bajo social, o de la psico logía socia l, o de la educación am bienta l, para c ita r acaso a lgunos de los más s ig ­n ifica tivo s , que han servido de base para resolver los nuevos procesos y acciones educa tivas .

Debe tenerse en cuenta que se ca­recía de m odelos de in te rvenc ión , que por prim era vez se p lanteaban s ituac iones educa tivas en las que los su je tos de las m ism as eran a la vez los padres y los h ijos; que no se poseían te x to s ni program as, que el concep to de e jerc ic io o a c ti­v idad se trans fo rm aba to ta lm en te , que el espacio aula se diluía en fo rm a de m useo, de calle o de plaza púb lica , que el p ro feso r era s u s titu i­do por otra fig u ra que requería de o tras técn icas y a p titu d e s ...m ú lti­ples re tos, en fin que tuv ie ron que asum irse y reso lverse.

Todo ello ha hecho que poco a poco se haya ido de fin iendo un nuevo espacio p ro fes iona l que dé cuen ta de esta fu n c ió n educadora de la c iudad, que ev iden tem en te , debe poseer un soporte conceptua l y ra­c iona l que le s irva de ayuda y de c la rificac ión para que puedan desa­rro llarse m ejor las func iones propias

En la c iudad, la educac ión .A n d re a C anevaro - Jaum e S urada - A n to n i J . C o lom 39

y pertinentes de una ciudad con vocación de ser verdadero agente de form ación. Han pasado ya m u ­chos años desde los prim eros vo ­luntarism os e incluso décadas des­de que se in iciara la utilización de la educación o pedagogía urbana-, nuestro propósito será entonces conceptualizar el nuevo espacio edu­cativo surgido, e in tentar defin ir no sólo sus áreas de intervención sino tam bién los puntos de apoyo que las diversas ciencias "sociales le aportan. Con aquello querem os evidenciar com o ia práctica, la experiencia, la asunción de logros, la crítica cons­tante , la transform ación de los ele­m entos de la realidad han ido es truc ­turando un cuerpo de teoría que hoy consideram os de gran im portancia y ayuda para que las ciudades, ahora de form a racional, puedan desarrollar con más facilidad sus planes de fo r­mación. Es, por o tra parte, una cons­tan te de la labor in te lectua l e inves­tigadora desempeñada. Guste o no, el desarrollo de planes y program as de educación no form al por parte de fas instancias ciudadanas ha llevado a la necesidad de constru ir un cono­c im iento acerca de las funciones que han venido realizando. Pues bien, las próxim as páginas pretenden acer- carce a una defin ic ión de este nuevo cam po que se vislum bra, cara a cara con un fu tu ro m uy cercano, fru c tífe ­ro e innovador.

N uestro p ropós ito será pues in te n ­ta r estab lecer un m arco de re fe r­encia en el que las d iversas p rá c ti­

cas propias de las c iudades educa­doras, así com o o tras que puedan desarro llarse, se exp lic iten y se m a­n ifies ten concep tua lm en te ta n to a nivel teó rico , com o en sus perspec­tivas p rac tic is tas e innovadoras.

A lgunas cuestiones previas

Hablar de la educación com o a c ti­vidad no fo rm a l, desarro llada desde la actua l concepción de las c iuda­des educadoras, im p lica p lantear desde una postu ra teo ric ís ta las re­laciones entre c iencia y realidad, o si se quiere entre concep to y rea li­dad, pues, de hecho, lo c ien tífico se p lantea siem pre com o lenguaje o conoc im ien to acerca de los fe n ó ­m enos concurren tes en una rea li­dad. A s í pues, en nuestro caso, y ten iendo en cuenta que nuestra re­alidad ob je to de análisis es la c iu ­dad y la educación, y que éstas son abordadas, a n ivel concep tua l, por lo urbano y lo pedagógico, nos en­con tra rem os ante una s ituac ión que evidencia las s igu ien tes re laciones:

C o n c e p t o

lo urbano lo pedagóg ico

R e a l i d a d

la c iudad la educación

4 0 APORTES N° 4 5 : C iudad E d u ca tiva y Pedagogías U rbanas

C om o ya hem os m encionado, hasta el m om en to la única es truc tu ra de conoc im ien to s que in ten taba abor­dar estas re laciones era la denom i­nada Urban Education que surgió en tos Estados U nidos en la década de los años sesenta y cuya pene tra ­c ión en Europa, acaso a través del eco que tu vo en el Reino Unido, se produ jo a m ediados de la década de los años se ten ta . Al m ism o tiem po el in fo rm e Faure, (1973 ) pa tro c in a ­do por la UNESCO planteaba com o a lte rna tiva a la s ituac ión de la edu­cación m undia l el logro de la "C iu ­dad E duca tiva ", si bien aquí "c iu ­dad " se evidenciaba más com o s inón im o de "so c ie d a d ” , ta l com o se cons ideró años más ta rde (T. Husén, 197 8 , 1988).

A hora b ien, la Urban Education ha dem ostrado con el tiem po escasa vocac ión te o ric is ta , concib iéndose en to d o caso com o un am plio cam ­po in te rd isc ip lina rio asentado en dos po los de in te rés: la c iudad y la educac ión , ya cua lqu ie r que m an i­fes ta c ió n de tip o educa tivo que se dé en los lím ites del espacio ciudad puede tener, en p rinc ip io , cabida cong ruen te en la Urban Education , en tend ida en su ve rtien te orig inaria o anglosa jona. Así, después de sus prim eros te x to s (Raynor y Harder, 1 9 7 3 ; F ie ld f, 1977 ), ya encon tra ­m os tem as de po lítica escolar m u­n ic ipa l, p lanes educa tivos o de re in ­serción para jóvenes m arg ina les o suburb ia les, po lítica de c o n s tru c ­c iones escolares, p lan ificac ión de

program as de educación com pen­sa to rio .... e tc . Para una m ayor com prens ión d iríam os que la Urban E ducation se ha en tend ido com o la presentac ión de las te m á tica s d i­versas que son tra tadas o que fo r ­man parte de las acciones que los m un ic ip ios realizan con serv ic ios educa tivos prop ios ( in s titu to s m u­nicipales de educación, depa rta ­m entos de d inám ica e d u ca tiva ... etc) en su ám b ito u rbano -te rrito ria l. (Inge, 1 9 8 3 ; Parena, 1 9 8 1 ; H er­nández, 1 9 8 2 ).

Es ev idente en tonces que un lis tado o program a de acción educativa m unic ipa l no puede ser basam ento teo ré tico para fundam en ta r lo que está llam ado a ser considerado un nuevo desarro llo den tro del am plio m arco de las c iencias de la educa­c ión, si b ien, por o tra parte , es evidente que esta a tenc ión "m u n i­c ipa l" por la educación - orig inada en países en que, e fec tivam en te , la educación está bajo con tro l local- coadyuvó en prim era ins tanc ia a la creación de la denom inac ión Urban Education , que, com o puede verse, ha ido ganando con el tiem po adep­tos y te rreno en el nom enc lá to r pedagóg ico.

Cabe pues d ife renc ia r lo que se ha en tend ido hasta ahora por Urban Education y lo que cons idero que puede llegar a s ign ifica r; en s ín te ­sis, puede decirse que la Urban Education se cen tra en el pos ib ilis ­mo te m á tico de las ac tiv idades que

En la c iu d a d , la educac ión .A ndrea- C anevaro - Jaum e Sureda - A n to n / J. Cofom 41

desarrollan los organism os locales o que pueden realizar en materia de educación en el ám bito que le es propio {la ciudad). En este sentido, prim igenio y originario, la Urban Edu- cation se conform aría con la s is te­m atización de program as y planes m unicipales que en m ateria de edu­cación se desarrollarían en el ám bito de la ciudad com o elemento dinam i- zador a nivel socio-cultural, e inc lu­so, com o com pensador de las de fi­ciencias de la educación escolar. Sin embargo, considero que hoy en día puede sistem atizarse y ordenarse un núcleo de conocim ientos en torno al binom io "educación-ciudad" que in ­cluso podría dar lugar, ta l com o he­mos insinuado, a una nueva d isc ip li­na o ciencia pedagógica -la deno­minaría Pedagogía Urbana- que daría cuenta razonada y coherente de la fenom enología propia que desarrolla la educación en el con texto urbano. A ello dedicaremos entonces nuestra atención, a la c larificación concep­tual de lo que entendem os por Peda­gogía Urbana, así com o a sus conse­cuencias más inm ediatas: la inno­vación y dinam ism o que supone para la estructura conceptual y científica de la propia pedagogía, y su inciden­cia en el cam po profesional al abrir nuevas posib ilidades de traba jo a los expe rtos en ciencias de la edu­cación.

Un intento de sistematización

Es evidente que la pedagogía urbana surge de la síntesis de intereses entre

educación y ciudad así com o de las relaciones que pueden establecerse entre ambos elem entos. En este sentido, el desarrollo sociourbano actual ha sido, de alguna form a, el fenóm eno desencadenante de tal conexión, que puede analizarse desde úna doble perspectiva.

a) En p rim er lugar y com o fru to de la expansión económ ica, surge la p rob lem ática social de la ciudad, debida p rinc ipa lm en te a la a tra c ­ción que ejerce ésta sobre las m a­sas obreras. H acinam iento , fa lta de equ ipam ientos, cuestiones de de­s in tegración soc iocu ltu ra l y perso­nal, la m arg inac ión y, en de fin itiva , todos los handicaps socia les im p lí­c itos en la em igración , pretenderán com pensarse en parte , m ediante la ap licación de po líticas so c io -cu ltu ­rales en las que la anim ación co m u ­n ita ria , el aporte educa tivo y fo rm a- tivo , e tc , jugarán un papel p redo­m inante.

Desde esta pe rspectiva de "p ro b le ­m ática socio -u rbana" la pedagogía urbana integraría el estud io y el conoc im ien to propio de la denom i­nada pedagogía com pensatoria , que, com o se ve, es una de fin ic ión de lo pedagógico de acuerdo con la func ión que desarro lla , básicam en­te , toda la prob lem ática educa tiva de la desv iac ión socia l en jóvenes y adolescentes (m arg inación, ina­daptación , d rogad icc ión , e tc .) (Fus- tíer, 198 3 ; Thom as, 1984).

42 APORTES N° 4 5 : C iudad E duca tiva y Pedagogías U rbanas

b) No obstan te , hay o tros m o tivos que tam b ién inciden, y de form a d ife ren te -o sea no com o p rob lem á­tica sociourbana- en la génesis y en el origen de ta pedagogía urbana:

• La com ple jidad de la vida en las sociedades cap ita lis tas avanza­das.

• La exp losión in fo rm á tica en este tip o de sociedades.

• La exigencia consecuente de unas mayores cotas de form ación.

• La ex is tenc ia , en con trapa rtida , de una escuela o rig inada en el m odelo soc io burgués dec im onó ­nico, en la actua l sociedad te c ­nológ ica .

• La entrada en cris is, com o es lóg ico, de la in s titu c ió n escolar al no haber sabido adaptarse al n i­vel actua l de exigencia .

Todo ello hace que la c iudad requ ie­ra de aporte fo rm a tivo y que, a su vez, sea fu e n te del m ism o para así m o tiva r la ac tiv idad de la in s titu ­c ión escolar. Y es que la escuela va perdiendo con el tie m p o su hege­monía in fo rm a tiva . Tanto es así que ya no sirven las fó rm u las y es tra te ­g ias de la Escuela nueva pues ya no se tra ta de abrir la escuela a la sociedad, o a la "v id a " , sino de aprovechar las posib ilidades fo rm a- tiva s de la com un idad . A n tes , en una sociedad no ta n com ple ja com o

la nuestra , la Escuela Nueva o ta m ­bién denom inada "educac ión a c ti­va " pudo s im ular la vida en la prop ia escuela; en cam bio ahora la c o m ­p le jidad social y cu ltu ra l va im p i­d iendo un e je rc ic io de este tipo , con lo que la pe rspectiva pedagógica de p rinc ip ios de sig lo no nos s irve . Esto ha hecho que la escuela, al no poder ser escuela para la v ida, al no tene r ya capacidad de in tegrar "la v id a ", la realidad social en las aulas, haya sido ob je to en las ú ltim as dé­cadas de "m ú ltip le s ataques cen ­trados casi todos ellos en su inope- rancia ante la sociedad tecno lóg ica y com ple ja de nuestra época (Rei- m er, 1 9 7 3 ; lllich , 1973 ).

A n te esta situación, y ante la im po­sibilidad de simular el exterior, la escuela necesariamente debe actuar de form a d iferente, o sea abriéndose a la realidad, al exterior, cercenando los lím ites que hasta hoy la han separado de su con tex to , haciendo entonces necesariam ente, del am ­biente que la rodea, un espacio de fo rm ación tam bién cálido.

Y este papel lo juega p rim o rd ia l­m ente la c iudad al ser el decorado donde se in tegra la escuela y donde m ejor se con fo rm an las v ic is itudes y realidades de nuestro en to rno so­c io cu ltu ra l. De esta fo rm a , educar para la v ida se conv ie rte en educar en la v ida , que, en gran m edida, no es sino vida urbana. Con ello la escuela deja de ser p ro tagon is ta ún ica de fo rm ac ión , debiéndose en­

En la c iudad , la educac ión .A n d re a C anevaro - Ja u m e S ureda - A n to n i J. C o iom 4 3

tender, en to d o caso, com o un e le­m ento más de inc idencia in s tru c ti­va sin exc lus iv ism o alguno. Es la c iudad, y en to d o caso los que m ass m ed ia , los que, en con trapa rtida , se perfilan com o los nuevos p ro ta g o ­n is tas de la tarea in s tru c tiva , v is tos los estím ulos que o frecen y los co n ­d ic ionam ien tos que con llevan ; de ahí entonces que la realidad urbana, bien en su pe rspectiva pos itiva de donadora de aportes cu ltu ra les, bien planteada com o realidad nega­tiva o que induce a re frendar las necesidades educa tivas , sea p e rc i­bida com o un re fe ren te ob ligado de la educación actua l y del fu tu ro .

C onsecuentem ente , p lantearíam os la pedagogía urbana com o una d is ­c ip lina con verdadera vocac ión de síntesis, in tegradora, que se ub ica ­ría eco lóg icam ente en un espacio m uy concre to -la c iudad- y que des­de un p rinc ip io dem ostró una gran vocac ión p ra c tic is ta , hasta ta l pun ­to que su fo rm a to teó rico apenas si ex is te y que, en todo caso, se d e fi­ne por los program as de acción, llevados a cabo. Su génesis se en ­cuentra en las re laciones que pue­dan darse entre c iudad y educa­c ión , o p lanteando la cuestión a n ivel teó rico , entre lo urbano y lo pedagógico. De hecho, su s is tem a­tizac ión se orig ina al con tes ta r y p lantear las s igu ientes cuestiones:

• ¿Qué puede o frece r la educación para so luc ionar problem as gene­rados por la ciudad?

• ¿Qué puede o frecer la ciudad para so luc ionar los problem as educa tivos que tienen hoy p lan­teados la escuela y la sociedad?.

El primer interrogante da lugar a la defin ic ión de las "necesidades urba­nas" capaces de ser solventadas por la acción pedagógica. Cabria hablar aquí, por ejemplo, de problemas tales com o la desigualdad, la drogadicción juvenil, el asocialismo juvenil, la fa lta de inquietudes y equipam ientos cu l­turales, la m arginación y m últip les anomalías sociales.

Por su parte , la segunda cuestión incide en la c la rificac ión de las "n e ­cesidades pedagógicas" que la c iu ­dad puede cum p lim en ta r, tales com o serv ir de m edio d idác tico o de fu e n te de conoc im ien to .

De ahí, en tonces, que la pedagogía urbana se con fo rm e a p a rtir de am ­bas pe rspectivas, cuyo desarro llo a su vez prom overá el fo rta le c im ie n to de la pedagogía urbana com o m a­teria de iden tidad propia en el m un ­do cu ltu ra l actua l, y com o nuevo p lan team ien to de las denom inadas c iencias de la Educación. In ten ta re ­m os, pues, un p rim er ensayo con ­form ador.

Perspectiva pedagógica

La pedagogía ha sido siem pre co n ­siderada com o la c iencia general de la educación, y a su vez, el educar se ha en tend ido com o una síntesis

44 APORTES N° 4 5 : C iudad E d u ca tiva y Pedagogías U rbanas

entre et conoc im ien to y la fo rm a ­ción. Diré m ás. puesto que la fo r­m ación de la persona requiere s iem ­pre un m ensaje transpo rtad o r de la norm a, del va lo r... e tc ., el conocer se ha considerado com o la vfa in ­d iscu tib le de fo rm ac ión , o sea, que para m ejorar, para pe rfecc iona r o educar al ser hum ano, la pedagogía ha p ropuesto la fo rm ac ión m oral, ax io lóg ica , conv ivenc ia l, n o rm a ti­va, e tc ., a través del conoc im ien to de la in s trucc ión . A s í pues, esta pe rspectiva pedagógica aportará a la pedagogía urbana un ob je to d¡- d ac tis ta cen trado entonces en lo ­gros in s tru c tivo s y de aprendizaje, y un ob je to fo rm a tivo que in ten ta rá el pe rfecc iona m ien to del hom bre en su ve rtie n te socia l, o si se quiere, conv ivenc ia l, fac ilitándo le una fo r ­m ación adecuada para poder v iv ir en la sociedad cív ica o urbana.

En el p lano d idác tico podernos, d is ­tin g u ir dos activ idades fundam en­ta les: aprender de la c iudad y aprender la c iudad (Sureda y C o­loro, 1989 ).

La prim era de ellas, "aprender de la c iudad ", conc ibe ésta com o un ele­m ento fu e n te de in fo rm ac ión , o si se qu iere, com o un m edio d id á c tico o ins trum en ta l que puede fa c ilita r el aprendiza je de cuestiones in teg ra ­das en los planes de estud ios esco­lares. Es, de hecho, aprovecharse de los m ensajes cu ltu ra les que la c iudad nos o frece para fa c ilita r la in s tru cc ió n de los es tud ian tes ; así.

no rm a lm ente , la ciudad o frece m ú l­tip les es tím u los de tipo cu ltu ra l re ­lac ionados, por lo general, con el arte, la h is to ria , la geografía , y con m uchos p rocesos industria les y económ icos (fábricas, com erc ios, bancos...} . La c iudad en este sen­tido , puede ser su s titu ía aventa jada del lib ro , de la p izarra, y, m uchas veces, del p rop io p ro fesor; se tra ta de que sus e d ific ios , sus obras de arte, sus ja rd ines, sus fáb ricas , m u ­seos, a e ro p u e rto s ,e tc ., sean u ti­lizados por el p ro fesorado para fa ­c ilita r el aprendiza je de sus a lum nos a través de un co n ta c to v ivo y natura l con la realidad. (Ferran, 1978 ).

En cam bio , "aprender la c iu d a d ” , im p lica to m a r la urbe no ya com o m edio in s tru c tiv o sino com o ob je to de aprendiza je. La c iudad no servirá aquí para aprender o tras cosas (las ca rac te rís ticas del gó tico v is itando una ig lesia de este estilo) sino para aprender rea lm ente qué es la c iu ­dad, que s ig n ifica , que encierra y que m ensaje nos tra n sm ite . La c iu ­dad, en tonces, es conceb ida en sí m ism a com o un ob je to a estud iar, a entender y com prender, o si se qu iere , com o un añadido cu rricu la r más. Es ev iden te que si el hom bre está llam ado a v iv ir en la ciudad debe conocer su m edio y su s ign i­fica d o ; para cum p lim en ta r este o b ­je tivo se han desarro llado técn icas de s im u lac ión por ordenador que puedan fa c ilita r la v is ión de la co m ­pleja organ izac ión e in fra e s tru c tu ra

En la c iu d a d , fa educac ión .A n d re a C anevaro - Ja u m e S ureda - A n to n i J. C o iom 45

que se requiere para hace habitab le una c iudad; necesidades de ener­gía, de com un icac iones, de abaste­c im ien to , de supresión de res i­duos ..., e tc . A s im ism o, se han p lanteado tam bién los denom ina­dos itine ra rios urbanos, y cen tros de in te rp re tac ió n urbana, a través de las cuales se enseña al c iudada­no las ca rac te rís ticas es truc tu ra les , h is tó rica s ,e tc . de la c iudad en la que hab ita , y en d e fin itiva , m uchos ayun tam ien tos y com unidades han in tro d u c id o en los cen tros de ense­ñanza m ate ria l d idác tico orien tado a que los a lum nos conozcan de hecho su c iudad. (Cuse, 1984 , 1984 a; H irs t, 1983 ).

Como decíam os antes, además el obje to puram ente d idactis ta , cen tra ­do fundam enta lm ente en cuestiones propias del sistem a dé enseñanza y aprendizaje, la pedagogía aporta ob­je tivos fo rm a tivos de gran interés y necesidad. De hecho, conocer la c iu ­dad im plica aproxim arnos a la tom a de conciencia de su com plejidad y d ificu ltades, por lo que el proyecto fo rm ativo para ayudar al hombre a adecuar su com portam iento al espa­cio ciudad concibe com o una conse­cuencia d irecta y aún necesaria de ta l conocim iento . Fundam entalm en­te estableceríam os los siguientes program as fo rm ativos;

• E ducación ciudadana: para noso­tro s sería un ¡apartado o un as­pecto de la denom inada educa­c ión c ív ica o c ív ico-soc ia l.

Si esta ú ltim a se concibe com o la fo rm ac ión necesaria para el co m ­po rtam ien to socia l den tro del m ar­co soc io -po lítico y constituc iona l de un país, la educación ciudadana se centraría , fundam en ta lm en te , en los deberes, derechos, moral social que el hom bre debe cum plim entar, para poder co n v iv ir y relacionarse adecuadam ente en el m arco de la ciudad, o si se quiere, de la vida c iudadana. Sería en d e fin itiva la no rm ativa c ív ico-soc ia l centrada en el hecho urbano.

• Educación v ia i: o fo rm ac ión de la persona para la com prensión de los com portam ien tos , derechos y deberes, que la norm ativa c ir­cu la to ria im pone hoy en día a los hab itan tes de una ciudad.

• Educación d e i consum ido r : el c iudadano en el m undo occ iden ­ta l es un su je to consum ista , por lo que será necesario que reco ­nozca sus derechos así com o las fo rm as de hacer valer, fren te al fraude com erc ia l al que puede estar som etido . A l m ism o tie m ­po, la raciona lización , la auto lim i- tac ión , aspectos económ icos y de ahorro, la defensa ante la m a­n ipu lación pub lic ita ria , son ta m ­bién aspectos que integrarían en este s istem a fo rm a tivo .

• Educación para e i ocio : o fo rm a ­ción para la adecuada u tilizac ión de los aspectos púb licos que la

4 6 APORTES N° 4 5 : C iudad E duca tiva y Pedagogías U rbanas

ciudad o frece para la ocupación del tiem po libre.

La perspectiva urbana

Fundam entalm ente, desde la pers­pectiva de la ciudad, las necesidades pedagógicas que con más insistencia se precisan son las siguientes: cues­tiones re lativas a la p lanificación de la educación en la ciudad, diversas funciones socio form ativas que la ciudad realiza en tan to que sustitu ­toria o am plificadora de la activ idad escolar y la necesaria conservación del espacio urbano a través de planes de educación urbana, que, obvia­m ente si fuesen desarrollados en la escuela y desde instancias escola­res, podría com pletar la nóm ina de las acciones form ativas anteriorm en­te enunciadas. Intentarem os un so­mero análisis, al menos descriptivo, de tales objetivos.

Cuando hablam os de cuestiones re­feridas a la p lan ificac ión educativa cen tram os el tem a en la acciones que em prenden los responsables urbanos referidas a la perspectiva educa tiva -creación y cons trucc ión de nuevos cen tros, estud io de su idónea ub icac ión ta n to de una pers­pectiva u rbanística com o soc ia l..., e tc .- o bien a la conservac ión de las escuelas o cen tros ya ex is ten tes. A s í m ism o, den tro de este apartado pueden inc lu irse las aportac iones que desarro llan los responsab les lo ­cales en re ferencia a la m atricu la - c ión, do tac ión de pro fesorado y

o tras activ idades propias de la ges­tió n y adm in is trac ión escolar.

Por o tra parte , la ciudad m an ifies ta necesidades de fo rm ac ión socia l, o sea, d irig idas a sus cuadros, que, al no ser con tem pladas por las in s t i­tuc iones docentes, se con fo rm an com o activ idades pedagógicas p ro ­pias del fenóm eno urbano. C ita re ­m os algunas de estas ac tiv idades así com o la func ión que cum p len :

• Función com pensadora : fu n d a ­m en ta lm en te de la in fanc ia y ju ­ven tud m arginada a tra vé s de ac tiv idades m ú ltip les de fo rm a ­c ión en cen tros c ív icos o p rop ios de la an im ación soc iocu ltu ra l y del traba jo socia l, fu n d a m e n ta l­m ente.

• Función o rien tado ra , a tra vé s de cen tros prop ios de d iagnó s tico u o rien tac ión o ac tiv idades de la m ism a índole llevadas a cabo en in s titu c io n e s ciudadanas ta les com o los m useos, las b ib lio tecas o, en o tro orden de cosas, los cen tros de p lan ificac ión fam ilia r, cuyas orien tac iones se c o n fo r­m an com o verdaderos p rog ra ­m as de educación sexual.

• Función p re v e n tiv a : a tra vé s de cam pañas sanitarias desarro lla ­das desde instanc ias cív icas en la escuela o a través de los m e­d ios m asivos de in fo rm ac ión (la h ig iene bucal, los program as de vacunación , las cam pañas de

En la c iudad , la educac ión .A n d re a C anevaro - Ja u m e Su reda A n tó n i J , C olom 47

subnorm alidad , o las propic iadas para con tra rres ta r la drogadic- c ión o la extens ión del sida, po ­drían serv irnos de ejem plo).

• Función ex traesco /a r o de o c io : dedicada básicam ente a los es­co lares y jóvenes a través de la organ izac ión de activ idades de ­po rtivas o lúd icas. En este sen ti­do las acam padas, los c lub ju v e ­niles y en d e fin itiva toda po lítica de ju ve n tu d gestada y llevada a té rm ino desde las instanc ias u r­banas ilus tran esta nueva pers­pectiva .

• Función d ifuso ra e in fo rm ativa '. que puede realizarse a través de la pub lic idad insertada en los más diversos m edios com un ica tivos (vallas, carte les, radios, TV, prensa, e tc ., sobre d iversas y m ú ltip les cuestiones que pueden a fec ta r al c iudadano).

• Función asistencia!', básicam ente refle jada en las acciones d irig idas a la te rce ra edad, o en hogares para jóvenes ,e tc ,

• Función d inam izadora \ en gene­ral sobre las escuelas y sobre los c iudadanos, a través de la o rga­n ización de da tos lúd icos (fiestas popu la res), p a rtic ip a tivo s , c u ltu ­rales, e tc ., a ins tanc ias de un ida­des o cen tros c ív ico -u rbano es­

pecia lizados. Los denom inados In s titu to s m un ic ipa les de Educa­c ión o D epartam ento de D inám i­ca Educativa, no cabe duda, que, adem ás de cum p lim en ta r o tros y varios aspectos func iona les-fo r- m a tivos , conso lidan a su vez esta func ión d inam izadora a las que nos estam os re firiendo.

Por ú ltim o cabría hablar de la nece­sidad que posee la c iudad de co n ­servación y m an ten im ien to , por lo que, en general se insta a sus m o ­radores a que no partic ipen en su degradación. Ello im plica hablar de los program as urbanos de educa­c ión am bienta l (Sureda y Colom , 1989 ). Se entiende por educac ión am bienta l la que pretende fo rm a r al hom bre para que coadyuve a la conservac ión de su m edio am b ien­te .. O sea, es un tip o de educación que pretende en esta ú ltim a in s ta n ­cia la conservac ión y p ro tecc ión del m edio. Com o hem os ind icado ya, si estos program as fuesen desarro lla ­dos por la escuela y desde el m edio escolar, se in tegrarían dentro de los ob je tos fo rm a tivo s p rop ios de la pedagogía.

Fruto de la analítica desarro llada defin iríam os, pues, la Pedagogía u r­bana a pa rtir de la es truc tu ra de conoc im ien to que se m uestra en la página sigu iente .

4 8 A P O RTES N° 4 5 : C iu d a d E d u ca tiva y P edagogías U rbanas

L

Pedagogía urbanaT ..................... ..J P e rsp e c tiva p e d a g ó g ica

{A p o rtac ió n a lo u rbano desde ía p e d a g o g ía ) G estió n : Las In s titu c io n e s Escolares

O b je tivo d id a c tis ta : A p rend er de la ciudadA p rend er la ciudad

O b je to fo rm a tiv o : Educación c iu d ad an aEducación V ia l Educación deí consum idor Educación del ocio Educación am b ien ta l

2 . P e rsp e c tiva urbana(A p o rtac io n es ed u ca tiv as realizadas desde la ciudad)

G estió n : In s titu c io n es c iudadanas. F u n d a m e n ta lm e n te los servicios e d u c a tiv o s m u n ic ipales

P la n ifica c ió n e d u ca tiva :C reación de escuelas C o n servac ión de los centros esco lares D o tac ió n de m ateria l d idácticoD esarro llo de ac tiv idades de g estión y ad m in is trac ión

F unc iones so c io -fo rm a t ivas :C o m p en sa to ria O rien tad ora O cio y tiem p o libre P reven tivaD ifusora o in fo rm ad ora A sis ten cia l D in am izado ra

C onservac ión d e l m e d io u rbano E ducación am bien ta l cen trad a en la c iudad

Las aportac iones de la pedagogía 1. A m p liac ión del cam po de ac- urbana ción de la pedagogía, puesto

que ahora ya no se cen tra ex- De la síntesis e fec tuada , con fo r- e lus ivam ente sobre el espaciom ante de la Pedagogía Urbana po- escuela, el ún ico que la pedago-dem os entresacar las s igu ientes no- 9 ^ había de lim itado y de fin ido ,tas ca rac te rís ticas : La c iudad se nos p resenta ta m -

En la c iu d a d , la ed u ca c ió n .A n d re a C anevaro - Ja u m e S ureda - A n to n i J . C o/om 49

bién com o un espacio ob je to de a tenc ión pedagóg ica que, a su vez, responde a una d e lim ita ­c ión to p o ló g ica c lara y concre- ta.

2. A p o rta c io n e s a n ive l ideológ i- co e d u ca tivo , a p a rtir fundam en ­ta lm e n te de la educación am ­b ien ta l y los va lores y ac titudes conse rvac ion is tas que tra n sm i­te , y de las d iversas fo rm as de educación ciudadana que apor­ta una p ro fund iza c ión en los va lo res socia les y d e m o crá ti­cos.

3. A p o rta c io n e s de ca rác te r em i­nen tem en te socia l a través bá­s icam ente de los p rogram as de educación com pensa to ria y o tras ta les com o los san itario - p reven tivos , los asis tencia les, e tc ,

4. A po rtac ion es de ca rác te r d idác­tico , ta l com o se desprende de la enseñanza de los con ten idos cu ltu ra les que aporta la ciudad, o a través de los program as que consideran a la c iudad en sí m ism a com o un o b je tivo de c u l­tu ra , lo que en to d o caso co n ­lleva una innovac ión de m edios y m é todos de aprendizaje.

5. A po rtac ion es sobre la persona­lidad de los su je tos. De hecho un p ro ye c to de c iudad educado­ra supone una fo rm ac ión hum a­na y una p ro fund izac ión en los

va lores y en la axiofogía cívica. A s í las acciones te rapéu ticas y de re inserc ión social de jóvenes m arg ina les deben desarro lla r una labor en este sen tido .

6. A po rtac ion es de ca rác te r a n tro ­po lóg ico y cu ltu ra l a través de estud ios e investigac iones so ­bre las fo rm as urbanas y fas fo rm as de vida en las c iudades.

7. A po rtac iones encam inadas a la in te rvenc ión e d u ca tivo -in s titu - cional, ta les com o las acciones educa tivas de los m un ic ip ios orien tadas hacía las m ejoras pe­dagógicas de las escuelas. La Creación de instanc ias m u n ic i­pales de educación representa una de las dem ostrac iones más fehac ien tes de la vocac ión in ­te rvenc ion is ta a la que a lud im os (Colom 1985 , 1 9 8 7 ; V a llesp ir, 1987 ).

8. A po rtac iones pedagóg ico-curri- cu lares, ya que la ciudad o frece en este sen tido un s in fín de posib ilidades. Con ello, con la in teg rac ión de lo urbano en la escuela, ésta se acerca a la realidad siendo la experienc ia v iv ida y com partida , con lo que se estim ula el ac tiv ism o y la innovac ión educativa .

9. A po rtac iones de serv ic ios edu­ca tivos y cu ltu ra les d iversos o frecen un am plio cuadro de estím u los a la es truc tu ra esco­

50 APORTES N° 4 5 : C iudad E d u ca tiva y P edagogías U rbanas

lar, lo que hace que podam os hablar cada vez más de c iu d a ­des rea lm ente educa tivas des­de m ú ltip les pe rspectivas {T ri­lla, 1989 ).

Todas estas nuevas pe rspectivas que la pedagogía urbana va co n so ­lidando suponen tam b ién un grado s ig n ifica tivo de inc idencia por lo que a la teoría y p rác tica educativa se re fiere. D estacaríam os:

• Un desarro llo de la p rác tica y de la teoría educa tiva al pos ib ilita r a ia pedagogía nuevas fo rm as y lugares de in te rvenc ión con todo lo que se supone de conqu is ta c ien tífica y de asentam ien to , por una parte , y de aprox im ac ión a las p rob lem áticas y necesidades socia les por o tra .

• C onsecuentem ente , la pedago­gía urbana abre nuevos cam pos pro fesiona les a los pedagogos, cuya labor, en m ú ltip les ins tan ­cias depend ien tes de los m u n ic i­pios p lan tea com o de gran im por­tanc ia para el fu tu ro . A caso con la pedagogía urbana la educación o la fu n c ió n educadora deje de ser d e fin itiva m e n te pa trim on io de la escuela para conve rtirse rea lm ente en la necesidad socia l. Creo en tonces que la fo rm ac ión del expe rto en c iencias de la edu­cación debe con tem p la r las pos i­bilidades pro fes iona les que ta pe ­dagogía urbana o frece v is ta la

com p lic idad de la c iudad en el desarro llo de la educación.

A l m ism o tie m p o la fu n c ió n educa­dora de las c iudades con lleva toda una serie de aportac iones m uy in ­te resantes que m o d ifica n inc luso la propia concepc ió n de lo cu ltu ra l y de la cu ltu ra m ism a.

La ac tiv idad de las c iudades educa­doras des truye los rec in tos c u ltu ra ­les, y pu lveriza a las m inorías que los frecuen tan . S iem pre hasta aho­ra la cu ltu ra se adecuaba a in s t itu ­ciones y a pob lac iones concre tas y de term inadas; en cam bio a través de la c iudad, al cu ltu ra de in s t itu ­c ión se tra n s fo rm a en cu ltu ra de la calle inc id iendo en consecuencia en una pob lac ión general y m u ltiva ria - da. Ello im p lica tam b ién una tra n s ­fo rm ac ión en el sen tido que se da a la fo rm ac ión , pues de la típ ica ­m ente ind iv idua lizada o grupa l p ro ­pia de las ins tituc ione s , se pasa a! logro de la fo rm a c ió n co lec tiva .

A l m ism o tiem po ,pod em os decir que de un sen tido de lo cu ltu ra l m uy cod ificado y bás icam ente cen trado en el pasado, p rop io de la concep ­c ión clásica de la cu ltu ra , la ciudad o frece un sen tido de lo cu ltu ra l arraigado en e! presente y a través de fo rm as ab ie rtas aún no co d ifica ­das. O sea que la cu ltu ra fo rm a tiva de la c iudad se basa en la experi­m entac ión o experienc iac ión activa y no en lo ya experim en tado o experienciado.

En la c iudad , la educac ión .A n d re a C anevaro - Ja u m e S ureda - A n to n i J. C olom 51

Todo ello s ign ifica que ia c iudad aporta un co n ce p to de cu ltu ra a c ti­va y v iv ida , en con trapos ic ió n a la pa rtic ip a c ió n cu ltu ra l pasiva, propia de las in s titu c io n e s . De ahí e n to n ­ces, que de sus esquem as c re a ti­vos, p a rtic ip a tivo s y de libe rtad p re ­conceb idos y fo rm a lizados, se pase ahora, a través de la acción fo rm a- dora de la c iudad, a la posib ilidad au tén tica , no fo rm a lizada de v iv ir la c rea tiv idad , la libertad y la p a rtic i­pación. En consecuencia , la p ro ­yecc ión de la cu ltu ra no se orien ta com o en la escuela a la consecu ­ción de un títu lo o de un puesto de traba jo , s ino que la cu ltu ra se s iente ahora com o acc ión v ita l, libre, y por

1. D é l a cultura de ins titu c ió n ..........

2 . De su incidencia en una pobla­ción concreta y determ inada......

3 . De una form ación individualo g ru p a l................................................

4 . Del conocim iento culturaldel pasado ..........................................

5 . De una cultura muy codificada..

6 . De una cultura ya experim entaday experienciada.................................

7 . Por tanto la participación pasiva ..

8 . De unos esquemas creativos,participativos y de libertad preconceciba.....................................

9 . La proyección cultural de tipofuncional (títulos, puesto de tra b a jo ) ....................................

10 . De la Cultura como obligación ..

ta n to , em ancipadora ; o si se quiere, de la cu ltu ra com o ob ligac ión asis­tim os a una concepc ió n hedon is ta , de verdadero p lacer cu ltu ra l.

En resum en, la c iudad educadora, amén de las m ú ltip le s innovac iones que aporta a la cues tión pedagóg i­ca, va pos ib ilitan do un cam bio en la concepción de cu ltu ra que a la larga puede co n fo rm a r un m odelo de hom bre y de re lac ión socia l m ucho m ás au tén ticos , libres y solidarias. C reem os que el s igu ien te esquem a puede c la rifica r y eva luar el sen tido y la d im ensión de la trans fo rm ac ión a la que a lud im os:

pasamos a una población general y multi- variada

asistimos a modos colectivos de formación

se procura, ahora, pasar al conocim iento cultural del presente

se pasa a nuevas form as culturales aún no codificadas

se pasa a refrendar lo que aún está por experim entar y experienciar

se convierte en participación cultural activa

pasaremos a una auténtica posibilidad creativa, participativa y de libertad

se aparta como acción vital

pasamos aí hedonismo y el placer cultural

a la cultura de la calle

5 2 APO RTES N° 4 5 : C iudad E d u ca tiva y Pedagogías U rbanas

En consecue nc ia , y com o co n c lu ­sión, es fá c il adve rtir que el desa ­rro llo de la c iudad com o agencia educadora y de fo rm ac ión con lleva la d e m ocra tizac ió n cu ltu ra l, c o n v ir­tiéndose por ta n to en escuela nece ­saria de la c iudadanía , capaz de conceb ir y. llevar a cabo un cam b io a n tro p o ló g ico que guíe al hom bre

por los cam inos de la paz, la co n ­v ivenc ia y la so lidaridad . Una teoría de la c iudad educadora -la peda­gogía urbana- se co n v ie rte en la re cap itu lac ió n y fu n d a m e n ta c ió n de la educac ió n com o in s tru m e n to dem ocra tizad o r y al se rv ic io de la so lidaridad de los hom bres.

Programas, medios 2 . 3 Y recursos didácticos

del entorno urbano

La tra d ic ió n p rác tica de cua lqu ie r pensam ien to u tóp ico suele ir acom ­pañada de in trincados problem as. Toda u top ía es, esencia lm en te un m odelo o rien tado r de la acción, m o ­delo, sin em bargo, que se resiste a to le ra r su concrec ión : las utopías tienden a loca lizarse en una d im en­sión tem po ra l de fu tu ro . Y todo in ten to para darles d im ens ión espa­cia l en un lugar de te rm inado y en un tie m p o presente provoca , o bien su desaparic ión , o bien su p rác tica to ta l trans fo rm ac ión .

La c iudad educa tiva es una de las más bellas utopías pedagógicas; com o ta l goza de una inm ensa ca ­pacidad m ovilizadora y, tam b ién , cuando pasa por el cedazo de |a acción hum ana, de una pro funda carga desencantadora . Pero se m antiene y con tinúa su -quizás irrem plazable- acción.

En c ie rta m anera, podem os in te r­p retar los recursos d id á c tico s sobre

3Jaum e Sureda Negre

el en to rno urbano com o algunos e lem entos m ás entre los in ten tos que se dan en nuestra época para concre ta r la u topía de la ciudad educativa . Y si tenem os que gu ia r­nos por los aspectos e s tric tam en te cu a n tita tivo s tendrem os que c o n ­ven ir en estos in ten tos im p o rta n ­tes. Este traba jo pre tende analizar los program as, m edios y recursos d idác ticos que se centran en el entorno urbano y está organizado en dos apartados. En el p rim ero pasarem os rev is ta a los que co n s i­deram os los tres grandes fa c to re s dínam Í2adores de estos p rogram as/ m ed ios/ recursos, y en el segundo in ten ta rem os describ ir sus ca ra c te ­rís ticas más re levantes.

Los factores dinamizadores de los programas didácticos sobre la ciudad

Hay tres fa c to re s que con tribuyen de una m anera dec is iva a im pu lsar los actua les esfuerzos educa tivos

3 Ponencia en el I Congreso Internacional de Ciudades Educadoras, 1990. Ayuntamiento Ue Barcelona, 1991

54 APO RTES N° 4 5 ; C iudad E d u ca tiva y P edagogías U rbanas

en to rn o a la c iudad: 1) El m o v i­m ien to de la educación am bienta l 2) La in te rp re tac ión am bienta l. 31 La d idáctica de la geografía .

Ei m o v im ie n to de la educac ión am bien ta !

R ecordem os que la educación am ­b ienta l aparece en la década de los sesenta com o una respuesta prag m ática ante la degradación del m e­dio: es una de las es tra teg ias para la p ro tecc ión del en to rno , conse­cuencia del cam bio de lec tu ra del escenario de su v ida que, desde fina les de los sesenta, em pieza a realizar el hom bre.

Los prim eros desarro llos de la edu­cación am bien ta l fue ron lim itados, y se cen tra ron , p rác ticam en te de una m anera exc lus iva , en el medio natura l. R ápidam ente, sin em bargo, se desarro lla ron nuevas o rien tac io ­nes (Sureda y C olom , 1 9 8 9 ; Sureda , 1990): una de las m ás im p o rta n ­tes ha sido m otivada por el encuen­tro de la propuesta educa tiva de la educación am bienta l con el sistem a de educac ión preponderan te (la es­cuela). Esta re lac ión ha provocado , entre o tras cosas que aquí obv ia ­

m os, una acen tuac ión del p ro ta g o ­n ism o de los es tud ios am bien ta les en el m arco esco lar.

A pesar de que parezca ev iden te que en cua lqu ie r p lan tea m ie n to so ­bre es tud ios am bien ta les se han de in teg ra r los es tud ios urbanos, la realidad es que esta in teg rac ión no ha sido tan fá c il com o se podría suponer. Los p rim eros en foques del aspecto ’'n a tu ra lis ta " p rovocaban que el m ed io am bien te co ns tru ido se cons iderara , en el co n te x to de los estud ios am bienta les, com o un usurpador y d e s tru c to r del m edio na tu ra l, con lo que la educación am bien ta l en en to rnos u rbanos so ­lía reducirse al estud io de d ive rsos aspectos de la v ida na tura l en la c iudad. Poco a poco, sin em bargo, se em pezó a desarro lla r la idea de que, dado que el hecho urbano es un fenóm eno un iversa l que tienden a acentuarse por todas pa rtes (se prevé que' en el año 2 0 0 0 m ás de la m itad de la pob lac ión m undia l v iv irá en áreas urbanas), nos po ­dríam os bene fic ia r aprendiendo m ás de él, y tam b ién de que n ingún program a de es tud io del m ed io se­ría co m p le to si no in tegrara los p ro ­blem as de rivados de la urbaniza-

4 Deber/amos hacer referencia a otro factor que influye decisivam ente en el desarrollo de los programas educativos sobre la ciudad. Nos referimos al principio de participación característico de los sistemas democráticos, Este principio reclama una educación arraigada a su medio y orientada a hacer de los ciudadanos personas concientes y-preparadas para participar en la resolución de los problemas. Sin detenernos a analizar este factor -que por otro lado, se encuentra en la base de los tres que señalamos en el texto -, queremos m encionar solamente el caso español. Durante la transición democrática muchos ayuntam ientos establecen servicios municipales de educación, y de aquí precisamente han surgido en nuestro país los programas didácticos más relevantes sobre la ciudad.

En la c iu d a d , la educac ión .A n d re a C anevaro - Ja u m e S ureda - A n to n i J. C o/om 55

ctón. Es así com o se em pieza a hablar de "b u ilt env ironm en t educa ­t io n " (Eriksen, W in te rm u te , 1983 ) de "u rban env ironm en ta l educa ­t io n " (Environm enta l Board, 1 9 7 9 )” d id á c tica del m edio am b ien te espa­c ia l" (Cape), M un taño la , 1 9 7 7 ), y se in ic ian así program as im p o rta n ­tes a a lgunos de los cuales nos re fe rirem os poste rio rm en te .

La in te rp re ta c ió n am b ien ta l

La in te rp re tac ió n am bien ta l nace a p rinc ip ios del s ig lo com o un se rv i­c io que, des tinado , a los v is ita n te s de áreas na tu ra les pro teg idas, tiene por fina lidad fom en ta r la com pren ­sión y aprec iac ión del púb lico y tam b ién consegu ir que el co m p o r­ta m ie n to de los v is itan tes sea co n ­secuente con el program a de ges­tió n del lugar. Las ac tiv idades in te rp re ta tiva s , sin em bargo, ráp i­dam ente se ex tend ie ron a o tro s en­to rnos , hasta el pun to de que ac­tu a lm e n te es un se rv ic io p ro fe ­siona lizado que se o frece a los v is i­ta n te s de parques natura les, m u­seos, zoo lóg icos, acuarios, e tc . (M ach ils , 1984 ),

Los p rogram as de in te rp re tac ió n en áreas m e tropo litanas son el origen de im po rtan tes actuac iones que tam b ién con figu ran nuestras c iu d a ­

des educadoras. A lgunos de estos program as se centran en el m edio natura l, ya sea loca l -parques urba nos- o e xó tico -jard ines bo tán icos , zoo lóg icos, e tc .-, m ien tras que en o tros se cen tran en m ú ltip les as­pectos del m edio cu ltu ra l, ta n to d i­rec tam en te re lac ionado con la p ro ­pia c iudad -m useos loca les, itine ra rios urbanos, e tc-, com o un ám b ito más am plio .

La d idác tica de la geografía

La educación am bienta l y la in te r­p re tac ión am b ien ta l son dos fe n ó ­m enos que tienen orígenes fue ra de la in s titu c ió n escolar, a pesar de que sus desarro llos -especia lm ente los de la EA- a fectan la p rác tica educativa ins tituc iona lizada . Pen­sam os, sin e m b a rg o /q u e ía s is te ­m atizac ión de los fac to res d inam i- zadores de program as educa tivos sobre la c iudad sería incom p le to si no se h ic iera m ención de las apor­tac iones que trad ic iona lm en te se han hecho desde la escuela. Y en este sen tido habría que recordar cóm o la enseñanza del fenóm eno urbano ha sido tra tada com o tem a escolar por una d isc ip lina de larga trad ic ión : la geografía , fuen te ta m ­bién de im portan tes recursos d idác­t ic o s .5

5 No hay que olvidar que a pesar de que el discurso pedagógico actual está dominado por la búsqueda da una relación más estrecha entre la escuela y la vida, existe una larga tradición, en la teoría y práctica educativa que rechaza la ciudad como espacio educativo (Sureda, 1990). Recientem ente, estas corrientes han sido reivindicadas desde determinadas interpretaciones de la educación ambiental.

56 APORTES N° 4 5 : C iu d a d E d u ca tiva y P edagogías U rbanas

Programas, medios y recursos didácticos sobre la ciudad. Sistem atización y ejemplos

Señalados los que consideram os los m ás im p o rta n te s fac to res dina- m izadores de los program as d id á c ­tic o s sobre la c iudad, en este apar­tado nos p roponem os revisar b revem en te a lgunas de aquellas re ­a lizaciones que cons ideram os más destacab les, c las ificándo las en dos g randes categorías:

a) P rogram as, m edios y recursos destinados a la pob lación escolar. La m ayoría de los program as, m e­dios y recursos destinados a la p o ­b lac ión escolar tienen su origen en los p lan team ien tos de la educación am bien ta l y en la d idác tica de la geogra fía . En nuestra op in ión , los m ás destacab les se pueden c la s ifi­car en las categorías sigu ientes:

• . P ropuestas de program ación y /o guías para in troduc ir la te m á ­tic a urbana en las aulas.

• P ropuestas de m edios d idácticos a pa rtir de m etodologías expe- riencia les- In troducc ión de m odelos en el aula- Itinerarios

• P ropuestas de nuevos equipa­m ien tos para la educación.

b) P rogram as, m ed ios y recursos destinados bás icam ente a la pob la ­c ión adu lta . Estos p rogram as en cuen tran p re fe re n te m e n te su o ri­gen en la in te rp re ta c ió n am bienta l y los podem os c la s ifica r en:

• P ropuestas de program as de in ­te rp re tac ión en d ive rsas in s titu ­c iones y /o serv ic ios c iudadanos: m useos, zoo lóg icos, parques, e tc.

* P ropuestas de nuevos equ ipa­m ien tos .

V eam os segu idam ente a lgunas de las ca rac te rís ticas m ás re levantes.

Program as , m edios y recu rsos des­tinados a la pob la c ió n esco la r

P ropuestas de p rog ram as , p ro g ra ­m aciones y/o guías pa ra in tro d u c ir la tem ática urbana en las aulas.

La de te rm inac ión de lo que las jó ­venes generaciones han de apren­der en la escuela es un tem a ya c lás ico en la pedagogía. Entre m u­chas o tras cuestiones que plantea este prob lem a hay que destacar una fundam en ta l; ¿Cuáles tienen que ser las in te rfe renc ias políticas? ¿Hasta qué pun to ha de ser el poder po lítico el de te rm inan te de las ex ­periencias escolares? Es bien sabi­do que los m odelos ex is ten tes van desde lo que está dom inado por el más fue rte de los d irig ism os -currí­cu lum centra lizado- hasta lo que da

En la c iu d a d , la ed u ca c ió n .A n d re a C anevaro - J a u m e S ureda - A n to n i J. C oiom 5?

autonom ía a las escuetas, pasando por so luc iones m ás o m enos ec léc­ticas . Es fá c ilm e n te consta tab le que los s is tem as escolares con m e­nos co n tro l po lítico sobre el cu rrí­cu lum son m ás perm eables a p ro ­gram as, guías d idác ticas y p ro ­puestas de acción para in troduc ir la te m á tica urbana.

Las p ropuestas de este tip o suelen presentarse de fo rm a d iversa: des­de am b ic iosos p rogram as acom pa­ñados de to d o tip o de recursos has­ta las s im p les carpe tas de m edios d idác ticos , con todas las so luc io ­nes in te rm ed ias im aginables: p ro ­gram aciones acom pañadas de m e­dios (aud iov isua les, in fo rm á ticos , e tc .), guías de observac ión para los alum nos, docum en ta c ión para los p ro fesores , e tc . Segu idam ente se­ñalam os a lgunos e jem plos que de una u o tra m anera podem os cons i­derar pa rad igm á ticos , de jando bien c laro , sin em bargo, que no todos

estos p rog ram as/m ed ios/recursos con tem p lan el fenóm eno urbano desde fa m ism a pe rspectiva ; unos lo hacen desde una aprox im ación básicam ente eco lóg ica - recorde­m os los in ic ios na tu ra lis tas de la educación am bienta l-; o tros desde una -aproxim ación urban is ta - reco r­dem os el in terés por el m edio am ­b iente constru ido que en un segun­do m om ento se m an ifies ta en el cam po de la educación am bienta l-; o tros desde diversas posic iones cu ltu ra lis tas -genera lm ente p rove­n ientes del cam po escolar- y o tros con pre tensiones in te rd isc ip lina rias y /o m u ltid isc ip lina res.

De entre las m uchas realizaciones que podríamos clasificar de m u ltid is ­ciplinares destacaríam os, por ejem­plo, la de Roth, y Lockw ood (1 9 7 9 ),6 la de Coon y Bowm an (1 9 7 6 )7 la del Ayuntam ien to de Barcelona, la de la UNESCO (1 9 83 ) 9 o el program a D es­cub rim os la c iudad. A yu n ta m ie n to

6 Se trata de un bloque de propuestas de actividades para explotar la ciudad, actividades relacionadas con cuatro grandes .áreas entorno biológico, físico, construido y social. Remarcamos que los autores pretenden que sus sugerencias sirvan tanto para la realización de programas educativos, formales como no formales. Para cada una de las actividades propuestas se señala el titulo, los objetivos, los recursos necesarios, orientaciones para guiar la acción y posibles referencias, bibliográficas que pueden ser de utilidad.

7 El objetivo de este trabajo consiste en facilitar a los profesores ideas y ejemplos, para introducir en las aulas actividades de educación ambiental. Las propuestas están organizadas por niveles y se señala para cada una de ellas un objetivo, el grupo destinatario, se da referencia de recursos y se explica como desarrollar la actividad.

8 Este programa tiene el objetivo de "promover un buen conocimiento sobre lo que es, ha sido y puede ser Barcelona para los ciudadanos del futuro, tos escotares y tos estudiantes de 0 a 18 años". Se contemplan siete grandes apartados: localización, elementos físicos y biológicos, evolución, funciones, ciudad y territorio, cultura y sociedad y, finalm ente, instituciones. En relación a estos tem as y para tos diferentes grupos destinatarios, se señalan objetivos,actividades y recursos.

3 Se tra ta de un módulo de enseñanza/aprendizaje, en el que se proponen actividades sobre nuevostem as del entorno urbano: población, modelos de crecimiento y utilización del territorio, transportes, clima y calidad del aire, calidad del agua, detritus, aglomeraciones, naturaleza y

58 APORTES N° 4 5 : C iudad E duca tiva y P edagogías U rbanas

de Gíjón, 1983) Todos estos traba ­jos tienen por ob je tivo prom over un buen conoc im ien to sobre la ciudad, proponiendo activ idades de exp lo ­ración; m etodo log ías a em plear, d o ­cum entac ión tem á tica para los p ro ­fesores; guías de traba jo para los alumnos, e tc ., todo ello re lacionado con el en to rno b io lóg ico , fís ico , so­cial y cons tru ido de la c iudad.

En este apartado tam bién tenem os que hacer referencia a programas que tienen por ob je tivo fundam enta l adaptar el curricu lum de determ ina­das áreas al en torno urbano. Este es el caso, por ejemplo, del p royecto Adaptación de l curricu lum del cic lo medio af enrom o de l barrio de ¡a Escuela y de Palma {Ayuntam iento de Palma, 1 9 8 9 )10 o del p royecto Project C ity Science . 11

De las p ropuestas desarro lladas desde la pe rspectiva "u rban ís tica " destacaríam os los s igu ien tes: El program a A rc h ite c ts - in -Schoofs (A rqu itec tos en las Escuelas), es ta ­b lecido en la EUA en 1 9 7 6 por el National E ndow m en t fo r the A rts ; en Ing la terra y País de Gales por el

Roya) In s titu í o f B ritish A rch ite cs en 1985 (Frost, 1987 ) y en o tros países com o por e jem plo D inam ar­ca. 12EI program a A r t and the b u llí e n v iro n m e n t (EL arte y el am bien te cons tru idos), in ic iado el año 1 9 7 6 en el Reino U nido con la fina lidad que el en to rno cons tru ido se in tro ­dujera com o un e lem ento m ás del cu rricu lum de arte (art cu rricu lum ) de las escuelas secundarias (Adam s, W ard , 1982 ), el paquete d idác tico Buitd ing D esign For N on- D esigners: A n fn n o va tive D is tance- Laern ing Pack (D iseño A rq u ite c tó ­n ico para no- d iseñadores: Un curso innovador de Aprend iza je a D is ta n ­cia) (B ishop, 1987 ) o las p ropues­tas de la D idác tica d e l m ed io a m ­b ie n te (Capel, M un taño la , 1981 ).

Entre los program as de en foque "c u ltu ra lis ta ” destacaríam os por e jem plo, M a d rid para tos n iños, (A yu n ta m ie n to de M adrid , 1987 ): p ropuestas de activ idades sobre se rv ic ios -b ib lio tecas , policía, bom ­beros, e tc . -abastec im íen tos-m er- cados-agua- e tc . -transportes , ad­m in is trac ión de la c iudad; m useos; h is to ria de la ciudad. Se o frecen

energía. Para cada una de las actividades propuestas se marcan los objetivos, el tiempo requerido, el material y las actividades a desarrollar.

1 0 El programa está compuesto por una guía didáctica, recursos audiovisuales y cuadernos para los alumnos.

1 1 Este proyecto estaba designado a aprovechar los recursos de la ciudad de Nueva York para la educación científica de los preadolescentes. Como dice Ramón Ñoñez "se trataba de utilizar la visita a un acuario, a un museo o a una comunidad que ha puesto en marcha sistemas de recuperación de energía, para que los preadolescentes aprendieran de una forma activa" (Reales, 19 89 ).

1 2 Con este programa, arquitectos y otros profesionales participan en prácticas escolares sobre el medio. En el libro Architecs-ín-Schools se señala un cúmulo de experiencias. Ver también el programa video Architects-in-School (Environmental Education, Riba, 19 87).

En ta c iu d a d , la e d u ca c ió n .A n d re a C anevaro - J a u m e S ureda - A n to n i J. C o lom 59

guiones para ac tiv idade s fue ra del aula; aud iov isua les; m apas y p la­nos; guías de observac ión , e tc .

Buenos e jem plos de ac tuac iones de enfoque bás icam ente "e co ló g ico " son los s igu ien tes; El P rogram a del A yu n ta m ie n to de M adrid titu la d o La natura leza y la escuela en que se o frecen recursos d id á c tico s -lám i­nas, cuadernos de o rien tac ión d i­dáctica , juegos, p ropuestas, e tc .- para conocer los árboles de la c iu ­dad; el m ateria l La Casa de Cam ­p o " , m ateria l de apoyo- o rie n ta c io ­nes d idácticas , guías de a c tiv id a ­des, e tc . - para el estud io de eco­s is tem as de este parque; C onocer e l v ivero m u n ic ip a l (A yun tam ien to de palm a, 1989) con v is itas a las ins ta lac iones de un v ive ro , m a te ria ­les d idác ticos para cada a lum no y recursos aud iovisua les.

M edios d id á c tico s e laborados des­de m etodo log ías exper/encia les.

Entre los m edios d idác ticos e labo­rados desde la perspectiva de las m etodo log ías experiencia les des ta ­caría dos: las s im u laciones y los itinerarios. Los e fec tos que ambas técn icas parece que producen a n i­ve l de la m o tiva c ió n y tam b ién el es tilo de aprendizaje que im p lican , exp lica que sean dos de las té c n i­

cas más em pleadas para co m pren ­der el m edio.

Técn icas d id á c tica s basadas en las s im u lac iones

En la década de los sesenta sepub lican dos im p o rta n te s m ediosd idác ticos : C/ug (C om un ity LandUse Game) y M e tró p o lis , obras deA lien G, Feldt y R ichrd D .D uke,

1 3respectivam en te , Estos juegos de sim u lación han te n id o una in flu e n ­cia dec is iva en el desarro llo de re­cursos d idác ticos basados en m o­de los cen trados en la c iudad (Joyce Hasell). Desde en tonces se han ex­perim entado num erosas s im u lac io ­nes sobre aspectos m e tropo litan os ; s im ulaciones cen tradas en las más diversas perspectivas de la p rob le ­m ática urbana y destinados a g ru ­pos igua lm ente he terogéneos; so­bre la p lan ificac ión de un cen tro com erc ia l, residencia l y co m u n ita ­rio -The C o ffe ridge Game- (W ynn, S m ith T o tte rd iil, 19 8 5 ); regenera­ción de una zona del centro urbano - The Dock-lands Enterprise Zone Game- (W ynn, Rodney, 1 985); re fo r­mas de zonas de la periferia - The Can Serra Game- (W ynn, 1985); im pacto del desarrollo urbano -Acres- (Pidot, Somer, 1973) etc. Hay que decir que las s im ulaciones van dirig idas a destina ta rios m uy d iversos: des-

1 3 Com munity Land Use Ganpe fue creado en 1 9 6 6 y está destinado a alumnos de escuelas superiores:"Clug esta disertado para ilustrar un número alto de factores básicos que afectan a la tom a de decisiones de un país y al entorno de una comunidad. El modelo básico es una estructura donde pueden ser enmarcados ta mayoría de los modelos reales" {Horn, 1 9 8 0 ). Metrópolis se creó el año 1 9 6 2 y va dirigido también a alumnos de escuelas superiores.

6 0 APORTES N° 4 5 : C iudad E d u ca tiva y P edagogías U rbanas

de los es tud ian tes de todos los n i­ve les hasta p o líticos , pasando por té cn ico s y hom bres de negocios, igua lm en te d ive rsos son los apoyos em pleados: desde la sim ple in te r­p re tac ión de papeles hasta los p ro ­gram as in fo rm á tico s .

Los itine ra rios urbanos

Se tra ta de "c irc u ito s organizados a través de barrios urbanos que pueden ser reconocidos a píe por los que están in teresados en ello , y son señalados o bien por carte les, o (con frecuenc ia ) por desplega- b les, "o fo lle tin e s " (Goodey, 1 9 7 5 ). Se d is tinguen los itine ra rios de los paseos; los prim eros, insp i­rados en los trad ic iona le s itine ra rios de la natu ra leza , están destinados a pob lac iones escolares con la in ­te n c ió n de p e rm itir "a l p ro feso r y al a lum no exp lo ra r los lugares típ icos y ún icos y, a p a rtir de estos e lem en­to s , com p lem en ta r el traba jo esco­lar y, ocas iona lm en te , lanzar una acc ión co m u n ita ria ". Los paseos están destinados a grupos ob je ti­vos no escolares con la in tenc ión de "a tra e r la a tenc ión hacia unas es tru c tu ra s de te rm inadas, s ituar al v is ita n te en le in te rio r del escenario h is tó rico y a rq u ite c tó n ico , y p rovo ­car la adm irac ión y el p lacer e s té ti­co ante lo que se ha pod ido conser­va r o p ro te g e r".

Con los itinerarios pasa lo m ism o que hem os señalado cuando nos refería­m os a los program as: no todos ellos

parten de una m ism a concepción, lo cual hace que su tem ática d iverja enorm em ente. En todo caso, cons i­dero que, ta n to por el enfoque ¡n- te rd isc ip linar com o por las ac tiv id a ­des propuestas, hay alguno realm ente paradigm ático, com o es por e jem plo el de M onge (1984).

in s ta la c io n e s y equ ipa m ie n tos u r­banos creados con fina lidades edu ­c a tiva s : ios cen tros de es tud ios u r­banos y fas g ran jas urbanas

Los cen tros de es tud ios urbanos

Una de las experiencias m ás in te re ­santes es la de los U rbans S tud/s C enters ing leses. Los prim eros se inaugura ron casi a m ediados de la década de los sesenta y ac tu a lm e n ­te hay m ás de tre in ta para to d o el Reino Unido. ¿Qué son ios cen tros de es tud ios urbanos?

"En el más sencillo de los casos son versiones urbanas de centros de in ­vestigación y estudio donde ios n i­ños pueden acudir y estud iar sus propios am bientes urbanos (y no Jos de los demás) u tilizando recursos locales y aprovechándose del trabajo con jun to con la plantilla del centro . Sin em bargo , los cen tros pueden o frece r todavía m ás, y en el m ejor de los casos, son bases de da tos ricas en recursos ab ie rtos a todos los m iem bros de la com un idad , donde la gente aprende o se les ayuda para que m ejore y cam bien

En la c iu d a d , la ed u ca c ió n .A n d re a C anevaro - J a u m e Surada - A n to n i J. C oiom 61

su p rop io am bien te por sf m ism os" {BEE, 1 9 8 4 ).

En esta pe rspectiva , cada cen tro es u tilizado por grupos d iversos -esco­lares, tu ris ta s , p ro fes iona les, ve c i­nos- con la fina lidad de p rom over una inves tigac ió n d irec ta y activa sobre el m edio local.

P retenden alcanzar un am plísim o abanico de se rv ic ios: pre tenden ser la base para las escuelas que qu ie ­ren acabar el es tud io del m edio; p re tenden ser un cen tro de recur­sos para los p ro fesores ; pre tenden ser la base para los es tud ian tes de o tros lugares que v is iten la ciudad; p re tenden proporc ionar in fo rm a ­c ión sobre el m edio urbano a grupos d ive rsos, e tc . (C ouncil fo r Urban S tud ies C entres, 1 9 83 ).

Las G ranjas urbanas

Se tra ta de antiguas granjas que el c re c im ie n to de las c iudades ha en ­gu llido den tro del espacio urbano y que ahora se destinan a fina lidades educa tivas . Es esta una experiencia bastan te extend ida en los Países Bajos y tam bién en el Reino Unido (W als, 1982 ).

El o b je tivo de las gran jas urbanas cons is te en "p ropo rc iona r ins ta la ­ciones y oportun idades para el ha­b ita n te urbano de cua lqu ie r edad y

la habilidad para po tenc ia r su com ­prom iso con los fenóm enos v ivos y c rec ien tes , com o parte de su edu­cación y o c io " {W h itfie ld , 1984 ). Con esta fina lidad se o frecen los serv ic ios que posib iliten :

Aprender a conocer a los animales que norm alm ente sólo se pueden ver en la zonas rurales. Ocuparse de los animales. Descubrir las relaciones entre el hom bre, los animales y las plantas. Instru irse sobre el terreno partic ipando en actividades.

Program as, m ed ios y recursos des­tinados a ta pob lac ión en genera !

Los program as de in te rp re ta c ió n 14

Recordem os que con el concep to " in te rp re ta c ió n " nos re fe rim os a tos esfuerzos s is tem á ticos para conse ­gu ir que las personas aprendan lo m áxim o posib le en su v is ita a luga­res dete rm inados {parques, m u­seos, e tc. (Percivai, 1979 ). Y antes ya hem os hecho m ención de los program as de in te rp re tac ión en áreas m e tropo litanas que son el o ri­gen de im po rtan tes actuac iones educa tivas . En este sen tido los m u ­seos son uno de los espacios c iu ­dadanos m ás destacab les. E fe c ti­vam ente , se ha a firm ado que los m useos co n s titu ye n el m edio edu­ca tivo más im po rtan te para el e s tu ­d io p rác tico del m edio urbano {Car-

1 4 Prácticamente todas las instituciones que desarrollan programas de interpretación ofrecentam bién servicios destinados a (a población escolar. Aún asf el público en general es el principal destinatario de sus esfuerzos comunicativos y educativos.

62 APORTES N° 4 5 : C iudad E duca tiva y Pedagogías U rbanas

ter, 1981 ). Y ello es posible gracias a la evo luc ión sufrida por las in s ti­tuc iones m useís ticas que han pasa­do de una etapa e litis ta y m in o rita ­ria a la realidad actua l, m arcada por una concepc ión del m useo com o serv ic io púb lico al a lcance de todo el m undo y que tiene en la educa- c ió n 15una de sus fina lidades fu n d a ­m entales. Es así com o el traba jo de cam po (f ie fd -w o rk o fie ld -s tu d y } es frecuente en m uchos m useos, en­g lobando activ idades m uy d iversas que se o frecen al púb lico : itine ra ­rios por las calles de la c iudad; excurs iones al cam po, v is ita s a ex ­cavaciones arqueológ icas, e tc . Hay que destacar tam b ién la tendencia a desarro llar m edios o espacios de aprendiza je d irec to {learn ing e n v i­ronm ents) den tro de los m useos, donde se da al púb lico la o p o rtu n i­dad de aprender m ediante traba jos p rác ticos , experim en tos, e tc ; se rv i­c ios en el e x te rio r del m useo com o

exposic iones, se rv ic io de p rés ta ­m o, con fe renc ias , e tc . (Pastor, 1988 ).

Pero no son los m useos los ún icos espacios destacab les. Hay que re ­fe rirse a los ja rd ines, zoo lóg icos y bo tán icos , lugares ideales para la enseñanza re lac ionada con la p ro ­te cc ió n de los anim ales y p lan tas. Tam bién los parques, m ed ian te d i­versas técn icas de in te rp re tac ió n , pueden ser u tilizados para in fo rm ar a los c iudadanos sobre la natura le-

1 fiza de la c iudad. Quizás una de las más im po rtan tes de estás técn icas son los cen tros de in te rp re tac ió n , en los que, m ed ian te v is itas co rtas , se in ten ta in fo rm a r y sensib ilizar sobre el m edio concre to en el que el equ ipam ien to está inse rto ; el Aufa de Ecología de M adrid es un buen e jem plo. (Franquesa, M onge, 1983 ).17

1 5 Conviene tener presenté que las prácticas de interpretación son prácticas educativas; educación a interpretación son procesos orientados a posibilitar la adquisición del conocimiento, valores y habilidades. Aun con todo, el ám bito donde se realiza el proceso form ativo, las características de los grupos destinatarios y el enfoque de las actividades de aprendizaje que hay que adoptar en uno u otro caso, difieren sensiblemente. Así la interpretación se desarrolla en ámbitos no ordenados específicamente para educar, la audiencia es voluntaría y el factor tiempo suele ser limitado. (Sureda, 1 9 87 ).

1 6 Ver el trabajo de H.W als y G Epler (1 9 7 6 ), en el cual se analizan 1 2 tipos de equipamentos para la educación y la interpretación am biental.

1 7 En este apartado se han de considerar también los Centros de Estudios Urbanos, ya que estos "pueden ser tam bién como centros al servicio de los visitantes del área sin que form en parte del proceso formal de educación. En ciertos casos los turistas pueden ser predominantes, pero en todos los casos la principal función de un centro de este tipo deberá ser la de interpretar el entorno construido de manera viva e informativa, la cual debe reflejar las responsabilidades del centro en el área" (Council for U .S .C ., 1 9 83 .)

2 . 4 La ciudad de los niños

F rancesco T o n u c c i1

Una vez tuvim os miedo del bosque

En un tie m p o tu v im o s m iedo del bosque. Era el bosque del lobo , del ogro, de la oscuridad . Era el lugar donde nos podíam os perder. C uan­do los abuelos nos con taban cuen ­to s , el bosque era el lugar p re fe rido para ocu lta rse los enem igos, las tram pas, las congojas* Desde el m om ento en que el personaje e n tra ­ba en el bosque, noso tros em pezá­bam os a te n e r m iedo; sabíam os que podía ocu rrir a lgo, que ocurriría algo. La narrac ión se hacía más lenta , la voz m ás grave. Esperába­m os lo peor, porque lo peor estaba acechando.

En un tiem po , nos sen tim os segu­ros en tre las casas, en la c iudad, con el vec inda rio . Este era el s itio donde buscábam os a los com pañe­ros, donde los encon trábam os para juga r ju n to s . A llí estaba nuestro s i­t io , el s it io donde nos escondíam os, donde organ izábam os Ja pand illa .

donde jugábam os a m am ás, y d o n ­de escondíam os el te so ro ... Eran los lugares donde se constru ían ju ­guetes según las m odalidades y ha­bilidades robadas a los adu ltos, aprovechando siem pre los recursos que ofrecía el m edio . A qué l era nuestro m undo.

Pero en pocas décadas, todo ha cam biado. Ha hab ido una tra n s fo r­m ación trem enda , rápida, to ta l, com o nunca la había v is to nuestra sociedad (al m enos según consta en la h is to ria docum entada).

Por una parte , la c iudad se ha ven ­dido, ha perd ido sus ca ra c te rís ti­cas, se ha co nve rtido en peligrosa e insegura. Por o tra , han aparecido los verdes, los am b ien ta lis tas , los an im alis tas a p red icar lo verde, el bosque. El bosque ha pasado a ser bello, lum inoso, ob je to de sueños y de deseos. La ciudad, en cam bio, se ha conve rtido en algo suc io , gris, m onstruoso .

1 Francesco Tonucci pertenece al Istituto di Psicologia del CNR, de Roma (Italia). Artículo tomado de: Cuadernos de Pedagogía N ° 2 2 9 . Edit. Fontalba. Barcelona, 1 9 9 1 .

6 4 APORTES N° 4 5 : C iu d a d E d u ca tiva y P edagogías U rbanas

Hoy tenem os miedo a la ciudad

En tos ú ltim os decenios, y de una manera to ta lm en te evidente en los ú ltim os c incuenta años, la ciudad, nacida com o lugar de encuentro y de intercam bio, ha descubierto el valor com ercial del espacio y ha alterado todos los conceptos de equilibrio, b ienestar y com unidad para seguir so lam ente program as de provecho, de interés. Se ha vendido, se ha p rostitu ido . Los pobres han sido transferidos a la periferia, a casas nuevas, todas iguales e idénticas a las que se ven en la te levis ión. Los centros h istóricos son ahora o fic i­nas, bancos, fa s t food r sede de rep­resentación, v iv iendas ricas y re fina­das. A la caída de la tarde, el cen tro de la ciudad se vacía y se hace peligroso; la gente tiene m iedo de ir sola; allí están los drogadictos, los ladrones, los malhechores.

La c iudad es ahora com o el bosque de nuestros cuen tos .

En el pe rife ria se duerm e y, para do rm ir, el verde no sirve. El verde está en los parques. La d ivers ión , en la zona de los cines. Tam bién hay el hosp ita l, el lugar de las en­fe rm edades; la guardería , el lugar de ios n iños pequeños; las res iden­cias, a lo jam ien to de los ancianos.

La c iudad se ha desarro llado con la separación y la especia lizacíón. La separación y especia lización de los

espacios, de las func ione s , de las com pe tenc ias . Los daños de las exprop iac iones, de tas separac io ­nes, se han com pensado con los se rv ic ios , típ icos p ro d u c to s del b ie ­nesta r y de la nueva d inám ica que se ha es tab lec ido en la u ltim as dé­cadas entre los adm in is trado res y sus e lecto res. Se v ive lejos del cen ­tro , pero hay m edios de co m u n ica ­ción cada vez m ás ráp idos; se t ie ­nen n iños y no se sabe dónde dejarlos, pero hay guarderías, e tc. Se está m al, pero se está cóm odo. Lo im p o rta n te es que el c iudadano que vo ta quede sa tis fe ch o y lo que­de en el breve tiem po del m andato e lec to ra l. El tiem po de los po líticos es co rto ; los p ro ye c to s a largo plazo no son rentab les, no aportan vo tos .

Naturalm ente, con una situación así, donde todos sufren, el niño sufre todavía más. Con él, la com pensa­ción, la m onetización del daño no funciona . Los servicios, pensados por los adultos que votan, no son buenos para el niño. Si le arrebata­mos el lugar de juego al pie de su casa y se lo devolvem os, quizá cien veces m ejor y más grande, a un k ilóm etro de d is tancia , en realidad se lo hem os robado. Y punto. A l parque lejano sólo podrá ir sí un adulto lo acompaña; por tan to , sólo dentro del horario del adulto. Podrá ir ún ica­m ente si se cam bia, si no da ver­güenza ir con él por la calle; quien lo acom paña debe esperarlo y m ientras lo espera, lo vigila; pero bajo v ig ilan­cia no se puede jugar.

La c iu d a d de los n iños . F rancesco T o n u cc i 65

En la nueva c iudad, rica y co n su ­m ista , el n iño está solo. En el sig lo que ha descub ie rto al n iño, su ca ­pacidad, desarro llo precoz; que ha de fin ido y p rom ulgado sus de re ­chos fu ndam en ta les a la v ida, a la salud, a la in s trucc ión , al juego, al respe to ; que le dedica estud ios, l i­bros y convenc iones, el n iño se encuen tra con un su frim ie n to nue ­vo, regalo del b ienesta r y del egoís­m o: la soledad.

Pero, ¿qué puede hacerse? La solución privada, individual

N atu ra lm en te , esta s ituac ión , evi-, den te para to d o s aquellos que t ie ­nen hijos, p roduce p reocupación , inqu ie tud , deseos de hallar alguna so luc ión .

Me parece que hay dos m aneras de en fren ta rse a un estado de cosas que nos ocasiona tan ta desazón y sen tim ie n to de cu lpab ilidad . Una de ellas es privada, personal, res igna­da e ind iv idua lis ta ; o tra , socia l, p o ­lítica y coope ra tiva .

La prim era está c laram ente p a tro c i­nada por nuestra sociedad, sus m e­dios de com un icac ión , sus técn icos (ps icó logos, consu lto res fa m ilia ­res ...), inc luso por la p roducc ión com erc ia l. Es la que se sugiere con recom endaciones ta les com o: "Los padres han de esta r más con sus h ijo s ", "N ad ie puede esta r con los n iños com o el padre y la m a­d re ", "H ay que juga r más con los

h ijos". N atura lm ente , estas in v ita ­ciones son un con tras te m uy fuerte con la v ida apresurada; con las ho­ras em pleadas en desp lazam ientos; con las ganas, cuando se llega a casa, de re lajarse un poco. P rodu­cen un v ivo sen tim ien to de culpa y co locan a los adu ltos en las mejores cond ic iones para aprovechar, con agradecim ien to , ta n to s y tan tos p roductos com ercia les. Buenos c iu ­dadanos de la ciudad consum ista , in ten tam os so foca r aquel sen ti­m ien to pagando, com prando .

Es entonces cuando se organiza la casa com o si fuera un re fug io an­tia tò m ico : fuera está el peligro, la m aldad, el trá fico , la droga, la v io ­lencia, el bosque oscuro y am ena­zador; den tro , la seguridad, la au to ­nom ía, la tranqu ilidad : es las casita segura de los tres ce rd itos . Las puertas se b lindan, se arman con barras y cerro jos, con m irillas para ver sin ser v is to s ; se insta lan video- fonos; norm as de la copropiedad im piden la entrada a los e x traños . Se enseña al n iño a no abrir a nadie (!y se p re tende educar a los. h ijos en la to le ranc ia , la so lidaridad y la paz!). D entro de casa, to d o aquello que sirve para estar b ien, tranqu ilos y solos, inc luso duran te largo tie m ­po: te lev iso r, v ideo, v ideo juegos y, sobre todo , jugue tes , in fin idad de jugue tes, Y para que el n iño no esté siem pre en casa, se le inscribe a un curs illo de natación , a clases de gu ita rra , a un cu rso de ing lés, e tcé ­tera , e tcé te ra .

66 APORTES N° 4 5 : C iu d a d E d u ca tiva y P edagogías U rbanas

La solución social, política. Repensar la ciudad tomando al niño como parámetro

La segunda a c titu d cons is te en re­chazar la res ignación y denunciar este progreso (o m ejor, no-progre- so) deseado por pocos, pero sí por unos in tereses innobles que nada tienen que ver con el bien público, la fe lic idad de los c iudadanos y la calidad de v ida. Es la a c titu d que considera el prob lem a no com o in ­d iv idual y personal, sino com o so­cial y po lítico ; que pretende que la tendencia cam bie , que la ciudad cambie.

No se tra ta de poner en práctica in ic ia tivas, oportun idades y e s truc ­tu ras nuevas para los niños. Tam ­poco de de fender los derechos de un es tam ento socia l débil, ni de m od ifica r, ac tua liza r o m ejorar los servic ios para la in fanc ia (que, na­tu ra lm en te , son unos de los debe­res de la A d m in is tra c ió n pública}.

De lo que se tra ta es de adqu irir una v is ión nueva, una filo so fía nueva de la eva luación, program ación , p ro ­yectos y m o d ifica c ió n de la ciudad.

Hasta ahora, y especia lm ente en las ú ltim as décadas, la c iudad se ha pensado, p royec tado y evaluado tom ando com o parám etro el "c iu ­dadano m ed io " que, en general, responde a las ca rac te rís ticas de adu lto , varón y traba jado r . De este m odo, la c iudad ha prescind ido de

todos los c iudadanos no adu ltos , no varones y no traba jadores.

Se propone que la A d m in is tra c ió n su s titu ya el "c iudadano m ed io " por el n iño, que acepte que su v is ión tiene que descender hasta la a ltu ra del niño para no p e rd e r a n inguno de los c iudadanos que representa . Que aprenda a escuchar y a co m ­prender a los n iños en su d ive rs i­dad, porque sólo así será capaz de com prende rlos con todas sus d ife ­rencias .

Para una adm in is trac ión com unal, abrir un labora to rio sobre "la ciudad de los n iños" s ign ifica en fren ta rse co n tinua m e n te a los prob lem as, los derechos y las necesidades de los n iños. S ign ifica tam b ién acep ta r un c o n flic to que nunca te rm inará , aun­que siem pre será de una gran rique­za y de una alta cu ltu ra , porque el c o n flic to entre el n iño y el adu lto es perm anen te , no acabará nunca, siem pre se desplazará un poco más allá.

E, indudab lem ente , s ign ifica acep­ta r una ve rificac ión transversa l y con tinua de todas las in fo rm a c io ­nes y decis iones adm in is tra tivas , desde las p rop iam en te a dm in is tra ­tiva s hasta las san ita rias, pasando por las com ercia les y las que a fec ­tan al ocio.

Por esto , es una decis ión personal tom ada y garantizada por el a lca l­d e .2

La c iudad de los n iñ o s . F rancesco T o n u cc i 67

Que los niños puedan nueva­m ente salir solos de casa

El ob je tivo de esta nueva filoso fía de la adm in is trac ión de la c iudad es aparen tem ente irre levan te y senc i­lla: que los n iños puedan n u e va ­m e n te sa lir so los de casa.

A firm a c io n e s com o ésta, que hace pocos años hubieran susc itado son ­risas de conm iserac ión hacia el po ­bre iluso de tu rn o , em piezan hoy a desperta r la a tenc ión de no pocos c iudadanos, de a lgunos a lcaldes y de todos los n iños.

Pero el o b je tivo es que los n iños puedan salir o tra vez so los, que no se vean condenados a estar du ran ­te ta rdes enteras de lan te del te le v i­sor, que no tengan que co rre r de una escuela a o tra , que puedan nuevam ente buscarse un am igo y, jugando ju n to s , descubrir cosas. ¿Qué s ign ifica esto para la ciudad? S im plem ente , que la c iudad ha de cam biar, toda , com p le tam en te , aunque de m anera gradual.

El n iño se cons idera un in d ica d o r a m b ie n ta !sensib le: si en una ciudad se ven niños que juegan y pasean solos, s ign ifica que la c iudad está sana; si no es así, es que la c iudad está enferm a.

Una c iudad donde los niños están por la ca lle es una c iudad más se­gura no sólo para los niños, sino tam b ién para todos los c iudadanos. Su presencia anima a o tros niños a bajar, y aleja el riesgo que suponen los au tom óv iles y o tros peligros ex ­te rnos.

Esto s ign ifica devo lve r a los niños la posib ilidad de jugar, de adquirir la experiencia , tan necesaria, de la socia lizac ión espontánea, de v iv ir experiencias au tónom as. Pero, para que sea posib le, hay que ac­tuar a varios n iveles:

• R enegociar la re lac ión de p o d e r y de fuerza en tre e l a u to m ó v il y e l ciudadano y, en pa rticu la r, con el n iño. D is tingu ir y tra ta r de m ane­ra d ife ren te ta n to los p royec tos com o los com po rtam ien to s de las ca lles ab iertas al trá fic o ( en ellas, los peatones tendrán que aceptar las cond ic iones de los au tom óv iles) y de las ca lles pea­tona les { a las cuales pueden acceder los au tom óviles , pero aceptando las cond ic iones de los peatones). Esta renegociac ión deberá d ism inu ir el m iedo de los adu ltos a los pe lig ros exte rnos.

• A yuda r a los adu ltos a com pren ­d e r que los n iños tienen neces i­dad de sa lir , de buscarse, de ju ­gar ju n to s ; que las casas son

2 Actualm ente, en Italia, el alcalde es elegido directam ente por el pueblo, con un voto disociado del que se da a los partidos políticos. Por esto, su papel es muy significativo y simbólico respecto a la ciudad.

6 8 APO RTES N° 4 5 : C iu d a d E d u ca tiva y Pedagogías U rbanas

peligrosas; que encerrar a ios n i­ños en casa s ign ifica con fia rlos a la te lev is ión .

• E ncon tra r y fo rm a r nuevos a lia ­dos de los n iñ o s . A n te s , los niños eran de to d o s , reconocidos y p ro ­teg idos por el vec inda rio ; ahora, gran parte de esta so lidaridad socia l se ha perd ido. Hay que id e n tifica r y fo rm a r nuevos a lia­dos de los n iños. Podrían serlo, por e jem plo:

- La po licía m un ic ipa l, que tendría que fo rm arse para ser no sólo v ig i­lantes de los au tom óv iles , sino ta m ­bién am igos de los n iños, y com pro ­m eterse a responder so líc itam en te y con sensib ilidad a todas sus ne­cesidades { desde la de hacer pipí hasta la de llam ar a casa, pasando por el te m o r hacia cua lqu ie r perso­na m olesta o la com pra de un b ille te para el au tobús).

- Los ancianos, que serían inv itados a no perm anecer en sus residencias o c lubes, s ino a salir al aire libre, a lugares específicos de encuentro , desde los cua les verían y vigilarían a los n iños.

- Los com erc ian tes , los artesanos y, fin a lm e n te , todos los que están en la ca lle y pudieran dar una ojeada a los n iños, pon iéndose, si fuere necesario, a su d ispos ic ión {se está pensando en un adhesivo que, ex­puesto en los escaparates, pe rm iti­ría a los n iños reconocer a los co­

m erc ian tes d ispues tos a ayudar­los).

Si los n iños pudiesen de nuevo salir so los de sus casas se resolverían m uchas con trad icc ion es que hoy hacen d ifíc il su v ida co tid iana y la de la m ism a c iudad. La in fanc ia pasa hoy m ucho tie m p o en casa, y en el hogar donde se dan, según las es tad ís ticas , el m ayor núm ero de acc iden tes . ¡Los m antenem os den­tro de casa para defenderlos de los peligros externos y los dejam os pre­cisam ente en el lugar más peligroso! Pero el espacio dom éstico siem pre será pe lig roso, por m ás prevención que hagam os, si el n iño pasa la m ayo r parte de su tie m p o den tro de casa sin saber qué hacer. N iñas y n iños pasan dem asiado tiem po fre n te al te lev iso r, cuestión que preocupa a todos los padres y edu­cadores occ iden ta les . C iertam ente , podem os proh ib irles que vean m u­cha te lev is ión , pero esto supone v iv ir un co n tin u o c o n flic to con ellos. Sin em bargo, podem os hacer realidad la ún ica experiencia que, en todas las encuestas, es más deseada que el ver la tefe: juga r con los o tros n iños. Los n iños van a la escuela sin te n e r experiencias per­sonales, v ivenc ias ind iv idua les que com un ica rse y co n fro n ta r con los o tros , puesto que v iven en grupos re co n s titu id o s en las d iversas es­cuelas a las que asisten, sean pú­b licas o privadas; y asisten a los m ism os espectácu los que les o fre ­ce la te lev is ión , iguales para todos.

La c iudad de los n iños . F rancesco T o n u cc i 6 9

Tam bién la propia escuela, para cu m p lir b ien su tarea de m om en to de e laboración cu ltu ra l, a p a rtir de los conoc im ien to s del a lum nado, tendría necesidad de unos niños m ás au tónom os, m ás ricos, más p ro tagon is tas .

Repensar la c iudad, quererla d is tin ­ta , adaptada a todos , inc luso a la in fanc ia , es una necesidad u rgente ;

no se tra ta de re troceder hacia el pasado en busca de un ro m a n tic is ­mo rural o de barrio de los años 40, sino de preparar para un fu tu ro d is ­t in to , no exc lus ivam ente co n tro la ­do por la p roducc ión com erc ia l. Un fu tu ro en el que ex is ta el deseo y la pos ib ilidad de pensar en el b ienes­ta r y en la so lidaridad. De ese fu tu ­ro, los n iños son sím bolo, reto y garantía .

Educación del consumidor2 . 5 Y educación de adultos

de América Latina

Jo sé R iv e ro s 1

La educación del consum idor está asociada al logro de una m ejor ca­lidad de v ida , basada en la libertad y la equidad, y a pos ib ilita r el com ­p o rtam ien to de los ind iv iduos y g ru ­pos com o consum idores ac tivos y críticos.

Habría que p a rtir por reconocer que el consum idor no se lim ita a com ­prar o usar bienes o serv ic ios, sino fundam en ta lm en te es una ac titu d que inc luye y cond ic iona nuestra re lación de la vida m oderna.

Necesidades básicas de aprendizaje

La respuesta al qué enseñar hoy, está basada en el concep to cen tra l que o rien tó las d iscusiones de la con fe renc ia M und ia l de Educación de Jom tien en 1 9 9 1 : "el concep to

de sa tis facc ión de necesidades bá­sicas de aprend iza je ".

Las necesidades educa tivas bás i­cas son de fin idas com o dem andas por s ituac iones de aprendizaje, en las cuales los pa rtic ipan te s -a t ra ­vés de experiencias repetidas o de p rác ticas educa tivas- puedan d is ­poner de nuevas in fo rm ac ión , ad ­qu irir nuevas habilidades. Toda de­m anda de saber apunta a un c rec im ien to personal que crea o refuerza las posib ilidades de ser au­tónom os ; es una dem anda por su ­perar v íncu los de dependencia y re lac iones soc iocu ltu ra le s de des i­gualdad.

La conferencia de Jom tien señaló que las necesidades básicas de aprendizaje "abarcan tan to Jas herra­m ientas esenciales para el aprendi­zaje" (com o la lectura y la escritu ra ,

1 Síntesis de la Intervención de José Riveros. Representante de UNESCO en el Panel de Educación del Consumidor, en la III Conferencia det Movim iento del Consumidores. Revista Consumidores Y Desarrollo N ° 6. Santiago de Chile, dic. 1 9 9 5 .

E ducac ión del co n su m id o r. Jo sé R ive ros 71

la expresión oral, el cá lcu lo , la so­luc ión de prob lem as) com o los co n ­ten idos básicos del aprendiza je (co­noc im ien tos te ó rico s y p rác ticos , va lores y ac titudes) necesarios para que los seres hum anos puedan sobrev iv ir, desarro lla r p lenam ente sus capacidades, v iv ir y traba ja r con d ign idad , m ejorar la calidad de su v ida , tom ar decis iones fu n d a ­m enta les y co n tin u a r aprendien­d o " .

Con el nuevo en foque las neces ida­des básicas de aprendiza je son de­fin idas por los requerim ien tos que p lantea el desem peño de un c iuda ­dano en los d ife ren tes ám bitos de la sociedad: el laboral, el cu ltu ra l, el po lítico , el personal, e tc. El consu­m idor, la pub lic idad , los derechos y la defensa de los consum idores son, por ello , tem as que co rrespon­den a esas nuevas lóg icas de orga­n ización curricu la r.

Por ello, la de fin ic ió n de las necesi­dades básicas de aprendizaje y de perfiles de desem peño no puede corresponder sólo al ám bito peda­góg ico y estar a cargo sólo de edu­cadores. Esta es una activ idad fu n ­dam enta lm en te soc iopo lítica , en la que se deben cons iderar la p lu ra li­dad crec ien te de los ám bitos de desem peño y la incorporac ión de crec ien te núm ero de actores soc ia ­les. Los pedagogos y dem ás perso­nas especia lizadas serán los encar­gados de sa tis face r d ichas dem an­

das de necesidades básicas y de desem peño.

¿Qué o tras pe rspectivas renovado­ras abre este enfoque de necesida­des básicas de aprendiza je cons ide ­rando, en tre o tro s e lem entos, la educación de los consum idores?.

Se pueden destacar:

• La re s titu c ió n del pa rtic ipan te de la educación de A d u lto s al lugar p rio rita rio que le corresponde den tro del s is tem a e duca tivo y del proceso pedagógico.

• El reconoc im ien to de que todos los su je tos educa tivos -n iños, jó ­venes y adu ltos- tienen necesida­des básicas de aprendiza je com o su je tos de educación básica, abriendo nuevas posib ilidades de a rticu lac ión en tre educación fo r ­mal, in fo rm a l y no fo rm a l.

• La reva lo rac ión del sen tido de la educación perm anente co locan ­do el acen to en el aprendiza je más que en la educac ión /ense­ñanza; y que no se lim ita a la escolarización , dándose en las d ife ren tes etapas de la vida.

• El repensar la educación desde la perspectiva de la necesidad y la dem anda, superando una tra d i­c ión orien tada a abordar el p ro ­blema y la so luc ión desde el pun­to de v is ta de la o fe rta y de los especia listas en educación.

72 APO RTES N° 4 5 : C iu d a d E d u ca tiva y P edagogías U rbanas

• La recuperac ión de ta d ivers idad, la re la tiv idad y el cam b io (papel de la m o tiva c ió n y los in tereses ind iv idua les) en to d o proceso e duca tivo a m enudo subord inado a la d im ens ión de lo co le c tivo .

• El reconoc im ien to de la d ive rs i­dad, la re la tiv idad y el cam bio, asum idos expresam ente no sólo en el ám b ito de las necesidades de aprendiza je sino en cuan to a los espacios, vías y m aneras de sa tis facerlas .

• La v incu lación explícita de los pro­cesos educativos con los proce­sos sociales, p lanteando la posibi­lidad de nuevas articu laciones o de nuevas maneras de entender­las (entre escuela y v ida, cultura escolar y cultura fam ilia r/socia l, educación y trabajo, educación y consum o, currículo escolar y la realidad socioeconóm ica, teoría y práctica).

La p rob lem ática del consum o se inscribe en la ac tua lidad den tro de las necesidades básicas del apren­dizaje aún insa tis fechas por gran parte de la pob lac ión la tinoam erica ­na.

Las nuevas acepciones de ana lfa ­be tism o que supera su exclusiva asoc iac ión a los cód igos de lecto - escritu ra y m a tem áticas básicas, tienen expres ión tam b ién en el des­co n o c im ie n to de m odalidades de re lación con el m undo com o la que

tienen los consum ido res en la vida d iaria .

La educac ión del consum ido r com o necesidad básica del aprendiza je , ex ige sea asociada com o parte de algo m ayor: la búsqueda de una m e jor ca lidad de v ida .

Educación y transform ación productiva con equidad

El docum en to "E ducación y C ono­c im ien to : eje de la tra n s fo rm a c ió n p ro d u c tiva con equ idad" p resen ta los lineam ien tos de una es tra teg ia de acción a n ive l reg ional que exige asociar los cam b ios e duca tivo s a los actua les procesos de tra n s fo r­m ación económ ica y de fo rm a c ió n de la m oderna ciudadanía.

El fu n d a m e n to de d icha es tra teg ia a fec ta varios de los aspectos de la teoría y p rác tica de la educac ión con jóvenes y adu ltos y pos ib ilita id e n tifica r pun tos por cons ide ra r en las d iscus iones que dem anda la o r­gan ización y el e jerc ic io de la edu­cac ión del consum idor.

a) Una prim era con s ta ta c ió n es que la educac ión cada vez ad ­quiere m ayo r s ign ificac ión c o ­m o fa c to r de desarro llo y com o fa c to r e xp lica tivo de! co m p o rta ­m ien to de las econom ías y de las sociedades de la reg ión. En este sen tido todos los países están rev isando sus s is tem as educa tivos en func ión de las

E ducac ión de l co n su m id o r. J o s é R iveros 73

nuevas exigencias y desafíos fu tu ro s . La crec ien te inserc ión de nuestras sociedades en eco­nom ías de libre m ercado así com o la c rec ien te im portanc ia que adqu ie re el consum o com o a c tiv idad v ita l en el d e se n vo lv i­m ien to de la vida d iaria , co rro ­boran la necesidad de in c lu ir en los p rocesos educaciona les ele­m en tos (con ten idos, a c tiv id a ­des) de p ro tecc ión de los con ­sum idores y de es tim u la rlos a organ izarse y defender sus p ro­puestas.

b) La educac ión del consum ido r fo rm a parte de las necesarias innovac iones en m ateria c u rr i­cu lar. Sin em bargo, habría que tener cu idado ante la te n ta c ió n de d iseñar estra teg ias que rep i­tan experienc ias de países de ­sarro llados.

Aprender de los aciertos y erro­res de éstas así com o partir de considerar las propias tra d ic io ­nes cu ltura les y realidades so­cioeconóm icas, constituyen ex i­gencias del ahora.

c) El ca rác te r y la naturaleza de la educac ión de los consum idores dem anda la conce rtac ión de ac­ciones entre d iversas in s titu c io ­nes ( com un idad escolar y aso­c iac iones de consum idores, m i­n is te rios y secretarías de edu­cac ión y serv ic ios estadua les del consum idor, o rganizaciones

de base y sectores v incu lados a la p roducc ión y el com ercio) y la búsqueda de consensos que se re fle jen en los program as educa tivos a cargo de estab le ­c im ien tos escolares o que de­m anden el uso de m edios de com un icac ión o la pa rtic ipac ión de entidades c iv iles de na tu ra ­leza socia l.

d) La de fin ic ión de estas nuevas es tra teg ias educa tivas dem an­dan previs iones en el m ediano o largo plazo que consideren, en un co n te x to de m etas naciona­les, las posibles evo luciones de la econom ía, del m ercado de serv ic ios y p roduc tos y de la organ ización de los consum ido­res com o una real fuerza g ra v i­tan te en los m ercados y en las econom ías.

e) La educación de los consum ido­res fo rm a parte de una m ayor a rticu lac ión en tre la educación y las dem andas de la sociedad, entre los s is tem as y estab lec i­m ien tos educa tivos y los cam ­b iantes procesos de desarro llo social y económ ico . Lo an te rio r dem anda cam bios e innovac io ­nes en las es truc tu ras in s titu ­c ionales y los estilos de gestión educativa .

f) Las propuestas de educación de! consum idor tendrían que considerar p rio rita riam en te los resu ltados del aprendizaje para

7 4 APORTES NQ 4 5 : C iudad E d u ca tiva y Pedagogías Urbanas

el desem peño de los actua les y fu tu ro s c iudadanos en su ca rác ­ter de consum idores así com o la eva luac ión de resu ltados com o parte inherente de los cam bios educa tivos.

El dom in io de los cód igos del consum o y el desarro llo de las potenc ia lidades para com pren ­der y resofver prob lem as, deb ie­ran fo rm ar parte cen tra l de las propuestas educativas para los consum idores.

g) F inalm ente, estas p ropuestas no debieran ignorar que la ac­tua l ausencia de program as na­c ionales de educación de los consum idores en la m ayoría de los países de la región, fo rm an parte del pasivo respecto al ac­ceso equ ita tivo a la educación y es fru to de la prem inencia de quienes sostienen que el m erca­do por sí so lo regula p e rfe c ta ­m ente bien todas las acciones que en su in te rio r se producen , o lv idando u obviando que los consum idores son ind iv iduos con derecho a sa tis face r nece­sidades esencia les y que en este ac to precisan ser tra tados con respeto y d ign idad.

La acción UNESCO/CONSUMERS INTERNATIONAL

La crec ien te im portanc ia que ad­quiere la Educación del C onsum idor en la reg ión la tinoam ericana y la

acción ciudadana de los consum i­dores organizados influyeron para que en la Declaración Final de la Q u in ta Reunión de M inistros de Educación en el marco de Proyecto P rincipal de Educación en América Latina y el Caribe, se señalara por prim era vez que la Educación del C onsum idor debe considerarse com o e lem ento estratégico en los program as educativos, particu la r­m ente en los d irig idos a los jóvenes y adu ltos.

En ese esp íritu , tu vo lugar la sus­c ripc ión de un Convenio Técnico C onsum ers International/UNESCO a través de sus O fic inas Regionales para A m érica Latina y el Caribe con sede en S antiago de Chile.

La inco rpo rac ión de la tem á tica consum o com o una de las acciones p rio rita rias de la red reg ional R E D A LF

que, en el m arco del P royecto Prin­c ipal de Educación de Am érica La­tina y el Caribe tiene bases in s titu ­c ionales en 18 países, co n s titu ye un ev iden te logro in te r in s titu c io n a l. P royectos de co o p e ra c ió n presen­tados a agencias de financ iam ien - to , dos reun iones reg iona les en San Salvador y A su n c ió n c o n vo cá n d o ­se a en tes p ú b licos y no guberna­m enta les v in cu la d o s a la educac ión de jóvenes y a d u lto s y a la defensa de consum idores , sem ina rios e in i­c ia tivas nac iona les, p u b licac io nes y d ifu s ió n de los p r in c ip a le s resu l­tados, co n s titu y e n p a rte im p o rta n ­

Educac ión del co n su m id o r. Jo sé R iveros 75

te de los in ic ia les resu ltados de d icho C onven io Técn ico .

La p róx im a reun ión de M in is tro s de Educación por ce lebrarse en Jam a i­ca (m ayo 1996) y las reuniones reg iona les prepara to rias de la V

C onferencia In te rnac iona l de Edu­cación de A d u lto s por celebrarse en Ham burgo (ju lio 1997) co n s titu irá n dos im po rtan tes escenarios para re­fo rza r la educación asociada a la p ro tecc ión de los derechos de los consum idores.

Escenarios populares2 . 6 de la formación ciudadana.

El caso bogotano

A lfo n s o Torres C . 1

La c iu d a d tiene fu tu ro com o una re a lid a d que fe da ju e g o a la d ife re n c ia . Una ra c io n a lid a d que liq u id a la d ife re n c ia no p o d rá h a ce r de /a c iu d a d nada m ás que un in fie rn o y p o r lo tan to , /o que se opone a la ló g ica absurda de la c iu d a d u n ifo rm a da es una c iu d a d d ife re n c ia d a , Uena de ba rrios , de co s tu m b re s d is tin ta s , de fie s ta s d is tin ta s , de in ic ia tiv a s d is tin ta s y no una c iu d a d p rog ram ada .

Formación ciudadana e identidades urbanas

El actua l "P lan de desarro llo Econó­m ico, socia l y de obras púb licas para S an ta fé de Bogotá D.C 1995- 1 9 9 8 ", ha puesto sobre e) tape te el debate sobre la im po rtanc ia que posee la educac ión en la com pren­sión y tra n s fo rm a c ió n de la realidad urbana. En e fe c to , el gob ie rno d is ­tr ita l ha asum ido com o estra teg ia p rio rita ria la " fo rm a c ió n de una cul-

E stan is lao Z u le ta

tu ra c iudadana” ; sobre la base de la confianza en la capacidad auto- reguladora de la cu ltu ra :

"D onde hay cu ltu ra c iudadana hay reg las de ju e g o y lím ites respe tados e n tre descono c i­dos. H ay re co n o c im ie n to de los deberes d e l ciudadano. H ay sen tido de pe rtenen c ia a la c iu ­dad y, p o r lo tan to , se respeta e l p a tr im o io com ún y se adhiere a l p o y e c to de m e jo ra r la c iu ­d a d "2

1 Docente investigador del Departam ento de Postgrado de la Universidad Pedagógica Nacional y colaborador de Dimensión Educativa.

2 Alcaldía M ayor de Santafé de Bogotá, D .C . Formar ciudad. Plan de Desarrollo Económico Social y de Obras Públicas para Santafé de Bogotá, D .C . 1 9 9 5 -1 9 9 8 . Febrero de 1 9 95 .

Escenarios popu la res de la fo rm a c ió n c iudadana .A lfo n s o Torres C. 77

Pero esta innovadora propuesta pre­sentada al Consejo Territoria l de Pía- neación, puede quedarse en el plano de la fo rm u lac ión o hacerse trizos al chocarse con la realidad si descono­ce los entram ados cu ltura les y socia­les ya existentes en el D is trito Capi­ta l. Es apresurado pensar que estam os frente a una "ausencia de cultura c iudadana" o que "e l sentido de pertenencia se produce cuando la imagen de la ciudad deseada se aso­cia con el reconocim ien to de reglas de co m p o rta m ie n to ".3

Ni pa rtim os de cero en la fo rm ac ión de iden tidad c iudadana, ni el se n ti­do de pertenenc ia obedece sólo a la adopción rac iona l de norm as; ex is te un enorm e acum ulado de procesos h is tó rico s , socia les y c u l­tu ra les desde los cuales los pob la­dores de la cap ita l se han re lac iona­do con ella, se la han representado de d iversas m aneras y han genera­do d ife ren tes lazos de identidad.

Estam os convenc idos que una es­tra teg ia para fo rm a r iden tidad c iu ­dadana, cu ltu ra cív ica y sen tido de pertenencia con la c iudad debe re­conocer y p o te n c ia r aquellas d iná ­m icas socia les que ya e tán gene­rando iden tidad co lec tiva y sen tidos de pertenenc ia ; es decir, debe a rticu la rse con los te jidos so­ciales y a soc ia tivos ya ex is ten tes y a las cu ltu ras loca les y sectoria les

que se han ven ido fo rjando en la c iudad: a quienes y en qué cree ya la gente .

La cultura com o "cem ento que da cohesión al edific io social y es el alma del cuerpo co lec tivo "4, no se forma de un día para otro; es cambiante, pero su ritm o de viaje es lento y profundo. Una propuesta política que quiera transform ar realmente las re­glas de juego co lectivo debe pasar por reconocer lo que ya se tiene. Por descubrir los m om entos, los lugares, las prácticas y las actitudes que desde ya posibilitan los nuevos valores, así com o aquellos factores que los obs­taculizan.

En consecuencia , una eficaz p ro ­puesta para fo rm a r c iudad y c iuda­danía o para trans fo rm arlas , debe pasar necesariam ente por el reco­noc im ien to y po tenc ia c ión de aque­llas urd im bres socia les y cu ltu ra les que ya vienen generando identidad co lec tiva y sen tidos de pertenen­cia. D esconocer la h is to rias y las geografías de los espacios de soc ia ­b ilidad, de los im aginarios c o le c ti­vos y de los sen tidos de pertenen­cia v igen tes y em ergentes, harán vanos los in ten tos por fo rm a r c iu ­dad o por trans fo rm a rla .

Un cam bio de a c titu d de los pob la­dores fren te a la urbe, fren te a la adm in is trac ión y fre n te a sí m ism os

3 Ibidem, pág. 5.4 CHAPARRO, Jairo. "Retratar e l alma colectiva. Una opción investigativa". Corporación

Comunitaria Raíces. Julio de 1 9 9 3 .

78 APORTES N° 4 5 ; C iudad E d u ca tiva y P edagogías U rbanas

para que sea p ro fundo y duradero, debe ir más allá de activ idades pun ­tuales y no rm ativ idades; es un p ro ­ceso a m ediano plazo de a fec tac ión y regu lación cu ltu ra les . Más que apelar a ind iv iduos abstractos y a racionalidades ilustradas, se debe acudir a co le c tivo s conso lidados o en em ergencia, a la h istoria y a la cu ltu ra de los d ife ren tes actores urbanos. Un program a que quiera trans fo rm a r rea lm ente las reglas de juego co le c tivo debe reconocer lo que ya se tiene: reconocer y va lorar la educación y las pedagogías cons­tru idas por los pobladores de la ciudad, sus im ag inarios co lec tivos y sus sen tidos de pertenencia.

Historia cultural de la autoform ación citadina

A l igual que la c iudad fís ica, la ciudad cu ltu ra l de Bogotá es una co lcha de re tazos te jida c o n flic t iv a ­m ente a lo largo de sus quatro sig los y m edio de existencia . Desde sus in ic ios la lucha por la co n s tru c ­ción y aprop iación del espacio m a­teria l y s im bó lico se ha dado en cond ic iones de desigua ldad en tre sus acto res. La presente con fe re n ­cia presenta esta co n flic tiva cons ­trucc ión de c iudad desde la pers­pectiva de aquellos hab itan tes que han con fo rm ado la m ayoría de la pob lación y el espacio c itad ino y

hasta ahora cons iderados por las autoridades com o ob je to de sus po líticas.

Estos pob ladores u rbanos han co ns tru ido su prop ia pedagogía de aprop iac ión y soc ia lizac ión de y en la m e trópo li; a pesar de las adver­sas c ircuns tanc ias que su co n d i­c ión económ ica y socia l les im pone, han conqu is tado con sus luchas y esperanzas, silenciosa o exp los iva ­m ente, un lugar en la c iudad ; o más aún, han cons tru ido una c iudad y unas ciudadanías s ingu lares.

En esta lucha perm anen te por el derecho a la c iudad, los pobladores populares han ven ido con fo rm ando una urban ización, una econom ía, unas fo rm as de soc iab ilidad y de cu ltu ra urbana pa rticu la res ; al igual que en otras c iudades la tin o a ­m ericanas, Bogotá va a presenciar a lo largo del presente sig lo, un acelerado c rec im ien to poblacíonal y espacia l asociado a los procesos de m odern ización cap ita lis ta que a la vez que expulsa cam pesinos de las zonas rurales, los atrae hacia los cen tros urbanos con la esperanza de seguridad y progreso.

La primera mitad del siglo XX: crecimiento inusitado

Es en el período com prend ido entre la década del ve in te y m ediados de

5 Ver para el caso de Lima el articulo de Carlos Franco "La otra modernidad: de la migración a la plebe urbana" en Modernidad en tos Andes (compilador Henrique Urbano). Centro de Estudios Regionales Bartolomé de las Casas. Cuzco, Perú. Febrero, 1 9 9 0 .

Escenarios popu la res de la fo rm a c ió n c iudadana .A lfo n s o Torres C. 79

sig lo, en el cual se p roduce la tra n ­sición entre la antigua aldea colonial que predom inó hasta bien entrado el siglo y la ciudad m etropolitana ac­tual. En 1 905 la población era de sólo1 0 0 .0 0 0 habitantes y el área cons­truida de la c iudad era de 3 2 0 hec­táreas; la es tru c tu ra urbana y el am bien te socia l y cu ltu ra l m uy poco habían cam biado desde fines de la Colon ia; ricos, pobres, industrias, com erc ios y fie s tas conv iv ían en una densa y pequeña área. Sólo a lgunas pequeñas industrias surg i­das a fines del s ig lo X IX se habían estab lec ido en las perife rias del no- rorien te , sur y occ iden te .

A partir de la década del veinte, Bogotá, al igual que el resto del país va a protagon izar un crecim iento en varios aspectos, favorecido por el im pacto de la d inam ización económ i­ca generada por el pago de la indem­nización de Panamá, el crecim ientogindustria l y la bonanza financiera . La población v iv ió un acelerado cre­c im iento : de 1 4 3 .9 9 4 habitantes en 1918 se pasó a 3 3 0 .3 1 2 en 1938 y a 7 1 5 .2 5 0 en 1 9 5 1 .7

El crec im iento de población estuvo asociado no tan to al c rec im iento ve­ge ta tivo sino a la afluencia de m i­grantes, especialm ente provenien­tes de Cundínamarca y Boyacá. Ya

en 1922 sólo uno de cada tres habi­tantes de la capital era oriundo de Bogotá; para 1951 la situación era similar, un 70% eran provincianos.

Com o es de esperarse, los p rob le ­m as por insu fic ienc ia de es truc tu ra urbana eran ev iden tes; el d é fic it de v iv ienda y la escaséz de serv ic ios púb licos se co n v irtie ro n en p rob le ­ma social y po lítico . Para 1 9 2 8 se ca lcu laba un p rom edio de 14 perso ­nas por casa quedando en ev iden ­cia el hac inam ien to en los asenta­m ien tos m ás pobres, que desde fines de la prim era década van a ser llam ados "B arrios O bre ros" y que en 1930 ocupaban el 6 1 .4 % del área constru ida . En 192 8 , el d é fic it de v iv ienda era de 1 1 .8 6 9 , e s ti­m ando que se requería una casa para cada 8 hab ita n te s8 .

Es tam b ién por esta época, cuando las autoridades em piezan a tom ar m edidas para a fro n ta r el c re c im ie n ­to urbano y sus consecuencias so­cia les; desde m ediados de los 20 se so lic itan em prés titos y se hacen co n tra to s con em presas e x tra n je ­ras para adecuar o in ic ia r u rban iza ­c iones y para m ejorar los se rv ic ios púb licos de la c iudad. Es un etapa de "aprend iza je " del M un ic ip io en el tra ta m ie n to al p rob lem a urbano que va a tene r com o m om en to clave,

6 Ver ARCHILA, Mauricio. "Los movimientos sociales entre 1 9 2 0 y 1 9 2 4 . Una aproximación m etodológica". En Cuadernós de Filosofía y Letras, Vol. 3, número 3, Bogotá, julio de 1 9 8 0 .

7 Fundación Misión Colombia. Historia de Bogotá. Tomo lil SIGLO X X . Director Fabio Zambrano. Bogotá. 1 9 8 8 . Editorial Salvat • Villegas. Pág. 56 .

8 El Tiempo, 2 4 de mayo de 1 9 2 9 .

80 APORTES N° 4 5 : C iudad E d u ca tiva y P edagogías U rbanas

abril de 195 1 , cuando por prim era vez se decre ta un "P lan P ilo to para la c iudad ".

Las tre s décadas com prend idas en­tre 1 9 2 0 y 1 9 4 8 son v ita les para la exp licac ión de la actua l co n fig u ra ­c ión espacia l de la c iudad, pero tam b ién para en tender la co n fo rm a ­c ión de los sectores socia les que la cons truye ron . En nuestro caso, la fo rm ac ión de los secto res popu la ­res u rbanos que "v iv ía n " o sobrev i­vían en los barrios obreros y qu ie ­nes expresarían su incon fo rm idad el 9 de abril de 194 8 , día del in o l­v idab le "B o g o ta zo ".

La m anera com o los nuevos pob la ­dores fue ron incorporándose a la c iudad duran te la p rim era m itad del s ig lo X X , así com o las fo rm as c o t i­d ianas y o rgan iza tivas que asum ie­ron para en fren ta r la ausencia de una in fra e s tru c tu ra fís ica aún no han s ido estud iados rigurosam ente : se conoce de la ex is tenc ia de hue l­gas de inqu ilinos, así com o de m o ­tin e s pun tua les fre n te a m edidas adversas a las pobrerías, así com o de su a c tiva pa rtic ipac ión en el m o ­v im ie n to ga itan ís ta , pero no más.

El desborde popular y las identidades barriales

Con los a luv iones de cam pesinos in ic iados en los años c incuen ta de

este sig lo, el c o n flic to por el de re ­cho a la c iudad adqu irió d im e n s io ­nes inus itadas. Bogotá, cap ita l ad­m in is tra tiva y po lo indus tria l, fué la c iudad que m ás m ig ran tes rec ib ió y que, por ende, más crec ió dem og rá ­fica y espacia lm en te . La aldea de1 0 0 .0 0 0 hab itan tes y 3 2 0 h e c tá ­reas de com ienzos de s ig lo , pasó en 1 9 5 1 a tene r 6 6 0 .0 0 0 hab itan tes y a ocupar 2 .6 0 0 hectáreas y en 1978 era ya una urbe con tres m illones y m edio de hab itan tes y 3 0 .8 8 6 hectáreas.

En 1951 el 56% de los hab itan tes de Bogotá había nacido fuera de ella y según el censo de 1964, la cantidad de m igrantes era de 8 5 0 .4 3 3 . En la actualidad, uno de cada cinco habi­tantes del país viven en su capita l y existen más boyacenses en Bogotá que en su propio departam ento . Es­tos datos son un buen ind ica tivo de la m agnitud de la revo lución urbana viv ida por Bogotá, m ucho más dra­m ática a la padecida por las ciudades europeas durante la industria lización del pasado s ig lo .9

La m ayoría de cam pesinos que m i­graron a los cen tros u rbanos con la esperanza de paz y p rogreso fa m i­liar, no lograron v incu la rse d ire c ta ­m ente a la p roducc ión cap ita lis ta com o obreros. La ilus ión de una indus tria lizac ión pu jan te y de una p ro íe ta rizac ión genera lizada de la

9 El caso más conocido es el de Londres, que pasó de 8 6 4 .8 4 5 habitantes en 1801 a 1 '8 7 3 .6 7 6 en 1841 y 4 '2 3 2 .1 18 en 1 8 9 1 .

E scenarios popu la res de la fo rm a c ió n c iudadana .A lfo n s o Torres C. 81

m ano de obra, s im ila r a la v iv ida por los países desarro llados, p ron to se es fum ó. Im pos ib ilitados de ingresar com o asalariados, los nuevos p o ­b ladores han ten ido que ocuparse en los se rv ic ios, la cons trucc ión , en pequeñas em presas m a n u fa c tu re ­ras, a rtesanales y com ercia les; o tros , han ten ido que hacerle fren te a la desocupac ión inventándose in ­fin idad de traba jos para sobrev iv ir, en la llam ada econom ía in fo rm a l o del rebusque.

Así, la conqu is ta de una identidad socia l en la c iudad por parte de los m ig ran tes no se ha dado tan to en to rn o a la esfera laboral, sino en to rn o a sus in tereses com partidos com o co n s tru c to re s y usuarios del espacio urbano. La lucha com ún por consegu ir una v iv ienda y por do ta rla de serv ic ios básicos, así com o por co n s tru ir un espacio s im ­bó lico prop io , se conv irtie ron en fa c to re s c laves en la fo rm ac ión de una m anera de ser prop ia com o pob ladores populares urbanos.

Los barrios populares, han sido el p rinc ipa l escenario de estos p roce­sos; re fug io de los m igran tes, espa­c io p riv ileg iado en las luchas por alcanzar unas cond ic iones de v ida dignas, tam bién ha pe rm itido la per­m anencia y recreación de fo rm as de sociab ilidad cam pesinas (vecin­dad, com padrazgo) y fa c ilita d o el

nac im ien to de nuevos tipos de so­lidaridad y com un icac ión duraderos y personales, d ifíc iles de lograr en el inestable m undo laboral. El barrio es lugar de v iv ienda, pero tam bién de esparc im ien to y d ive rs ión ; el de la cerveza por la noche, del encuen­tro con los am igos, de la jugada de fú tb o l el fin de sem ana, de los jue­gos ca lle jeros, de la m isa de los dom ingos, e tc . Para m uchos es su s itio de traba jo ; de su ta lle r de zapatería, de m odistería o de m ecá­nica; de la tienda, la carn icería , la panadería o la venta de em panadas, de fr itanga o de helados.

Desde un com ienzo, en cada nuevo asen tam ien to se generan fo rm as de solidaridad co lec tiva en to rn o a las necesidades sentidas com o com u­nes. En un estud io realizado sobre luchas urbanas en B ogo tá10, se en­co n tró que las acciones co lec tivas más frecuen tes en los años c in ­cuentas y sesentas es tuv ie ron aso­ciadas a la cons trucc ión del tem p lo y otras obras parroqu ia les, a la cons truc ión del acueducto y del a lcan ta rillado . Una vez conso lida ­dos, los re tos pasaron a ser la ener­gía, la escuela (cuando los hijos crecieron), el parque (cuando apa­recen los jóvenes), el salón co m u ­nal y el arreglo de calles.

Para las décadas s igu ientes el o r­den de prioridades así com o las

1 0 TORRES, Alfonso. La ciudad en la sombra. Barrios y luchas urbanas en Bogotá 1 9 5 8 -1 3 7 7 . Bogotá, Cinep, 1 9 9 3 .

82 APORTES N° 4 5 : C iudad E d u ca tiva y Pedagogías U rbanas

fo rm as de so luc ión varían (el lugar s im bólico del tem p lo es desplazado por el del caí o el jardín com un ita rio ) pero el peso de la trad ic ión com u­nitaria y los resu ltados del esfuerzo co le c tivo perm anenecen; en s itu a ­ciones adversas com o un derrum - bre o un incendio , es com ún que las fam ilias busquen ayudarse m u tua ­m ente.

Cuando el ca rácte r o la m agn itud de los prob lem as sobrepasa la ca­pacidad de los m ecanism os tra d i­cionales de so lidaridad , generan fo rm as asoc ia tivas m ás estables com o las Jun tas de M ejoras y los C om ités de Barrio, que cen tra liza ­ban el traba jo com un ita rio y la re la­ción con ins titu c ione s que podían brindarles ayuda. Tal tendencia co- m una lis ta ha sido una cons tan te en la prim éra fase de los barrios popu ­lares cap ita linos, independiente de la in fluenc ia exte rna que reciban; sin em bargo en las invasiones o rga­nizadas de te rrenos y en aquellos asentam ien tos en fren tados a p ro ­blem as c rítico s com o in te n to de desalo jo o ca tá s tro fe s natura les, los lazos de so lidaridad son más fue rtes .

Organizando y educando ciudadanos "desde arriba"

A pa rtir de 1 959 la princ ipa l fo rm a asoc ia tiva den tro de los barrios han sido las Ju n ta s de A cc ió n Com unal. Creadas por el G obierno en el co n ­te x to de los in ic ios del Frente Na­

cional y de la A lianza para el Pro­greso, encauzaron la tra d ic ió n co- m un ita rís ta prop ia de los pob lad o ­res en fu n c ió n de las po líticas gubernam enta les de co n tro l socia l. Hasta hace poco eran el ún ico canal legal de re lac ión de los barrios con el Estado. Las j a c han cen trado sus ob je tivos en el desarro llo fís ico de los barrios {vías, serv ic ios púb licos, parques).

A pesar del im po rtan te papel que han jugado en las fase in icia l de los barrios, las J A C se fue ron co n v ir­tiendo en m ediadoras c lien te lis tas de los p a rtidos trad ic iona les y en agentes ind irec tos de las po líticas gubernam enta les. Herederas del Frente N aciona l, las d irec tivas de las JA C tienden a rep roduc ir p rá c ti­cas c lie n te lis ta s para consegu ir re­cursos y "pa lancas" con el gob ierno m un ic ipa l. La "e fica c ia " de esta m ediación c lien te lis ta , ha c o n ve rt­ido a los d irigen tes com unales en p ragm áticos rebuscadores de ayu­das "vengan de donde vengan ", dejando a un lado la gestión com u­n ita ria ; a su vez los vec inos de los barrios, una vez elegida la j a c se desentienden de los asuntos de la vida co le c tiva del barrio, dándose un círcu lo v ic ioso que ha desp res ti­g iado a las j a c .

Desde hace m ás de una década han surgido en a lgunos barrios expe­riencias de organ ización com unal más au tónom as de los partidos tra ­d ic iona les y del Estado; personas

E scenarios popu la res de la fo rm a c ió n c iudadana .A lfo n s o Torres C. 83

sin com prom isos p rev ios con el c lien te lism o de los pa rtidos tra d i­c ionales y con una v is ión m ás am ­plia del traba jo co m u n ita rio , han llegado a la d irecc ión de j a c dándo­les una o rien tac ión m ás autónom a. La ag rupac ión de a lgunas de estas nuevas experienc ias com una les en A soc iac iones zonales y en Federa­ciones m un ic ipa les ha p rop ic iado la posib ilidad de co n s titu c ió n de un M o v im ie n to Com unal.

Primeras experiencias de asocíacionismo "desde abajo"

Con las co rrien tes renovadoras den tro de la ig lesia ca tó lica desde la década del sesenta y la irrupc ión de g rupos de izquierda en la década del setenta, se dieron algunos in ten­tos de crear grupos y organizaciones en los barrios, en una perspectiva "liberadora". Aunque desconocieron las particu laridades de la cu ltu ra po­lítica de los pobladores y sus propias dinám icas de sociab ilidad por su afán de "conc ien tiza rlos y o rgan i­zados" en fu n c ió n de los esquem as académ icos y po líticos p redom i­nantes en la época, estas prim eras experiencias de traba jo barria l m e­recen ser reconocidas y evaluadas.

A unque hubo esperiencias va liosas en a lgunos barrios del sur com o T un jue lito y M eissen, el caso más conocido de organización y m o v ili­zación barria l de opos ic ión a las po líticas esta ta les, fué la lucha con ­tra la co n s tru cc ió n de la A ven ida de

los Cerros, llevada a cabo por la "U n ión de los C om ités pro defensa de la zona su ro rien ta l de Bogotá" en tre 1971 y 197 4 . A unque su presión no fué el p rinc ipa l fa c to r que hizo echar al piso el plan, sí in fluyó en agudizar las c o n tra d ic ­ciones entre los pa rtidos tra d ic io n a ­les y sus facc iones en to rno al tem a. Tam bién fué para la m ayoría de grupos de izquierda su prim era experiencia de traba jo barrial.

Desde la segunda m itad de los se­ten ta -p rinc ipa lm en te después del Primer Paro C ívico Nacional de 1977- grupos de izquierda im pu lsa ­ron la creación de traba jos e d u ca ti­vos, cu ltu ra les y re iv ind ica tivos en los barrios. En la mayoría de los casos descon fia ron de las organ iza­ciones com unales ex is ten tes por considerarlos subord inadas al Esta­do; p re firie ron la pa rtic ipac ión en sus grupos de jóvenes, m ujeres y pobladores no organizados. Con gran in fluenc ia de los m odelos de traba jo po lítico u tilizados por sus respectivos g rupos en la activ idad sindical y un ive rs ita ria , m uchas de estás experiencias sucum bieron por apatía de los pobladores o por ago tam ien to de los noveles a c tiv is ­tas barriales.

De lo barrial a lo local y lo desterritorializado

Desde fina les de la década del se­ten ta , han ven ido surg iendo en los barrios populares grupos de base y

84 APORTES N° 4 5 : C iudad E d u ca tiva y Pedagogías U rbanas

organ izaciones com un ita rias , con ob je tivos , fo rm as y estilos de tra ­bajo nuevos. Por in ic ia tiva de los m ism os pob ladores o im pulsadas por o rgan ism os no gubernam enta ­les exte rnos, es tos grupos surgen en to rn o a ob je tivos específicos com o la so luc ión por cuenta propia de carencias en se rv ic ios socia les com o la salud o el cu idado de los hijos, al in terés de prom over a c tiv i­dades cu ltu ra les (a lfabe tizac ión , b i­b lio teca , tea tro ) o con el f in de p rom over la in teg rac ión entre pe r­sonas con búsquedas s im ila res (mujeres, jóvenes, cris tianos).

Es así com o en los barrios de Bogotá y otras ciudades del país, han venido apareciendo asociaciones, grupos, com ités, cooperativas y otras fo r ­mas organizativas integradas y orientadas por los propios poblado­res. Sin pretensiones políticas a largo plazo, estos grupos han ten ido que ir aprendiendo a relacionarse y a negociar con el Estado y los partidos políticos de izquierda y de derecha que ven en ellos un medio para im ­pulsar sus particu lares proyectos. La autonom ía de los grupos ha genera­do recelo por parte de las Jun tas de A cc ión Comunal y desconfianza por parte de las fuerzas de seguridad del Estado; aquéllas los ven com o incó­m odas com petidoras de su in fluen­cia en los barrios; éstas com o "su b ­ve rs ivas"; en m uchos casos, líderes cív icos y m iem bros de grupos barria­les han sido asesinados o desapare­cidos.

A pesar de estas d ificu lta d e s y de o tras de rivadas de la carencia de recursos y lim itac iones de tiem po, el c re c im ie n to ráp ido y v igo roso de estas nuevas fo rm as de o rgan iza­ción co m u n ita ria den tro de los ba­rrios, es la ca rac te rís tica p rinc ipa l del escenario urbano en los ú ltim os años. Tam b ién se han dado in te n ­tos por buscar com un icac ión y coo rd inac ión a n ive l zonal o entre o rgan izaciones de ca rác te r s im ilar a nivel loca l; por e jem plo, C entros de Salud, Jard ines C om un ita rios, G rupos de Salud y B ib lio tecas Po­pulares, las cuales han creado o r­gan izaciones de segundo grado en Bogotá y o tras ciudades.

También el Gobierno, en el con tex to de las políticas de d ism inución del gasto social y com o m ecanism o de ganar consenso entre la población, viene im pulsando propuestas de "pa rtic ipac ión " com unitaria en cam ­pos com o la salud, la niñez y la juventud . En estos grupos, la tensión entre autonom ía y dependencia fren ­te a la política gubernam ental es más evidente, al igual que las tendencias c liente lista son más claras.

Por o tra pa rte , in s titu c io n e s com o la ig lesia ca tó lica y o tras co n fe s io ­nes c ris tianas , im pu lsan asoc iac io ­nes y p ro ye c to s asoc ia tivos con jóvenes, ancianos, n iños y o tros hab itan tes de la c iudad. Desde la pastora l socia l y ju ven il, por e jem ­plo, en a lgunas parroqu ias se han conso lidado grupos com un ita ros

Escenarios popu la res de la fo rm a c ió n c iudadana.A lfo n s o Torres C. 85

estab les; por o tro lado, los lazos de iden tidad e x is ten tes entre m iem ­bros de ig lesias no ca tó licas gene­ran redes de apoyo y so lidaridad que trasc ienden la esfera barria l.

Tam bién vale la pena destacar las redes de com un icac ión y apoyo en­tre c ie rto s grupos de m ig ran tres ; ya sea organizados fo rm a lm en te com o co lon ias o por los lazos cu ltu ra les p roven ien tes de su iden tidad reg io ­nal o é tn ica , se han ven ido c o n s ti­tu yendo en la c iudad espacios de encuen tro en tre a froam ericanos, indígenas inganos, rebuscadores paisas, en tre o tros.

Los noventa y la posibilidad de educar en la diferencia

La década de los noventa ha v is to crecer el núm ero de experiencias o r­ganizativas populares en nuestras ciudades; los grupos juveniles y cu l­tura les, las bib lio tecas populares, los jardines com unitarios y las empresas productivas aparecen com o las fo r­mas organizativas más dinám icas.

Ju n to a la iden tidad co lec tiva com o pob ladores, em ergen o tras id e n ti­dades socia les com o ser joven , ser m ujer, ser ca tequ is ta o ser raizal indígena; la m u ltip lica c ió n de espa­c ios y m om entos de encuen tro e in te rcam b io de experiencias, así com o la con fro n ta c ió n con el Esta­

do ha fa vo rec ido esa cons trucc ión de sentido de pertenencia. Estamos asistiendo a la constituc ión de nue­vos sujetos urbanos con sentidos de vída y p royectos de ciudad nuevos.

La m u ltip licac ión de espacios y m o­m entos de encuen tro e in te rcam bio de experiencias, así com o la con­fron tac ión con el estado ha fa vo re ­c ido esta cons trucc ión de nuevos sentidos de pertenencia . La com i­sión de D esarro llo Social del Plan Estra tég ico Bogotá 2 0 0 0 ha reco ­nocido que

"a p a r t ir de la descentra lización a d m in is tra tiva , se ha ido fo r ta ­lec iendo una id e n tid a d lo ca l com o espacio urbano co m p a rti­do y reconocib le . Cada vez es m a yo r la tendencia a p ro d u c ir cu ltu ra lo c a l y desde lo local, com o un e lem ento fundam en ta l de la cu ltu ra urbana " 11

En e fec to , el nuevo co n te x to in s ti­tuc iona l p rop ic iado por la C o n s titu ­c ión Política del 91 ha reconocido y /o ab ierto espacios de pa rtic ipa ­ción socia l y com un ita ria em piezan a ser considerados por los grupos y organizaciones barria les. La crea­ción de las Jun tas A dm in is tradoras Locales, por e jem plo, los ha llevado a interesarse en estud iarlas e inc lu ­so por lanzarse a fo rm a r parte de ellas; aunque el peso del c liente lism o y la inexperiencia en procesos elec-

1 1 Bogotá 2 0 0 0 . Plan estratégico. Comisión de Desarrollo Local. Pág. 7.

86 APORTES N° 4 5 : C iudad E duca tiva y Pedagogías U rbanas

torales lim itó considerablem ente la presencia de estos nuevos actores urbanos, se puede prever una cada vez m ayor presencia en estos espa­cios instituciona les de participación política.

En estrecha re lación con lo anterior, es cada vez m ayor el peso de los procesos zonales; el ca rácte r de a lgunos problem as com o el trans ­porte y la im portanc ia de las loca li­dades com o entidades de planea- ción y e jecución de p royectos sociales ha desplazado el in terés de los pobladores y sus o rgan izac io ­nes de sus barrios a sus zonas; los rec ientes paros cív icos han co n fir­mado esta am pliac ión del cam po de acción y p royecc ión de la organiza­c iones populares urbanas.

O tro aspecto que cobra im portan ­cia es el cu ltu ra l; es necesario co ­nocer a m ayor p ro fund idad y po ten ­ciar las m an ifestac iones cu ltu ra les urbanas, que com o las de los jó ve ­nes raperos, representan búsque­das nuevos de sen tido y expresión co lec tiva . Tam bién em piezan a ser valoradas por m uchos grupos, la s is tem atizac ión de su propia expe­riencia o la realización de la h istoria de sus barrios, de sus luchas, resis­tencias, derro tas y v ic to ria s . Esta recuperación- cons trucc ión de la m em oria co lec tiva es v ita l en la fo rm ac ión de una cu ltu ra urbana popular con horizonte de ciudad.

A pesar de la tra ye c to ria y co n so li­dación de las experiencias o rgan i­za tivas a n ive l u rbano en la cap ita l y el país, la re flex ión s is tem á tica sobre su ca rácte r y a lcances hasta ahora com ienza; el ac tiv ism o que ha ca rac te rizado la presencia de an im adores, a c tiv is ta s o tra b a ja d o ­res barria les, va cediendo paso a la a c titu d c rítica e in ve s tig a tiva . Por in ic ia tiva de a lgunas ONG o con su apoyo, han surg ido ú ltim am en te Escuelas de Líderes, Program as E ducativos para educadores y tra ­bajadores populares, que ev iden ­cian el in terés por la cu a lifica c ió n de los m iem bros de las o rgan izac io ­nes populares y ía necesidad de un com ponen te educa tivo perm anen te en sus planes y p royectos .

Un reto inaplazable es empezar a pensar la ciudad en su con jun to ; la in ic ia tiva de la actual adm inistración inv ita a fo rm u lar propuestas ya no sólo referidas a los pobladores popu­lares o a un sector específico, sino a la ciudad y sus habitantes en con jun­to . De este m odo, pensar la ciudad com o espacio de todos, consolidará la presencia de grupos y organizacio­nes hasta ahora centrados en su cam po o en su localidad, pero a su vez, considerar estas trayecto rias asociativas y estas identidades co­lectivas parciales es necesario para im pulsar p royectos de form ación de identidad ciudadana.

Experiencias en Colombia

Piedecuesta: Ciudad Educadora

V íc to r M . S a rm ie n to 1

La ciudad educadora

Ciudad Educadora es un concep to que se nu tre del e jerc ic io de la co tid ian idad del ser social en espa­c ios convenciona les generados por la p rác tica dem ocrá tica de su e x is t­encia. La c iudad, espacio de ac­c ión, es el escenario ideal para la cons trucc ión de concepciones de vida ciudadana y de fo rm as de par­tic ipac ión dem ocrá tica .

La re flex ión , el com prom iso y la acción son los ejes del m ov im ien to de su progreso: la re flex ión com o el necesario e je rc ic io del pensam ien­to , para que el c iudadano se cons ­titu y a en responsable de su prop io c rec im ien to y para que em prenda la acción, com o recurso co n s tru c to r de sus propias pe rspectivas. El uso de su im aginación , será el in s tru ­m ento capaz de po tenc ia r al m undo posib le que sueña para sí y para sus h ijos.

La C iudad, espacio, recursos y ac­c ión, no es otra cosa que el esce­nario de la ex is tenc ia .

C onsiderarla com o el escenario de la ex is tenc ia co tid iana y co lectiva , nos perm ite v isualizar a la ciudad com o !o concre to de la exis tencia del hom bre; la ciudad que v iv im os, la m ism a c iudad que im aginam os.

V erla com o el espacio donde ocu­rren las acciones del hom bre, per­m ite cons tru ir, desde perspectivas socia les, a la ciudad posib le ; a la c iudad que soñam os.

V is ta , la c iudad, desde cualquiera de estas tres pe rspectivas, es reco­nocerla com o el espacio de la a c ti­v idad hum ana del c iudadano que cons truye en él la d inám ica de su prop ia ex is tenc ia . Es observarla en cada uno de los e lem entos que in­teg ran su concepción un ita ria , iden­tif ica d a por las cos tum bres de sus hab itan tes, por las concepciones

1 Tomado de artículos presentados en Encuentros de Ciudad Educadora, con el apoyo de la O.E.I. -Organización de Estados Iberoamericanos-,

90 APORTES N° 4 5 : C iudad E duca tiva y Pedagogías U rbanas

que se m ueven alrededor de sus prácticas, por la u tilizac ión de sus espacios que nos hablan de c r ite ­rios de o rgan ización, por el m anejo de lo co le c tivo y, en fin , incluso, por la fo rm a com o asume y propone su ac titud po lítica . Es decir, en tender­la com o un espacio cu ltu ra l.

La ciudad real, es la ciudad concre ­ta ; la c iudad que contiene desde las más agudas con trad icc iones hasta los soportes m ás concre tos de los sueños del hom bre. Esa ciudad, nuestra c iudad, es el espacio de la acción de la ac tiv idad cotid iana del hom bre. C otid ian idad que se expre­sa m ediante los o fic ios que, a m a­nera de func iones , exp lic itan su concepción de m undo, v is ión del entorno que cada uno de los hab i­tantes p royec ta del acontecer c ita - d ino. Esta c iudad, la ciudad de la co tid ian idad , es, rea lm ente, ta m ­bién, un espacio cu ltu ra l.

La ciudad im aginaria , la ciudad po­sible, la c iudad que soñam os y que se conv ie rte , por im pera tivo socia l, en el espacio y soporte del desarro­llo de nuestros p royec tos de vida, es la c iudad que vincu la el desarro­llo con una propuesta esté tica de la exis tencia . Esa ciudad es tam b ién un espacio cu ltu ra l.

La ciudad, un espacio de cultura

Para la c iudad, el espacio cu ltu ra l es su espacio v ita l. La co tid ian idad ,

instrum ento de su creativ idad, es el soporte social de sus sueños co lec­tivos; los lím ites de su imaginario son la prospectiva de su m undo, p royec­tada con " lo s pos ib les" del desarro­llo, su única opción de cambio.

Por ello, en la c iudad educadora, no es necesario p roponer un parad ig­ma de conoc im ien to . La c iudad p o ­see, es sus espacios, en sus a cc io ­nes y en sus im ag inarios la noc ión de m undo, la noción de c iencia y ja noción de p rác tica . Sólo es necesa­rio reconocerlos y concederles d i­cho s ta tus .

El conoc im ien to se encuen tra en la realidad del m undo; y lo está desde el m ism o m om ento cuando recono ­cem os la d im ensión on to lòg ica del hom bre: ella no podrá ser si no se evidenc ia su ex is tenc ia en el m undo y, por cons igu ien te , si no exam ina­m os su posic ión en la réalidad c o ­lec tiva de las acciones socia les.

La p rác tica socia l del hom bre, v in ­cula sus acciones con la v is ión de m undo que ha desarro llado en el espacio de la c iudad. Una v is ión de m undo, no es o tra cosa que una m irada es té tica de la p rác tica , con ­ve rtida en p roceso de re co n o c i­m ien to y en fo rm as de expresión de una p rác tica co lec tiva cargada de ca rac te rís ticas específicas de lo v i­v ido de la ex is tenc ia del c iudadano, en el espacio que la c iudad le o frece para e je rc ita r su im aginación .

P iedecussta : C iudad Educadora. V ic to r M . S a rm ien to 91

La perspectiva pedagógica de la ciudad

Ciudad Educadora es un concep to de m ú ltip les posib ilidades de sen ti­do. Reunido con "a p rend iza je ", suscita in fin idad de re flex iones en to m o a la acción de educar:

¿Que clase de aprendiza je se puede lograr en la ciudad?

Es necesario reconocer que en la ciudad nadie e lige el aprendizaje; el aprendizaje es un traba jo en com ún con nuestro en to rno , considerado d inám ico e in tenso , cum plido en un espacio real. Freire considera a la ciudad com o " la única realidad com ple ta que poseem os".

No es posib le considerar lím ites para los roles de educadora y fo r- m adora de la c iudad, es con funden. Podemos hablar de los ob je tivos y de la conc ienc ia con que se repre­sentan. Podem os hablar de la peda­gogía que se aplica en sus acciones educadoras y adem ás, de la c la ri­dad que poseen los m ensajes que nos com un ican .

"C o m p re n d e r" es, ta l vez, el sopor­te del sen tido de la C iudad Educa­dora. Se aprende para com prender y no sólo para saber. La com pren ­sión nos invo lucra a todos, fa vo re ­ce la conv ivenc ia , la so lidaridad, ia com un ión de ideas y el traba jo co ­lec tivo . C om prender que debem os re flix iona r para co n s tru ir el m undo

de quienes c ifran sus expec ta tiva s en nuestros aprendiza jes de ex is ­tenc ia , es com prender que el desa­rro llo de la ciudad nos com prom ete pero no nos pertenece : nos obliga a pensar la ciudad para las genera­ciones que se reconocerán en ella.

La C iudad Educadora no se c o n fo r­ma con saber, neces ita com pren ­der. En su a rqu itec tu ra se fo rm a el m edio constru ido para que sus ha­b itan tes se reconozcan en él y con ­sideren sus cons trucc ione s com o un aporte al paisaje de la im ag ina­c ión creadora del hom bre.

La Ciudad Educadora genera cono ­c im ien tos durante toda la v ida del hom bre. Aquí, el traba jo , es un ins­tru m e n to de co noc im ien to y la m a­n ifes tac ión de la cond ic ión de ser hum ano dei hom bre y no un m edio necesario de p roducc ión . El traba jo no es sólo el resu ltado concre to del esfuerzo de superv ivenc ia : fo rm a parte s ign ifica tiva de la v ida y se conv ie rte en una propuesta de aprendizaje de ex is tenc ia .

La com prensión del conoc im ien to m archa a la par con su renovación . Su actua lidad actua liza y perm ite p rospecta r el desarro llo y saber qué es necesario aprender.

En la C iudad Educadora se aprende sin pensar que se está aprendiendo. El aprendizaje no tiene horarios ni program as. El horario es flex ib le , se pa rtic ipa o no en sus activ idades y

92 APORTES N° 4 5 : C iudad E d u ca tiva y P edagogías U rbanas

basta. Com o anota Freire, en la escuela se es "o b je to del t ie m p o " . El aprendizaje se vue lve ob je to del tiem po , en la c iudad no nos in te re ­sa, casi nunca, el tiem po : cu m p li­m os d iversas labores hasta que te r­m inan o hasta que deseam os cam biarlas.

El aprendiza je en la ciudad se puede vo lve r conc re to , le pertenece al c iu ­dadano. V is ita r sus m useos, fre ­cuen ta r sus parques, hacer deporte en sus espacios, o no hacer nada, es desarro llar, rea lm ente , un apren­dizaje sin la in tenc ión de enseñan­za; sin em bargo, es un aprendizaje real que evoca algo y conv ie rte el conoc im ien to en lo concre to de la ex is tenc ia . .

En el aprendiza je de la c iudad se aprende por m o tivo s d is tin to s a sa­ber o a com prende r. Se aprende para la v ida. Son v ivos los co n o c i­m ien tos que producen las a c tiv id a ­des que desarro llan las entidades que traba jan en la c iudad; las aso­c iac iones de personas de cua lqu ie r natura leza; las entidades guberna­m enta les, todos los grupos asocia­tiv o s y cada uno de sus c iudada­nos.

Puntos de partida de ciudad educadora

Ciudad Educadora, com o p royec to ciudadano, reconoce su pun to de partida en la p rác tica co tid iana de

la ciudadanía y en la ex is tenc ia del H om bre su soporte concre to .

La co le c tiv id a d , concre tada en co n ­d ic iones cu ltu ra les pa rticu la res , es la gesto ra responsab le de la in te n ­ción de co n ve rtir las acciones que ocurren en su espacio en acciones educadoras.

Por ello , los concep tos que se m ue­ven en su p rác tica se co nv ie rten en p ropuestas de planes au togestiona- dos y conce rtado s en tre los d ife re n ­tes g rupos que se m ueven en la c iudad y es la p rác tica de la dem o­cracia el in s tru m e n to ideal para di- nam izar las acciones que les dan sus ten to .

Cada c iudad, desde su propia pe rs­p e c tiva de desarro llo , p roduce un co n ce p to de ex is tenc ia y prop ic ia , p rim ero , su v is ión loca l de m e jo ra ­m ien to y, segundo, las re laciones de sen tidos con las d ife ren tes o p ­ciones de progreso, ya no de la loca lidad , sino en co n tra s te con o tras c iudades y aún con o tras c u l­tu ras y o tras geografías.

En el caso co lom b iano , por e jem plo, C iudad Educadora ha surg ido en d ife ren tes escenarios con co n d ic io ­nes d ive rsas. El pun to de partida com ún es la necesidad de encon tra r un cen tro de in terés para funda r un p ro ye c to de calidad de v ida, te n ie n ­do en cuen ta las cond ic iones y re­cursos pa rticu la res de cada c iudad.

P iedecuesta : C iudad Educadora. V íc to r M . S a rm ien to 93

Piedecuesta: ciudad educadora

Desde Junio de 1990, los in tegran­tes dei Club Rotario de Piedecuesta, ante la inquietud de qué hacían los p iedecuestanos en su tiem po libre, exponen un diseño para la creación de una Escuela de A rtes y O ficios, con el ob je tivo de prom over aquellas cualidades escondidas y olvidadas, en sus m om entos de ocio.

Se aplica en tonces una encuesta en tre jóvenes de 12 a 25 años de edad, para m edir la calidad y c a n ti­dad del tiem po libre, traba jo que arrojó resu ltados sorprendentes, ya que un a lto porcen ta je de jóvenes, querían ocupar su tiem po libre en ac tiv idades que adem ás de e n tre te ­ner, s irv ie ran com o in s tru m e n to de aprendiza je. Era casi im posib le , crear una escuela para ta n to s p ie ­decuestanos, lo que ob ligó a pensar en “ hacer de la c iudad una escuela, va liéndose de los artesanos com o los m aestros y los c iudadanos sus a lu m n o s "; su p ro d u c to será el de­sarro llo de la in ic ia tiva del hom bre para hacer de sí m ism os gesto res y producto res de una nueva concep ­c ión de vida.

En m edio de esta investigac ión , se presenta el encuen tro con la O rga­n ización de Estados Iberoam erica­nos (O .E.I.), qu ien inc luye den tro de sus p royec tos el de "E s tra teg ias Educativas de la c iu d a d " cuyos ob ­je tivo s y fines co inc iden , en gran

parte, con los propuestos por el C lub Rotario para su p royecto . Des­pués de varias reuniones de es tu ­dio, se decide in ic ia r el diseño de un p royecto que in tegre los ob je tivos de cada in s titu c ió n y es aquí donde nace P IE D E C U E S T A , C IU D A D E D U C A D O ­

R A el 15 de d ic iem bre de 1 991 con una cam ina ta por las principales calles del m un ic ip io . Nace tam bién la idea de co n ve rtir a P iedecuesta en una c iudad que eduque con sus gentes, con sus m itos y leyendas, con su presente y su p royecc ión .

Se pre tende rom per el esquem a de com partir la c iudad, fís icam ente y "nada m á s ", para llegar a recono­cerla com o un espacio de acción, com o un escenario ideal para cons­tru ir iden tidad y pa rtic ipac ión . Una ciudad cargada de sueños y con tra ­d icc iones, una ciudad de carne y hueso, co lm ada de sentidos y sen­saciones. Una P iedecuesta Educa­dora capaz de ofrecerle a sus hijos un s innúm ero de posib ilidades para la reconc iliac ión y el encuentro .

A pa rtir de Ju lio de 1 .9 9 2 , la A lca l­día M un ic ipa l de P iedecuesta ade­más del apoyo ins tituc iona l que se venía dando, asigna una secretaria y una o fic ina para el func ionam ien ­to del p ro ye c to y se realizan algu­nas ac tiv idades en con jun to .

Objetivos del programa

Más allá de un espacio cu ltu ra l con deseos de co nve rtir lo en " id e a l" ,

9 4 APORTES N° 4 5 : C iudad E duca tiva y Pedagogías U rbanas

exis te una realidad, la de ahora, la del cóm o se va a lograr y con qué, ten iendo en cuenta que el sen ti­m ien to de iden tidad piedecuestana es casi nulo.

Los ob je tivos p rim ord ia les de Piede- cuesta, C iudad Educadora son:

- Lograr el m ejo ram ien to de las cond ic iones de vida de sus hab i­tan tes , m ediante la apertura de espacios que d inam icen la eco ­nomía de P iedecuesta dentro del com ercio organizado de m aterias prim as y p roductos term inados.

- Generar .espacios de pa rtic ipa ­c ión, de reconoc im ien to , de fo r ­m ación ciudadana, en donde cada hom bre logre en igualdad de cond ic iones d ign ifica rse a sí m is ­m o, y que se le reconozca la v ida y su crea tiv idad .

- P ropiciar un c lim a de apertura socia l y cu ltu ra l que le perm ita a la gente expresar sus propias ne­cesidades y re flex ionar sobre ellas, para que partic ipe en sus propio desarro llo y en el de la ciudad.

- Lograr que el p iedecuestano acepte que " e s " de esta ciudad y no de o tra cercana, igua lm ente que u tilice sus espacios con p ro ­piedad e iden tidad y que com par­ta su v ida de una fo rm a arm ónica y pro funda.

- P lantear al ado lescente , a lte rn a ­tivas p rác ticas para la ocupación de su tiem po libre en ac tiv idades p roduc tivas .

Organización del trabajo

El traba jo está organizado en tres grandes "C e n tro s de E s tud ios", que se nu tren to d o el tiem po del estud io perm anen te sobre las co n ­d ic iones socia les.

El cen tro rom pe con la fo rm a lidad in s titu c io n a l para proponer, en es­pacios de libre acceso, el encuen tro ciudadano alrededor de la p rác tica c itad ina de la v ida.

El cen tro es un espacio urbano de ­fin id o por la p rác tica de la c o tid ia ­n idad; su fu n c io n a m ie n to no nece­sita del espacio ins tituc iona l fo rm a l: un salón com una l, un aula de ciase, un espacio al aire libre, e tc , podrán ser s itios de encuen tro .

En cada uno de los tres cen tros se p roponen varios p royec tos que t ra ­tan de acordar activ idades para convoca r a los hab itan tes de la ciudad.

El cen tro de es tud ios pob/aciona/es

Proyecta el estud io del desarro llo económ ico para una pob lac ión con vocac ión de em presa fam ilia r y m i- croem presa, y la in teg rac ión del am biente eco lóg ico , es decir, lograr

P iedecuesta : C iudad Educadora . V íc to r M . S a rm ien to 95

una re lación arm ónica entre c iuda ­dano y m edio am biente .

- P R O Y E C T O DE D E S A R R O L L O E C O N O ­

M IC O : Cuenta con tres a c tiv id a ­des perm anen tes:

• C apac itac ión al m icroem presario p iedecuestano.

• FONCEP (línea de créd ito a tra ­vés del Fondo F inanciero de C iu ­dad Educadora Piedecuesta).

• C om ercia lizadora .

La capac itac ió n con frecuenc ia se­m anal, busca o rien ta r y generar una v is ión de desarro llo en el m ic roem ­presario a la vez que analizar los princ ipa les prob lem as de la m i- croem presa; en tre ellos la neces i­dad de c réd ito , para am pliar y m e­jorar la calidad de los productos. Es aquí donde se explica la existencia del f o n c e p com o un fondo de créd ito a los proyectos de inversión p lantea­dos por los m icroem presarios.

De igual fo rm a , com o resu ltado de la capac itac ión surge la com erc ia li­zadora, p lanteada com o base fu n ­dam enta l del desarro llo de los m i­croem presarios, de C iudad Educadora y del M un ic ip io . Es ta m ­bién, una v itr in a de ven ta para la p roducc ión del m icroem presario y una fo rm a de abastecer su m ateria prim a.

La com ercia lizadora estará c o n fo r­mada por un m icrom ercado, cuyos ingresos serán destinados al m an­ten im ien to de la m ism a, ta lle res de p roducc ión , una bodega y exh ib ido- res de p roductos te rm inados, dos aulas para capac itac ión , una ca fe ­tería y la cabina para la Radio Co­m un ita ria .

Para llevar a cabo la com ercia lizado­ra se cuenta con las instalaciones, un créd ito de $ 3 0 '0 0 0 .0 0 0 .o o y dos grem ios conform ados por las ac tiv i­dades económ icas de confecciones y m isceláneas.

- P R O Y E C T O E C O L O G IC O : C on fo rm a­do por activ idades com o ;

• Campaña de parques: m e jo ra ­m ien to y em be llec im ien to .

• Cam pañas Educativas: C apacita ­c ión am bienta l en busca de cam ­bios de ac titud .

• C am pam ento Ecológico: Reco­noc im ien to con la naturaleza.

E! centro de estudios de acción s o d a i

C om prende tres p royec tos :

- p r o y e c t o c u l t u r a l : Desarrolla periód icam ente program as de re ­conoc im ien to de ap titudes a rtís ­tica s en to d o s los hab itan tes de la ciudad, m ediante la apertura de espacios fo rm a les para ia ex­posic ión abierta de traba jos de

96 APORTES N° 4 5 : C iudad E duca tiva y Pedagogías U rbanas

a rtis tas no reconocidos por la c rítica académ ica. Su ob je tivo princ ipa l es lograr el re co n o c i­m ien to de la p rác tica a rtís tica com o una de las form as de o cu ­par c rea tivam en te el tiem po li­bre. Estas son algunas de las ac tiv idades :

• A poyo a grupos de expresión ar­tís tica .

• E xposic iones de p in tura .

• Jornadas de expresión a rtís tica .

- P R O V E C T O D E P O R T IV O -R E C R E A T 1 V O :

Busca recuperar para los c iuda ­danos la p rác tica de activ idades recrea tivas y deportivas, no fo r ­m ales, ni convenciona les. De­m ostra r por la práctica las fo rm as espontáneas de convoca to ria , en ac tiv idades que no requieran de escenarios especiales ni de nor­mas fo rm a lizadas en reg lam enta­ciones para d is fru ta r del tiem po libre en asocio con los o tros.

• Jornadas de recreación in fan til.

• Torneos recrea tivos { m ic ro fu t- bol, vo le ibo !, baloncesto)

• M ara tón y jornadas a tlé ticas in­fan tiles .

• G im nasia d irig ida y grupos de porris tas te rce ra edad.

• O lim piadas recrea tivas.

- p r o y e c t o e d u c a t i v o : Se diseñó para to rm e n ta r el in terés en la capac itac ión sobre d ife ren tes te ­m as y p rob lem áticas socia les y para desarro lla r el sentido de la so lidaridad y de cooperación .

• C onferencias y sem inarios.

• A poyo a com ités de pa rtic ipac ión com un ita ria y al fom e n to de g ru ­pos c ív icos o de serv ic io com un i­ta rio .

• Itinerarios por la ciudad.

El ce n tro de acc ión com un ita ria

Proyecta sus acciones en tres cam ­pos:

- P R O Y E C T O DE A C C IO N C O M U N IC A T I­

V A : Busca recuperar la h is to ria oral de P iedecuesta y m ejorar los canales de com un icac ión entre sus hab itan tes.

• Te rtu lias de la te rce ra edad y c iudadanas.

• C ine m óvil.

• C ine v ideo panta lla g igante .

• V iernes de cine.

- P R O Y E C T O C E N T R O DE D O C U M E N T A ­

C IO N : Con una d im ensión in fo r­m a tiva se pre tende pos ic iona r el p ro ye c to en la m ente de todos los c iudadanos para que m ed ian­

P iedecuesta : C iudad Educadora. V ic to r M . S a rm ien to 97

te su desarro llo se alcance el reconoc im ien to in terno y ex te rno del títu lo "C iudad Educadora" para P iedecuesta.

• A rch ivo D ocum enta l ( fo to g rá fi­co, escrito , aud iovisual).

• M em orias de la ciudad.

• Inven ta rio de recursos.

- p r o v e c t o m e d io s : Busca el acce­so d irec to a los m edios conven ­cionales con el p ropós ito de des­m itif ic a r su uso para que recobren su verdadero va lo r de m ediadores en tre el c iudadano y el p rogreso de la ciudad.

• Periódico Punto y Aparte .

• A s is tenc ia té cn ica en m edios.

• Radio C om unita ria .

Entidades que podrían participar en el programa

A unque en P iedecuesta no se cuen ­ta con grandes industrias capac ita ­das de la o El y la e jecución del C lub R ota torio ; den tro de los recursos que brinda la c iudad encontram os la m ism a c iudad en su es truc tu ra fís ica , pues cuen ta con una m arca­da d is tribuc ión geográ fica de sus barrios qué pe rm ite el traba jo sec- to rizado dependiendo de los p rob le ­mas y necesidades más urgidas en cada uno; los escenarios d e p o rti­

vos, el gran núm ero de estab lec i­m ien tos educa tivos, los d ife ren tes parques y centros cu ltu ra les, la ta ­rim a y el a trio del parque principa l, tam bién son recursos fís icos que o frece la ciudad para la e jecución del program a.

En cuan to a fa c to r hum ano, Piede­cuesta tiene un po tenc ia l a lto y joven d ispuesto en todo m om ento a pa rtic ipa r de la d inám ica de desa­rro llo de la ciudad; en té rm inos ge­nerales, toda la pob lac ión está d is ­puesta perm anen tem ente a v iv ir los procesos que se presenten en la c iudad; P iedecuesta es un escena­rio para cua lqu ie r propuesta de cam bio.

Situación de la ciudad

La fa lta de p laneación urbanística con su cons trucc ión perm anente de v iv ienda, genera un acelerado cre­c im ien to de la pob lación, el cual repercute en la pérdida de la com u­n icación ciudadana, el desen tend i­m ien to con los program as de la ciudad y el choque en tre cu ltu ras diversas propias de los m unic ip ios de donde provienen las nuevas co ­m unidades.

O tro prob lem a es la carencia de fuen tes de em pleo y la fa lta de program as m unic ipa les de recrea­ción y cu ltu ra les que pe rm itan el m ejor ap rovecham ien to y ocupa­ción del tiem po libre de la población joven de Piedecuesta.

98 APORTES N° 4 5 : C iudad E duca tiva y Pedagogías U rbanas

El hecho de ser considerada Piede- cuesta com o C iudad D orm ito rio de Bucaram anga genera problem as de identidad ciudadana, por elTo es co ­m ún escuchar personas que es tan ­do en la c iudad dicen "vam os a P iedecuesta", por re ferirse al casco vie jo de la c iudad. De igual fo rm a, la fa lta de e jerc ic io c iudadano lla ­mado c iv ism o ha ro to la estrecha re lación que debe ex is tir entre se­guridad y so lidaridad .

Com o ven ta jas de Piedecuesta en ­con tram os las reconocidas riquezas

hídricas y fo resta les, la apropiada ub icac ión geográ fica den tro def área m e tropo litana de Bucaram an­ga, el a lto po tenc ia l de pob lación es tud ian til a tenta a fo rm a r parte del desarro llo de la c iudad, un gran núm ero de a rtis tas p rom ov iendo la cu ltu ra , el apoyo de empresas com o el In s titu to C o lom biano del Petró leo y el actua l in te rés del Go­bierno M un ic ipa l por darle co n tin u i­dad al p rogram a P iedecuesta C iu­dad Educadora.

Para formar ciudad: 3 . 2 ,a prioridad

de la cultura ciudadana

in s t itu to D is tr ita l de C u ltu ra y T u rism o -/. D. C. T. -

Cultura ciudadana

D urante el presente sig lo, Bogotá ha experim entado un aceleradc proceso de u rban ización e indus­tria lizac ión , sem ejante al de las grandes cap ita les la tinoam erica ­nas. En este sig lo Bogotá pasó de ser una ciudad pequeña y tra d ic io ­nal, con cerca de 1 0 0 .0 0 0 hab itan ­tes y una extens ión de 5 k ilóm etros cuadrados, a com ienzos de sig lo , para convertirse en una m etrópo lis de unos 6 m illones de hab itan tes, con una extens ión de 1 .7 0 0 k ilóm e­tro s cuadrados. Este acelerado trá n s ito tam b ién representó una m u ta c ió n c u ltu ra l para ia c iudad y los c iudadanos: adem ás de la cons ­trucc ión de grandes edific ios, aveni­das, centros com erciales, de redes de luz, acueducto, alcantarillado, e tc., (ciudad de cem ento) y del esta­blecim iento de grandes conglom era­dos humanos (ciudad de masas), se fueron estableciendo los com porta ­m ientos o hábitos particulares de

nuestra vida urbana com o una m ez­cla de procesos sem i-índustria les, sem i-urbanos, sem i-rura les y sem i- m ítícos, con esas fo rm as m odernas de p roducc ión y ap rop iac ión de la c iudad.

La morfología particular que ha ido adquiriendo este proceso de metropo- lización de Bogotá ha generado un tejido sociocultural y un orden sim bó­lico, caracterizado por el desarrollo de form as heterogéneas, segmentarias y fragmentarias de la apropiación de la ciudad por sus habitantes. A l lado de ese proceso se percibe el desarrollo de una cierta tendencia a la hom oge- nización de la población, com o resul­tado de la m asiificacíón de patrones de consum o, tan to de servic ios pú­blicos com o de bienes m ateria les y culturales.

Esta tendencia es prom ovida por los medios de com unicación y por equi- pam entos urbanos com o centros co­m erciales, supermercados, alm ace­nes de cadena, e tc. Se percibe en

100 APO RTES N° 4 5 : C iudad E d u ca tiva y P edagogías U rbanas

Bogotá, entonces, una m u ltip lic i­dad de figuras e imágenes urbanas, propias de la fo rm a d ife renc ia l y fragm en tada de aprop iac ión de la c iudad por parte de sus hab itan tes, en un fondo aparen tem ente m oder­no, industria lizado y urban izado. En o tras palabras, en Bogotá se está presentando una gran tens ión entre el proceso de fragm en tac ió n , se­gregación espacial y de sen tido de sus hab itan tes y el proceso de ho- m ogenización generado por el m er­cado de bienes de consum o m a te ­riales, -inc luyendo los es tilos y patrones de urban ización-, y c u ltu ­rales, estim u lados por sectores de clase económ icam ente hegem óni- cos.

A este mapa de cu ltu ra urbana de Bogotá, debem os añadir la in su fi­c iencia de las acciones de la d iri­gencia cap ita lina para cons tru ir un p royec to de ciudad que convoque a la m ayoría de sus hab itan tes y la debilidad y precariedad de la buro­cracia d is tr ita l para prever el im pac­to que tienen los procesos de indus­tria lizac ión y urban ización sobre los hab itan tes y el m edio am biente ur­bano y para dar respuesta de m a­nera e ficaz y e fec tiva , a las necesi­dades y dem andas que produce el a lto d inam ism o urbano. En la prác­tica , los e lem entos anteriores se m an ifies tan por:

• Un acelerado ritm o de territoriali- zación-desterritor/alizacfón del es­pacio urbano, tan to física (cons­

tru cc io n e s y obras públicas) com o s im bó licam en te (códigos, norm as o señales urbanas), acentuado por la especu lac ión del suelo, las m ig rac iones den tro de la c iudad, por una fa lta de p lan ificac ió n urbana o de sesgo en la m ism a y por procesos de urban ización que p riv ileg ian los c rite rios func iona les sobre los de s ign ificac ión . Esto genera entre los hab itan tes sen tim ien tos de desarra igo , segregación espacia l y pérdida de los re fe ren tes co m u ­nes necesarios para fa v ida c iu ­dadana.

• El desarro llo de fo rm a s e xc lu s i­v is tas y 'exc/uyentes de ¡a ap ro ­p ia c ió n de l espacio p ú b lic o ,ta n to por parte de los c iudadanos com o por secto res de la bu rocra ­cia d is tr ita l. De hecho, esto ge­nera una d ism inuc ión de los co n ­te x to s de soc ia lizac ión , de m ov ilizac ión , de encuen tro o co ncen trac ió n co lec tiva .

• Una pa rtic ipac ión segmentada y desigual de la pob lac ión en el flu jo y el m ercado de bienes y serv ic ios púb licos, de in fo rm a ­c ión y de bienes cu ltu ra les . So­bre este te rreno de la inequidad, se desarro llan los excesos de la "cultura de atajo" a p a rtir de la cual los c iudadanos tra ta n de ac­ceder a estos beneficios (lógica de la oportunidad), a través de proce­d im ientos inm ediatistas, desleales y arbitrarios.

C u ltu ra C iudadana. fDCT. 101

• Un reconoc im ien to fragm entado y desigual de tos s ign ificados de la vida urbana y una h ib ridac ión de sus hab itan tes, generados no soto por procesos m igra to - riosím ezcta de trad ic iones c u ltu ­rales) y las acentuadas d ife ren ­cias in tergeneraciona les, sino por la pa rtic ipac ión segm entaria antes m encionada. Ello conduce al desarro llo de estilos de vida en los que la trad ic ión se m ezcla de manera desorganizada y poco s is tem á tica en fo rm as "m oder­nas" de v iv ir en la c iudad.

Es innegable que, a pesar de las tens iones que se han generado por la m anera com o se ha ido p rodu ­c iendo la c iudad, ta n to s im bólica com o urbanís ticam ente , tam bién la c iudad ha generado benefic ios y oportun idades: in fo rm ac ión y m ov i­lidad, o fe rtas cu ltu ra les y de consu ­m o, posib ilidades de re lac iones so­cia les, oportun idades laborales, posib ilidad de pa rtic ipac ión cívica o po lítica . Sin em bargo, tam b ién pa­rece claro que la presencia de estos e lem entos ha p rom ov ido el desarro­llo de fo rm as de socia lizac ión en las que prim a una deses truc tu rac ión de las representaciones co lec tivas , in­seguridad, resen tim ien to , com por­tam ien tos v io len tos y vandálicos, segregación espacial y jerarquiza- c ión social de la pob lac ión y la rec lus ión egoísta y pre ju ic iosa en el ám b ito ind iv idua l.

¿Cómo podem os entender la cu ltu ra ciudadana?

Nuestra vida com o ciudadanos transcurre fundam en ta lm en te en la calle, ya sea desplazándonos a los lugares de traba jo o estud io , ade­lantando d iligencias com o el pago de serv ic ios púb licos, haciendo com pras, paseando por a lgunas ca­lles o recreándonos en algún parque m e tropo litano . Es precisam ente en co n ta c to con la calle, cuando des­cubrim os la d im ensión que ha ad­qu irido la c iudad en los ú ltim os años y las d ificu ltade s que debe­m os en fren ta r y so luc ionar para po ­der v iv ir en ella.

Cada día sentim os que em pleam os más tiem po en hacer alguna d iligen­cia; que la d is tanc ia que separa nuestro lugar de v iv ienda de los lugares de traba jo o es tud io ha au­m entado; que m uchos lugares de la c iudad se encuen tran conges tiona ­dos, no solo por carros sino por personas; que nuestras activ idades recrea tivas (ir al c ine, a los grandes parques de la c iudad, a los estad ios o a los espectácu los púb licos) sólo las podem os realizar en las horas de la noche o los fines de sem ana; que con tam os con m enos tiem po para conversar, no solo con nuestros am igos sino con nuestros prop ios fam ilia res; que, día a dfa, la ciudad cam bia y m od ifica su decorado por la cons trucc ión de nuevas aven i­das, puentes, cen tros com ercia les,

102 APORTES N° 4 5 : C iudad E duca tiva y Pedagogías U rbanas

ed ific ios de o fic inas , u rban izacio­nes, etc.

En esta s ituac ión y en las cond ic io ­nes de ínequidad en las que m uchos c iudadanos se encuentran, se va haciendo cada vez más d ifíc il con ­v iv ir en ta ciudad, a menos que m uchos de noso tros, inc luyendo a los func iona rios púb licos de la A d ­m in is trac ión N aciona ly D is trita l, m od ifiquem os a lgunos com po rta ­m ientos que riñen fue rtem en te con la vida de la ciudad, que causan deterioro del pa trim on io de todos y que no tienen en cuen ta ni los de­beres ni los derechos ciudadanos. Estos com po rtam ien to s deterioran la calidad de vida en la ciudad y no perm iten ir m od ificando las co n d i­c iones de inequidad.

A rro jar basura en los lugares púb li­cos, no respetar los sem áforos ni los cruces, no respetar ¡as zonas destinadas para el paso de los pea­tones, co n s tru ir en lugares p roh ib i­dos, arrojar escom bros en la vía pública, subirse en o bajarse del bus en cua lqu ie r lugar de la calle, sobor­nar a func iona rios púb licos o de ja r­se sobornar, parquear los carros particu lares en los andenes de las calles, no a tender am able ni ráp ida­m ente al púb lico , hacer uso de la autoridad so lo de m anera v io len ta y agresiva y no para resolver con ­flic to s co tid iano s o s im plem ente para ayudar con la ciudadanía, d ir i­m ir de m anera v io len ta y agresiva cualqu ier c o n flic to que experim en­

tem os en la calle, invad ir los ande­nes con cuan ta cosa esté a nuestro alcance, evad ir el pago de im pues­to s , derrochar el agua lavando el carro o cua lqu ie r es tab lec im ien to com ercia l, e tc ., son a lgunos de los co m po rtam ien to s que, sum ados, generan perm anen tes tens iones en­tre los c iudadanos, a fectan n o ta ­b lem ente la v ida en la c iudad y no perm iten desarro lla r acciones c iu ­dadanas com unes para so lucionar prob lem as socia les más com ple jos com o la inequ idad, la inseguridad y la in to le ranc ia .

Por tan to , para poder co n s tru ir una cu ltu ra c iudadana en Bogotá, en necesario crear, -o exp lic ita r-, un m ín im o de s ign ificado s o de reglas com únm en te aceptados y com pa r­tidos por los c iudadanos y la A d m i­n is trac ión D is trita l. Esto es posib le cuando estos s ign ificados y estas reglas pe rm iten v incu la r y "engan ­char" de m anera s ig n ifica tiva las d ife ren tes acciones y experiencias c iudadanas y de los func iona rios con un un ive rso de sentido m ás am plio (im agen de la c iudad posib le y fu tu ra ) en el que el p royecto de vida pa rticu la r de cada c iudadano se pueda arm onizar con los o b je ti­vos de desarro llo de la ciudad.

En este co n te x to !a cu ltu ra c iuda­dana se en tiende com o un tras fon - do de sen tido que regula los com ­po rtam ien tos de los c iudadanos, en la m edida que estab lece las reglas m ínim as com unes que hacen pos i­

C u ltu ra C iudadana . ¡DCT. 103

ble las re lac iones de los c iudadanos entre si y con su en to rno , así com o las fo rm as de p roducc ión , c ircu la ­ción, reconoc im ien to , aprop iación y recepc ión de ese un iverso de sen­tido . Esto im p lica que, en el proceso de p roduc ir o fo rm a r ciudad es ne­cesario estab lecer los s ign ificados y las reglas de juego, co m p ro m e ti­dos en esa p roducc ión , que hagan posib le que cada c iudadano no solo se apropie adecuadam ente de los d ife ren tes e lem entos urbanos pro­ducidos (equ ipam entos, am obla- m ien to , señales, sím bolos, e tc .) sino desarrro lle las estra teg ias y p roced im ien tos que le perm itan re ­conocer los d ife ren tes entornos u r­banos y tam b ién adecuar su com ­po rtam ien to con fo rm e con las reglas co rrespond ien tes.

Toda vez que en los d ife ren tes con ­te x to s urbanos no se establecen -o exp lic itan - y com parten los s ig n ifi­cados o las reglas del juego (lega­les, o convenciona les) re levantes y pe rtinen tes para esos con tex tos y no se de finen los m ecanism os que garan ticen que esas reglas se cum ­plan o no se sancionen a aquellos que no las siguen o se desvían de ellas, lo m ás probable es que cada ciudadano desarro lle sus propias es tra teg ias y p roced im ien tos que, partiendo de su prop io sentido co ­mún, le perm iten reconocer y apro­piarse de la c iudad. En la práctica , los excesos de la cu ltu ra del atajo son el resu ltado de los procedim ien­tos ad hoc que u tilizan los ciudada­

nos para tra ta r de reso lver de he­cho, las d ife ren tes s ituac iones que se producen com o resu ltado del c rec im ien to y de la com ple jidad de la ciudad.

La prioridad de cultura ciudada­na en el plan de desarrollo

En su Plan de gob ierno para la A l­caldía de S anta fé de Bogotá, el actual a lcalde se com prom etió a defender el pa trim on io de los c iuda­danos y de la ciudad, actuando prio rita riam en te sobre la cu ltu ra ciudadana, el espacio púb lico y la calidad am bienta l. A im pulsar el progreso socia l y la fe rtilidad eco­nóm ica de la c iudad, con tribuyendo al progreso socia l (entendido en té r­m inos de ca lidad de vida, de desa­rro llo hum ano y de conv ivenc ia so­cial) y ayudando a m ejorar la p roductiv idad urbana (con inve rs io ­nes de apoyo a la p roducc ión ). Fi­nalm ente, se com prom etió a recu­perar la leg itim idad o cred ib ilidad de los c iudadanos en las ins tituc iones d is trita les.

Estos propósitos del A lca lde M ayor se cons tituye ron en prioridades centra les del Plan de Desarrollo Económ ico, Socia l y de Obras Pú­blicas para S anta fé de Bogotá, D.C 1 9 9 5 -1 9 9 8 : "Form ar C iudad". El ob je tivo princ ipa l del Plan de Desa­rro llo consiste en arm onizar el p ro ­greso y el b ienestar de cada uno de los que v iv im os en Bogotá con la búsqueda del bien com ún y el m e­

1 0 4 APO RTES N° 4 5 : C iudad E duca tiva y P edagogías U rbanas

jo ra m ie n to de la calidad de v ida en la c iudad y de sus c iudadanos. Para cum p lir con este ob je tivo , el Plan señala que las acciones del gob ie r­no, representado por los fu n c io n a ­rios, deben garantizar la fo rm ac ión ciudadana, en donde todos apren­dem os de todos con responsab ili­dad com partida , cooperación y par­tic ip a c ió n ; y ía fo rm ac ión de ciudad, en donde las acciones que cada uno realice deben preservar el pa trim on io com ún y enriquecerlo para el bene fic io de todos , espec ia l­m ente de los más débiles. Esas prioridades son:

• C u ltu ra c iudadana: p re tende que los c iudadanos desarro llem os ac­titu d e s y com portam ien to s men- d ian te los cuales nos c o n v ir ta ­mos en educadores al tiem po que aprendem os de los dem ás.

• M edio am biente : pretende m e jo­rar el m edio am biente de la c iu ­dad y ev ita r su de te rio ro .

® Espacio púb lico : busca am pliar, de fender, cu idar y m antener los tugares púb licos de Bogotá, d o n ­de se desarro lla la m ayor parte de nuestra v ida com o ciudadanos.

• Progreso socia l: pre tende m e jo ­rar el n ive l y la calidad de vida de los hab itan tes más pobres de Ja ciudad, fac ilitando su acceso a los bienes y serv ic ios básicos (agua, luz, a lcantarillado, v iv ie n ­da, salud, educación) que puede

o frece r la c iudad y deb ilitan do el proceso de exc lus ión socia l.

• P roduc tiv idad U rbana: busca au­m enta r aque llas cond ic iones fu n ­dam enta les (serv ic ios púb licos , transpo rte , energía, te le co m u n i­caciones, capac itac ió n de tra b a ­jadores) que m ejoran la ac tiv idad laboral y p ro d u c tiva de las pe rso ­nas que v iv im o s en Bogotá.

• Leg itim idad in s titu c io n a l: p re te n ­de que aum ente en los c iudada­nos la c red ib ilidad en las in s t itu ­ciones d is tr ita le s , al m ejorar sus niveles de se rv ic io , de a tenc ión rápida y o po rtuna al c iudadano.

Para reso lver los prob lem as y co n ­flic to s que se presentan perm anen­tem en te en la c iudad p a rtic u la r­m ente en el ám b ito de lo púb lico , la actua l adm in is trac ión se p ropuso desarro lla r y fo rta le ce r la cu ltu ra ciudadana, en tend ida com o el co n ­ju n to de háb itos , cos tum bres y co m po rtam ien to s c iudadanos, y las reglas m ínim as com partidas que orientan esos com po rtam ien to s , para generar sen tido de pe rtenen ­cia a la c iudad (barrio, loca lidad , área m e tropo litan a ), fa c ilita r la vida co lec tiva en Bogotá , que to d o s res­pe tem os el pa trim on io com ún (los lugares púb licos e h is tó ricos , el m e­dio am biente , sus cerros y ríos) y que reconozcam os que, com o c iu ­dadanos o func iona rio s , tenem os deberes que cum p lir y derechos que respetar.

C u ltu ra C iudadana . fDCT. 105

O bje tivos de la prio ridad

El o b je tivo cen tra l de la p rio ridad es el desarro llo y fo rta le c im ie n to de la au to rregu lac ión ciudadana, en ten ­dida co m o el con jun to de c o s tu m ­bres, acciones y reglas m ín im as com partidas que generan sen tido de pe rtenencia , fa c ilita n la co n v i­venc ia urbana y con tribuyen al res­pe to del pa trim on io com ún y al re ­co n o c im ie n to de los derechos y los deberes c iudadanos.

Formas de acción

• M o d ifica r c ie rtos co m p o rta m ie n ­to s ind iv idua les y co le c tivo s que riñen fue rtem en te con la v ida so­cia l de la ciudad, a través de la au to rregu lac ión ciudadana, la ca­pac itac ión de func iona rios y el red iseño y cons trucc ión de algu­nos espacios urbanos en los cua ­les in te rac tüan los c iudadanos en tre si y con los func iona rios .

• C ons tru ir co lec tivam en te una im agen de c iudad com partida , actua l y fu tu ra , y buscar que la com prens ión y el respe to de las reglas con fie ra iden tidad c iuda ­dana y sen tido de pertenecía .

• Im pulsar lo que trad ic iona lm e n te se reconoce com o cu ltu ra , la cu l­

tu ra popu la r y las m a n ifes tac io ­nes a rtís ticas que puedan c o n tr i­buir a generar sen tim ien tos de pertenencia a la ciudad.

• P ropiciar la pa rtic ipac ión c iuda­dana y la regu lac ión de la adm i­n is trac ión por parte de la c iuda­danía.

M etas

• A um en ta r la p roporc ión de la po­b lación que acepta y cum ple las norm as que regulan la co n v ive n ­cia c iudadana.

• A um en ta r la p roporc ión de la po­b lac ión que, al m enos en algunos co n te x to s ayuda a través de m e­d ios pac íficos a lograr el cu m p li­m ien to de las norm as.

• Potenciar la capacidad de los c iu ­dadanos para conce rta r fines y d irim ir c o n flic to s en el m arco de una im agen com partida de c iu ­dad.

• Enriquecer las fo rm as de exp re ­s ión, de com un icac ión y de in te r­p re tac ión de los hab itan tes, a través del ca rác te r recrea tivo y fo rm a tivo del arte y del deporte .