Dirección General deCultura y Educación

Ciencias Sociales

El trabajo con imágenes en el aulaPrimer y Segundo Ciclo del Nivel Primario | 2018

Material complementario 4

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Ciencias Sociales El trabajo con imágenes en el aulaPrimer y Segundo Ciclo del Nivel Primario | 2018Material complementario

Primera parteEducar la mirada .......................................................................................................................................... 3

Presentación ..........................................................................................................................................................................3Descripción, contextualización e interpretación.......................................4Sobre los usos didácticos de la imagen .............................. 4La búsqueda de imágenes: el aporte de las TIC .................. 6

Segunda partePensar la lectura de imágenes en el aula ............................ 7

Familias de antes y ahora: la infancia .................................. 7 Escuelas de ayer .................................................................... 8El Cabildo de Buenos Aires ................................................... 9Problemas ambientales en Latinoamérica: contaminación en México DF .............................................. 10Retorno de la democracia .................................................... 11

Bibliografía .............................................................................. 16

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Primera parte

Educar la mirada

Presentación

La utilización de imágenes en las propuestas didácticas se ha extendi-do notablemente en los últimos años, en gran medida gracias a la incor-poración de las TIC, que han contribuido de manera decisiva en la acce-sibilidad a diversas fuentes visuales y su posibilidad de llevarlas al aula. Concentraremos nuestra atención en las denominadas “imágenes fijas”, pinturas y fotografías en particular.

El abordaje didáctico de las imágenes supone pensarlas como auténti-cas fuentes de información, superando así la idea de la fotografía o la pin-tura “ilustrando” un texto escrito, que sería el portador de conocimientos. Las imágenes pueden aportar mucho a la construcción de aprendizajes significativos en Ciencias Sociales si son pensadas como fuentes de infor-mación en sí mismas. Partiendo de la conceptualización de Dussel y Gutié-rrez (2006), nos ubicamos en una época de verlo todo, en la que se eviden-cia una anorexia de la mirada, entendida como una saturación visual que conlleva la banalización de las imágenes más terribles, y también de las más hermosas. En este sentido, los docentes tenemos la responsabilidad de educar la mirada, no solo propia sino también de nuestros alumnos, para poder descubrir, por medio de ellas, movimientos sociales, culturales e intelectuales “ocultos” a primera vista.

En consecuencia, resulta de gran importancia reflexionar acerca del rol del docente en la planificación de propuestas que incluyan el uso de imá-genes, desde la selección de aquellas pertinentes en relación con los con-tenidos curriculares, hasta la contextualización de estas con preguntas problematizadoras, en el marco de un itinerario de actividades específico. El uso de la imagen como recurso para la enseñanza solo es válido si está encuadrado en una estrategia didáctica que la interrogue como verdadera fuente de información que, junto con otros recursos, nos pueda ayudar a conocer más sobre un recorte temático determinado.

La mirada es una experiencia puramente personal, cada uno otorga significado al estímulo visual a partir de su propia subjetividad. En el mo-mento de entrar en contacto con una imagen se activan diferentes emo-ciones, algunas muy íntimas y otras que corresponden a nuestras formas sociales, porque la percepción visual es un fenómeno individual, pero también colectivo. En esa percepción entran en juego nuestros saberes y experiencias que anteceden a la observación/percepción. En el caso del uso de la imagen con intencionalidad didáctica, el rol del docente deberá concentrarse en lograr que esos saberes entren en tensión y se resignifi-quen para lograr nuevos y variados aprendizajes.

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“La identificación de un objeto implica re-conocer, es decir, volver a conocer y recurrir a un saber acumulado en el pasado. En la percepción se confronta lo nuevo con los conocimientos viejos”.

Gabriela Augustowsy

Descripción, contextualización e interpretación

El análisis de imágenes es un campo extenso y complejo, ya que involu-cra diversas disciplinas técnicas y heurísticas. Sin embargo, podemos sin-tetizar tres etapas fundamentales a tener en cuenta a la hora de trabajar imágenes con fines didácticos:

La primera de ellas es la de descripción, en la cual se indagará en cues-tiones como el título de la pintura/fotografía, los materiales o técnicas involucrados en su confección, la temática que aborda y todo aquello que nos llame la atención a primera vista.

En segundo lugar se destaca la etapa de contextualización, en la cual se aborda el momento de producción, las particularidades del autor, los aspectos históricos, ambientales, tecnológicos, etc., que acompañan a la imagen. En este punto es posible acompañar la fuente con otros re-cursos, generalmente documentales. El contexto de producción de una imagen es fundamental para poder comprenderla y, de ese modo, lo-grar transformarla en una herramienta didáctica. La imagen es una forma de expresión, y también de comunicación que encierra, además de la propia impronta de su autor, buena parte del clima de su época.

Finalmente, en la etapa de interpretación, podemos sacar nuestras pro-pias conclusiones acerca de la información obtenida en las primeras etapas. Si bien es un momento en el que predomina la subjetividad, es posible que el docente logre cerrar aquellas problemáticas planteadas en los momentos anteriores, poniendo en diálogo sus saberes con los aportes de los alumnos, volviendo así a cerrar el círculo que se inició con las preguntas iniciales.

Sobre los usos didácticos de la imagen

La imagen fija constituye una herramienta de gran valor didáctico. Los alcances de este recurso son muchos: pueden ser pensadas como dispara-dores para captar la atención sobre una problemática y así introducir a los alumnos en diversos recortes, también pueden ser fuentes de información precisa sobre cuestiones puntuales, para lo cual resulta muy importante la orientación del docente en la observación, que no debe ser azarosa o casual, sino intencionada en la búsqueda de aquello que se relacione con los contenidos en juego. La lectura e interrogación de imágenes es un há-bito que se adquiere con entrenamiento, por lo cual es recomendable la

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continuidad de estas actividades a lo largo de toda la trayectoria escolar. El contexto de producción constituye también un problema central que el docente debe explotar para trabajar esas imágenes en profundidad.

Se entiende que las imágenes son, en su mayoría, figuraciones. Es ten-tador dejarse seducir por el realismo aparente de las imágenes, algo que sucede con frecuencia, por ejemplo, en la fotografía. Como cualquier cons-trucción humana, las imágenes son un emergente de la subjetividad y su condición de representaciones las convierte en fuentes de información que deben ser analizadas de manera crítica. Será importante que el do-cente sea capaz de indagar en torno de los posibles prejuicios sociales, es-tereotipos, ideologías, valoraciones que se puedan entrever en el sesgo de la mirada del autor o del contexto en que está inmerso. En muchos casos, ese punto de vista es evidente y fácilmente reconocible en la superficie de la imagen, pero en otros se debe navegar profundamente en la representa-ción para advertirlo.

“Una imagen es una visión que ha sido recreada o reproducida. Es una apa-riencia, o conjunto de apariencias, que ha sido separada del lugar y el instan-te en que apareció por primera vez y preservada por unos momentos o unos siglos. Toda imagen encarna un modo de ver, incluso una fotografía, pues las fotografías no son, como se supone a menudo, un registro mecánico. Cada vez que miramos una fotografía somos conscientes, aunque solo sea débilmente, de que el fotógrafo escogió esa vista de entre una infinidad de otras posibles. Esto es cierto incluso para la más despreocupada instantá-nea familiar. El modo de ver del fotógrafo se refleja en su elección del tema. El modo de ver del pintor se reconstituye a partir de las marcas que hace sobre el lienzo o el papel”.

Berguer, John. Modos de ver.

El Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires para la Enseñanza Primaria resalta la importancia de “la búsqueda de información en diver-sidad de fuentes (documentos, testimonios orales, imágenes, objetos, mo-numentos, construcciones, fotografías, películas, videos, relatos, pinturas, cuadros estadísticos, planos, mapas, imágenes satelitales, croquis), propi-ciando su análisis y el establecimiento de relaciones entre ellas” (DGCyE, 2018, 181). En este sentido, se orientan los modos de conocer vinculados al uso de imágenes, entre los cuales destacamos:

Modos de conocer Primer Ciclo: Observar y leer imágenes en forma guiada. Observar fotografías. Buscar y analizar información en distintas fuentes (fotografías, pintu-

ras, litografías, imágenes, relatos, canciones, textos, revistas).

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Modos de conocer Segundo Ciclo : Analizar imágenes extraídas de la web o en formato papel. Analizar expresiones artísticas (pinturas, ilustraciones, daguerrotipos,

litografías, esculturas, fotografías, películas).

La búsqueda de imágenes: el aporte de las TIC

En la actualidad contamos con diversos recursos tecnológicos que fa-cilitan la búsqueda, edición, almacenamiento y visualización de imágenes. El docente será responsable de incorporar paulatinamente una serie de habilidades mínimas que le permitan realizar búsquedas efectivas en in-ternet y archivar el material obtenido para poder luego incluirlo entre sus recursos didácticos. Existen diversas herramientas que nos permiten ha-cer búsquedas muy específicas de imágenes en internet, distinguiendo por temática, tamaño, color, tipo, fecha, licencia, etc. Además, los buscadores de imágenes incorporan también la posibilidad de hacer búsquedas por similitud:

Google imágenes: https://www.google.es/imghp

Foter:http://foter.com/

Otra forma de acceder a imágenes de calidad con información impor-tante acerca de su autor o contexto histórico son los sitios especializados tales como:

Archivo General de la Nación:http://www.mininterior.gov.ar/agn/agn.php

Biblioteca Nacional Mariano Moreno – Fototecahttp://www.bn.gov.ar/fototeca-1

Academia Nacional de la Historia – Archivo fotográficohttp://www.an-historia.org.ar/galeria_publicaciones.php

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Segunda Parte

Pensar la lectura de imágenes en el aula

Familias de antes y ahora: la infancia

Fuente: Archivo General de la Nación. Plaza Colón, Buenos Aires c. 1940.

A partir de la observación de la imagen, es posible proponer una prime-ra descripción que permita abordar algunos de sus detalles particulares, como la vestimenta de época. Mediante preguntas orientadoras, el docente podrá promover la formulación de anticipaciones en relación con la ves-timenta de los niños. ¿Es similar a la que usan los niños hoy en día?, ¿por qué? ¿Por qué los varones usaban pantalones cortos hasta cierta edad? ¿Pasaría algo en relación con la vestimenta de las niñas? Indagar en las familias si conocen historias respecto del uso de los pantalones. ¿Existen en la actualidad cambios en la vestimenta vinculados al paso de la niñez a la adolescencia o la adultez?

Otra posibilidad es la de asociar este trabajo con otro tipo de recursos, como publicidades de la época, por ejemplo:

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Fuente: Archivo General de la Nación.

Escuelas de ayer

Fuente: Archivo General de la Nación. Una clase en la escuela Tomasa de la Quintana de Escalada, Villa Crespo, Buenos Aires, 1935. Documento fotográfico. Inventario 150768.

En este caso, la fotografía puede ser tomada como un punto de partida para reflexionar en torno a la escuela como institución. En Primer Ciclo la mirada estará puesta en la comparación entre las escuelas de ayer y las de la actualidad, estableciendo elementos de ruptura y de continuidad. Una primera observación nos permite atender a la disposición del aula,

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los objetos que se encuentran en ella, el mobiliario, la vestimenta. Algunas preguntas que podrían orientar la observación: ¿quiénes están estudiando en el aula? ¿Cómo distinguen a la maestra? ¿Qué elementos conocen y cuáles les resultan novedosos?

Una mirada más atenta permitirá determinar que entre el alumnado hay solo niñas: ¿dónde estarán los niños?, ¿por qué estudiarían por sepa-rado?, ¿les enseñarían lo mismo? En Segundo Ciclo, estas preguntas pro-mueven la reflexión sobre aquello que trasciende a la imagen, y pueden constituir una oportunidad interesante para abordar otras fuentes que ex-pliquen los vínculos entre el desarrollo del sistema educativo y el proceso de consolidación del Estado Nacional. Además, es una buena ocasión para poner en tensión lo trabajado sobre la migración masiva europea, el pro-yecto de país que encabezaron Alberdi, Sarmiento y Mitre y el lugar de la escuela como dispositivo normalizador.

El Cabildo de Buenos Aires

Charles Henri Pellegrini. Cabildo de Buenos Aires, década de 1820.

La pintura que retrata la actual Plaza de Mayo fue realizada por Char-les Henri Pellegrini (1800-1875). En ella podemos observar una escena co-tidiana de Buenos Aires en la etapa previa a la Confederación Rosista. Se observa la antigua Pirámide de Mayo y el Cabildo con su tamaño original, así como diferentes tipos de transportes de la época. A espaldas de la ima-gen representada se encontraba la Recova, lugar de intercambio comercial desaparecido durante la construcción de la Plaza de Mayo.

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En el contexto de trabajo en el aula podría abordarse el análisis de la pintura a través de las siguientes preguntas, con el objetivo de hacer foco en algunas de las escenas que transcurren en simultáneo. Se tratará de una situación de indagación pero también representa una muy buena oportunidad para enseñar en el sentido de mostrar aquello que no se ve/observa porque no se conoce: ¿conocen este espacio? ¿El Cabildo es igual al que conocemos en la actualidad?, ¿en qué se diferencia? Estas pregun-tas pueden invitar a buscar imágenes actuales del Cabildo para que los chicos puedan observar las transformaciones.

Otras preguntas posibles: ¿quiénes son las personas que aparecen re-tratadas?, ¿cómo están vestidas?, ¿que podrían estar haciendo? ¿Cómo es el suelo de la plaza? Se trata de preguntas que apuntan a reconstruir una escena de la vida cotidiana e incluso algunas permiten problematizar más allá de lo observable. Si las calles y las plazas eran de tierra, los días de lluvia seguramente se volvían lodosas, ¿cómo sería circular por la ciudad durante el día?, ¿y de noche? Es una buena oportunidad para complemen-tar el trabajo de observación de la pintura con otras fuentes (visuales o es-critas) que puedan dar cuenta de otros aspectos de la ciudad, por ejemplo, si para la época contaba con alumbrado público o no.

Problemas ambientales en Latinoamérica: contaminación en México DF

Fuente: Wikimedia Commons.

Un primer recorrido mediante preguntas que apunten a la descripción de la imagen permitirá establecer que, debido a la gran cantidad de edifi-caciones se trata de una gran ciudad. A partir de allí el docente brindará alguna información que oriente a la contextualización de la fotografía que corresponde a la ciudad de México Distrito Federal, capital del país homó-nimo, y es el distrito metropolitano más grande de América latina con más

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de 22 millones de habitantes. Está información podrá ser complementada con material cartográfico que permita ubicar la ciudad y su geografía (en la imagen podemos observar formaciones montañosas en los alrededores de la ciudad), o bien algún cuadro comparativo de la población en los gran-des conglomerados urbanos de América latina.

Una vez recorridos los aspectos de la contextualización, será posible avanzar sobre el objeto principal que se vincula con el contenido curricu-lar: la contaminación. El smog es visible en la imagen, aunque tal vez haya pasado desapercibido en una primera mirada, por lo que será importan-te volver a observar y problematizar en torno a la magnitud de una ciu-dad y las actividades vinculadas al transporte y la producción que gene-ran contaminación ambiental. A partir de allí, el docente podrá proponer un recorrido entramado con artículos periodísticos, material audiovisual o textos informativos, dando cuenta del origen de la contaminación, las consecuencias para la calidad de vida y los actores responsables de imple-mentar políticas tendientes a disminuir la problemática ambiental.

Retorno de la democracia

Fuente: Cierre de campaña de Raúl Alfonsín en la Av. 9 de Julio, octubre de 1983. Wikimedia

Las imágenes no solo pueden ser utilizadas como punto de partida, sino que también pueden constituir un recurso potente para sistematizar saberes construidos a lo largo de una propuesta didáctica.

La imagen sintetiza la necesidad del pueblo argentino de volver a par-ticipar, de creer en las instituciones democráticas. Puede observarse la ubicación del escenario, la disposición del pueblo entorno al mismo y la

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gran cantidad de asistentes en el cierre del acto de campaña; todos elemen-tos que permiten reflexionar sobre las prácticas democráticas y las inesta-bilidades políticas en la Argentina del siglo XX. Con todos estos elementos, el docente podrá promover una sistematización de saberes vinculados al retorno democrático tales como derechos y garantías constitucionales ava-sallados durante los períodos dictatoriales y promovidos por los gobiernos democráticos, las resistencias sociales y la participación política de la ciu-dadanía.

Dejamos abierto el recorrido y la reflexión ofreciendo un conjunto de imágenes que podrán ser vinculadas con diversos contenidos y problemas de las Ciencias Sociales. Los invitamos a indagar acerca de sus autores y su contexto de producción.

Emeric Essex Vidal. Mercado de Buenos Aires (1820).

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Esteban Gonnet. Carretas (1864). Fuente: Wikimedia Commons.

Benito Panunzi. Paseo Colón (c. 1867). Fuente: Wikimedia Commons.

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Buenos Aires, mayo 1910. Fuente: Wikimedia Commons.

Mercado Norte en Córdoba (c. 1930). Fuente: Archivo General de la Nación.

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Horacio Coppola. Sarmiento y Diagonal Norte, Buenos Aires (1936).Fuente: Wikimedia Commons.

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Bibliografía

Abramowski, A. “El lenguaje de las imágenes y la escuela, ¿es posible ense-ñar y aprender a mirar?”. Disponible en:

http://tramas.flacso.org.ar/articulos/el-lenguaje-de-las-imagenes-y-la-escuela-es-posible-ensenar-y-aprender-a-mirar

(consultado 15/11/18)

Augustowski, G. y otros (2008). Enseñar a mirar imágenes en la escuela. Buenos Aires: Tinta fresca.

Berguer, J. (2000). Modos de ver. Barcelona: Gustavo Gili.

Dussel, I. y Gutiérrez, D. (Comps.) (2006). Educar la mirada. Políticas y pedago-gías de la imagen. Buenos Aires: Manantial/FLACSO, OSDE.

Litwin, E. (2009). El oficio de enseñar. Buenos Aires: Paidós.