Ciencias nturales 6 ciencias de la vida diarioeducacion

Módulo: Ciencias de la vidaCIENCIAS NATURALESGuía didáctica 6o

Módulo: Ciencias de la vida

CIENCIAS NATURALESGuía didáctica

NIVEL DE EDUCACIÓN BÁSICADivisión de Educación General

Ministerio de Educación

República de Chile

2013

MINISTERIO DE EDUCACIÓN

NIVEL DE EDUCACIÓN BÁSICA

2013

Módulo: Ciencias de la vidaCIENCIAS NATURALESGuía Didáctica / 6o básico 6o

CIENCIAS NATURALES / 6° BÁSICO

2 / Módulo: Ciencias de la vida / Ciencias Naturales / 6° básico / Guía Didáctica

MÓDULO DIDÁCTICO: CIENCIAS DE LA VIDA

Módulo: Ciencias de la vida / Ciencias Naturales / 6° básico / Guía Didáctica / 3

1. PRESENTACIÓN

En el marco del mejoramiento continuo de las escuelas, el Nivel de Educación Básica pone a disposición del sistema escolar una serie de Módulos Didácticos para apoyar la implementación curricular en diversos cursos y asignaturas de la Educación Básica.

Los Módulos Didácticos constituyen un recurso pedagógico orientado a apoyar la labor de la escuela en las prácticas de planificación y evaluación escolar, modelando la implementación efectiva de las Bases Curriculares, fomentando un clima escolar favorable para el aprendizaje y monitoreando permanentemente este proceso con las y los estudiantes.

Los Módulos Didácticos presentan la siguiente estructura:

Guía didáctica: consiste en un recurso para la y el docente que contiene orientaciones didácticas y propuestas de planes de clases en las que se describen actividades a realizar con las y los estudiantes para los momentos de inicio, desarrollo y cierre de clases. Además, aporta sugerencias para monitorear el aprendizaje, organizar el trabajo colectivo e individual, y recomienda tareas.

Cuaderno de trabajo para el estudiante: desarrolla algunas de las actividades señaladas en los planes de clases de las y los docentes, y da cuenta de una forma de presentar los desafíos y tareas pertinentes para avanzar hacia el logro de los objetivos de aprendizaje propuestos en el módulo.

Evaluación: incluye instrumentos de evaluación con sus respectivas pautas de corrección y orientaciones que evalúan los objetivos de aprendizaje desarrollados en el módulo.

Cabe señalar que los módulos propuestos constituyen un modelo de implementación y no dan cuenta por sí mismos de la totalidad de los objetivos de aprendizaje propuestos para cada curso. Los materiales presentan una cobertura curricular parcial, que los(as) docentes deberán complementar con sus propias planificaciones y propuestas didácticas.

De este modo a través de los recursos pedagógicos mencionados, el Nivel de Educación Básica espera contribuir a la labor de los equipos de liderazgo pedagógico, docentes y estudiantes de establecimientos de Educación Básica en el proceso de implementación curricular en vistas al mejoramiento de la calidad de la educación.



2. DESCRIPCIÓN GENERAL DEL MÓDULO DIDÁCTICO

Este módulo fue elaborado para abordar temáticas propias del eje Ciencias de la Vida. Para ello, se presentan ocho planes de clases, en que se han seleccionado una gama de actividades que favorecen el trabajo indagatorio y el desarrollo de habilidades del pensamiento e investigación científica. Estas clases abordan el funcionamiento de las plantas, la transferencia de materia y energía que promueven, y la forma en que el ser humano afecta tal fenómeno.

En todos los casos, se han seleccionado situaciones de aprendizaje novedosas y que promueven el contacto directo de los niños(as) con material concreto, la mayoría de las veces, en contextos de investigación científica, ya sea con datos obtenidos por ellos(as) mismos(as) o conseguidos en diversas fuentes. En varios casos será necesario que el profesor(a) planifique las clases con mucha anticipación, pues deberá preparar material vivo o que requiere tratamiento previo. No obstante, los procedimientos descritos se han simplificado tanto como ha sido posible.

A través de las clases los alumnos(as) se encontrarán con fenómenos naturales expuestos de forma tal de invitarlos(as) al cuestionamiento y la reflexión. Podrán participar en actividades experimentales y no experimentales, obteniendo y analizando datos. Las preguntas que se han escogido para cada actividad tienen la intención que el alumno(a) relacione las variables en estudio, con sus propias ideas explicativas del mundo natural.

A modo general, cada plan de clases incluye el objetivo de esta y el objetivo de aprendizaje de las Bases Curriculares con el que esta se relaciona. Particularmente, cada plan de clases se organiza en cuatro acápites diferentes:

a) Antecedentes: incluye una descripción general de la clase, las actividades que realizarán los alumnos(as) y los conceptos y las habilidades que se abordarán en ella. Posteriormente se describen los conocimientos docentes requeridos para efectuar la clase, poniendo especial foco en las definiciones conceptuales que la subyacen, y algunas orientaciones pedagógicas para su enseñanza.



Posteriormente se mencionan las preconcepciones de la y el estudiante incluidas en cada plan de clases, destacando aquellas ideas que presentan frecuentemente las y los estudiantes frente a los contenidos que se abordarán en la clase, especialmente aquellas concepciones erróneas que pueden ser atendidas a través del desarrollo de las actividades propuestas. Finalmente, se incluyen también algunos de los conceptos clave que serán abordados e idealmente desarrollados durante la clase.

b) Inicio: de carácter fundamentalmente operativo, se señalan primero las tareas que deben prepararse con anticipación, si las hay, y luego acciones las interpeladoras a las y los estudiantes a través de una serie de preguntas diseñadas para introducir el tema y/o facilitar el acceso a las preconcepciones de los alumnos(as).

c) Desarrollo: describe la actividad propiamente tal a través de un punteo que debe ser leído paralelamente con el Cuaderno de trabajo del estudiante para una mayor comprensión de la secuencia de la actividad y conocer las preguntas que sus estudiantes deben responder durante el desarrollo de esta. Se incluyen también aquí como información fundamental para la enseñanza las dificultades posibles que puedan surgir durante la realización de la actividad, de esta forma, se podrán prever y buscar alternativas de solución.

d) Cierre: incluye la presentación de algunas ideas para reflexionar con las y los estudiantes acerca de los aprendizajes logrados en la clase, o retomar las preconcepciones. Continúa con una conceptualización de las ideas fuerza que bien pueden funcionar como indicadores finales de aprendizaje y finaliza con algunas sugerencias de evaluación que la o el docente puede adaptar de acuerdo al tipo de instrumento evaluativo que se utilice.



3. ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS PARA LA IMPLEMENTACIÓN DEL MÓDULO DIDÁCTICO

Los ocho planes de clases que incluye esta Guía didáctica se diseñaron para ser aplicados durante el primer semestre en 6° básico, a través de clases de dos horas pedagógicas cada una. El módulo de Ciencias de la Vida aborda parcialmente los objetivos de aprendizaje del currículum de ciencias naturales de este eje, por lo que en algunos casos (clases 1 y 5), va a ser necesario que revise algunos conceptos previamente con su curso. Antes de ejecutar una clase del módulo le recomendamos una lectura íntegra de esta, especialmente la descripción de preconcepciones y el inicio de la clase.

Los materiales solicitados se pueden conseguir o confeccionar con facilidad. En las clases n° 2, 3, 5 y 8 los materiales se deben preparar con días e incluso algunas semanas de anticipación. Se recomienda especial precaución con la preparación de clase n° 3 en que los alumnos tendrán la posibilidad de ver raíces en crecimiento y será necesario hacer germinar las semillas algunas semanas antes. En la mayoría de los casos, a pesar de haber algunas actividades que se pueden desarrollar en forma individual, las actividades han sido diseñadas para un trabajo grupal de cuatro alumnos(as), pensando en un curso de 40 alumnos(as). Si su situación es distinta, recalcule disminuyendo el número de grupos en vez de aumentar el número de integrantes por grupo. En casi todos los casos los niños(as) deberán manipular material concreto. No se trata de clases demostrativas, pues se espera que cada niño o niña tenga acceso al objeto de estudio y lo pueda manipular. En algunos casos, como el sujetador de alimentos de la clase n° 5 o el tablero de la clase n° 7, los materiales elaborados pueden utilizarse nuevamente en el futuro.

Si bien el eje central de las clases son las relaciones de consumo que se establecen a partir de la materia y energía química producidas por las plantas, las temáticas y enfoques son bien diversos. Las primeras tres clases privilegian el crecimiento y la actividad de las plantas, y deben ser una instancia para resolver una serie de ideas previas sobre cómo funcionan y qué papel juega cada una de sus partes. Si bien se utilizará una planta diferente en cada clase, es importante que usted ayude a sus alumnos(as) a transferir los nuevos conocimientos considerando cualquier planta local para evitar que los alumnos(as) crean que los fenómenos estudiados son propios solo de los objetos de estudio seleccionados para esa clase en particular.



Las dos clases relativas a materia y energía (n° 4 y 5) se abordan en un contexto ecosistémico muy diferentes, pero apuntan a lo mismo: que el alumnos(a) comprenda que las cadenas tróficas se mantienen en la medida que hay materia y energía transferible. Ambas clases son complementarias: mientras la primera otorga un marco tangible sobre los seres vivos involucrados, la segunda aborda el problema de la energía aportada por los nutrientes que están en juego en las relaciones de consumo. La actividad central de la clase n° 5 puede utilizarse en otros contextos, como metabolismo y nutrición, para que los alumnos(as) comprendan la relación entre materia y energía.

Las clases n° 6 y 7 también apuntan a un tema común, a partir de medios diferentes: En el primer caso se trata de analizar datos obtenidos por científicos y en el segundo se trata de modelar un fenómeno a través del juego. A pesar de lo contrastante del enfoque, en ambos casos a los alumnos(as) se les presenta un escenario en que deben poner a prueba una hipótesis. En el caso del juego de fragmentación (clase n° 7), le sugerimos que pruebe el procedimiento con anticipación, partiendo de distintas posiciones en el tablero. La última clase puede resultar especialmente motivante, pues implica descubrir la dieta de un búho a partir de réplicas de egagrópilas, regurgitados con restos óseos de las presas digeridas. Aquí también es importante que pueda preparar modelos de egagrópilas con suficiente anticipación, probando los mejores materiales y elaborando un número suficiente.

La posibilidad de manipular información o bien de generarla, está presente en todas las clases. No sólo debe entenderse como una instancia de aprendizaje de la indagación científica, sino también como una oportunidad de recolección de ideas previas. La posibilidad de conocer la forma en que se explican los fenómenos presentados, constituye un privilegio didáctico que debe intencionarse y analizarse tras cada clase. En caso que tenga dificultad por identificar preconcepciones, hallará un listado al inicio de cada clase. Pueden tomarse como punto de partida.

8 / Módulo: Ciencias de la vida / Ciencias Naturales / 6° básico / Planificación

OBJETIVO DE APRENDIZAJE TEMA Y OBJETIVO DE LA CLASE INDICADORES DE EVALUACIÓN

Explicar, a partir de una investigación experimental, los requerimientos de agua, dióxido de carbono y energía lumínica para la producción de azúcar y la liberación de oxígeno en la fotosíntesis, comunicando sus resultados y los aportes de científicos en este campo a lo largo del tiempo (OA 1).

CLASE N° 1:

No solo de luz viven las plantas.

OBJETIVO: Evidenciar el papel de los estomas de las hojas en el intercambio de gases de la planta. • Fundamentan predicciones sobre

fenómenos o problemas ocurridos en el proceso de fotosíntesis.CLASE N° 2:

¿Dónde se fue el CO2?

OBJETIVO: Evidenciar el uso de CO2

por parte de las plantas.

CLASE Nº 3:

Raíces sin suelo.

OBJETIVO: Describir el desarrollo de raíces y su papel en la absorción de agua y minerales.

• Realizan experimentos simples que evidencian los requerimientos de luz y agua de las plantas para el proceso de la fotosíntesis.

Representar, por medio de modelos, la transferencia de energía y materia desde los organismos fotosintéticos a otros seres vivos por medio de cadenas y redes alimentarias en diferentes ecosistemas (OA 2).

CLASE Nº 4:

Móvil trófico.

OBJETIVO: Elaborar y hacer uso de un modelo de trama trófica.

• Describen a partir de esquemas, los flujos de materia y energía entre los distintos eslabones de cadenas y tramas alimentarias.

CLASE Nº 5:

Tipo de nutriente y cantidad de energía.

OBJETIVO: Identificar algunas características de una cadena trófica en un modelo experimental.

• Analizan posibles consecuencias de la alteración de los flujos de materia y energía en el ecosistema.

4. Matriz de vinculación objetivos de aprendizaje / objetivos de clase.

Módulo: Ciencias de la vida / Ciencias Naturales / 6° básico / Planificación / 9

Módulo / Ciencias de la vida

OBJETIVO DE APRENDIZAJE TEMA Y OBJETIVO DE LA CLASE INDICADORES DE EVALUACIÓN

Analizar los efectos de la actividad humana sobre las redes alimentarias (OA 3).

CLASE N° 6:

La hipoxia marina, desastre ecológico.

OBJETIVO: Analizar los efectos de la hipoxia y la falta de nutrientes en un ecosistema marino.

• Identifican factores que pueden alterar los flujos de materia y energía en una trama trófica.

CLASE N° 7:

Fragmentando el hábitat.

OBJETIVO: Examinar el efecto de la actividad humana sobre una población de una trama trófica.

• Analizan situaciones que alteran el equilibrio natural (deforestación, contaminación y plantaciones) y proponen medidas preventivas y moderadoras a estos problemas, asumiendo compromisos personales.

CLASE N° 8:

Analizando egagrópilas.

OBJETIVO: Evaluar variaciones en la dieta de un consumidor secundario, producto de factores antrópicos.

• Predicen consecuencias para las cadenas y tramas si se altera uno o más de sus niveles tróficos. Por ejemplo, al aumentar los consumidores de 2° orden.

10 / Módulo: Ciencias de la vida / Ciencias Naturales / 6° básico / Planificación

CLASE MATERIALES RECURSOS DE APOYO

CLASE N° 1:

No solo de luz viven las plantas.

- Plantas de cardenal o similares (10),

- Vaselina sólida (1 pote),

- Pinceles planos n° 10 (10),

- Cajas de 6 lápices de colores (10),

- Cinta adhesiva (1).

www.skoool.es/content/ks4/biology/01_plant_structure/index.html

CLASE N° 2:

¿Dónde se fue el CO

2?

- Plantas de Elodea u otras plantas acuáticas1 (10),

- Botellas plásticas de 250 ml con su tapa (20),

- Bombillas plásticas (10),

- Repollo morado (3 o 4 hojas),

- Jugo de limón,

- Bicarbonato de sodio,

- Máquina fotográfica digital (es opcional y sirve la de un celular).

http://elprofedebiolo.blogspot.com/2010/02/determinacion-de-la-tasa-fotosintetica.html

CLASE N° 3:

Raíces sin suelo.

- Envases de “cassata” de 2 l, de base rectangular (10),

- Hojas de cartón corrugado de 40 x 25 cm (10),

- Apretador doble clip (60),

- Film plástico (1 rollo),

- Toalla de papel (1 rollo),

- Caja de alfileres (1),

- Tarugos plástico o de madera (10),

- Reglas de 20 cm (10),

- Semillas de leguminosas.

www7.uc.cl/sw_educ/cultivos/

CLASE Nº 4:

Móvil trófico.

- Set de tarjetas de seres vivos (10),

- Ovillo de lana delgada de cualquier color (1),

- Rollo pequeño de cinta adhesiva (10) ,

- Cajas de lápices de colores de 6 (10),

- Tijeras (10),

- Regla de 20 cm (10),

- Bombillas plásticas (30).

- Como alternativa al cuadrante de PVC, puede usarse lana gruesa de color contrastante, dejando palillos chinos o de cóctel en los vértices del cuadrado.

http://www.lrs.cl/wp-content/uploads/2012/07/HACER-CLICK-AQU%C3%8D-PARA-DESCARGAR-GU%C3%8DA-1%C2%B0-Tramas-tr%C3%B3ficas-2012-Prof.-Arturo-Riveros.pdf

Materiales y recursos de apoyo según planes de clases

1. Las plantas acuáticas se pueden conseguir en tiendas de peces. Como alternativa, es posible hallar algunas especies en cursos de agua dulce, como canales de regadío o esteros. Usualmente son de color verde claro, de hojas delgadas y alargadas.





www7.uc.cl/sw_educ/cultivos/





Módulo: Ciencias de la vida / Ciencias Naturales / 6° básico / Planificación / 11

CLASE MATERIALES RECURSOS DE APOYO

CLASE N° 5:

Tipo de nutriente y cantidad de energía.

- Latas de bebida cortadas en su parte superior y con el borde protegido con cinta adhesiva (10),

- Lápices mina (10),

- jarro graduado de 1 litro (1),

- Termómetros de 0-100°C (10),

- Cereal tipo “Cheerios” u otro de composición equivalente (20 anillos),

- Nueces (5),

- Clips grandes (10),

- 10 trozos de arcilla de 4 cm de diámetro,

- Velas (10),

- Fósforos (1 cajita).

www.skoool.es/content/ks4/biology/11_energy_loss_in_the_food_chain/index.html

CLASE N° 6:

La hipoxia marina, desastre ecológico.

No requiere materiales especiales. http://www.skoool.es/content/ks4/biology/05_eutrophication/index.html

CLASE N° 7: Fragmentando el hábitat.

- Porotos (1 kg),

- Tallarines (1 paquete),

- Tableros de ajedrez (10),

- Hojuelas de cereal (1 taza).

http://www.juntadeandalucia.es/medioambiente/web/Bloques_Tematicos/Publicaciones_Divulgacion_Y_Noticias/Documentos_Tecnicos/Integracion_y_conectividad/PDFs/integ2.pdf

CLASE N° 7: Analizando egagrópilas.

- Papel de diario (4 hojas),

- Cola fría (botella de 250 g),

- Bol plástico grande (1),

- Juguera (1),

- Colador grande (1),

- Bandejas de polietileno (2),

- Tijera (1),

- Cuchara sopera (1).

http://www.kidwings.com/owlpellets/flash/v4/index.htm

Módulo / Ciencias de la vida



http://www.skoool.es/content/ks4/biology/05_eutrophication/index.html

http://www.skoool.es/content/ks4/biology/05_eutrophication/index.html







12 / Módulo: Ciencias de la vida / Ciencias Naturales / 6° básico / Plan de clase

ANTECEDENTESEn esta clase las y los estudiantes averiguarán qué ocurre con las hojas de una planta al cubrirlas con una sustancia transparente, que deja pasar la luz, pero no el CO

2 del aire. Además, podrán comparar el efecto que tiene el cubrir

la cara superior y la inferior de hojas de la misma planta. No es necesario haber tratado previamente la fotosíntesis. Al contrario, puede ser una instancia para averiguar y hacer uso de preconcepciones sobre el tema. La actividad se complementa con el estudio de estomas en el Cuaderno de trabajo. El objetivo de la clase es constatar que para vivir, las plantas requieren un componente del aire, el CO

2, que ingresa a las hojas a través de pequeños poros ubicados en

su superficie.

Usted debe saber que los estomas son estructuras celulares ubicadas habitualmente en la cutícula superior e inferior de las hojas de la mayoría de las plantas. Su función es servir de medio para el ingreso de CO

2 y el egreso de O

2.

Adicionalmente es una vía que facilita la evaporación del agua. Precisamente, como un mecanismo para evitar la deshidratación, existen generalmente más estomas en la cara inferior y oculta de las hojas, que la superior y más expuesta. De este modo, si cubrimos ambas cutículas de una hoja con una sustancia transparente, el mayor efecto debería notarse en la hoja a la cual se le cubrió la cara inferior.

Las preconcepciones de las y los estudiantes incluyen el desconocimiento del ingreso de gases a través de las hojas. Más bien, suponen que la única función de las hojas es captar luz solar. Una de las preconcepciones más relevantes que los alumnos(as) poseen sobre fotosíntesis es que se trata de un proceso alternativo y excluyente de la respiración. En tal sentido esta clase podría servir de respaldo para la mantención de esta preconcepción, por ello debe aclararse durante la clase que una parte del oxígeno producido por la planta es utilizado en sus propios procesos respiratorios.

CONCEPTOS CLAVE: Fotosíntesis, hojas, estomas, dióxido de carbono (CO2), agua.

INICIO• Prepare una planta y pincel para cada grupo. Permítales que observen la planta que les correspondió y pídales que

anoten en su Cuaderno de trabajo las funciones que posee cada parte de la planta. Tras constatar que la función más habitualmente indicada para las hojas es la captación de luz solar, pregunte si poseen otra función. Adicionalmente, compartan las respuestas de las demás preguntas en un plenario: ¿Puede vivir una planta sin contacto con el aire?, ¿qué es lo que consigue desde el aire?, nosotros captamos gases por la nariz, ¿cómo lo consigue una planta?

Objetivo de la clase:

Evidenciar el papel de los estomas de las hojas en el intercambio de gases de la planta.

Objetivo de Aprendizaje Asociado


CLASE NO 1: No solo de luz viven las plantas / 90 minutos

Nota: Se sugiere organizar las clases 1 y 2 para realizarlas en forma simultánea y complementaria.

Módulo: Ciencias de la vida / Ciencias Naturales / 6° básico / Plan de clase / 13

CLASE NO 1

DESARROLLO• Pida a sus estudiantes que dibujen, en forma individual, el aspecto que tiene una hoja “promedio” de la planta. Que

la pinten tratando de ser fiel a lo observado.

• Luego, que identifiquen tres hojas de aspecto y posición parecidos, y que las marquen, poniendo una pequeña huincha de papel con cinta adhesiva en el pecíolo (“tallito”) de cada hoja. Las marcas deben ser: “S”, “I” y “S/T” (o sea, superior, inferior y sin tratamiento).

• Pídales que utilicen el pincel para limpiar con suavidad la cara superior e inferior de las hojas escogidas, especialmente si se ven con mucho polvo o tierra.

• Solicíteles que a la hoja “S” le apliquen una capa de vaselina sólida en su cara superior y repitan el procedimiento con la cara inferior de la hoja “I”.

• Las plantas (manteniéndolas en el macetero) deben quedar en un lugar iluminado, aunque no necesariamente en contacto directo con el sol. Con esta información solicite completar la actividad 3 del Cuaderno de trabajo.

• Dos o tres días después2, vuelven a observar las hojas marcadas, las dibujan y describen en el espacio correspondiente de su Cuaderno de trabajo.

Asegúrese que las y los estudiantes cubran las cutículas de cada cara en forma completa y que salvo por la vaselina y el pincel, no manipulen las hojas en forma innecesaria.

CIERRE• Las hojas “I” deberían quedar más mustias o marchitas que las hojas “S”, aunque es posible que ambas se vean

afectadas por igual. Pregunte sobre las causas posibles de lo obtenido. Guíe la discusión para que infieran que debe existir alguna sustancia necesaria para la vida de la planta, que no puede ingresar a causa de la vaselina.

• La conceptualización esperable es que las plantas poseen poros o estomas en sus hojas, que resultan necesarios para captar un gas del aire. Este gas es el CO

2, el que es imprescindible para que una planta pueda realizar fotosíntesis. Si

una planta deja de hacer fotosíntesis, muere. Existe un mayor número de estomas en la cara inferior de las hojas, para evitar la excesiva pérdida de agua por evaporación.

Sugerencias de evaluación ~ En esta clase resulta ideal evaluar la rigurosidad del registro de datos, representado en los dibujos y descripciones de las hojas. Asimismo, en el análisis de los resultados y el papel del grupo control. Adicionalmente, solicite a los alumnos(as) que resuelvan el siguiente problema: El pasto es un tipo de planta que prácticamente no tiene tallos, pero sí hojas. Sus hojas crecen de manera vertical, por lo que exponen ambas caras al sol al mismo tiempo. ¿Cómo debería afectar este hecho en el número de estomas que poseen las hojas de pasto en ambas caras?

2. Una vez que se dejan las plantas con vaselina, se sugiere iniciar la clase 2, la cual también puede tener un seguimiento de 2 o 3 días.


CLASE NO 2: ¿Dónde se fue el CO2? / 90 minutos

ANTECEDENTESEn esta clase las y los estudiantes podrán conseguir nuevas evidencias que el CO

2 es un gas utilizado por las plantas.

Se trata de una actividad complementaria a la clase 13. Los alumnos(as) construirán un dispositivo con materiales simples, con el objetivo de constatar que una planta acuática consume el CO

2 aportado experimentalmente mediante

la espiración pulmonar.

Usted debe saber que una planta acuática utiliza CO2 disuelto en el agua, independiente del origen que tenga el gas.

Cuando el agua se pone en contacto con CO2, se forma ácido carbónico. Por tanto, al agregar un indicador de pH al

agua y luego soplar agregando CO2 el pH del agua se hará ácido, cambiando el color del indicador. Si hay una planta

haciendo fotosíntesis en el agua, el CO2 será utilizado por la planta para realizar fotosíntesis y el agua volverá a ser

neutra, recuperándose el color original del indicador de pH.

Las preconcepciones de las y los estudiantes para esta actividad incluyen el suponer que una planta bajo el agua no puede hacer fotosíntesis ni respirar y, por tanto, no interactúa con las sustancias químicas que podrían estar disueltas en el agua. Más aún, un grupo importante de alumnos(as) puede que ni siquiera sepan que las plantas intercambian gases, sean acuáticas o terrestres. Lo más habitual es que crean que la fotosíntesis depende exclusivamente de la luz solar.

CONCEPTOS CLAVE: Fotosíntesis, dióxido de carbono (CO2), escala de pH.

INICIO• Para preparar el indicador de pH, cueza las hojas de repollo morado en agua potable durante 10 minutos. Enfríe y filtre

con un colador. Deje el líquido en una botella transparente hasta el momento en que deba utilizarlo.

Ya en la clase, proponga a los alumnos(as) contestar las preguntas incluidas en el Cuaderno de trabajo: ¿Si el aire no tuviera CO

2, podrían sobrevivir las plantas de todas maneras? Si la respuesta es sí, ¿qué necesitarían para lograrlo? ¿Si

una planta estuviera permanentemente sumergida en agua, necesitaría hacer fotosíntesis? A continuación, comente las respuestas a través de un plenario. Entusiásmelos(as) con la realización de una actividad en que observarán que una planta efectivamente consume CO

2. Distribuya los materiales para cada grupo.

Objetivo de la clase: Evidenciar el uso de CO

2 por parte de las plantas.



3. Esta clase puede iniciarse, cuando en la clase anterior, las y los estudiantes finalicen de poner vaselina a algunas hojas de sus plantas.


CLASE NO 2

DESARROLLO• Demuestre el funcionamiento del indicador de pH, mezclando volúmenes similares de jugo de repollo con jugo de

limón y luego con bicarbonato de sodio. Pida a sus alumnos(as) que anoten el color del indicador con un ácido (rosado) o con una base (verde).

• Solicíteles que llenen las botellas con agua hasta la mitad. Enseguida, que agreguen unas tres cucharadas de jugo de repollo en cada botella. Que tomen nota de la coloración que adquiere el agua y, de ser posible, fotografiarlas.

• Enseguida, que soplen en el agua con la bombilla. Deberían bastar unas cinco o siete espiraciones largas para que el agua se torne rosada. Esto deben realizarlo de la misma manera en ambas botellas. Fotografiarlas de ser posible.

• Luego, que tomen la planta asignada y la inserten en una de las botellas, fijándose que quede cubierta por agua. Que cierren muy bien ambas botellas con sus tapas.

• Dos o tres días después4, que extraigan la planta y comparen el color del agua en ambas botellas. Fotografiarlas de ser posible. Utilizar las fotografías para facilitar la comparación de las coloraciones.

CIERRE• Pida a sus estudiantes que describan sus resultados y los expliquen considerando lo aprendido sobre el indicador de

pH. Guiar el diálogo para que infieran que fueron las plantas las responsables de la pérdida del CO2 disuelto, y que

esto podría deberse a su vez, por la fotosíntesis. Las preguntas del final tienen foco en los aspectos indagatorios: ¿qué fin tuvo poner CO

2 en la otra botella, si no quedó con una planta?, ¿por qué fue necesario dejar las botellas bien

cerradas?

• La conceptualización que se espera es que las plantas consumen CO2 como parte de sus procesos normales. Mientras

las plantas terrestres lo hacen desde el aire, las acuáticas ocupan el gas disuelto en el agua.

Sugerencias de evaluación ~ Además de considerar aspectos procedimentales de la actividad desarrollada en las dos etapas, propóngales este nuevo problema que pretende integrar todo lo aprendido: ¿Qué habría pasado con el indicador de pH, si hubiésemos tenido una tercera botella con CO

2, planta, pero dejada en la oscuridad? Corresponde a la

pregunta de la actividad 4 del Cuaderno de trabajo

4. Recuerde que lo ideal sería organizar las clases 1 y 2 para ser realizadas en forma simultánea y complementaria. Una vez que las y los estudiantes dejen las plantas con las botellas, puede suspender esta clase y retomar lo pendiente de la clase anterior.


CLASE NO 3: Raíces sin suelo / 90 minutos

ANTECEDENTESEn esta clase las y los estudiantes tendrán oportunidad de estudiar el crecimiento de las raíces de una planta. Para ello utilizarán preparaciones vivas que muestran distintos momentos del desarrollo radical. La intención es que conozcan y describan una estructura vegetal habitualmente poco observada y la asocien con su función.

Usted debe saber que las raíces en una planta pueden presentar distintos aspectos, pero su función principal siempre es la misma: absorber agua y sales minerales. Mientras algunas raíces, propias de plantas dicotiledóneas, crecen sobre la base de un eje central grueso con raicillas laterales delgadas, muchas plantas monocotiledóneas poseen un sistema de raíces fibrosas, muy ramificadas y de diámetros parecidos. Las raíces se desarrollan habitualmente en la oscuridad y sus tejidos sobreviven gracias al transporte de nutrientes desde las hojas. Su gran superficie de contacto, favorece el aprovechamiento del agua del suelo y la absorción de las sales que posee diluidas. Si bien las sales son imprescindibles, en una etapa temprana de desarrollo, una plántula puede crecer sin mayor suministro de sales minerales al inicio de este.

Las preconcepciones de las y los estudiantes incluyen el supuesto que las raíces tienen un fin exclusivamente de soporte. Cuando conocen su función en la absorción, asumen que la retención de agua es tan fundamental para la fotosíntesis como la de sales minerales. O bien, creen que lo que la planta necesita es “el suelo” o “la tierra” en su conjunto, sin discriminar sustancias específicas.

CONCEPTOS CLAVE: Raíces, absorción, crecimiento, agua.

INICIO• Tres semanas antes de la clase, deje las semillas en remojo. Dos semanas antes, realice el montaje del dispositivo de

crecimiento. Para ello, disponga los materiales como se muestran en las figuras:


Describir el desarrollo de raíces y su papel en la absorción de agua y minerales.



Cartón corrugado

Tarugos

Apretadores

Film plástico transparente sobre toalla de papel Envase de helado

Cartón corrugado

Apretador

Film plástico transparente sobre toalla de papel


CLASE NO 3

Sobre el cartón corrugado van tres capas de toalla de papel y luego una capa de film plástico. Afirme con los apretadores. El envase de helado debe tener unos 15 cm de agua, la que debe quedar en contacto con la toalla de papel y el film. Afirmándola con alfileres, deje una semilla remojada en la posición marcada con la “X”, a unos 5 cm del borde superior del papel corrugado, entre la toalla de papel y el film. Para no ejercer presión, disponga dos tarugos inmediatamente por encima de la semilla, en uno de los pliegues del cartón corrugado. Ubique el dispositivo de crecimiento en un lugar soleado. Prepare diez dispositivos de crecimiento similares. Para el día de la clase, debería contar con que las diez semillas habrán germinado y será posible observar brotes de hojas y raíces.

Para iniciar, pregunte a sus estudiantes, basándose en la figura que precede a la actividad 1, respecto al porcentaje de la planta que corresponde a las raíces, los tipos de raíces que conocen y acerca de su crecimiento. Luego de ello distribuya los dispositivos construidos en los grupos de trabajo.

DESARROLLO• Solicite a sus alumnos(as) que observen la planta con detención. Que identifiquen y dibujen las hojas, el tallo y las

raíces de la planta.

• Pídales que midan el largo de distintos tramos de tallos y raíces, guiados(as) por la posición de los alfileres.

• Sepárelos en dos grupos: los que mantendrán el montaje con la misma cantidad de agua con que se dejó en un inicio (en el envase de helado) y los que quedarán con una cantidad mínima de agua (el papel absorbente debe tocar levemente el agua, calculando que al segundo o tercer día el papel no tendrá contacto con el agua). El resto de las condiciones debe ser la misma.

• Una semana después5 pueden participar de la construcción de una tabla con las mediciones pre y post tratamiento, de acuerdo al modelo del Cuaderno del alumno.

CIERRE• El diseño permite que los alumnos(as) adviertan cuánto influye la disponibilidad de agua en el crecimiento de una

planta, tanto de sus tallos y sus raíces, además de constatar la función de las raíces en la tarea de conseguir el agua.

• La conceptualización se refiere a que las raíces son órganos que crecen con iguales requerimientos que la planta visible y que la disponibilidad de agua efectivamente afecta el desarrollo general de la planta. Las plantas no requieren “tierra” para sobrevivir, sino el agua y las sales que posee disueltas. La tierra solo cumple una función de soporte y contiene las sales minerales que se disuelven en agua, las que son absorbidas por la planta.

Sugerencias de evaluación ~ Plantéeles el siguiente problema: Tras hacer el mismo experimento realizado por ustedes, un científico no está completamente seguro de que el agua es absorbida por la planta a través de las raíces, pues se pudo haber simplemente evaporado desde el recipiente. ¿Qué tan útil sería disponer entonces de otro recipiente similar, con el mismo volumen de agua inicial, pero sin contacto con una planta?

5. En este punto puede suspender la clase y realizar un cierre conceptual con lo avanzado. Las partes de la planta, su estructura y las necesidades de agua, dióxido de carbono y energía lumínica estudiada hasta ahora. En otra clase posterior, puede continuar desde la actividad 3 del cuaderno del estudiante.


CLASE NO 4: Móvil trófico / 90 minutos

ANTECEDENTESEn esta clase las y los estudiantes fabricarán un modelo de trama trófica, utilizando compartimentos que representen poblaciones de organismos en forma de tarjetas que unirán mediante hilos, dándole forma de móvil colgante. La idea es conseguir que comprendan las relaciones de consumo en términos del efecto que tiene un compartimento en los demás. No es necesario haber abordado el concepto de trama trófica en forma previa.

Usted debe saber que todo organismo forma parte de una trama trófica y si bien se trata de construcciones teóricas y tentativas, poseen la ventaja de mostrar la forma en que la materia orgánica y la energía es traspasada de un eslabón al otro, permitiendo la mantención de consumidores cada vez más distantes de los productores primarios.

Las preconcepciones de las y los estudiantes sobre tramas tróficas son muy diversas e incluyen el suponer que organizan seres vivos de manera fija, que serían sistemas cerrados y permanentes, que cada compartimento representa a “un” animal o planta y no a una población, que las conexiones entre sí representan quién se come a quién y no “hacia dónde” se transfiere la materia y la energía.

CONCEPTOS CLAVE: trama trófica, productores, flujo de materia y energía, consumidores.

INICIO• Para abordar las ideas previas posibles, considere las siguientes preguntas del Cuaderno de trabajo: ¿De dónde

obtienen sus nutrientes aquellos organismos que no hacen fotosíntesis? ¿Es posible que un mismo organismo consumidor utilice más de una fuente de alimento? ¿A lo largo de un mismo año, las relaciones entre consumidores y consumidos es la misma o podría cambiar? ¿Dónde queda la materia y la energía que originalmente fue producida por los fotosintetizadores A través de un plenario, genere el espacio para compartir las respuestas, especialmente las que aluden a los cambios estacionales de una trama trófica.


Elaborar y hacer uso de un modelo de trama trófica.




CLASE NO 4

DESARROLLO• Distribuya los sets de tarjetas (se encuentran adjuntas a esta clase), 2 metros de lana y el resto de los materiales a

cada grupo y pídales que pinten los organismos de las tarjetas, luego solicíteles que:

~ Ubiquen las tarjetas sobre una mesa, organizándolas según sus conocimientos sobre qué organismo se alimenta de cuál. Oriéntelos(as) si necesitan ayuda.

~ Tomen las tarjetas que representan los organismos que producen la materia a partir del sol y los unan con los que los consumen, mediante un trozo de lana de 10 cm y cinta adhesiva.

~ Luego tomen las tarjetas que representan los organismos que se alimentan de los que comen productores y los unan mediante nuevas hebras de lana. Indíqueles que si hay dos organismos que se alimentan de lo mismo, deben representar ambos consumos, con dos hebras distintas.

~ Pasen una hebra de lana por el interior de las tres bombillas, para fabricar un triángulo, luego deben anudar los extremos de la lana.

~ Que incluyan todas las tarjetas. Aquellos organismos que, según los alumnos(as) no son consumidos por ningún otro, deben fijarse mediante una última hebra al triángulo de bombillas. Que cuelguen su móvil a la altura de los ojos.

~ Finalmente que comparen su móvil con los de los demás equipos y tomen nota de las similitudes y diferencias en su cuaderno de actividades. Luego, indíqueles que escojan uno de los organismos y evalúen lo que podría ocurrir con el resto si desapareciera o bien, si se reprodujera en exceso. Pregunte bajo qué condiciones podría ocurrir aquello, por ejemplo, sequía, enfermedad, alteración del hábitat, etc.

CIERRE• A través de la revisión de la última tarea del desarrollo, subraye los siguientes aspectos: (1) No siempre es posible

establecer las relaciones de consumo y pueden existir varias versiones a partir de distintos investigadores. Los acuerdos dependen de la investigación específica de la biología de cada especie y el dinamismo estacional de tales relaciones. (2) La alteración de un eslabón puede tener efectos en todos los demás organismos, ya sea perjudicándolos o beneficiándolos.

• La conceptualización implica aclarar que lo construido es una trama trófica, en que cada eslabón representa a una población de especies que comparten un hábitat y se relacionan mediante el consumo. Las hebras de lana simbolizan la materia y la energía que se traspasa. En tal sentido, su dirección es de abajo hacia arriba. Pídales que por el reverso de cada tarjeta dibujen una marca verde en los productores, amarillo en los consumidores primarios (que consumen productores), azul en los consumidores secundarios (que consumen consumidores primarios) y rojo en los consumidores terciarios (que consumen consumidores secundarios).

Sugerencias de evaluación ~ Plantéeles el siguiente desafío: Habitualmente un consumidor consume más de un alimento que de otro. ¿Cómo se podría representar aquello en el “móvil trófico”? ¿Qué relevancia tiene este factor cuando se afecta alguno de los eslabones de la trama trófica?


CLASE NO 4

• Modelo del set de tarjetas:


CLASE NO 5: Tipo de nutriente y cantidad de energía / 90 minutos

ANTECEDENTESEn esta clase las y los estudiantes podrán observar que distintos tipos de alimentos producen diferentes magnitudes de energía utilizable. La actividad se enfoca en una dificultad específica de la enseñanza de cadenas y tramas tróficas, como es la comprensión del concepto de “transferencia de materia y energía”. Esta actividad es ideal para explicar que el flujo de energía a través de una cadena trófica no es equivalente al flujo de materia.

Usted debe saber que la formación de cadenas tróficas depende de las posibilidades que tienen los organismos de aprovechar la energía presente en los nutrientes de los alimentos que son capaces de conseguir. Como no todos los alimentos aportan los mismos nutrientes y no todos los nutrientes aportan la misma cantidad de energía, un consumidor podría conseguir cantidades de energía muy distintas de masas similares de alimentos distintos.

Preconcepciones de las y los estudiantes acerca del flujo de materia y energía incluyen suponer que todo tipo de alimento conseguido por un consumidor aporta iguales nutrientes y energía. Además, suelen disociar la capacidad del consumidor de conseguir alimento, con sus posibilidades de procesarlo, obtener energía y realizar actividades biológicas vitales.

CONCEPTOS CLAVE: Materia, energía, consumidor, nutrientes.

INICIO• Apoyándose en las preguntas del Cuaderno de trabajo, presente la

siguiente situación: el zorro chilla es un animal omnívoro. En ciertos momentos del año consume roedores, lagartijas y huevos. Otras veces consume semillas y frutos silvestres. ¿Cómo afecta el cambio de dieta en la energía que consigue el zorro? ¿Es posible que comiendo la misma cantidad de alimentos, el zorro no pueda disponer de la misma cantidad de energía para poder sobrevivir? La idea con esto es problematizar la relación entre el consumo de un alimento y su aporte energético. Alimentos ricos en lípidos no aportan la misma energía que otros alimentos cuya base son los carbohidratos. Plantéeles que en esta actividad averiguarán si dos alimentos de igual masa pueden aportar cantidades diferentes de energía.


Identificar algunas características de una cadena trófica en un modelo experimental.



Soporte para los alimentos, hecho con clip grande y arcilla.

Lata de bebida cortada y preparada con un lápiz que la atraviesa para sostenerlo bajo el alimento, mientras se quema.


CLASE NO 5

• Es preferible que las latas de bebida las prepare usted antes de la clase: corte las latas unos 2 cm bajo el borde superior, utilizando una tijera resistente o un cuchillo. Asimismo, perfórelas para poder pasar el lápiz de manera transversal, como se ve en la figura. Debe contar con diez unidades similares. Luego distribuya los materiales necesarios para que los alumnos(as) puedan realizar el procedimiento. De ser posible asegúrese que el trozo de nuez que se entregará

posee una masa equivalente a dos anillos de cereal tipo “Cheerios”.

DESARROLLO• Pídales que usando una probeta (o jarro graduado), pongan 50 ml de agua dentro de la lata. Que midan y registren la

temperatura del agua.

• Luego, que atraviesen la lata con un lápiz.

• Adherir la arcilla (o greda) del soporte a la superficie de trabajo.

• Solicíteles colocar los anillos de cereal colgando del soporte y encender la vela.

• Con mucho cuidado, pídales que acerquen la llama de la vela a los cereales hasta conseguir que se inflamen. Luego que tomen la lata con el lápiz y pongan su base a 2 cm de la parte superior de la llama producida por los cereales. Simultáneamente, medir la temperatura del agua, hasta que los cereales se hayan quemado por completo.

• Esperar a que la temperatura del agua vuelva a la inicial. Repetir el procedimiento, pero esta vez con una masa similar de nueces.

• Pedirles que comparen las temperaturas alcanzadas por el agua con ambos alimentos.

CIERRE• Explicarles, primero que todo, que la cantidad de energía que poseen los alimentos dependen de las características

químicas de sus moléculas, cuestión que estudiarán más adelante. Promueva la discusión, utilizando las preguntas del cuaderno del estudiante: ¿cuál de los dos alimentos parece aportar mayor cantidad de energía? ¿Es correcto afirmar que masas similares de alimento pueden aportar cantidades distintas de energía? ¿En qué afectaría a una cadena trófica que la materia traspasada esté formada más bien por grasas (como la nuez) en vez de azúcares (como el cereal)?

• Como conceptualización, debería señalar que las cadenas tróficas se sustentan en el traspaso de materia y energía. Tal materia se encuentra en los tejidos de los organismos que sirven de alimento a otros. Una vez digerida, tal materia se utiliza especialmente para conseguir energía, no de forma violenta como se vio en este experimento, sino de manera paulatina y regulada a través de las reacciones metabólicas del consumidor.

Sugerencias de evaluación ~ Utilice la actividad 3 como evaluación, este problema es secuela experimental del anterior: Es posible que el zorro chilla no consiga la misma cantidad de energía al cambiar de dieta estacionalmente. ¿Cómo podría utilizarse el método aprendido en esta clase para poner a prueba esta hipótesis?


CLASE NO 6: La hipoxia marina, desastre ecológico / 90 minutos

ANTECEDENTESEn esta clase las y los estudiantes analizarán el efecto que posee la hipoxia en una trama trófica (red alimentaria) de la zona submareal. El objetivo es que el alumno(a) comprenda que la forma en que el ser humano puede influir en una trama trófica puede ser indirecta, pero no por ello el efecto es leve o pasajero. La actividad es una invitación a conocer una realidad desconocida, pero que posee un profundo impacto negativo en las costas. Para ello, se les pedirá analizar datos de oxígeno disuelto en puntos específicos del océano.

Usted debe saber que los ríos transportan desechos ricos en nitrógeno y fósforo provenientes de los fertilizantes utilizados en terrenos agrícolas. Tales sustancias resultan muy beneficiosas para algas unicelulares que viven en el océano, que en cuestión de días, pueden proliferar tanto que la luz es incapaz de pasar a través del agua. En la medida que las algas mueren, proliferan bacterias que se alimentan de estas. Tales bacterias consumen el oxígeno del agua, generando hipoxia. Los organismos nadadores, huyen. Los que no pueden, mueren. Frente a este escenario, una trama trófica rica y diversa, puede convertirse en una zona muerta e incapaz de soportar nueva vida por años o décadas.

Preconcepciones de las y los estudiantes. incluyen el suponer que el ser humano afecta a las tramas tróficas de manera directa, especialmente a través de la caza indiscriminada y la deforestación. Asimismo, no tienen presente que la mayor parte de los grandes cambios que el ser humano genera, son paulatinos, muchas veces poco visibles y pueden afectar grandes superficies de mar o continente.

CONCEPTOS CLAVE: Trama trófica, hipoxia.

INICIO• Solicíteles observar la figura que representa una trama trófica de la zona submareal de la costa central de Chile.

Tal como aparece en el Cuaderno de trabajo, pídales que identifiquen a los productores, consumidores primarios, consumidores secundarios y consumidores terciarios. De ser necesario, explique algunos términos que puedan resultar extraños y aclare que la mayoría de los invertebrados son sésiles, es decir, no pueden desplazarse.

• Escuche algunas respuestas, consensuando con todo el curso. Enseguida, pregúnteles en qué medida la presencia de oxígeno en el agua es relevante para esta trama trófica. Se espera que lo asocien a la posibilidad que tienen los animales de sobrevivir. Que si falta oxígeno, muchos animales podrían morir o huir de esa zona. Explíqueles, finalmente, de qué manera se puede producir hipoxia marina, a partir de la actividad agrícola. Indíqueles que deberán analizar datos tomados en el océano a diferentes distancias de la costa y profundidades. Su tarea será identificar las zonas con hipoxia e inferir sus consecuencias en la trama trófica submareal.


Analizar los efectos de la hipoxia y la falta de nutrientes en un ecosistema.




CLASE NO 6

DESARROLLO• Asigne a cada grupo una de las fechas de análisis que aparecen en la tabla adjunta y pídales que identifiquen las

profundidades y distancias de la costa en que el oxígeno disuelto no es compatible con la vida de animales nadadores y con la vida en general.

• Que indiquen qué consecuencias tendrá para la trama trófica la desaparición primero de los peces y luego, la muerte de los animales sésiles (incapaces de moverse).

• Organice al curso de forma tal que puedan comparar sus conclusiones.

CIERRE• Haga notar que la forma en que el ser humano afecta una trama trófica no solo depende de su organización, sino

también de aspectos físicos (la profundidad del océano), químicos (oxígeno disuelto) y relativos a la biología de los organismos que la forman (sésiles o móviles). Más aún, tales condiciones se modifican a través del tiempo.

• La conceptualización debería basarse en la secuencia de eventos estudiada: La hipoxia es producto del aumento explosivo de algas microscópicas, a consecuencia del exceso de nutrientes o eutrofización generada por la actividad agrícola humana. La hipoxia puede producirse en zonas específicas del océano y afecta las tramas tróficas, obligando la partida de los organismos móviles y matando a los sésiles.

Sugerencias de evaluación ~ Plantee el siguiente desafío: “El gobierno ha regulado la cantidad de pesticidas que se pueden utilizar en la cercanía de los ríos. Si quisiéramos saber si sus medidas han tenido resultados positivos en relación a la estabilidad de las tramas tróficas marinas, ¿dónde sería adecuado realizar mediciones de oxígeno disuelto?


CLASE NO 7: Fragmentando el hábitat / 90 min

ANTECEDENTESEn esta clase las y los estudiantes evaluarán el impacto que tiene la fragmentación del hábitat sobre la dinámica poblacional de una especie. Comprenderán que al generar barreras por deforestación, contaminación, construcción de caminos u otras alteraciones del hábitat, la posibilidad de sobrevivir de las poblaciones disminuye, repercutiendo en otros componentes de la trama trófica. Para ello, utilizarán un modelo en que simularán la reproducción y la remoción de organismos en un hábitat con y sin fragmentación.

Usted debe saber que al alterar un ambiente natural, se producen barreras entre áreas no alteradas, generando el fenómeno de fragmentación del hábitat. Cuando esto ocurre, en las áreas no alteradas, las poblaciones de cada “parche” tienden a reproducirse, alimentarse y escapar de amenazas con mayor dificultad. Ambientes fragmentados por causa humana son más proclives a que poblaciones que quedan separadas, terminen extinguiéndose. La formación de corredores naturales entre parches, tiene el efecto contrario y evita la desaparición de una población, cuestión que tiene consecuencias en el resto de los eslabones de una trama trófica.

Las preconcepciones de las y los estudiantes sobre la forma en que el ser humano afecta al medio ambiente incluye que la alteración del hábitat solo actúa de manera directa, vale decir, matando a las especies involucradas. No suelen asociar la alteración del hábitat con variables como la posibilidad de hallar refugio, alimentarse o reproducirse exitosamente. Asimismo, no suelen asociar tales efectos en una población con las repercusiones que esto puede tener en la trama trófica como un todo.

CONCEPTOS CLAVE: Fragmentación de hábitat, población.

INICIO• Pida a sus alumnos(as) que consideren el ejemplo que se señala en el Cuaderno de trabajo, en que se plantea lo

que ocurre con una población de un molusco, cuando su hábitat es contaminado, impidiendo su alimentación y sobrevivencia. Al quedar confinados a dos “parches” no alterados, uno más grande que el otro, se les pregunta: ¿en cuál de los dos parches será más complejo sobrevivir de ahí en adelante?, ¿cómo mejoraría su situación si entre ambos “parches” se hubiera dejado un “corredor” de rocas sin contaminar? Responda las preguntas en un plenario.


Examinar el efecto de la actividad humana sobre una población de una trama trófica.




CLASE NO 7

DESARROLLO• Distribuya los tableros, 64 porotos y dos tallarines a cada grupo.

• Indíqueles que en cada grupo deben definir roles: uno encargado de la reproducción, otro que capture (representa al ser humano), otro que lleve la cuenta del tamaño poblacional y otro del número de eventos reproductivos.

• Pídales que partan el juego poniendo cuatro porotos en cuatro casilleros distintos del tablero. Cada poroto representa un caracol en un hábitat no fragmentado.

• Solicite a cada grupo que el encargado de capturar remueva un caracol, cualquiera.

• Los tres restantes entonces se reproducen. Para ello, el encargado de reproducir debe colocar un nuevo poroto en cualquiera de los casilleros adelante-atrás o izquierda-derecha de cada uno de los tres caracoles que hay en el tablero. No se puede diagonal. En ese momento, el encargado de contar debería anotar que hay seis porotos-caracoles.

• El cazador captura, pero esta vez son dos, de cualquiera de los tres grupos.

• En un nuevo evento reproductivo, y solo si el tablero lo permite, se pone un nuevo poroto al lado de cada uno de los cuatro restantes.

• A partir de esta captura, el mariscador siempre debe sacar tres porotos, con la condición que ocupen casilleros contiguos (formando una V o una I). Se cuentan nuevamente.

• Alternar nuevos eventos reproductivos y de captura hasta que se ocupen los 64 casilleros con porotos-caracoles. Anotar cuántos eventos reproductivos fueron.

• A continuación, pídales que tomen un tallarín y separen el tablero en dos, utilizando el cuadriculado. Por ejemplo, pueden dejarlo separado en dos rectángulos (uno de 3 x 8 casilleros y otro de 5 x 8 casilleros).

• Partir el juego con los mismos cuatro porotos que antes, pudiendo escoger los cuatro casilleros que deseen. Continuar tal como antes. La diferencia es que la reproducción no puede avanzar hacia el casillero ubicado al otro lado de la barrera-tallarín (ver figura). Es posible que en uno de los dos rectángulos ocurra extinción. El juego se detiene al llenar todos los rectángulos que sean posibles llenar. Registrar cuántos eventos reproductivos fueron necesarios.

• Finalmente, repetir todo el juego, pero partiendo con un tablero-hábitat fragmentado en cuatro parches, usando dos tallarines para definir los bordes. Por ejemplo: (3 x 3) + 2x (3x5) + (5x5). Mirar ejemplo, en que además se ha representado la ubicación de los cuatro primeros porotos-moluscos. Registrar el número de eventos reproductivos necesarios para ocupar el espacio ofrecido por cada parche.

• Repetir los tres juegos, con una diferencia: cada vez que se completen diez porotos-moluscos, aparece un “consumidor de porotos-caracoles”, representado por una hojuela de cereal, que se deja en cualquier casilla no ocupada. Estos consumidores no son capturados, ni tampoco se reproducen o tienen efectos sobre los caracoles.

Figura que representa el tablero, separado en cuatro parches y tras ubicar los primeros cuatro porotos-moluscos.


CIERRE• Pida a los grupos que comparen sus resultados, especialmente la cantidad de porotos totales y el número de eventos

reproductivos en los tres juegos. Guiándose por las preguntas del Cuaderno de trabajo, plantee: ¿Qué problemas produce un hábitat fragmentado para una población? ¿Cómo afecta a la población de consumidores de esta población? Si es posible pueden identificar algún lugar cercano a la escuela donde se produzca un fenómeno de fragmentación. Reflexione con ellos(as) qué idea se podría proponer para evitar la fragmentación o bien, atenuar sus efectos.

• A modo de conceptualización indique que la fragmentación de un hábitat se produce por cualquier intervención humana que separa y aísla dos o más áreas de un hábitat natural. La fragmentación afecta a todas las poblaciones que habitan los parches, especialmente a los menos numerosos.

Sugerencias de evaluación ~ Se quiere resolver el problema generado por la fragmentación de hábitat en un matorral de la Zona Central, que ha sido dividido en siete parches, al construir una serie de senderos de carácter turístico. Se dispone de cinco árboles para plantar, ¿cuál de estas propuestas parece la más adecuada?:

CLASE NO 7


CLASE NO 8: Analizando egagrópilas / 90 minutos

ANTECEDENTESEn esta clase las y los estudiantes imitarán una práctica habitual en el quehacer de los ecólogos, como es realizar un estudio de dieta de una rapaz nocturna, evaluando el impacto que tiene la actividad humana en una relación trófica. Para ello, los alumnos(as) analizarán un modelo de egagrópila (regurgitado de búho con restos de huesos de sus presas) y compararán la dieta de un búho en dos momentos: sin y con intervención humana.

Usted debe saber que las aves rapaces nocturnas regurgitan a diario una o más egagrópilas, es decir, bolos compactos con huesos, pelos, plumas y otros restos de las presas consumidas en las horas previas. Es una adaptación digestiva exclusiva de las rapaces y que tendría una función protectora dada la forma afilada de estos fragmentos. Los ecólogos analizan egagrópilas para saber de qué se alimentan las rapaces, comparando los restos con claves de reconocimiento. De esta forma, pueden establecer la diversidad y cambios de su dieta a través del tiempo. En Chile viven seis especies de rapaces nocturnas, siendo la lechuza y el chuncho las más habituales en zonas pobladas. Las egagrópilas se suelen acumular bajo los nidos y “perchas” o lugares de descanso de estas aves.

Las preconcepciones de las y los estudiantes incluyen el suponer que las relaciones tróficas son inalterables a través del tiempo y funcionan en forma independiente de la actividad humana. En relación a la actividad humana, asumen que el impacto es siempre negativo para todos los seres vivos por igual y se basa en la muerte directa de los componentes de las cadenas y tramas tróficas.

CONCEPTOS CLAVE: Cadena trófica, consumidor, actividad humana, egagrópilas, búhos.

INICIO• Algunos días antes de la clase, es necesario preparar los modelos de egagrópilas de la siguiente manera: Para la mezcla:

en un bol plástico mezcle tiras de papel de diario con agua por una hora. Luego, eche en una juguera medio litro de agua y luego el papel remojado que le quepa en una mano. Muela con velocidad baja y luego cuele el contenido con un colador. Pase todo el papel remojado por este proceso. Retírele tanta agua como pueda. Agregue la cola fría (poca cantidad) y forme una pasta homogénea. Para los huesos de ratón: utilice la plantilla adjunta (al final de esta clase) para marcar la bandeja de polietileno con un lápiz y luego recortar cada diseño de huesecillo. Tome un poco de mezcla de papel con una cuchara sopera y deje “huesecillos” de ratón de forma tal que queden cubiertos en la parte más interna. Fabrique diez: cinco deben contener de uno a tres cráneos cada una. Otras cinco deben contener de dos a cuatro cráneos cada una. Los huesos no craneales los puede distribuir como desee. Deje las egagrópilas secando hasta el día de la clase.


Evaluar variaciones en la dieta de un consumidor secundario, producto de factores antrópicos.




CLASE NO 8

• Parta la clase explicando lo que son las egagrópilas, ayudado(a) por las fotografías del Cuaderno de trabajo. Hágales ver que se puede conocer la dieta de un búho por este medio indirecto, así como sus cambios en el tiempo. La actividad 1 del Cuaderno de trabajo les plantea un ejemplo de cómo el estudio de las egagrópilas permite conocer la dieta de un búho. Comente las preguntas que allí aparecen mediante un plenario: ¿Cuáles son los componentes más y menos comunes en la dieta del búho? ¿Qué factores podrían influir en que el búho coma de una especie o de otra? ¿Cómo debería cambiar la dieta del búho en el bosque tras un incendio que afecta varias hectáreas de su superficie?

DESARROLLO• Distribuya a los grupos 1 a 5 las egagrópilas que tienen más cráneos, y a los grupos 6 a 10, las con menos cráneos.

Aclare que los grupos 1 a 5 poseen egagrópilas de un búho que vivía en el bosque, antes del incendio. Las recibidas por los demás grupos fueron del mismo búho, pero después del incendio.

• Indíqueles que las abran con cuidado y vayan extrayendo los huesecillos de manera muy ordenada, tratando de identificar a qué parte del ratón corresponden, según la clave del Cuaderno de trabajo.

• Pídales que compartan sus hallazgos y completen una tabla general en su Cuaderno de trabajo, respondiendo las preguntas que vienen enseguida.

CIERRE• Pregunte a sus alumnos(as) qué efecto parece haber tenido el incendio en la dieta del búho. Conduzca el análisis, de

forma tal que todos(as) comprendan que la actividad humana puede alterar un componente de la cadena trófica y, de esa manera, afectar todas las demás. Aproveche también de indicar los márgenes de validez que puede tener un estudio como este: ¿es posible sacar conclusiones, considerando el número de egagrópilas analizadas? ¿Cómo se podría confirmar que efectivamente hay menos ratones?

• A modo de conceptualización, indique que la actividad humana puede alterar las cadenas tróficas de manera diversa: a veces en forma directa como pasó con las especies vegetales del bosque, pero muchas veces de manera indirecta, disminuyendo los refugios y el alimento de un consumidor primario y la fuente de alimento del consumidor secundario.

Sugerencias de evaluación ~ Pida a sus estudiantes que elaboren un gráfico con los datos obtenidos en las dos mediciones (antes y después del incendio) y que agreguen, a modo de hipótesis, el número de ratones que podría aparecer en la dieta del búho en la medida que el terreno quemado por el incendio se recupere.


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Módulo: Ciencias de la vida / Ciencias Naturales / 6° básico / Pauta Evaluación / 31

EVALUACIÓN DEL MÓDULO CIENCIAS DE LA VIDA6° BÁSICO

El módulo Ciencias de la Vida contempla actividades que abordan parcialmente los objetivos de aprendizaje

de ese eje, por tanto, esta evaluación no mide la totalidad de aprendizajes que debe adquirir un(a) estudiante

para este eje temático, sino que solamente evalúa los contenidos abordados en el módulo.

La evaluación del módulo se realiza mediante ocho preguntas de selección múltiple y dos preguntas abiertas

de respuesta acotada. Cada una de las preguntas fue elaborada en el contexto de los contenidos tratados

durante las ocho clases que presenta el módulo, con el propósito de medir tanto el conocimiento conceptual

de las y los estudiantes como las habilidades del pensamiento científico que el módulo pretende desarrollar.

Orientaciones para el Análisis de Resultados

Luego de la evaluación, le sugerimos utilizar un periodo de clases para analizar y reflexionar sobre la

evaluación con las y los estudiantes, considerando la siguiente información:

• Las preguntas número 1, 2, 4 y 5 de selección múltiple y la pregunta abierta n°1 evalúan los aprendizajes

relacionados con el proceso de fotosíntesis, además, a través de estas preguntas se pueden evaluar las

habilidades científicas de: identificar preguntas de una investigación, realizar predicciones y formular

explicaciones de un fenómeno o hecho específico.

• Para responder correctamente, el alumno(a) debe conocer que el proceso de fotosíntesis requiere un

permanente suministro de agua, dióxido de carbono y una fuente de luz para generar glucosa y oxígeno.

Además, debe conocer que mediante los estomas los vegetales pueden incorporar el dióxido de carbono

y eliminar el oxígeno de la fotosíntesis, así como también, el agua en estado gaseoso que es liberada

durante la transpiración.

• Es importante enfatizar con sus estudiantes que la fotosíntesis no es un proceso exclusivo de los

vegetales terrestres, ya que también es realizado por algas y algunos microorganismos como protozoos

y bacterias, aunque con ciertas diferencias. Otro elemento importante que se debe destacar es que

la fotosíntesis no ocurre solo en las hojas de las plantas, y para reforzar esta idea se puede utilizar el

ejemplo de los cactus donde esta ocurre en los tallos.

Evaluación Módulo /Ciencias de la vida

32 / Módulo: Ciencias de la vida / Ciencias Naturales / 6° básico / Pauta Evaluación

• Las preguntas 3, 6, 7 y 8 de selección múltiple y la pregunta abierta n°2 evalúan los aprendizajes

relacionados con las cadenas tróficas, tramas tróficas y ejemplos de los efectos de la intervención humana

en el ecosistema. Las preguntas 3, 7 y 8 evalúan específicamente la comprensión de los conceptos de

redes y cadenas tróficas, además permiten evaluar la habilidad de formular y fundamentar predicciones.

• Las y los estudiantes deben comprender que las redes y cadenas tróficas son una representación de la

transferencia de energía y materia que existen entre las “poblaciones” de un determinado ecosistema y

no como las relaciones alimentarias fijas y/o predeterminadas que muestra quién es la presa y quién es el

depredador, independientemente que aluda a las relaciones de consumo entre poblaciones específicas,

aunque variables.

• Para responder correctamente las preguntas 6 y 7 el alumno(a) además debe entender que el incremento

o disminución de una población, o bien, la incorporación de una nueva especie afecta de manera directa

e indirecta a todas las poblaciones del ecosistema en estudio.

• La pregunta 6 de selección múltiple y la pregunta 2 de respuesta abierta requieren que sus estudiantes

conozcan que el efecto antrópico sobre un ecosistema puede ser indirecto, por ejemplo, a través de la

fragmentación del hábitat las posibilidades de supervivencia de una especie se ven reducidas, debido a

la disminución de los recursos y la dificultad de reproducción de los individuos. Otro efecto indirecto es

el que se produce, por ejemplo, por el uso de fertilizantes que llegan a los lagos y generan el proceso de

eutroficación, lo que afecta a todas las especies que conforman el ecosistema.

Módulo: Ciencias de la vida / Ciencias Naturales / 6° básico / Pauta Evaluación / 33

Pauta de Corrección para preguntas de selección múltiple

ÍTEM INDICADOR CLAVE

1Identifican la pregunta de una investigación científica relacionada con el proceso de fotosíntesis. (OA1).

D

2 Formulan explicaciones de fenómenos vinculados al proceso de fotosíntesis. (OA1). C

3Predicen consecuencias para una cadena trófica si se altera uno o más de sus niveles tróficos. (OA3).

C

4 Evidencian los requerimientos de agua, luz y CO2 para la fotosíntesis. (OA1). B

5Identifican las sustancias que se intercambian en los estomas como productos de la fotosíntesis y la transpiración. (OA1).

C

6 Proponen una medida moderadora frente a una situación que altera el equilibrio natural. (OA3). A

7Predicen consecuencias para una cadena trófica si se altera uno o más de sus niveles tróficos. (OA3).

D

8Identifican que la cadena alimentaria representa la transferencia de energía y materia desde los productores a los consumidores.(OA2).

C

Evaluación Módulo /Ciencias de la vida

34 / Módulo: Ciencias de la vida / Ciencias Naturales / 6° básico / Pauta Evaluación

Rúbrica de evaluación para preguntas abiertas

Pregunta 1:

Los cactus son vegetales que crecen en lugares secos y calurosos. Entre las adaptaciones que le permiten sobrevivir en climas desérticos se encuentran: el desarrollo de grandes raíces y la apertura de los estomas durante la noche. ¿Cómo estas dos adaptaciones favorecen la sobrevivencia de los cactus en climas desérticos?

Indicador: Evidencian los requerimientos necesarios para realizar la fotosíntesis. (OA1).

Nivel de Logro

Adecuado Suficiente Insuficiente

En la respuesta mencionan que las raíces permiten la absorción de agua para realizar la fotosíntesis, y que la apertura de estomas en la noche es para captar el CO

2 y para

no perder agua por los estomas durante el día.

En la respuesta mencionan que las raíces permiten la absorción de agua para realizar la fotosíntesis.

O que la apertura de estomas en la noche es para captar el CO

2 y

realizar fotosíntesis.

No responden.

O la respuesta no alude a ninguno de los aspectos señalados anteriormente (absorción de agua, CO

2 o evitar la pérdida de agua).

Pregunta 2:

Las ranas viven la mayor parte de sus vidas en el agua y alrededor de ella. Durante la etapa de renacuajo, viven bajo el agua todo el tiempo y obtienen oxígeno a través de las branquias. Cuando son adultas, las ranas pueden vivir en tierra y respirar aire. ¿Cómo puede afectar la eutroficación o la hipoxia de los estanques a la red trófica en la que participa la rana.

Indicador: Predicen consecuencias para las tramas si se altera uno de sus niveles tróficos. (OA3).

Nivel de Logro

Adecuado Suficiente Insuficiente

En la respuesta mencionan que la eutroficación o la hipoxia provocará la disminución de ranas, y que la disminución de la población de ranas afectará a los niveles tróficos anteriores y posteriores;

O mencionan que la disminución de ranas será por la muerte de renacuajos debido a déficit de oxígeno, y que afectará a los niveles tróficos anteriores y posteriores.

En la respuesta mencionan que la eutroficación o la hipoxia provocará la disminución de ranas.

O que la disminución de la población de ranas afectará a los niveles tróficos anteriores y posteriores;

O mencionan que la disminución de ranas será por la muerte de renacuajos debido a déficit de oxígeno.

No responden.

O la respuesta no alude a ninguno de los aspectos señalados anteriormente (disminución de la población de ranas y alteración de la red trófica en los niveles previos y posteriores).

6oMódulo: Ciencias de la vidaCIENCIAS NATURALESCuaderno de trabajo

Módulo: Ciencias de la vida

CIENCIAS NATURALESCuaderno de trabajo

NIVEL DE EDUCACIÓN BÁSICADivisión de Educación General

Ministerio de Educación

República de Chile

2013

Mi nombre

Mi curso

Nombre de mi escuela

Fecha

MINISTERIO DE EDUCACIÓN

NIVEL DE EDUCACIÓN BÁSICA

2013

Módulo: Ciencias de la vidaCIENCIAS NATURALESCuaderno de trabajo / 6o básico

2 Cuaderno de trabajo / Módulo didáctico / Ciencias Naturales / 6° básico

Módulo didáctico: Ciencias de la vida

Clase /1No solo de luz viven las plantas

FECHA:

Existe evidencia que la atmósfera terrestre era distinta cuando no había plantas. Con la aparición de seres vivos capaces de realizar fotosíntesis, la composición de gases se modificó, aumentando la cantidad de oxígeno. Este hecho permitió el desarrollo de formas de vida que gastaban más oxígeno, lo que les permitía consumir más energía y realizar tareas cada vez más complejas. Una planta sin luz, se muere. Pero ¿realmente hace uso de algún gas del aire? ¿Por dónde ingresa? ¿Es por las hojas?

ACTIVIDAD 1

• El profesor(a) los organizará en grupos y les entregará una planta y un pincel. Obsérvenla con detención e identifiquen sus partes. Discutan acerca de la función de cada parte y una vez que lleguen a acuerdo, anoten esta función en el espacio correspondiente:

Parte de la planta Función

• Ahora contesten las siguientes preguntas:

§ ¿Puede vivir una planta sin contacto con el aire? ¿Por qué?

§ ¿Qué es lo que consigue desde el aire? ¿Cómo lo saben?

Cuaderno de trabajo / Módulo didáctico / Ciencias Naturales /6° básico 3


Clase /1 § Nosotros captamos gases por la nariz: ¿Cómo creen que lo consigue una planta?

• Comparte tus respuestas con tus compañeros(as) a través de un plenario.

ACTIVIDAD 2

• Considerando la planta del grupo, dibuja y pinta una hoja “promedio”, vale decir, una que se parezca a todas las demás. Hazlo por ambas caras de la hoja. Es importante que dibujes lo que observas con exactitud, utilizando el siguiente espacio. Con ayuda del profesor(a) anota el nombre de las siguientes estructuras: borde, epidermis, nervadura y pecíolo. Identifica cuál es la cara superior e inferior.

Cara superior (S) Cara inferior (I)



ACTIVIDAD 3

• Trabajando siempre con la misma planta, identifica junto a tus compañeros(as) de grupo tres hojas de aspecto y posición similares. Márquenlas poniendo una huincha de papel con cinta adhesiva en el pecíolo de cada una. Las marcas deben ser “S” (superior), “I” (inferior) y “S/T” (sin tratamiento). Tomen el pincel y limpien con suavidad la superficie superior e inferior de las tres hojas escogidas. Apliquen vaselina en la cara superior de la hoja “S” y en la cara inferior de la hoja “I”.

Dejen las plantas en un lugar iluminado y seguro, aunque no necesariamente en contacto con el sol. Dibujen y pinten el aspecto de las tres hojas escogidas. Si, además, es posible fotografiar las hojas, háganlo.

Clase /1

Hoja S Hoja I Hoja S/T



Clase /1ACTIVIDAD 4

• Dos o tres días después, vuelvan a observar y dibujar, anotando similitudes y diferencias con lo registrado antes en los espacios correspondientes:

Similitudes y diferencias: Similitudes y diferencias: Similitudes y diferencias:

Hoja S Hoja I Hoja S/T



Clase /1

ACTIVIDAD 5

• Resuelve el siguiente problema: El pasto es un tipo de planta que prácticamente no tiene tallos, pero sí hojas. Sus hojas crecen de manera vertical, por lo que exponen ambas caras al sol al mismo tiempo. ¿Cómo debería afectar este hecho en el número de estomas que poseen las hojas de pasto en ambas caras? Justifica.

§ ¿Cuál sería una explicación de las diferencias entre las hojas S e I respecto a la hoja S/T?

§ Si hubo diferencias entre la hoja S y la hoja I, ¿cuál podría ser la razón?



¿Dónde se fue el CO2?

FECHA:

A través de la clase 1 quisimos averiguar si las plantas requieren alguna sustancia gaseosa desde el aire. Pero el aire posee varias sustancias. ¿Cuál será la que la planta necesita en realidad? Si el aire estuviese formado por 1000 partículas, 781 de ellas serían de un gas llamado nitrógeno (N

2), 209 serían del gas llamado oxígeno (O

2), 9 serían del gas

argón (Ar) y menos de 1 sería del gas dióxido de carbono (CO2). Vale decir, casi todo es

nitrógeno y hay mucho más oxígeno que dióxido de carbono. ¿Cuál será el que la planta utiliza?

Clase /2

ACTIVIDAD 1

• Contesta las siguientes preguntas:

§ a) El carbono es un elemento que las plantas necesitan para fabricar su energía, de acuerdo a la información anterior ¿cuál de los gases del aire posee carbono?

§ b) Si el aire no tuviera CO2, ¿podrían sobrevivir las plantas de todas maneras? Si la respuesta es

sí, ¿qué necesitarían para lograrlo?

§ c) Si una planta estuviera permanentemente sumergida en agua, ¿necesitaría hacer fotosíntesis?



Clase /2ACTIVIDAD 2

Reconocimiento de una sustancia indicadora de pH.

Cuando el agua se combina con CO2, se transforma en ácido carbónico. Eso podemos notarlo,

utilizando un indicador de acidez. La acidez es una característica que poseen algunas sustancias, como el jugo de limón o el vinagre. Lo contrario a acidez se llama basicidad, por ejemplo, el jabón es una sustancia básica. Mientras el agua es neutra (ni ácida ni básica), el ácido carbónico es ácido. El profesor(a) mezclará el indicador de acidez con una sustancia ácida y otra básica. Pinta el color que adopta el indicador en cada caso:

Indicador + sustancia ácida (jugo de limón)

Indicador neutro(sin mezclar con otra

sustancia)

Indicador + sustancia básica (bicarbonato de sodio)



Clase /2ACTIVIDAD 3

1. Llena las botellas que el profesor(a) te entregó con agua potable, hasta la mitad de su capacidad.

2. Agrégale tres cucharadas de indicador a cada una.

3. Registra el color que adopta el agua de las botellas, usando la tabla que aparece más abajo en la sección “Antes de soplar”; si puedes fotografíalas.

4. A continuación, sopla siete veces en el agua con la bombilla de manera idéntica en cada botella.

5. Vuelve a registrar el color1 en la tabla dispuesta en la sección “Después de soplar” y fotografíalas de ser posible.

• Toma la planta que el profesor(a) te entregó y colócala dentro de una de las dos botellas, asegurándote que quede bien cubierta por agua. Cierra las dos botellas con sus respectivas tapas.

Antes de soplar Después de soplar Después de 2 o 3 días

Botella Color Ácido o básico Color Ácido o básico Color Ácido o básico

Sin planta

Con planta

1. Puedes pintar o escribir el color en la tabla de datos.



Clase /2ACTIVIDAD 4

• Vuelve a mirar ambas botellas y registra los últimos dos datos de color y nivel de acidez en la tabla.

Compara los resultados de cada momento. Si es posible, utiliza las fotografías tomadas.

§ a) ¿Cómo interpretas el resultado obtenido?

§ b) ¿Qué fin tuvo poner CO2 en la otra botella, si no quedó con una planta?

§ c) ¿Por qué fue necesario dejar las botellas bien cerradas?

§ d) En definitiva, ¿qué crees que ocurrió con el CO2?

§ e) ¿Qué habría pasado con el indicador, si hubiésemos tenido una tercera botella con CO2,

planta, pero dejada en la oscuridad?



Clase /3Raíces sin suelo

FECHA:

Pablo Neruda en una de sus poesías preguntaba: ¿Por qué los árboles esconden el esplendor de sus raíces? Y tenía razón, porque siendo una estructura vegetal fundamental, la mayor parte de las veces nos pasan inadvertidas. Observa la siguiente figura que muestra el aspecto de las raíces de hierbas de distintas especies. La escala muestra altura y profundidad en metros:

1

1

2

2

3

4

m



Clase /3ACTIVIDAD 1

• Uno de los usos que las plantas le dan a los productos generados por la fotosíntesis es la elaboración

de sus propios tejidos y estructuras. De acuerdo a esto, ¿cuánta materia parece utilizarse en una hierba para elaborar las raíces? ¿Te animas a calcular un porcentaje? ¿Cómo lo harías?

§ ¿Qué crece primero? ¿La planta sobre el suelo o bajo el suelo?

¿Qué tipos de raíces conoces, por ejemplo, entre alimentos vegetales?



Clase /3ACTIVIDAD 2

• El profesor(a) les entregará a ti y a tu grupo una planta que ha sido preparada creciendo de forma tal que se pueden observar sus raíces. Obsérvala con detención y realiza un dibujo de la planta completa en el siguiente espacio. Trata de representar las raíces de manera precisa.

• Mide y registra el largo total de la raíz y de la planta:

Raíz Planta

• Marca cinco trechos de tallo y de raíz, utilizando los alfileres que vienen en el montaje, identifícalos en el dibujo con una letra y mide su longitud. Registra tus datos en la tabla que viene más abajo.

• El profesor(a) definirá que algunos grupos mantengan la cantidad de agua con que la planta venía en el montaje. Otros grupos dejarán sus montajes con una cantidad mínima de agua. Deja tu montaje en un lugar al que llegue luz solar indirecta y que sea seguro, por una semana.



Clase /3ACTIVIDAD 3

• Completa la tabla con las mediciones realizadas una semana después.

Longitud del tallo Longitud de la raíz

Inicial Final Inicial Final

a) a)

b) b)

c) c)

d) d)

e) e)

§ ¿Cuál de las longitudes fue la que más aumentó? ¿Y la que menos aumentó?

§ Al comparar los datos obtenidos por los grupos que sometieron sus plantas a un tratamiento con distinta cantidad de agua, ¿se aprecian diferencias? ¿Cuáles fueron?



Clase /3ACTIVIDAD 4

• Tras hacer el mismo experimento realizado por ustedes, un científico no está completamente seguro de que el agua es absorbida por la planta a través de las raíces, pues se pudo haber simplemente evaporado desde el recipiente. ¿Qué tan útil sería disponer entonces de otro recipiente similar, con el mismo volumen de agua inicial, pero sin contacto con una planta? Explica tu razonamiento.



Clase /4Móvil trófico

FECHA:

En un texto escolar aparece el siguiente esquema: ¿Qué quiere decir que el consumidor secundario aparezca relacionado con el consumidor primario a través de una flecha? ¿Quién sabe si estas relaciones ocurren en realidad? Si fuesen ciertas estas relaciones, ¿es posible que cambien en el futuro?

Consumidor primario

Consumidor secundario

Consumidor terciario

Descomponedores

Productor

M U E R E N



Clase /4ACTIVIDAD 1

• Responde las siguientes preguntas:

§ a) ¿De dónde obtienen sus nutrientes aquellos organismos que no hacen fotosíntesis?

§ b) ¿Es posible que un mismo organismo consumidor utilice más de una fuente de alimento? ¿De qué depende?

§ c) ¿A lo largo de un mismo año, las relaciones entre consumidores y consumidos es la misma o podría cambiar? ¿Cómo?

§ d) ¿Dónde queda la materia y la energía que originalmente fue producida por los fotosintetizadores?



Clase /4ACTIVIDAD 2

• El profesor(a) les entregará a ti y tu grupo varios materiales, incluyendo un set de 20 tarjetas que

representan varios organismos propios de nuestro país. Píntenlos y luego distribúyanlos sobre una mesa y decidan entre todos(as), qué organismo se alimenta de cuál. Construyan su móvil trófico de la siguiente manera:

u Tomen las tarjetas que representan organismos que producen su materia a partir del sol y únanlos con las tarjetas que representan organismos que se alimentan de los primeros. Háganlo mediante trozos de lana de 10 cm y cinta adhesiva.

u Repitan el procedimiento uniendo los consumidores con otros organismos que se alimentan de estos. Usa cuantas hebras de lana sea necesario.

u Con las bombillas y más lana armen un triángulo, al cual se deben unir las tarjetas de animales que no sean consumidos por ningún otro. Cuelguen el móvil desde el techo o de modo que quede a la altura de los ojos.

• En el siguiente espacio dibuja el móvil trófico armado por tu grupo:



Clase /4• Escoge uno de los 20 organismos y señala qué le podría ocurrir a los demás organismos si este

desapareciera o se reprodujera en exceso?. En ambos casos, describe el efecto para, al menos cuatro organismos:

Si desapareciera:

Si se reprodujera en exceso:



Clase /4ACTIVIDAD 3

• Observa la siguiente fotografía que muestra a

un científico estudiando las relaciones entre los organismos que habitan en una laguna:

§ a) ¿Crees posible que, tal como les ocurrió con los demás grupos, los científicos pueden tener distintas versiones de la misma trama trófica?

¿Por qué piensas eso?

§ b) ¿Qué representa cada tarjeta de tu móvil trófico? ¿Un organismo? ¿Una familia de organismos? ¿Una población?

§ c) Si fuese una población, ¿qué factor/es podrían determinar la desaparición o el aumento de esta población?



Clase /4ACTIVIDAD 4

§ a) Pinta una marca verde en las tarjetas de los productores, amarillo en los consumidores

primarios (que consumen productores), azul en los consumidores secundarios (que consumen consumidores primarios) y rojo en los consumidores terciarios (que consumen consumidores secundarios).

§ b) Habitualmente un consumidor consume más de un alimento que de otro. ¿Cómo se podría representar aquello en el “móvil trófico”? Idea una manera y ponla en práctica en tu móvil trófico.

§ c) ¿Qué relevancia tiene este factor cuando se afecta alguno de los eslabones de la trama trófica?



Clase /5Tipo de nutriente y cantidad de energía

FECHA:

Nadie se come a los búhos, a menos que estén muertos. Estas aves rapaces poseen órganos que les permite cazar roedores y otros animales pequeños con relativa eficiencia. No pueden comer plantas. Muchas especies de búhos deben comer 2 o 3 ratones cada noche para poder mantener el funcionamiento de su organismo. Comerse un ratón no es algo fácil: El búho debe detectarlo, acercarse sin ser escuchado, arrojarse encima, sofocarlo con sus garras y tragarlo. Hacer todo eso le obliga a gastar mucha energía. ¿Por qué es importante saber cuánta energía aportan los alimentos cuando se estudian las cadenas alimenticias? ¿Cuánta energía debería gastar un animal para ser capaz de comer búhos?

ACTIVIDAD 1

• El zorro chilla es un animal omnívoro. En ciertos momentos del año consume roedores, lagartijas y huevos. Otras veces consume semillas y frutos silvestres. Considerando esta información, contesta las siguientes preguntas:

§ a) ¿Cómo afecta el cambio de dieta en la energía que consigue el zorro?

§ b) ¿Es posible que comiendo la misma cantidad de alimentos, el zorro no pueda disponer de la misma cantidad de energía para poder sobrevivir?



Clase /5ACTIVIDAD 2

• El profesor(a) les entregará por grupo una serie de materiales. Pongan 50 ml de agua dentro de la

lata cortada. Midan la temperatura del agua. Enseguida, atraviesen la lata con un lápiz y acomoden el soporte con la arcilla. Pongan los anillos de cereal en el soporte y acérquenle una vela prendida. Apenas se enciendan, ubiquen la lata con agua a 2 cm sobre la llama producida por los cereales. Midan la temperatura del agua. Repitan el procedimiento con nueces en vez de cereales. Registren los resultados en la siguiente tabla:

Alimento Temperatura inicial (°C) Temperatura final (°C)

§ a) ¿Cuál de los dos alimentos parece aportar mayor cantidad de energía?

§ b) ¿Sería correcto afirmar que masas similares de alimento pueden aportar cantidades distintas de energía? Explica por qué.

§ c) ¿En qué afectaría a una cadena trófica que la materia traspasada esté formada más bien por grasas (como la nuez) en vez de azúcares (como el cereal)?



Clase /5ACTIVIDAD 3

§ Es posible que el zorro chilla no consiga la misma cantidad de energía al cambiar de dieta

estacionalmente. ¿Cómo podría utilizarse el método aprendido en esta clase para poner a prueba esta hipótesis?



Clase /6La hipoxia marina, desastre ecológico

FECHA:

Hemos respirado tantas veces, que nos parece que la única forma de hacerlo es como lo efectuamos los seres humanos: con pulmones, caja torácica, costillas y bronquios. Pero ¿qué otros organismos hacen uso del oxígeno? ¿Qué pasa cuando no lo consiguen? ¿Si el oxígeno desaparece, qué ocurre con la vida de ese lugar?

ACTIVIDAD 1

• Estudia la siguiente figura, que representa una trama trófica de la zona submareal, vale decir, de los seres vivos que habitan el océano más cercano a la línea costera.

• a) Identifica:

Productores

Consumidores secundarios

Consumidores primarios

Consumidores secundarios

Peces herbívoros

Invertebrados herbívoros

Peces omnívoros

Peces carnívoros

Invertebrados carnívoros

Invertebrados filtradores

Algas unicelulares

Invertebrados omnívoros

Algas multicelulares



Clase /6• b) Observa los siguientes dibujos que representan algunos de los organismos de la trama trófica:

Aparecen algas pardas y verdes. Hay invertebrados como los caracoles, erizos, estrellas de mar, lapas y cangrejos. Los vertebrados están representados por los peces. Todos ellos viven cubiertos por el agua de mar.

§ ¿Sería correcto afirmar que todos estos seres vivos utilizan oxígeno? Fundamenta.

§ ¿En qué medida el oxígeno resulta relevante para esta trama trófica? Explica.



Clase /6ACTIVIDAD 2

• Tras escuchar al profesor(a), ordena los siguientes eventos en la secuencia que son capaces de

generar hipoxia en el océano. Anota el número en el recuadro.

Algas microscópicas forman barrera para el paso de la luz.

Bacterias se reproducen en exceso.

Restos de herbicidas llegan al mar.

Actividad agrícola utiliza herbicidas.

Bacterias consumen todo el oxígeno.

Restos de herbicidas llegan a ríos.

Algas muertas sirven de alimento a bacterias.

Falta de luz mata a las algas microscópicas.

Demás seres vivos mueren o huyen.

Restos de herbicidas favorecen crecimiento de algas microscópicas.



Clase /6ACTIVIDAD 3

• La siguiente tabla de datos incluye mediciones del oxígeno en el agua de mar, en un mismo

lugar, a lo largo de cuatro meses de investigación.

El mínimo nivel de oxígeno requerido para sostener vida acuática es de 5 ppm (partes por millón). Entre 2 y 5 ppm, la vida marina se ve severamente afectada. Bajo 2 ppm, todos los organismos nadadores dejan el área y los que viven adheridos al fondo marino, sencillamente mueren.

§ a) El profesor(a) le asignará a tu grupo una de las fechas que muestra la tabla. Tu tarea es identificar a qué profundidad la concentración de oxígeno no permite la vida, explicando la forma en que la trama trófica se vería afectada, primero con la desaparición de los peces y luego, con la muerte de los animales sésiles (incapaces de moverse).



Clase /6

§ b) Escucha con atención las respuestas de los demás grupos: ¿En qué coinciden con la de tu grupo? ¿Y en qué no?

§ c) Enumera todos los factores estudiados en esta clase que parecen afectar en la estructura de la trama trófica del submareal.

ACTIVIDAD 4

• El gobierno ha decidido regular la cantidad de pesticidas que se pueden utilizar en la cercanía de los ríos. Si quisiéramos saber si sus decisiones han tenido resultados positivos en relación a la estabilidad de las tramas tróficas marinas, ¿dónde sería adecuado realizar mediciones de oxígeno disuelto? Fundamenta.



Clase /7Fragmentando el hábitat

FECHA:

Una autopista es un símbolo de progreso. Facilita los accesos y disminuye los tiempos de transporte. Sin embargo, su continuidad estructural puede ser muy perjudicial para la naturaleza. Un camino que no tiene interrupciones impide que un matorral o bosque mantengan su comunicación. La flora y fauna del lado norte comienza a ser distinta a la del lado sur. Es lo que se conoce como fragmentación del hábitat. Hay países que se han tomado este problema tan en serio, que asumen los costos, consiguiendo progreso, sin afectar drásticamente la naturaleza. En la figura se muestra cómo lo hacen. ¿Por qué puede ser beneficioso permitir el intercambio de seres vivos entre un lado y otro de la autopista?

ACTIVIDAD 1

• Muchas especies de moluscos viven fijos o poseen baja movilidad. Imagina que un caracol (que es molusco) vive a lo largo de algunos kilómetros de roquerío, en la costa de Chile Central. Una industria se instala y vierte desechos que contaminan una franja de roquerío, dejando la población de caracoles separada en dos “parches”, uno de 10 kilómetros hacia el norte y otro de 2 kilómetros hacia el sur. Contesta las siguientes preguntas:

• § a) ¿En cuál de los dos “parches” será más difícil sobrevivir de ahí en adelante? ¿Por qué?

§ b) ¿Cómo mejoraría su situación si entre ambos “parches” se hubiera dejado un “corredor” de rocas sin contaminar?



Clase /7ACTIVIDAD 2

• Organicen grupos de cuatro compañeros(as). Una vez que el profesor(a) les entregue los

materiales, distribuyan cuatro roles: un “reproductor”, un “cazador”, un “contador total” y un “contador reproductivo”. Luego, sigan estas indicaciones:

JUEGO 1: Partan la simulación dejando cuatro porotos en cuatro casilleros escogidos al azar. Cada poroto representa un caracol. Entonces, el “cazador” captura un caracol, cualquiera de los cuatro. El “reproductor” agrega un poroto adelante-atrás o izquierda-derecha de cada uno de los tres porotos restantes. El “contador total” anota seis caracoles. El “contador reproductivo” anota uno.

El cazador captura dos caracoles, de cualquiera de los tres grupos existentes. La condición es que deben estar en casilleros contiguos. Ahora quedan cuatro. El reproductor agrega un poroto al lado o atrás-delante de cada uno de los cuatro, siempre y cuando el tablero lo permita. El contador total anota ocho. El contador reproductivo anota dos.

A partir de este momento el cazador siempre debe capturar tres caracoles, con la condición de que ocupen casilleros contiguos (formando una V o una I). Contar total y evento reproductivo. Proseguir jugando así, hasta que se ocupen los 64 casilleros con porotos-caracoles.

JUEGO 2: Tomen un tallarín y separen el tablero en dos, como se ve en los siguientes ejemplos:

Partan nuevamente con cuatro porotos-caracoles, ubicándolos en cuatro casilleros indistintamente. Prosigan con la misma lógica que antes, solo que no se puede reproducir ocupando un casillero al otro lado del tallarín. Detengan el juego cuando todos los casilleros que se puedan ocupar estén ocupados. No olviden registrar el número de caracoles y de eventos reproductivos.

JUEGO 3: Repitan todo, pero dividiendo el tablero en cuatro con dos tallarines dispuestos como en los ejemplos:



Clase /7• Repitan los tres juegos, con una diferencia: cada vez que se completen diez porotos-caracoles, aparece

un “come-caracoles”, representado por una hojuela de cereal, que se deja en cualquier casillero no ocupado. Los come-caracoles no son capturados, ni se reproducen o tienen efectos sobre los caracoles.

• Ordenen sus datos en la siguiente tabla y compárenlos con los demás grupos:

Juegos sin come-caracoles Juegos con come-caracoles

1 2 3 1 2 3

N° final de caracoles

N° de eventos reproductivos

• Contesta las siguientes preguntas, tras la comparación de los datos:

§ a) ¿Qué problemas produce un hábitat fragmentado para una población de organismos de baja movilidad?

§ b) ¿Cómo afecta la fragmentación a la población de consumidores (come-caracoles)?



Clase /7ACTIVIDAD 3

• Un matorral de la Zona Central ha sido dividido en siete parches, al construir una serie de senderos

de carácter turístico. Se dispone de cinco árboles nativos para plantar ¿Cuál de estas propuestas parece la más adecuada? Justifica.



Clase /8Analizando egagrópilas

FECHA:

Bajo el nido de una lechuza, un caminante halló una serie de bolos alargados, grises, compactos y secos. Al analizarlos con cuidado y ayudado con unas pinzas, se percató que estaban formados por pelos y pequeños huesos de algún mamífero. Se dio cuenta de que era un mamífero, porque tenía columna vertebral y dentadura. Supuso que se trataba de un roedor, por su pequeño tamaño y los característicos dientes delanteros en forma de uña. Las egagrópilas son bolos formados por los restos no digeribles de animales con que se alimentan muchas especies de aves, especialmente búhos y lechuzas. Después de comer y digerir las partes blandas, devuelven estos restos, expulsándolos por el pico. Si supiéramos a qué ave pertenecen y con qué frecuencia son devueltos, ¿qué información conoceríamos sobre la dieta de esta ave?



Clase /8ACTIVIDAD 1

• Imagina que recolectas periódicamente las egagrópilas de un búho solitario que caza pequeños

mamíferos en un bosque cercano. De acuerdo al análisis de las egagrópilas, este búho comió lo siguiente durante el último mes:

Semana 1 Semana 2 Semana 3 Semana 4

Lauchón orejudo 5 6 2 3

Ratoncito lanudo 3 2 6 3

Ratón chinchilla 2 0 1 0

Conejo (crías) 2 3 1 4

§ a) ¿Cuáles son los mamíferos más y menos comunes en la dieta del búho?

§ b) ¿Qué factores podrían influir en que el búho coma de una especie o de otra?

§ c) ¿Cómo debería cambiar la dieta del búho en el bosque tras un incendio que afecta varias hectáreas de su superficie? Explica por qué.



Clase /8ACTIVIDAD 2

• ¡Hemos conseguido diez egagrópilas!: Cinco recogidas antes del incendio del bosque y cinco obtenidas

después. Luego de organizarse en grupos, el profesor(a) les entregará un modelo de egagrópila perteneciente a cada grupo. Cuando se los indique, deberán abrirla cuidadosamente, sacando los huesecillos de su interior y tratando de identificar a qué parte de un roedor pertenecen. Guíate por el dibujo.



Clase /8• En esta ocasión no podremos determinar a qué especie pertenece, pero al menos, podremos estimar

cuántos roedores había en cada egagrópila. Utiliza el siguiente cuadro para registrar los datos de todos los grupos, de todas las egagrópilas:

Egagrópilas recolectadas antes del incendio

Egagrópilas recolectadas después del incendio

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

No de roedores

§ a) ¿Qué efecto parece haber tenido el incendio en la dieta del búho?

§ b) ¿Qué conclusiones podrias obtener, considerando el número de egagrópilas analizadas?

§ c) ¿Cómo se podría confirmar que efectivamente hay menos ratones en el bosque?



Clase /8ACTIVIDAD 3

• Elabora un gráfico con los datos de la tabla anterior (egagrópilas antes y después del incendio).

§ a) Si la investigación siguiera a lo largo de varios meses, mientras el bosque se recupera paulatinamente, ¿qué piensas que podría ocurrir con la dieta del búho? ¿Por qué?

No de roedores encontrados en las 10 egagrópilas

EvaluaciónMódulo: Ciencias de la vida

CIENCIAS NATURALES

Sexto año básico

Mi nombre

Mi curso

Nombre de mi escuela

Fecha

2013

1

A continuación encontrarás ocho preguntas de selección múltiple y dos preguntas de desarrollo con las cuales podrás evaluar lo aprendido en el módulo.

• Lee cada una de las preguntas y selecciona la alternativa correcta.

1. Un estudiante realizó un experimento sobre la producción de oxígeno durante el proceso de fotosíntesis. Para ello iluminó con una linterna una planta acuática que se encontraba bajo un embudo y un tubo de ensayo, como lo muestra la figura, desde distintas distancias (10, 20 y 30 cm). En cada caso contó la cantidad de burbujas de oxígeno que se desprendían de la planta y registró sus datos en la siguiente tabla.

Tabla de datosDistancia de la luz

(cm)Burbujas de oxígeno por

minuto10 4520 3030 19

• ¿Cuálhabrásidolapreguntadeinvestigaciónqueseplanteóelestudiante?

A. ¿La fotosíntesis realizada por plantas acuáticas libera oxígeno?

B. ¿Pueden las plantas acuáticas realizar la fotosíntesis?

C. ¿La fotosíntesis realizada por plantas acuáticas requiere de CO2 y agua?

D. ¿Influye la distancia de la fuente de luz en el proceso de la fotosíntesis?

Figura del experimento

Tubo de ensayo

Planta acuática

Oxígeno

50 40 30 20 10Centímetros

2

2. ¿Quéocurriráconlacantidaddedióxidodecarbono(CO2) y de

oxígeno al interior de un terrario cerrado como el que se muestra enlafigura,sisecolocaenunlugariluminado?

A. El CO2 y el oxígeno aumentarán, porque la luz permitirá realizar

la fotosíntesis.

B. El CO2 y el oxígeno disminuirán, ya que no podrán ingresar

desde el ambiente.

C. El CO2 disminuirá y el oxígeno aumentará, ya que durante la

fotosíntesis se utiliza el CO2 y se libera el oxígeno.

D. El CO2 aumentará y el oxígeno disminuirá, ya que la planta

iluminada realizará la respiración, liberando CO2 y utilizado

el oxígeno.

3. ¿Quéocurrirásilapoblacióndeescarabajosdetierradisminuyeenlaredtróficarepresentadaacontinuación?

A. Aumentará la población de las plantas.

B. Disminuirá la población de babosas.

C. Aumentará la población de ciempiés.

D. Las ranas comenzarían a comer caracoles.

Escarabajos de tierra

Ciempiés Ranas

Babosas

Plantas

Caracoles

3

4. Laimagenmuestraunatécnicallamadacultivohidropónico,conlaqueesposiblecultivarvegetalessinlanecesidaddeplantarlosenlatierra.¿Cómoseexplicaqueunvegetalsedesarrolleycrezcasinestarencontactoconlatierra?

A. Es posible, ya que los vegetales solo requieren agua para crecer.

B. Pueden crecer, ya que tienen el agua con nutrientes, la luz y el CO

2 para realizar la fotosíntesis.

C. Es posible, ya que el agua entrega las sales minerales indispensables para hacer fotosíntesis.

D. Se explica, porque la fotosíntesis solo requiere agua para ocurrir.

5. Lasiguienteimagenmuestratressustancias(X,YyZ)queunaplantaintercambiaatravésdesus estomas con la atmósfera. Si durante la fotosíntesis aumenta el intercambio de sustancias XeY,entonces,¿quésustanciaesrepresentadaconlaletraZ?

A. El oxígeno, ya que se observa que sale a través de los estomas.

B. La glucosa generada durante la fotosíntesis.

C. El agua, ya que X e Y corresponden a los gases que participan en la fotosíntesis (oxígeno y dióxido de carbono).

D. El dióxido de carbono que es liberado durante la respiración de la planta.

x y

z

4

6. Elsiguienteesquemamuestracómosehafragmentadoelhábitatdeunaespeciedemamíferodurante 50 años, debido al crecimiento de la ciudad. Actualmente el mamífero se encuentra en peligro de extinción.

AÑOS

1960 2010

• ¿Cuálde las siguientesmedidaspodríaevitar laextinciónde laespecieafectadapor lafragmentacióndesuhábitat?

A. Generar pasillos que comuniquen los hábitats “parches” que se han generado.

B. Introducir nuevas especies que sean capaces de colonizar el hábitat destruido.

C. Introducir una nueva especie que utilice los mismos recursos que la especie en peligro de extinción.

D. Estudiar cómo el mamífero en peligro de extinción utiliza los recursos de su hábitat.

5

7. Para controlar una plaga de ratones un campesino introdujo una especie “X” que se alimentaba deratones.¿CuáldelasopcionesescorrectasobreelefectoquetendríaeldepredadorXenlatramatrófica?

Zorro

Búho

Ratón

Jilguero

Planta

Especie X

A. La única población afectada es la de ratones.

B. Solo se verían afectadas las poblaciones de ratones y de plantas.

C. La población de zorros, búhos y ratones serían afectadas únicamente.

D. Todas las poblaciones de la trama trófica se verían afectadas.

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8. Francisco realizó una tarea sobre las cadenas tróficas marinas y la presentó a sus compañeros(as) decurso.Cuandolesmostrólaimagenlesdijo:“comovenenestacadenatrófica,sianalizáramosel contenido del estómago del lobo marino encontraríamos las algas, caracoles y los restos de jurelesquesehabíacomidoantesdemorir”.

• Deacuerdoalainformaciónquesemuestraenlacadenatrófica,¿laafirmacióndeFrancisco?

A. No es correcta, porque el lobo marino consume además de jureles, otros tipos de peces.

B. Es incorrecta, porque el lobo marino es un mamífero carnívoro y, por lo tanto, solo encontraríamos caracoles y peces.

C. No es correcta, porque lo que una cadena trófica muestra es el flujo de energía y traspaso de materia, en este caso, el lobo recibe la materia y la energía solo al consumir jureles.

D. Es errónea, porque no se podría identificar lo que comió el lobo marino, ya que el sistema digestivo lo habría disuelto todo.

Jurel Lobo Marino

Alga CaracolMarino

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Preguntas abiertas de respuesta acotada:

1. Los cactus sonvegetalesquecrecenen lugares secosy calurosos.Entre las adaptaciones que les permiten sobrevivir en climasdesérticosseencuentran:

- El desarrollo de grandes y largas raíces.

- La apertura de los estomas solo durante la noche.

• ¿Cómoestasdosadaptacionesfavorecenlasobrevivenciadeloscactusenclimasdesérticos?

• ¿Cómopuedeafectarlaeutroficaciónolahipoxiadelosestanquesalasupervivenciadelarana?

2. Lasranasvivenlamayorpartedesusvidasen el agua y alrededor de ella. Durante laetapaderenacuajo,vivenbajoelaguatodoel tiempo y obtienen oxígeno a través delasbranquias.Cuandosonadultas,lasranaspuedenvivirentierrayrespiraraire.

Huevo

Adulto

Renacuajo

Ciencias nturales 6 ciencias de la vida diarioeducacion

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