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Ciencias Naturales

Propuesta de Secuencia Didáctica para escuelas rurales

La enseñanza de las Ciencias Naturales en pluriaño“LAS PLANTAS Y SUS CAMBIOS”

Material complementario 5

© 2018 Dirección General de Cultura y Educación Subsecretaría de Educación Dirección de Educación Primaria Dirección de Formación Continua

Calle 13 entre 56 y 57 (1900) La Plata, Provincia de Buenos Aires, República Argentina.

Propuesta de secuencia didáctica para escuelas ruralesLa enseñanza de las Ciencias Naturales en pluriaño“Las plantas y sus cambios”

Materiales complementarios 5

Índice

Una propuesta para la enseñanza de Ciencias Naturales en pluriaño .......5Secuencia didáctica “las plantas y sus cambios” ...........................................5

1. Propósitos ..........................................................................................................5

2. Contenidos ....................................................................................................... 6

3. Cuadro conceptual ......................................................................................... 9

4. Las ideas centrales ......................................................................................... 9

5. Las ideas básicas .......................................................................................... 10

6. Indagación de las ideas de los alumnos .....................................................15

7. Investigar organizando centros de estudio ............................................... 17

8. El trabajo con fichas .....................................................................................18Desarrollo de la secuencia de actividades ..................................................... 20Actividad N.° 2. Actividades de experimentación, exploración y evolución de modelos iniciales ..................................................................... 21Actividad N.° 3. Actividades de experimentación, exploración y evolución de modelos iniciales y de síntesis ................................................23Actividad N.° 4. Actividades de iniciación, experimentación, exploración y evolución de modelos iniciales ................................................25Actividad N.° 5. Actividades de evolución de modelos iniciales y de síntesis ......................................................................................................26Actividad N.° 6. Actividades de experimentación, exploración y evolución de modelos iniciales .....................................................................27Actividad N.° 7. Actividades de iniciación y de experimentación, exploración y evolución de modelos iniciales ............................................... 30Actividad N.° 8: Actividades de experimentación, exploración y evolución de modelos iniciales y de síntesis ................................................36Actividad N.° 9: Actividades de iniciación, de experimentación, exploración y evolución de modelos iniciales ................................................38Actividad N.° 10: Actividades de aplicación .................................................. 40Actividad N.° 11. Actividades de iniciación, de experimentación, exploración y evolución de modelos iniciales ............................................... 40

Actividad N.° 12. Actividades de experimentación, exploración y evolución de modelos iniciales .....................................................................42Actividad N.° 13. Actividades de experimentación, exploración y de evolución de modelos iniciales ................................................................. 49

9. Evaluar la enseñanza y los aprendizajes de Ciencias Naturales ........... 54

Indicadores de avance del Diseño Curricular ............................................... 54

Bibliografía ........................................................................................................ 58


La enseñanza de Ciencias Naturales en pluriaño

Las características particulares de enseñanza de las ciencias en pluriaño se basan en el trabajo simultáneo con grupos de alumnos1 que cursan diferentes años y ciclos, por lo que es necesario tomar decisiones didácticas específicas.

El objetivo de esta secuencia es abordar dos decisiones principales que cree-mos indispensables en la modalidad de pluriaño.

Por un lado, es importante seleccionar un tema amplio para poder articular distintos contenidos. Para esto es necesario analizar las relaciones que puede tener este tema con los distintos núcleos de contenidos que propone el Diseño Curricular y así poder complejizar los contenidos según los años. Para su plani-ficación, entonces, hay que formular enunciados generales que contengan las ideas centrales de cada contenido.

Por otro lado, el abordaje del tema seleccionado se realizará con diferentes consignas que involucran situaciones de enseñanza adecuadas al desarrollo de un centro de estudio para cada grupo y contenido. Debemos partir siempre de situaciones concretas cotidianas que involucran los conocimientos previos de los alumnos para seguir avanzando problematizándolas, y de esta manera, activar la construcción de conceptos significativos.

La presente secuencia didáctica, es un modelo pensado y elaborado a fin de poner en juego la selección y organización de contenidos articulados por un tema, para desarrollar una propuesta de enseñanza con agrupamientos flexibles donde los alumnos investigan en un centro de estudios.

Una propuesta para la enseñanza de Ciencias Naturales en pluriañoSecuencia didáctica “las plantas y sus cambios”

1. PROPÓSITOS

Esta secuencia modélica intenta mostrar un formato posible en el abordaje de la educación rural en pluriaño, ofreciendo múltiples posibilidades de lectura y de propuesta de actividades. Este recorrido, con variadas opciones, permite la adecuación de las demandas y necesidades de cada docente e institución.

En este sentido, se propone una secuencia didáctica que ayude a pensar la enseñanza de las Ciencias Naturales con situaciones didácticas que faciliten el aprendizaje tanto de los conceptos como los modos de conocer del área, adecua-das al trabajo en pluriaño.

Propósito general

Presentar una secuencia modélica destinada a docentes de pluriaño para tra-bajar con agrupamientos flexibles.

1 Se utilizará el término alumno como genérico de alumno y alumna.


Propósitos específicos

Promover la articulación entre diversos contenidos, ya sea que pertenezcan a diferentes conceptos y/o modos de conocer dentro de un mismo año, o que respondan al mismo tema, pero en años diferentes.

Plantear situaciones de enseñanza que permitan el abordaje y la reflexión del trabajo en el aula con problemas y preguntas investigables.

Propiciar el armado y desarrollo de centros de estudio analizando las poten-cialidades del mismo como estrategia didáctica.

Analizar las situaciones que ofrece el trabajo en el centro de estudios focali-zando en los criterios de agrupamiento de los alumnos para el desarrollo de las actividades.

Incentivar el uso y diseño de fichas por parte de los docentes, como recurso favorecedor de la autonomía de los alumnos.

2. CONTENIDOS

La planificación de la enseñanza de las Ciencias Naturales en pluriaño se basa en la elección de un mismo tema con el que se abordan, simultáneamente con di-ferentes grupos, distintos contenidos adecuados a variados niveles de profundidad. Una vez que se ha identificado un tema que permita las articulaciones previstas, es fundamental determinar el alcance del tema a través de un enunciado general que enmarque los contenidos y sus interrelaciones (Hisse y Záttera, 2005).

Para la propuesta se seleccionaron contenidos del Diseño Curricular de Cien-cias Naturales, tanto para primero como para segundo ciclo. Son contenidos vin-culados con temáticas que habitualmente se enseñan en la escuela, donde se ha privilegiado la progresión que establecen los mismos Diseños Curriculares, en este caso en torno al tema “Las plantas y sus cambios”. La mayoría de los con-tenidos conceptuales seleccionados pertenecen al bloque “Los seres vivos”. Fo-calizar casi la totalidad de la propuesta a un solo núcleo de contenidos, no es una condición de las propuestas de pluriaño, todo lo contrario. En función de profun-dizar los aspectos relacionados con la progresión y articulación de los contenidos de Ciencias Naturales, en esta secuencia en particular, ampliaremos articulando conceptualmente con otro bloque de contenidos “Los materiales” para abordar el estudio de las “Mezclas y separaciones” que se proponen para 3er año. Se tomará especialmente los tipos de mezclas entre sólidos, entre líquidos y sólidos, así como entre líquidos y líquidos. Este mismo bloque es tratado en 6° año tomando funda-mentalmente el tratamiento del agua como componente y solvente universal. Por esta razón, optamos por dos grandes contenidos del núcleo temático de los seres vivos para desarrollar esta secuencia modelo: Las plantas y los animales.

Aclaración importante: a modo de ejemplo y para comprender las posibi-lidades de articulación conceptual de una secuencia de este tipo, mencio-namos otras articulaciones posibles de ser desarrolladas ampliando la pre-sente secuencia didáctica. Se pueden sumar contenidos sobre otro grupo de


seres vivos, como son “Los Microorganismos” propuesto para 5° año, focali-zando en particular los procesos de descomposición y formación de suelos. También es posible su articulación con el núcleo de contenidos “La Tierra y el Universo” de 6° año, para profundizar los contenidos acerca de la Tierra como planeta, en particular la historia de la misma, los materiales que conforman la corteza terrestre, los cambios en la formación de las rocas y el origen de los minerales que forman el suelo. En todos los casos, tiene que ser clara la relación conceptual de un contenido con otro. Así mismo, contenidos de otras áreas como “Los circuitos productivos” en Ciencias So-ciales son abordados en primer ciclo, donde se analiza la relación con las actividades humanas que lo toman como “recurso”. En nuestro caso, la ar-ticulación entre las áreas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, debería ser coherente con la descripción de los cambios en las plantas.

Al recorrer la secuencia propuesta es importante notar que no hay una única forma de transitarla y desarrollarla. Existen así, múltiples recorridos posibles de ser llevados adelante, que serán acordes al grupo, a las edades de los niños y los años de escolaridad que estén transitando, a los propósi-tos de cada docente y las decisiones pedagógico-didácticas que se tomen en función de lo que se quiera lograr.

A medida que vayamos avanzando en el desarrollo de la secuencia, se harán visibles los diversos recorridos que podrían llevarse a cabo en la misma.

1er año

Diversidad en el tipo de plantas Diferencias entre hierbas, arbustos, árboles en cuanto a las características del

tallo y la altura de la planta.

Diversidad en las partes de las plantas con flor Semejanzas y diferencias entre las mismas partes de diferentes plantas (ho-

jas, tallos, raíces, flores, frutos y semillas).

2do año

Dispersión de semillas y frutos Formas de dispersión: liberación de las semillas por apertura explosiva de

frutos; transporte de semillas y frutos por acción del viento, el agua, los ani-males, etcétera.

Relaciones entre las características de las semillas y los frutos y el tipo de transporte.


3er año

Cambios en las plantas a lo largo del año Plantas anuales. Plantas perennes (con follaje persistente y con follaje caduco). Transformación de la flor en el fruto.

Relación entre los cambios y ciertas regularidades ambientales Pérdida de hojas en plantas caducifolias durante el otoño; flores que se abren

o se cierran de noche.

Diversidad de dietas y de estructuras utilizadas en la alimentación en los animales

Animales que se alimentan de otros animales, de plantas, de plantas y ani-males.

Partes de los animales empleadas en la alimentación.

Relaciones entre las dietas y las estructuras utilizadas Particularidades de las estructuras utilizadas en la alimentación en relación

con el tipo de alimento.

Mezclas y separaciones Mezclas entre sólidos, entre líquidos y sólidos y, entre líquidos. Métodos de separación de mezclas.

4to año

La clasificación de los seres vivos El sentido de la clasificación en Biología. Los criterios de clasificación y su relación con la finalidad de estudio. Una forma de clasificación en grandes grupos: animales, plantas, hongos plu-

ricelulares y microorganismos. La clasificación de plantas por diferentes criterios: presencia o ausencia de

vasos de conducción; de semillas; de flor y fruto.

Reproducción y desarrollo en plantas Diversas formas de reproducción y desarrollo en las plantas. Requerimientos

para el desarrollo.

Estructuras de sostén en plantas Estructuras de sostén en plantas. Los sistemas de conducción.

5to año

Los alimentos. Composición e importancia Funciones principales de los alimentos.


Distinción entre los animales, como heterótrofos y las plantas, como produc-tores de sus propios nutrientes.

6to año

Interacciones entre los seres vivos y el medio Interacciones entre los seres vivos y el medio aeroterrestre. Adaptaciones morfofisiológicas al vuelo.

Interacciones entre los materiales Las mezclas y las soluciones. El agua como solvente universal. Separación de mezclas.

3. CUADRO CONCEPTUAL

Una manera de relacionar los conceptos más relevantes que planificamos en-señar es a través de un mapa conceptual. De esta forma podremos ver de manera gráfica las vinculaciones que se pueden establecer entre los mismos y a partir de allí extraer las ideas centrales que nos interesan enseñar y las ideas básicas que queremos que los alumnos construyan. A partir de la Figura 1, se pueden esta-blecer las primeras vinculaciones entre conceptos propios y de otros contenidos:

4. LAS IDEAS CENTRALES La planificación de actividades para la enseñanza en años agrupados requiere

de la formulación de enunciados de mayor generalidad para relacionar y articular diferentes contenidos que en el Diseño Curricular se encuentran distribuidos en

Tema

Ejes

Conceptos

Conceptos articulados

LAS PLANTAS

Cambios de las plantas

Cambios durante la vida

Diversi-dad de formas

Cambios durante el año

Diversi-dad de

estructu-ras

Cambios en dife-rentes medios

Clasifica-ción

Diversidad de las plantas

Alimentación en los animales

Las mezclas


los diferentes ciclos. La formulación de un enunciado general requiere la identi-ficación de las ideas centrales a ser enseñadas que tienen que quedar incluidas, pero no forzadamente, en este enunciado general (Hisse y Záttera, 2005). En este caso, trabajaremos con el enunciado general:

LAS PLANTAS Y SUS CAMBIOS: a lo largo del año, a lo largo de su vida y en los medios en que viven

Las ideas centrales son la forma de enunciar los diferentes contenidos en su mayor nivel de generalidad. La elección del enunciado general, permite orientar la planificación porque da cuenta de aquellas ideas centrales que refieren a los dife-rentes contenidos que abarca un determinado ámbito de conocimientos. Por esta razón, el enunciado general es la forma de expresar un tema amplio a ser abordado simultáneamente por los años agrupados, y las ideas centrales expresan los con-tenidos que los alumnos pueden aprender con diferentes niveles de profundidad.

En la Figura 2 se grafica la relación entre el enunciado general, las ideas cen-trales y los conceptos de cada año para el tema seleccionado:

5. LAS IDEAS BÁSICAS

La propuesta de trabajar simultáneamente diferentes contenidos para cada año a partir del mismo tema, nos exige precisar con claridad el alcance de esos contenidos respetando la progresión entre contenidos de diferentes años y evitar superposiciones que obstaculicen la construcción de significados por parte de los

Las plantas cambian a lo

largo del año, a lo largo de su vida y según el medio


alumnos. De esta forma, se pretende abordar el tema con diferentes niveles de profundidad según el año que esté cursando cada niño.

Para lograr esta precisión, se propone la formulación de una serie de ideas básicas para cada concepto a enseñar, es decir, de cada “idea central” que ya he-mos formulado. Estas ideas centrales son formulaciones sintéticas por lo que re-presentan en sí mismas un conjunto de ideas básicas. Si bien estas ideas básicas son formuladas por el docente, así sea de forma intuitiva, y son la referencia al momento de enseñar los conceptos propuestos, creemos fundamental que sean escritas y explicitadas para lograr mayor claridad en la propuesta de enseñanza, en especial al evaluar los aprendizajes2. Esto es válido para toda la enseñanza de las Ciencias Naturales, sea graduada o no, pero es imprescindible en una se-cuencia de pluriaño donde se propone enseñar articulando conceptos o incluso los mismos conceptos con diferentes niveles de profundidad. Estas ideas básicas, por lo tanto, son una suerte de “desmenuzamiento” de las ideas centrales, son ge-neralizaciones sobre el fenómeno de estudio (los cambios de las plantas, en esta secuencia) escritas de forma tal como queremos que los alumnos lo expresen al final de la secuencia. Por lo tanto, aprender ese concepto, es dar cuenta del con-junto de ideas básicas correspondientes para cada año.

Así, para cada ciclo y cada año se deberá proponer, consecuentemente, una serie de situaciones de enseñanza que lleven a investigar un conjunto de interro-gantes con el fin de construir y/o reconstruir las ideas básicas explicitadas.

Presentamos una formulación posible de las ideas básicas que se correspon-den a cada idea central de los contenidos seleccionados de cada año del Diseño Curricular Jurisdiccional:

Las plantas tienen distintas partes: 1ro (clasificación simple) Las plantas pueden clasificarse en árboles, arbustos y herbáceas. Los árboles tienen un tallo grueso y duro llamado tronco del que, a cierta dis-

tancia del suelo, empieza a ramificar. Los arbustos presentan varios tallos de madera, ramificados desde la base de

la planta. Las plantas herbáceas son de menor tamaño y presentan tallos tiernos y

flexibles. Existen muchas variedades de plantas y se las puede diferenciar por sus ho-

jas, sus tallos, sus flores y sus frutos. Algunas plantas pueden tener hojas de diferentes colores, tamaños y formas,

simples y compuestas, con las nervaduras distribuidas en forma de red o en forma paralela.

Algunas plantas presentan tallos de madera compacta, o huecos como las ca-ñas, subterráneos como los rizomas, y engrosados como los tubérculos; tam-bién pueden presentar raíces en cabellera y pivotantes.

Algunas plantas pueden tener flores de colores vistosos y otras no tanto, de diferentes formas, y pueden presentarse solitarias o agrupadas;

2 Al mencionar la evaluación, lo hacemos de forma integrada a todo el proceso de enseñanza, así sea la evaluación diagnóstica, formativa o sumativa: en todos estos momentos es fundamental tener claras las ideas básicas que se contemplan para cada concepto a enseñar. Para ampliar, se puede consultar Sanmartí, N., 2007 (cita completa en bibliografía).


Algunas plantas tienen frutos carnosos y otras frutos secos; semillas grandes y pequeñas, de diferentes colores, formas y texturas.

Las plantas germinan y crecen en determinadas condiciones: 2do año Las semillas dan origen a una nueva planta en presencia de sustrato y humedad. Los frutos contienen, protegen y dispersan las semillas. Existen diferentes formas de dispersión para que las nuevas plantas puedan ser

transportadas y crecer lejos de la planta que les dio origen. Los frutos y semillas tienen diferentes características según cómo se dispersan. Algunas semillas y frutos son transportados por el viento y pueden planear en el aire. Algunos frutos son alimento de ciertos animales como las aves, y las semillas

son depositadas con los excrementos. También pueden ser transportadas enre-dadas en el pelaje de animales como las ovejas.

Algunas semillas y frutos flotan en el agua de lagunas, ríos o mares y así lle-gan muy lejos.

Otros frutos, al llegar a la madurez se abren y expulsan las semillas con fuer-za a cierta distancia.

Las plantas crecen y cambian en determinadas épocas del año: 3er año Algunas diferencias que se dan entre las plantas se basan en los cambios que

experimentan a lo largo del año. Algunas plantas pierden todas sus hojas en otoño y las renuevan en primave-

ra: se llaman caducifolias. Algunas plantas renuevan sus hojas a lo largo del año, pero no todas juntas:

se llaman perennifolias. Para una misma fecha de observación muchas de las plantas presentan flo-

res, sin embargo, algunas están en plena floración y otras finalizando.

Las plantas se componen de diferentes materiales: 3er año El cuerpo de las plantas tiene componentes sólidos y líquidos, los cuales pue-

den mezclarse de distintas maneras. Las mezclas de los componentes de las plantas se pueden separar.

Las plantas son el alimento de muchos animales: 3er año (animales que se alimentan de plantas)

Los animales tienen diferentes dietas: pueden ser carnívoros si comen otros animales, herbívoros si comen plantas u omnívoros si comen ambos.

Los animales con hábitos herbívoros comen partes de las plantas para vivir. Los herbívoros, además, pueden tener hábitos particulares como ser frugívo-

ros (si comen frutas) y nectívoros (si consumen el néctar de las flores). Los animales tienen distintas estructuras que utilizan para alimentarse de

otros seres vivos (por ejemplo, algunos poseen bocas con diferentes tipos de dientes, otros picos con variadas formas, lo mismo sucede con variedad de formas de patas, garras, entre otras).

Hay animales que migran miles de kilómetros para alimentarse. Muchos de los mismos son herbívoros, como el caso de las mariposas monarca.


Las plantas se diferencian a medida que crecen en diferentes partes: 4to año (clasificación de plantas)

Es posible clasificar a los seres vivos utilizando diferentes criterios. Las clasificaciones surgen de los acuerdos entre los científicos que estudian

estos temas, y pueden cambiar a medida que se conoce más acerca de los seres vivos.

La clasificación biológica es una forma de organizar los conocimientos acerca de los seres vivos y favorecer la comunicación sobre lo que se sabe de ellos.

Las plantas pueden clasificarse en los subgrupos “plantas con sistema de con-ducción” y “plantas sin sistema de conducción”.

Entre las plantas con vasos de conducción se incluyen las plantas con flor, así como las gimnospermas y los helechos;

Entre las plantas sin vasos de conducción se incluyen los musgos: son muy pequeñas y siempre viven en ambientes húmedos protegidos del sol directo.

Las plantas son diversas según cómo son sus estructuras de conducción y re-producción: 4to año

Existen dos grandes formas de reproducción: sexual y asexual. La mayoría de las plantas se reproduce de las dos formas.

La reproducción asexual se caracteriza por la presencia de un único progenitor, el que en parte o en su totalidad se divide y origina uno o más individuos iguales.

Las flores son los órganos reproductores de las plantas. La reproducción sexual implica la fecundación, que es la fusión de gametos

masculinos y femeninos para producir un huevo o cigoto, que al desarrollarse formará un embrión y este a su vez una nueva planta.

Las flores contienen el gineceo, donde se encuentra el ovario que produce los óvulos, por lo tanto, es la parte femenina de la flor.

También contienen el androceo, que produce polen en las anteras de sus es-tambres, siendo la parte masculina de la flor.

Luego de la fecundación entre el polen y el óvulo, el cigoto se transforma en semilla. A medida que la semilla crece, lo hace también el ovario, el cual se transfor-

ma en fruto. Es decir, el fruto es producto de la flor fecundada modificada para contener y dispersar las semillas.

Las plantas poseen vasos que, además de tener la función de conducción, contribuyen a mantener erguida a la planta.

Se puede clasificar a las plantas en función de la presencia de vasos: plantas con vasos de conducción y plantas sin vasos de conducción.

Las plantas son el alimento de muchos animales: 5to año (alimentos) Todos los animales se alimentan de otros seres vivos. Los alimentos nos aportan materiales para crecer y para realizar actividades. Los alimentos están compuestos por biomateriales y por nutrientes. Los biomateriales son los lípidos, glúcidos, ácidos nucleicos y proteínas. Los nutrientes son el agua y los minerales. Estos componentes están presentes en la gran variedad de alimentos que

consumimos, y son productos o partes de otros seres vivos.


Comer y alimentarse no son sinónimos, ya que depende de la variedad de biomateriales y nutrientes que aporta cada comida.

A diferencia de los animales, las plantas elaboran los biomateriales (glúcidos, lípidos, proteínas y ácidos nucleicos) que requieren para reponer las partes de su cuerpo, crecer y tener energía. Los producen a partir de nutrientes que toman del aire y del suelo por el proceso denominado fotosíntesis.

Las plantas son diversas según los medios: 6to año Las plantas viven en diferentes medios. Según las condiciones físicas del medio son las características de sus diferen-

tes estructuras. Las plantas adaptadas a medios secos y cálidos, en general tienen raíces pro-

fundas, tallos suculentos que almacenan agua y hojas reducidas (algunas formando espinas).

Las plantas adaptadas a medios fríos en general tienen una cutícula gruesa que soporta el frío, hasta -40 °C.

Algunas plantas acuáticas tienen en sus hojas y tallos un tejido especial que contiene aire que les permite flotar, o pueden vivir sumergidas.

Las plantas que viven en medios cálidos y húmedos, como las selvas, tienen hojas anchas, y son muy altas o se encuentran sobre los árboles más altos para competir por captar la luz solar.

A las plantas que viven en suelos con poco nitrógeno y fósforo se las llama “carnívoras”, porque los insectos quedan atrapados en hojas modificadas: pero no tienen boca y son muy pequeñas.

Hay plantas que atraen con sus flores animales como insectos y murciélagos para dispersar su polen: lo hacen a través de los colores de sus pétalos, de los aromas o brindando néctar.

Las plantas se componen de diferentes materiales: 6to año En las plantas se encuentra una gran cantidad de agua, en donde están di-

sueltos diversos componentes formando soluciones, que son un tipo de mez-clas particulares denominadas homogéneas.

Se pueden separar los componentes de las soluciones a través del método de destilación, utilizando para ello materiales de laboratorio. También por cris-talización, donde el componente agua no se recupera.

Hasta aquí hemos trabajado cuestiones relacionadas con la selección, jerar-quización y organización de los contenidos.

A partir de ahora, continuamos pensando la planificación de la enseñanza de las Ciencias Naturales en el pluriaño, con las situaciones de enseñanza propias del área y la organización de agrupamientos flexibles. Esto implica especificar los diferentes propósitos para el trabajo con fichas en los centros de estudio, en las que se presentan actividades y recursos, así como, las intervenciones docentes.


6. INDAGACIÓN DE LAS IDEAS DE LOS ALUMNOS3

Sabemos que los alumnos llegan a clase con una serie de saberes y concep-ciones acerca de los fenómenos naturales a estudiar, sobre los cuales construyen explicaciones y significados intentando dar sentido a cómo y por qué se comporta el mundo que los rodea de la manera en que lo hace (Osborne y Wittrock, 1983, entre los pioneros en el área). En nuestras escuelas donde se trabaja con pluria-ño, estos saberes están signados por un contacto cotidiano y permanente con las particularidades de los contextos de ruralidad. Son saberes entramados con vivencias relacionadas con muchos fenómenos que investigamos en las clases de Ciencias Naturales. No nos referimos a una relación prístina y romántica con la naturaleza, sino también a las condiciones ambientales muchas veces defici-tarias de infraestructura, propias de los contextos rurales donde los alumnos de estas escuelas y sus familias deben resolver cotidianamente situaciones relacio-nadas con el mantenimiento de condiciones dignas de vivienda y salud4. No se trata de discernir si son más o menos correctos los saberes que portan, sino de reconocerlos y utilizarlos como punto de partida de sus aprendizajes escolares. Más que ideas sueltas o determinadas habilidades, se trata de esquemas que funcionan como auténticos marcos de interpretación de todas las situaciones de enseñanza que se viven en la escuela, desde lo que los niños observan, lo que leen en los textos informativos, lo que intercambian con sus pares, las intervenciones del docente, etc. Es decir, conforman entramados de ideas, sumamente estables y coherentes entre sí, llegando a construir auténticas teorías personales (García, 2000). Si bien las cuantiosas investigaciones didácticas sobre la naturaleza de estos saberes dan cuenta de ideas comunes asociadas a las etapas del desarrollo, también sabemos que cada sujeto construye de forma personal sus propios es-quemas desde los que interpreta el mundo que lo rodea.

Por esta razón, además de reconocer las características comunes de las escue-las que denominamos como rurales5, es necesario identificar aspectos particula-res de cada contexto social, es decir, la diversidad de situaciones que suelen iden-tificarse bajo la generalizada denominación de ruralidad, para hacer propuestas de enseñanza situadas. Es imprescindible conocer y reconocer los saberes que ya traen los alumnos sobre los fenómenos a investigar en la escuela.

Cuando alumnos de distintas edades participan de una misma propuesta de enseñanza, como un centro de estudios, es posible ofrecer situaciones de ense-ñanza con alternativas para el trabajo con diferentes agrupamientos, donde las ideas que expresan los más grandes estimulan la creatividad y el pensamiento de

3 Este fragmento se basa en el Documento “Las Ciencias Naturales en la escuela primaria: documento marco para la institucionalización del enfoque de enseñanza”. Dirección Provincial de Educación Primaria (DGC-yE). 2016.

4 La FAO (Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación) y UNESCO, en el año 2004 han declarado que un 70% de las personas pobres del mundo viven en zonas rurales. También que la pobreza y analfabetismo siguen siendo problemas abrumadoramente rurales y que, para lograr cumplir con los Objetivos del Milenio, se necesita asistir a las zonas rurales. Y afirman que la educación es un ins-trumento para luchar contra la pobreza rural y favorecer el desarrollo fueron aspectos descuidados en las intervenciones en favor del desarrollo rural por parte de los gobiernos nacionales y de los proveedores de fondos (Galfrascoli, 2013).

5 Informe Unesco FAO. 2004 (Cita completa en la bibliografía).


los más chicos, y las ideas y preguntas de los de menor edad llevan a pensar a los más grandes, al problematizar sus propias concepciones y tratar de responder y comunicarlas con más claridad.

Valorando la importancia de tratar de conocer esas concepciones sobre los fenómenos a estudiar, los docentes pueden disponer de una aproximación acerca de los diferentes niveles de profundidad, así como de posibles obstáculos en la interpretación de un fenómeno natural, como es el cambio de las plantas en sus diferentes aspectos. De acuerdo con la indagación de las ideas de los alumnos, se pueden establecer los niveles de aproximación al contenido y así elaborar fichas con diversas actividades que respondan a las ideas de los niños y apunten a la cons-trucción de las ideas básicas de cada contenido. Las fichas, además de responder a las diferentes aproximaciones al contenido de los niños, tienen como objetivo facilitar la tarea del docente, utilizándolas para orientar situaciones de enseñan-za según el criterio de selección de cada docente responsable. Se convierten así en un insumo instrumental de sus prácticas áulicas y no en un mero recetario indicador de cómo “dar” un contenido sin ofrecer un momento de reflexión crite-riosa sobre el contenido a enseñar. En síntesis, la propuesta del trabajo con fichas tiene como objetivo facilitar insumos para la elaboración de sus clases, pero que-da a criterio de cada docente cómo y cuándo utilizar cada una de ellas, así como adecuarlas a cada grupo atendiendo las demandas áulicas que se le presenten.

Una manera de iniciar el recorrido de la secuencia y obtener información so-bre las ideas previas de los alumnos, es comenzar con la selección de un caso que permita problematizar lo que saben del tema seleccionado a partir de preguntas investigables y que involucren las respectivas ideas centrales formuladas para cada año. Proponemos un ejemplo posible:

La abuela de Tomás se fue dos meses a visitar a su hermano que cum-ple años en abril y que vive en Santiago del Estero. Por eso le encargó a su nieto el cuidado de sus plantas. Él siempre la acompaña, la ayuda y la escucha cuando la abuela cuida sus plantas, y le dice que cuando sea grande quiere trabajar en un vivero.

¿Qué cosas te parece que deberá hacer Tomás para que las plantas de la abuela estén bien cuando regrese de su viaje?

¿Todas las plantas necesitarán lo mismo? ¿Habrá plantas nuevas cuando regrese?La abuela le dejó una serie de productos que utiliza habitualmente,

pero no le dijo cuándo usarlos.Uno de los productos dice “fungicida”, otro “insecticida” y otro “acari-

cida”, ¿para qué sirve cada uno?En un papelito le dejó aclarado: “Ojo que esta planta es de interior”.

¿Por qué es importante esta información que dejó la abuela?En el patio hay un arbolito que empezó a perder las hojas y Tomás

pensó que hizo algo mal. ¿Consideran que la caída de las hojas del árbol es por algo que hizo Tomás o se les ocurre otra explicación?


El caso planteado, propone diferentes preguntas que en su conjunto abarcan casi todos los contenidos (ideas centrales) relacionados con el tema. La maestra en plenario (grupo total) podrá registrar las respuestas dadas por cada alumno (algunos de forma oral y otros de forma escrita).

Los niños de primer ciclo que no hayan alcanzado un nivel de alfabetización suficiente para realizarlo, lo harán mediante un dibujo. En ese caso, el docente se acercará a los mismos y complementará el dibujo con preguntas que hará direc-tamente a los niños para obtener información más detallada.

Se espera reconocer una diversidad de ideas de los niños sobre la base de sus conocimientos sobre las plantas y sus cambios. Las respuestas se podrán agrupar identificando el nivel de conceptualización de cada uno de los alumnos. Con esta información se asignarán las actividades correspondientes a cada grupo y las mismas se abordarán en la siguiente clase, cuando el docente ya las pudo identi-ficar al analizar las producciones personales.

7. INVESTIGAR ORGANIZANDO CENTROS DE ESTUDIO

Junto con la formulación de enunciados que expresen una idea central y que relacionen diferentes contenidos, los centros de estudio son otra estrategia fun-damental para la enseñanza en años agrupados (Hisse y Záttera, 2005). Esta es-trategia permite articular diferentes actividades en simultáneo para grupos con diversidad de aproximaciones al fenómeno que se estudia. El abordaje del tema seleccionado se realizará con diferentes consignas que involucran situaciones de enseñanza adecuadas al desarrollo del centro de estudio para cada grupo.

El centro de estudio no es solo un lugar físico y un momento determinado para el desarrollo de los contenidos de ciencias, es un espacio donde cada vez que los alumnos trabajen en Ciencias Naturales tengan allí todo lo disponible para hacerlo y puedan recurrir a él cada vez que sea necesario. Pero es también una estrategia de trabajo áulico que involucra una dinámica en torno a fichas de trabajo, que deben estar organizadas y apoyadas por algún código de reconoci-miento que favorezca el trabajo autónomo por parte del alumno y la organiza-ción del mismo por parte del docente. En este caso las fichas serán identificadas por distintos colores. Las fichas de trabajo representan diferentes momentos de la investigación por grupos: fichas de registro de observaciones, fichas con infor-mación para ampliar las observaciones, fichas de resolución de problemas, fichas de relación con otras áreas, fichas de evaluación y cierre.

Una vez que el docente organiza el trabajo con las fichas, cada grupo comien-za a resolver las actividades propuestas en las fichas correspondientes. El docen-te recorre los grupos haciendo las intervenciones pertinentes y favoreciendo la resolución y establecimiento de acuerdos y, también, recabando información del proceso. Al momento de cierre del trabajo, cada grupo expone sus resultados y la docente recupera las nociones centrales con alguna alternativa de síntesis, o de ampliación y profundización de lo tratado.


8. EL TRABAJO CON FICHAS

El agrupamiento flexible para la enseñanza de las Ciencias Naturales en plu-riaño, responde a las mismas características que en otras áreas. La presente pro-puesta junto a los materiales de apoyo se basa en el trabajo con fichas. Como hemos dicho anteriormente, las fichas deben estar organizadas y acompañadas por algún código de reconocimiento, color y forma en este caso, que favorezca el trabajo autónomo por parte del alumno. Con esta modalidad de trabajo en cla-se, se organizan los diferentes momentos de la investigación con agrupamientos flexibles, es decir, organizaciones temporales de los alumnos según los propósitos de los diferentes momentos de la secuencia. Las secuencias de pluriaño están ba-sadas en la organización y secuenciación de agrupamientos que en un momento puede ser individual, en otros estarán agrupados los alumnos del mismo año, en otros momentos agrupados entre varios años, y habrá momentos de plenario entre todos los alumnos de la escuela. Esto permitirá, por ejemplo, que durante el desarrollo de un mismo tema, haya niños que estén trabajando, por ejemplo, con una ficha que les proponga realizar una observación de semillas y caracteri-zarlas, y al mismo tiempo, otro grupo de niños, acorde al ciclo al que pertenecen, trabajarán con una ficha que les proponga experimentar con la siembra de deter-minadas semillas y analizar las variables que afectan a su crecimiento. En otro momento, puede que todos los niños estén trabajando en forma plenaria con una misma ficha, y los más grandes podrán colaborar en la enseñanza con los más pequeños.

Las actividades enmarcadas en las diferentes situaciones de enseñanza for-muladas en el Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires, se plantean siguiendo la categorización de Neus Sanmartí (2000). De esta forma, la secuencia queda estructurada por cuatro tipos de actividades diferentes que organizan la secuenciación:

Actividades de iniciación, exploración, de explicitación y de planteamiento de problemas o hipótesis iniciales.

Actividades para promover la evolución de los modelos iniciales, para la in-troducción de nuevas variables, para la identificación de otras formas de ob-servar y de explicar y para la reformulación de los problemas.

Actividades de síntesis, de elaboración de conclusiones y de estructuración del conocimiento.

Actividades de aplicación, de transferencia a otros contextos y de generalización.

Las fichas, a su vez, son de diferente tipo, según su propósito: Fichas cuyo objetivo es plantear el tema y conocer lo que los alumnos saben

a través de la indagación de sus ideas y teorías personales. Las denominare-mos: Fichas de actividades de iniciación ( color azul).

Fichas de resolución de problemas para revisar los modelos iniciales de los alum-nos con propuestas para ampliar aquellos saberes y hacer relaciones que las aproximen a las ideas básicas de cada contenido que implican exploraciones y experimentaciones. A estas fichas las denominaremos: Fichas de experimenta-ción, exploración y de evolución de modelos iniciales ( color verde).


Fichas de información para establecer nuevas relaciones y complementar el aprendizaje que se va construyendo de una forma más autónoma y colabora-tiva con el grupo. Estas serán llamadas: Fichas de información textual ( color amarillo).

Fichas de sistematización de la información y consolidación de generalizaciones vinculadas con las ideas básicas correspondientes a los diferentes contenidos. Estas fichas son las llamadas: Fichas de síntesis ( color anaranjado).

Fichas de aplicación de los conocimientos aprendidos a nuevas situaciones. Estas fichas son las llamadas: Fichas de aplicación ( color rojo).Algunas de las fichas pueden tener un uso alternativo, por ejemplo, pueden

ser fichas tanto de iniciación como fichas de experimentación y exploración, o ser utilizadas exclusivamente como evolución de los modelos iniciales. Las ac-tividades propuestas pueden realizarse fuera de la escuela, por lo tanto, pueden ser fichas de actividades para el hogar. Los alumnos pueden llevárselas y de esta manera complementar la resolución de las tareas recurriendo a la información textual presente en las mismas.

Si bien se pueden desarrollar fichas específicas para el trabajo en el hogar, muchas de estas fichas de uso alternativo están pensadas para dar la posibilidad de que, ante situaciones de ausentismos prolongados (por cuestiones climáticas, de enfermedad, u otras) puedan utilizarse para trabajar con las mismas, ya que responden a la lógica y continuidad propias de la secuencia didáctica planificada, teniendo, en consecuencia, un sentido y una progresión de complejidad y conte-nidos que facilitará el trabajo autónomo de los niños en sus hogares. Al volver a clases, se recomienda retomar lo trabajado en sus hogares, realizando las inter-venciones que fueran necesarias y los acuerdos necesarios para que todo el grupo pueda alcanzar los objetivos planteados.

Creemos importante resaltar que es el propio docente quien planifica y ela-bora las fichas que utilizarán los niños en el aula o incluso en sus hogares. Esto redefine de alguna manera, el objetivo y el lugar que ocuparán las fichas en el desarrollo de la secuencia. Las fichas estarán pensadas y diseñadas acordes a los propósitos que cada docente persigue al planificar su propia secuencia didáctica para el grupo de alumnos con sus particularidades.

Al realizar las fichas, se deberán tener en cuenta una serie de aspectos que ayudarán a su escritura:

Las fichas deben responder e incorporar los modos de conocer que establece el Diseño Curricular. Los mismos serán seleccionados acordes a los conceptos y propósitos específicos.

Es importante tener presente en qué momento del año se desarrollará cada ficha, pues existen fenómenos naturales que responden a ciclos estacionales, y no se obtendrán los mismos resultados al realizar determinadas actividades en abril, julio o noviembre, por ejemplo, si estamos trabajando con la flora-ción de ciertas plantas.

También debemos pensar en la duración que nos demandará cada ficha, pues debemos tomar en cuenta que las mismas son parte de una secuencia que responde a un determinado contenido.


Al planificar las fichas es necesario contemplar que las mismas deben res-ponder a las situaciones de enseñanza propias de Ciencias Naturales en el nivel primario.

Por último, debemos elegir criteriosamente qué recursos serán necesarios para el desarrollo de las fichas, dado que se busca que los niños puedan –au-tónomamente- desarrollar la ficha elegida, con lo cual, es imprescindible que cuenten con los recursos necesarios para hacerlo, ya sea en la escuela o en sus hogares. Para finalizar este apartado, creemos importante resaltar que no existe un

único criterio para diseñar y utilizar las fichas. Es decir, las fichas pueden ser elaboradas pensando en una diversidad de criterios, por ejemplo: según el mo-mento del ciclo de las plantas (criterio que se tomó en esta secuencia); según los recursos que se utilizan (que podría incluir el uso de las computadoras si la es-cuela contara con el carrito digital); según los contenidos de cada año; según las situaciones de enseñanza a las que hacen referencia, por nombrar algunas de las diferentes posibilidades de confección de las fichas. Estas son decisiones en fun-ción de los propósitos de enseñanza de cada docente en su escuela al momento de planificar su trabajo con fichas.

DESARROLLO DE LA SECUENCIA DE ACTIVIDADES

ACTIVIDAD N.º 1: PROBLEMA INICIAL

Nota para el docente:Para iniciar la secuencia que abordará el enunciado general de las plantas y

sus cambios, nos centraremos en una pregunta problematizadora inicial, amplia y abierta, que invite a los alumnos a responder desde sus ideas sobre el tema. A partir de la situación planteada, los niños deberán responder de forma individual las preguntas realizadas. Los alumnos de segundo ciclo lo harán de forma escrita; los alumnos de primer ciclo que no hayan alcanzado un nivel de alfabetización suficiente para realizarlo, lo harán mediante un dibujo. En ese caso, el docente se acercará a los alumnos de primer ciclo y complementará el dibujo con preguntas que le hará directamente para obtener información más detallada.

Con esta actividad se obtendrán diversas ideas de los niños acerca de lo que saben sobre las plantas, en especial sobre las condiciones favorables para su cre-cimiento. Es muy importante que esta serie de ideas se pueda agrupar según niveles de complejidad. Así, habrá algunas que apunten solamente a los reque-rimientos básicos de agua o luz, pero también pueden aparecer ideas más com-plejas donde se plantea alguna diferenciación de estos requerimientos teniendo en cuenta distintos tipos de plantas que necesitarán otro tipo de cuidados. Más aún, pueden aparecer ideas que relacionen la fecha en que se fue la abuela de viaje con el tipo de planta, o también las referencias a considerar si son plantas de interior o de exterior.


FICHA N.° 1. El problema de las plantas de la abuela

La abuela de Tomás se fue dos meses a visitar a sus hermanos que viven en

Santiago del Estero y le encargó a su nieto el cuidado de sus plantas. Él siempre la

acompaña, la ayuda y la escucha cuando la abuela cuida sus plantas, y le dice que

cuando sea grande quiere trabajar en un vivero.

¿Qué cosas te parece que deberá hacer Tomás para que las plantas de la abue-

la estén bien cuando regrese de su viaje? ¿Todas las plantas necesitarán el mismo

cuidado? ¿De qué dependerá?

ACTIVIDAD N.º 2. ACTIVIDADES DE EXPERIMENTACIÓN, EXPLORACIÓN Y EVOLUCIÓN DE MODELOS INICIALES

PRIMER CICLONota para el docente:

A partir de estas primeras ideas que aparezcan en los alumnos, iremos foca-lizando el rastreo atendiendo a los contenidos que se desean desarrollar en cada ciclo y año.

En primer ciclo, debemos construir la noción de condiciones y requerimientos para que una planta pueda vivir partiendo de que existen tres tipos de plantas diferentes: árboles, arbustos, hierbas.

Vamos a analizar qué diferencias encontramos entre estos tres tipos de plan-tas retomando la situación inicial. Como estarán trabajando conjuntamente ni-ños de 1ro, 2do y 3er año, la lectura estará a cargo de los más grandes, señalando por dónde van leyendo para que los más pequeños puedan ir siguiendo la misma. Si el grupo de niños que aún no están alfabetizados es muy grande, se puede tra-bajar en parejas o de a tres, teniendo en cuenta las edades, para que colaboraren entre ellos, dinámica que también favorecerá el docente. Por otro lado, estas acti-vidades podrían ser realizadas alternativamente en el hogar con ayuda de alguno de los familiares de los niños.

FICHA N.° 2: Reconociendo diferencias en plantas

Cuando Tomás comienza con el cuidado de las plantas de su abuela se da cuenta

de que no son todas iguales, y que algunas están dentro de la casa y otras en el patio.

Observa las siguientes imágenes de las plantas de la abuela de Tomás y men-

ciona qué diferencias encuentras entre ellas. Presta particular atención al tamaño,

al color, a si tienen o no ramas, a cómo son sus tallos o si tienen troncos, a la can-

tidad de hojas, etc.


ACTIVIDAD N.° 3. ACTIVIDADES DE EXPERIMENTACIÓN Y EXPLORACIÓN Y EVOLUCIÓN DE MODELOS INICIALES Y DE SÍNTESIS

Nota para el docente:Luego de una primera aproximación al tema a través de las imágenes, se tra-

bajará mediante la observación directa del material en el parque de la escuela, en los casos que sea posible, para observar y recolectar material para trabajar en el aula. También se puede incorporar el uso de TIC, por ejemplo, registrando por medio de fotos con el celular y hacer registros de voz. Se apuntará a trabajar con las diferencias entre árboles, arbustos y hierbas, y las transformaciones de las plantas en primer ciclo. En segundo ciclo se profundizará las formas de reproduc-ción y desarrollo de las plantas y la interacción con el medio.

En este momento de la secuencia, el trabajo se llevará a cabo con los alumnos agrupados por ciclos, para poder profundizar acorde a los contenidos que propo-ne el Diseño Curricular para cada año en función del tema elegido.

FICHA N.° 3: Observación de plantas

PRIMER CICLOVan a necesitar: lupas, frascos de vidrio, bolsitas plásticas, pala o cu-

chara. Con la guía del docente, realicen un recorrido por el parque de la es-

cuela para observar y recolectar hojas, tallos, frutos, semillas, raíces, de diferentes plantas.

Observen con atención las plantas, tratando de reconocer sus distin-tas partes.

Comparen las estructuras encontradas y nombren lo que observan; qué tienen en común esas hojas, tallos, etc., a pesar de no ser idénticos. También indiquen algunas de las diferencias que identifiquen entre las partes de las distintas plantas y registren mediante dibujos (y explicacio-nes cuando sea posible) lo observado.

También podemos trabajar en la construcción de un herbario. Para esto deben seguir los siguientes pasos:

1. Recolección: recolectar el material y dejarlo en un lugar fresco sin que pase mucho tiempo.

2. Secado: para realizar este paso, necesitarán papel de diario. Deberán colocar las plantas recolectadas entre los diversos pliegues del papel de diario. Una vez finalizado, agreguen algún libro pesado o varios sobre el pliego de papel. La presión ayudará al secado. Durante los primeros días, cambien los pliegos por otros nuevos hasta que noten que las plantas ya no liberan líquidos y estén totalmente secas.


3. Conservación del material: una vez que el material esté totalmente seco, deberán pegarlo con cinta de papel sobre cartulinas o papeles gruesos. Pueden agrupar en cada hoja de papel o cartulina las distintas partes de las plantas. Así, por ejemplo, les quedará una hoja de papel o cartulina con todos los tipos de raíces a las cuales deberán agregarle su nombre. Otra hoja con los diversos tallos, otra para las hojas, las flores, los frutos y las semillas.

4. Para conocer más sobre las partes de las plantas recolectadas, busquen información en libros de texto o en las fichas de información sobre “Las plantas y sus partes”.

Nota para el docente:Las fichas de información son un recurso muy útil para el trabajo autónomo

de los alumnos. El objetivo de las mismas es poder profundizar los contenidos que se van trabajando a lo largo de la secuencia ayudando al desarrollo concep-tual del tema. Estas fichas, realizadas por los docentes, forman parte del centro de estudios y están al alcance de todos los niños para fomentar un aprendizaje autónomo y cooperativo con los demás niños.

El docente será quien guíe al grupo en la elección de las mismas, pudiendo complementar, en el caso de ser posible, con otros tipos de fuentes de informa-ción (libros de texto, páginas de internet chequeadas por el docente, Power Point, entre otros.)

FICHA N.° 4: LAS PLANTAS Y SUS PARTES

Fuente: (Colección Para seguir aprendiendo. Material para alumnos. Ciencias Naturales EGB 1. Ministerio de Educación - educ.ar)

Sabían que...No todas las plantas son iguales; hay una gran variedad de ellas. Los árboles

son las plantas más grandes que existen. También las hay pequeñas, como el cés-ped que cubre el suelo de muchos jardines. En la mayoría de las plantas se pueden reconocer las siguientes partes: raíces, tallos, hojas, flores, frutos y semillas. Cada una de estas cumple una función especial, que le permite a la planta vivir y repro-ducirse.

Lo que sigue es una breve información sobre la función que cumplen las distintas partes:

Raíz: se encuentra casi siempre por debajo de la superficie del terre-no. Es la encargada de absorber el agua y otros nutrientes del suelo que la planta necesita. Cumple otra función muy importante: fija la planta al terreno y la sostiene. Existen diferentes tipos de raíces.

Tallo: sostiene las distintas partes de una planta: hojas, flores, frutos.


Además, lleva hacia las hojas lo que absorbe la raíz y traslada los bioma-teriales de las hojas al resto de la planta. Existen tallos muy diferentes.

Hojas: son las encargadas de elaborar los biomateriales que necesita la planta. Para esto utilizan la luz del sol, lo que absorbe la raíz y algunas cosas más. Hay hojas de muy distinto tipo.

Flor: no todas las plantas tienen flores. En las plantas con flores, estas son las encargadas de la reproducción. Existen flores de muy diferentes características.

Fruto: las plantas con flores tienen también frutos. El fruto es la parte que contiene y protege a las semillas. Casi todos los frutos tienen semi-llas. Hay frutos muy variados.

Semilla: de ellas nacerá una nueva planta del mismo tipo que la plan-ta madre. Hay semillas muy diferentes en cuanto a su forma, su tamaño, su color, etcétera.

ACTIVIDAD N.° 4. ACTIVIDADES DE INICIACIÓN, EXPERIMENTACIÓN, EXPLORACIÓN Y EVOLUCIÓN DE MODELOS INICIALES

Nota para el docente:Luego de observar las diferencias que existen en las estructuras de las plan-

tas, se puede abordar el contenido de las transformaciones de las mismas. De esta forma iremos contemplando los contenidos que el Diseño Curricular plantea para los distintos años dentro del primer ciclo, avanzando en la complejidad de los mismos.

Es importante recordar que habrá niños que no estén aún alfabetizados y otros que sí, pudiendo en estos casos realizar agrupamientos que nos permitan trabajar este aspecto y también tener la posibilidad de realizarlas en el hogar.

FICHA N.° 5a: ¿Cambios en las plantas?

PRIMER CICLOTodos sabemos que las hojas se caen en otoño y que las flores salen en

primavera, pero… ¿eso sucede en todas las plantas?, ¿habrá plantas a las que nunca se les caen las hojas? También sabemos que algunas plantas producen las frutas que comemos como postre, pero ¿hay otras plantas que producen frutos?, ¿cómo es que se forman los frutos? ¿En qué se di-ferencian de las frutas?


FICHA N.° 5 b: ¿Cambios en las plantas?

PRIMER CICLOObservación de plantas perennes y caducifolias. Elige algunas plantas

del lugar en donde vives o en la escuela, puedes hacer la observación vos mismo (aunque eso te llevará mucho tiempo en el año) o puedes pregun-tarle a alguien de tu familia, conversarlo con tus compañeros y así com-pletar el siguiente cuadro:

Nombre de la planta ¿Tiene hojas todo el año?¿Pierde todas sus hojas

en algún momento?

ACTIVIDAD N.° 5. ACTIVIDADES DE EVOLUCIÓN DE MODELOS INICIALES Y DE SÍNTESISNota para el docente:

El trabajo en segundo ciclo deberá profundizar lo trabajado en el primero. Al partir de la misma situación para indagar sus ideas, existirá un punto en común para luego retomar lo trabajado en ambos ciclos y poder hacer puestas en común.

Para profundizar el trabajo sobre las diferencias y semejanzas en las plantas, se planteará realizar una clasificación de plantas a través del armado de una Clave dicotómica sencilla, que les permita a los alumnos comparar y agrupar las plantas recolectadas, utilizando diversos criterios. Los alumnos pueden consultar una ficha de información para el diseño de la misma (Ficha N.° 32).

FICHA N.° 6: Clasificación de plantas

SEGUNDO CICLOMateriales: van a necesitar plantas de distintos tipos (con flores, sin

flores, helechos, musgos), pinzas, cuaderno, lápiz. ¿Qué características utilizarán para clasificar las plantas? Elaboren

una lista de dichas características, para luego clasificar las plantas en-contradas (tomen en cuenta la presencia/ausencia de flores, de vasos de conducción, el tipo de hojas, las formas de las flores, el número de pétalos, entre otras).

¿A qué conclusiones pudieron llegar respecto a la clasificación de plantas? Registren estas conclusiones en sus carpetas y realicen un afiche para el aula donde se muestre la clasificación lograda.


ACTIVIDAD N.° 6. ACTIVIDADES DE EXPERIMENTACIÓN, EXPLORACIÓN Y EVOLUCIÓN DE MODELOS INICIALES

Nota para el docente:No solamente agrupamos plantas en segundo ciclo, sino, toda especie de ani-

males, hongos y microorganismos. Es importante que los alumnos puedan construir criterios de clasificación, y

conocer los criterios que la ciencia dispone para agrupar seres vivos. Con el desarrollo de la Ficha N.° 7a, los alumnos de segundo ciclo podrán

poner en consideración cómo agrupar a los seres vivos, para finalmente poder establecer criterios de clasificación avalados por los conocimientos científicos. Se trabajará en un primer momento de forma individual, para luego pasar al trabajo grupal, donde se establecerán las discusiones y los consensos de criterios.

FICHA N.° 7a: Clasificación de seres vivos

SEGUNDO CICLOObserven las siguientes imágenes, analicen cada organismo y agrú-

penlos según lo crean más adecuado.


¿Qué criterios utilizaron para reunirlos de esa forma? ¿Qué caracte-

rística tiene cada grupo? ¿Se podría pensar de otra manera?

FICHA N.° 7b. Clasificación biológica

Luego de agrupar los organismos, busquen información en las fichas de información textual sobre “clasificación de seres vivos”, acerca de al-gunos agrupamientos de los seres vivos que suelen utilizar los científicos especializados en biología. ¿Qué criterios usan para clasificar a los seres vivos? ¿Por qué les parece que usarán esos criterios? ¿Siempre habrán sido los mismos? ¿Por qué podrían modificarse?


FICHA N.° 8: Clasificación de los seres vivos

SEGUNDO CICLOSabían que…Siempre nos interesó a los seres humanos conocer los seres vivos que

nos rodean. Una manera de conocerlos mejor es mediante la creación de clasificaciones que permitan un ordenamiento de los mismos. Una de las formas de clasificarlos es, por ejemplo, agruparlos según si los comemos o no, si podemos obtener medicinas de ellos, etc. A medida que viajeros naturalistas fueron descubriendo nuevos lugares en nuestro planeta, más seres vivos se fueron conociendo. Además, con el invento del microscopio se descubrió una gran cantidad de seres vivos muy pequeños, no visibles a simple vista. Los científicos fueron pensando en distintos criterios para agrupar a los seres vivos, los cuales han cambiado con el tiempo y segui-rán cambiando a partir de nuevos descubrimientos. En esta ficha tomare-mos cuatro grupos:

Los animales: a este grupo pertenecemos nosotros, los seres huma-nos, una mariposa, un perro, un pez, por citar algunos ejemplos. Nuestro cuerpo está formado por muchas células y para mantener nuestra vida debemos alimentarnos de otros. Existen muchos grupos de animales, pero los dos grupos más importantes están divididos por la presencia o no de una columna vertebral. Por esa razón, nosotros somos vertebrados y una mosca, por ejemplo, es un invertebrado, ya que no la posee.

Las plantas: a este grupo pertenecen los seres vivos que también es-tán formados por muchas células. A diferencia de los animales puede pro-ducir sus propios biomateriales a partir de nutrientes y la luz del sol por un proceso denominado fotosíntesis. Estos seres vivos son fundamentales para mantener la vida en la Tierra, sin ellos no sería posible que otros se-res vivos como nosotros pudiéramos existir.

Los hongos pluricelulares: a este grupo pertenece una gran variedad de seres vivos, entre ellos los hongos como champiñones, o los que puedes ver en el suelo luego de una lluvia.

Los microorganismos: a este grupo pertenecen seres vivos que solo se pueden ver a través de un microscopio, ya que están formados por pocas o por una sola célula. En este grupo están las bacterias que participan en la producción del yogur y de los quesos con los que te alimentas. También las levaduras, que son hongos formados por una sola célula, con las que se hace el pan y la pizza. En este grupo tan variado encontraremos orga-nismos que se alimentan de otros y también algunos que producen sus propios biomateriales a través de realizar el proceso de fotosíntesis.


ACTIVIDAD N.° 7. ACTIVIDADES DE INICIACIÓN Y DE EXPERIMENTACIÓN, EXPLORACIÓN Y EVOLUCIÓN DE MODELOS INICIALES

Nota para el docente:La realización de una huerta en el parque de la escuela permite estudiar e

integrar los contenidos que se abordan a lo largo de ambos ciclos, sistematizando procesos, estudiando la dinámica de los fenómenos naturales y las relaciones que se establecen entre los diversos elementos que conformarán la huerta. Per-mite abordar problemáticas reales y abre la posibilidad de una integración de diversas áreas del conocimiento (Weissmann, 1993).

La huerta se formula como un desafío donde los alumnos podrán acercarse de forma autónoma y construir un espacio de conocimientos desde la misma práctica, desarrollando a su vez estrategias de trabajo cooperativo, integrador y sistematizado.

ACLARACIÓN IMPORTANTE: nos detenemos un minuto a responder un cues-tionamiento que es muy razonable al pensar la enseñanza de las Ciencias Na-turales. ¿Vale la pena hacer una huerta en un contexto de ruralidad? Es decir, es probable que los alumnos (a veces más a veces menos) sepan mucho sobre la huerta, ¿qué enseñamos entonces? Justamente de eso se trata la enseñanza de las Ciencias Naturales, no se trata de almacenar nuevos datos descontextua-lizados con valor en sí mismo, sino de ampliar y revisar lo que saben y lo que saben hacer, porque responde a esquemas de ideas que les permite comprender el mundo que ya conocen. En ese sentido, lo que saben los alumnos y las dife-rencias entre lo que saben entre sí, es el punto de partida. Nuestro objetivo no es hacer la huerta, sino utilizar la huerta para enseñar contenidos escolares que no se aprenderían espontáneamente fuera de la escuela.

Desde esta perspectiva es que planteamos la realización y mantenimiento de una huerta como un desafío para aprender más. Para ello no basta con “hacer la huerta”, ni hacer solo observaciones esporádicas de cómo crecen las plantas, sino orientar y guiar la realización de una serie de actividades integradas y con conti-nuidad, que garantice un espacio de estudio, donde los alumnos podrán acercar-se también de forma autónoma. De esta forma es posible promover un espacio de intercambio y apertura a nuevos conocimientos desde la misma práctica, desa-rrollando modos de conocer como estrategias de trabajo cooperativo, sistemático e integrador.

Se propone pensar para cada ciclo una experiencia diferente con control de variables en 2do ciclo, y en 1ero más enfocado a la exploración. Se recomienda el uso de celulares como herramienta de registro y complemento de las tablas.


FICHA N.° 9a: Diseñando una huerta

PRIMERO Y SEGUNDO CICLOSAntes de empezar nos preguntamos entre todos:¿Qué hay que tener en cuenta cuando se hace la huerta? ¿Qué cosas

debemos tener en cuenta para elegir el lugar? ¿Todas las semillas podrán sembrarse en la misma época del año? ¿Cuál sembramos ahora? ¿Cómo las pondremos? ¿Cómo debemos regarlas? ¿Cada cuánto tiempo?

IMPORTANTE: los alumnos de segundo ciclo escriben por dictado de los alumnos de primer ciclo todas las respuestas en un afiche, para luego volver a revisarlas mientras hacen la huerta.

Nota para el docente: es importante que las plantas seleccionadas para que los alumnos observen a lo largo del año sean bien diferentes entre sí en cuanto a los cambios que experimentan.

FICHA N.° 9b: Construyendo una huerta

Materiales: van a necesitar semillas de distintos tipos, tierra, palas, tarjetas de cartulina, cinta adhesiva, fibrones, cuadernos, lápiz.

Para comenzar a sembrar: deberán conseguir semillas de verduras y flores diversas, entre ellas “flores de estación” como caléndulas, algunas gramíneas como avena o trigo, o especies hortícolas de cuidado sencillo como arvejas, rabanitos, lechugas, zanahorias… Con ayuda del docente y los alumnos de 2do ciclo, buscarán el lugar más apropiado para la siem-bra y decidirán la forma en que sembrarán las semillas.

Con las cartulinas y palitos, realicen carteles que indique qué semillas sembraron y envuélvanlos con bolsitas de nylon transparentes y selladas con cinta de embalar para evitar que el agua del rocío o del riego borren lo anotado en cada cartel. Luego los colocarán donde hayan sembrado cada especie.

Nota para el docente: una vez que se hayan pensado de manera colectiva las condiciones para el armado y siembra de la huerta, cada ciclo profundizará en cuestiones acordes a los contenidos propuestos por el Diseño Curricular.

Aquí vuelven al trabajo por grupos, acompañados por la guía del docente. El grupo de primer ciclo trabajará con las semillas y sus transformaciones, hacien-do hincapié en el paso de la flor al fruto. Para ello, se propone el desarrollo de las fichas N.° 10a y 10b.


FICHA N.° 10a: Observación y seguimiento de nuestra huerta

PRIMER CICLO

Además de las preguntas que nos realizamos junto con los alumnos de 2do ciclo para situar la huerta y organizar la siembra, surgen otros interrogantes: ¿todas las plantas que sembramos darán flores al mismo tiempo? ¿Qué sucede con la flor luego de un tiempo? ¿Habrá plantas que producen frutos? ¿Cómo es que se forman los frutos? ¿Todas las frutas son frutos? ¿Y las verduras qué son? Cuando comen una manzana, ¿qué parte de la planta comen? ¿Y si comen un tomate? La naranja tiene semi-llas, pero no se comen. El zapallito, ¿también tiene semillas? ¿Se comen?

El palo borracho, ¿tiene frutos y semillas? ¿Por qué tendrán las plan-tas tantas semillas?

FICHA N.° 10b: Observación y seguimiento de nuestra huerta

Una vez que se hayan sembrado las semillas, deberán realizar obser-vaciones periódicas y sistemáticas de las plantas y realizar sus registros. El registro de los datos puede realizarse a través de dibujos acompañados de textos breves o de cuadros como por ejemplo:

¿Qué sucedió con las flores que aparecieron en la huerta?Para complementar el registro, les propongo armar un Power Point

con fotos que pueden ir tomando durante los distintos estadios de la evo-lución de las semillas, en las fechas que van realizando las mediciones. También pueden armar un video Stop motion para poder apreciar los cambios que se fueron presentando en el crecimiento y desarrollo de las plantas desde el inicio de la germinación.

Para ampliar tus conocimientos sobre el tema ¡Busca en la Ficha N.° 11a: Flores y frutos!

Nota para el docente:Para complementar la actividad que llevaron a cabo los niños de primer ci-

clo, se ofrece una ficha con información, disponible para que los niños accedan a nuevos datos que les ayudarán a completar las exploraciones realizadas. De

Planta

FECHA YCONDICIONESCLIMÁTICAS

C A N T I D A D DE HOJAS

COLOR DELAS HOJAS

TALLO FLORES FRUTOS


no estar aún totalmente alfabetizados, el docente será quien lea estas fichas de información, aclarando dudas cuando sea necesario.

FICHA N.° 11a: Flores y frutos

Fuente: (Colección Para seguir aprendiendo. Material para alumnos. Ciencias Naturales EGB 1. Ministerio de Educación - educ.ar)

Sabían que...Se llama fruto a la parte de la planta que contiene y protege a las se-

millas. Casi todos los frutos tienen semillas. Pero no todos los frutos son iguales. Hay de distintos tamaños, formas y colores.

Algunos se comen como postre (la naranja y la pera, por ejemplo) y otros en ensalada o en el puré (el tomate y el zapallo, por ejemplo). No todos los frutos son comestibles.

En la Ficha 11b “Flores y frutos” encontrarán más información con imágenes y texto sobre este tema.

Nota para el docente: la Ficha N.° 11b, es una copia de un Power Point. La mis-ma será consultada en varias oportunidades a lo largo de la secuencia, y puede servir como modelo de lo que podrían realizar los alumnos como trabajo de sínte-sis con los registros fotográficos de la propia huerta. Será clave la intervención del docente para guiar los registros en cada momento y así obtener el ciclo completo de las plantas.

FICHA N.° 11b: Flores y frutos

Fuente: Power Point realizado por el equipo de curricularistas de Cien-cias Naturales DPEP: Beri, Christian (Coord.); Darwich Paula; Furci Víctor; Sahores, Mariana. DGCyE 2016.

YA CONOCEMOS LAS PARTES DE LAS PLANTAS:


¿LAS FLORES Y LOS FRUTOS, TAMBIÉN SON PARTES DE LA PLANTA?, ¿ESTÁN SIEMPRE?

¿CÓMO SE ORIGINAN LOS FRUTOS?


Nota para el docente:Para el trabajo con segundo ciclo, luego del armado conjunto de la huerta, se

propone profundizar en la reproducción de las plantas, comenzando con un caso de reproducción asexual.

FICHA N.° 12a: Más y más plantas…

SEGUNDO CICLOSabemos que para sembrar y armar la huerta debimos plantar di-

versas semillas… pero ¿qué es una semilla? ¿De dónde salen? ¿Cómo se forman las semillas?

¿Creen que todas las plantas se desarrollan a partir de una semilla? ¿Hay otra manera de que aparezcan nuevas plantas?

Analizamos un caso:Pensemos en una planta de papa. ¿Cómo son las diferentes partes de

la planta de papa? ¿De qué parte de la planta viene la papa que come-mos cuando en casa hacen papas fritas? ¿Cómo podemos obtener nuevas plantas de papa? Registren de forma personal cada una de las respuestas en sus carpetas/cuadernos de Ciencias Naturales.


FICHA N.° 12a: Más y más plantas…

Coloquen en agua diferentes tallos, raíces, hojas de diversas plantas (¡también de papa!) ¿Qué creen que sucederá? ¡Registren sus hipótesis sobre lo que va a ir pasando! ¿Se animan a elegir una de las plantas y dibujar una secuencia de cambios de esas plantas como si fueran los cua-dros de una historieta? Es muy importante que dejen sus dibujos en su carpeta.

Durante varios días/semanas anoten qué sucede con estas partes de las plantas. ¿Cómo será conveniente realizar el registro?

Realicen observaciones de diferentes cactus: ¿qué observan en los mismos? ¿Por qué vemos que algunos desarrollan “hijitos” sobre su su-perficie? ¿Qué similitudes y diferencias encuentran entre estos nuevos “hijitos” y la planta original? ¿Cómo habrán “aparecido” allí?

¿A qué conclusiones podemos llegar?

ACTIVIDAD N.° 8: ACTIVIDADES DE EXPERIMENTACIÓN, EXPLORACIÓN Y EVOLUCIÓN DE MODELOS INICIALES Y DE SÍNTESIS

Nota para el docente:Muchas de las actividades planteadas hasta aquí, con sus correspondientes

fichas para trabajar con diferentes agrupamientos, permitieron el primer acerca-miento al tema de cada año. Así llevamos adelante un aspecto de la enseñanza de ciencias, que es la indagación de las ideas iniciales de los niños y la primera problematización del contenido. Ahora proponemos una serie de actividades con fichas que permitan continuar con un itinerario de evolución de esas ideas ini-ciales, planteando nuevas preguntas de investigación que llevan a profundizar el contenido hacia aquellas ideas básicas formuladas de acuerdo a los años que estén transitando los alumnos.

FICHA N.° 13: Observación de las partes de una flor.Reproducción sexual de las plantas

SEGUNDO CICLOMateriales: van a necesitar flores (de pétalos separados como el li-

lium, palo borracho, gladiolo, ceibo), pinzas, lupas, cuaderno, lápiz. Vimos anteriormente en los recorridos por el parque, en la huerta y en

experiencias realizadas en clase, que las semillas se encuentran dentro del fruto, y que los frutos se forman a partir de las flores… entonces, ¿qué es una flor? ¿Qué función cumple en la planta?


Dibujen una flor en su carpeta y señalen las partes que conocen.¡Vamos a observar flores!Tomen una de las flores y quiten cuidadosamente los sépalos. Lue-

go hagan lo mismo con los pétalos. Quedarán al descubierto el gineceo (parte femenina) y el androceo (parte masculina). Identifiquen sus partes, obsérvenlas con la ayuda de una lupa. Descríbanlas, y luego realicen di-bujos de lo observado. Estos dibujos son muy importantes y los hacemos separados del dibujo anterior, que realizamos antes de observar la flor en detalle.

Comparamos el dibujo terminado con el dibujo de la Ficha N.° 14 La estructura de la flor.

Después de consultar la ficha de información respondemos: ¿todas las flores poseen las mismas estructuras? ¿Habrá flores que solo posean androceo? ¿O solo gineceo?

Para terminar esta actividad, “armen” sus propias flores con diver-sos materiales artificiales, representando y nombrando todas sus partes. Pueden representar distintos tipos de flores y sus respectivas estructuras. ¿Cómo las distinguen?

FICHA N.° 14: LA ESTRUCTURA DE LA FLOR

Fuente: “Flores bajo la lupa”. Colección Para seguir aprendiendo. Ma-terial para alumnos. Ciencias Naturales EGB 1. Ministerio de Educación - educ.ar


ACTIVIDAD N.° 9: ACTIVIDADES DE INICIACIÓN, DE EXPERIMENTACIÓN, EXPLORACIÓN Y EVOLUCIÓN DEMODELOS INICIALES

Nota para el docente:Los niños saben que para que la huerta de frutos, deberán sembrar semillas,

cuidarlas, regarlas, darles las condiciones necesarias para su desarrollo. Pero deben conocer y explorar cómo son las semillas, su variedad, sus formas, dónde se las encuentra y cómo son los frutos que las contienen. Para esto se propone una serie de fichas que serán el insumo para el trabajo con los niños de primer ciclo, a fin de continuar la construcción de los conocimientos sobre las plantas y sus cambios.

A lo largo de la secuencia existen diversos momentos donde se plantean pro-blemas a resolver. Esto se basa en el enfoque de indagación escolar que implica problematizar el contenido, guiando de esta manera, el desarrollo de pequeñas investigaciones en los diferentes ciclos.

Con relación a la Ficha 15:En el centro de estudios, se reunirán los alumnos de primer ciclo para llevar

a cabo las actividades planteadas por las fichas N.º 15, N.º 16 y N.° 17 y seguir re-construyendo sus ideas sobre las plantas y sus cambios, esta vez, en función de las semillas.

FICHA N.° 15: ¿Qué sucedió con las plantas?

PRIMER CICLODurante la primavera, en un cantero de una huerta escolar, apare-

cieron cardos, tréboles y arces que nunca habían sido sembrados. ¿A qué podría deberse? ¿Cómo salieron allí?

FICHA N.° 16: Dispersión de los frutos y las semillas. Observación de semillas

PRIMER CICLOMateriales: van a necesitar lupas, semillas de distintos tipos, cuader-

no, lápiz. Recolecten diversos tipos de semillas. Pueden traer de sus casas o re-

colectar en el parque de la escuela.Una vez que tengan una buena variedad de semillas, las mismas se

dispondrán sobre la mesa para realizar un trabajo grupal.Analicen con cuidado cada semilla. Observen su forma, el tamaño y

el peso.


¿Cómo será transportado cada tipo de semilla? ¿Cuál podrá ser por el viento? ¿Por el agua? ¿Podrán ser llevadas por animales? ¿Cómo? ¿Sucede lo mismo con los frutos? ¿Hay semillas en los frutos? ¿Cómo pudieron salir de allí?

Realicen un cuadro donde puedan observarse los diversos tipos de semillas analizados y la forma en que las mismas pueden ser dispersadas.

FICHA N.° 17: Observación de frutos y semillas

PRIMER CICLOMateriales: van a necesitar frutos de distintos tipos (pueden ser: na-

ranjas, zapallos, tomates, manzana, durazno, maíz, berenjena, frutos de jacarandá, de palo borracho, de ceibo, otros), pinzas, cuchillo o elemento para cortar los frutos (esto será con ayuda del docente) cuadernos, lápiz.

Recordemos: ¿de dónde salen los frutos? ¿Qué creen que tienen los frutos adentro? ¿Serán todos iguales? ¿Cuál es el más grande? ¿Cuál es el más chico? ¿Cómo es su forma? ¿Redonda, alargada o de otro tipo? ¿Qué colores tienen? Si pasan la yema de los dedos sobre la cáscara, ¿cómo la sienten? ¿Es rugosa, lisa, suave, áspera?

Conversen entre ustedes e intercambien sus impresiones.Completen un cuadro como el que sigue con todas las características

que pudieron observar en esos frutos.

Ahora, con ayuda del docente corten los frutos a la mitad (depen-diendo de cada fruto será conveniente un corte transversal o longitudinal para la mejor observación del mismo).

Describan lo que observan. Realicen registros a través de dibujos de los diferentes frutos y cómo es su interior. ¿Todos son carnosos? ¿Algunos son más secos? ¿Tienen las mismas formas? ¿Qué encontraron dentro de los frutos? ¿Todos tienen semillas? ¿Tienen muchas o pocas? ¿Todos tienen jugo? ¿Cómo es su color? ¿Es parecido o diferente al color de la cáscara?

FRUTO MANZANA TOMATE NARANJA PALTA UVA ZAPALLITO DURAZNO

TAMAÑO

FORMA

COLOR POR

FUERA

CÁSCARA


ACTIVIDAD N.° 10: ACTIVIDADES DE APLICACIÓN

Nota para el docente:Para poder evaluar cómo han avanzado sus ideas iniciales a lo largo de este

recorrido, y en particular la noción de fruto, es decir, si se han aproximado más a las ideas básicas respecto del concepto de fruto (como estructura de la planta que deriva de las transformaciones de la flor fecundada y que encierra y protege la semilla para su dispersión), podemos proponer que modelicen frutos y semi-llas con materiales diversos. El modelo realizado por los niños debería reflejar la esencia del concepto que lo sustenta (Liguori y Noste, 2005).

FICHA N.° 18: Diseñando semillas, flores y frutos

Diseñen con distintos elementos que puedan encontrar en el aula o que puedan traer de sus casas, diversos modelos de frutos y semillas como los observados en clase.

ACTIVIDAD N.° 11. ACTIVIDADES DE INICIACIÓN, DE EXPERIMENTACIÓN, EXPLORACIÓN Y EVOLUCIÓN DE MODELOS INICIALES

Nota para el docente:Luego del trabajo con las semillas en la huerta, su observación, análisis y ex-

ploración, es importante que comprendan que el sustrato para que una semilla germine no siempre debe ser la tierra. Las semillas pueden germinar en diversos sustratos si las condiciones son las adecuadas para que suceda. Además, se pue-de compartir entre ambos ciclos el estudio para conocer el valor nutricional de brotes y germinados.

FICHA N.° 19a: Realización de germinados

PRIMER Y SEGUNDO CICLO

Materiales: van a necesitar semillas de distintos tipos (lentejas, trigo, soja, poroto, alfalfa, otras), frascos transparentes o bolsas ziploc, tul, ban-ditas elásticas, agua, cuadernos, lápiz.

¿Todas las semillas necesitarán tierra para germinar? ¿Y necesitarán luz? ¿Qué tiene por dentro una semilla? ¿Qué sucede cuando germinan? ¿Qué quiere decir esto? ¿Qué necesitan las semillas para germinar?

Deberán lavar las semillas que utilizarán. Luego colocarán en un fras-co limpio (o bolsa ziploc) un puñado de semillas (que cubran el fondo del frasco) y le pondrán agua hasta casi el borde del mismo y colocarán un


tul sostenido por una bandita elástica en la boca del frasco. Lo enjuagarán dos o tres veces repitiendo el procedimiento y lo dejarán con agua hasta el día siguiente. ¿Influirá el remojo previo en el tiempo de inicio del proceso de germinación? ¿Qué sucederá con la semilla cuando se la deja en agua?

Al otro día deberán quitar el agua (como tiene tul el frasco, este servi-rá de “colador” para que las semillas no caigan) y enjuagarán las mismas. Esta vez, dejarán el frasco sin agua en algún lugar que no le aporte luz, in-clinado con la boca hacia abajo. ¿Por qué lo dejamos sin luz? ¿Qué pasará si dejamos un frasco en las mismas condiciones, pero a la luz? ¡Prueben! ¿Para qué lo dejaremos inclinado boca abajo?

Nota para el docente:En la Ficha N.° 19b, se trabajará en el registro de lo observado. En este caso se

solicita que ellos piensen cuál sería la tabla apropiada para realizar los registros y qué es lo que tendrían que registrar. Por otro lado, es importante el registro fo-tográfico, con cámara o celular, ya que permite establecer relaciones con la tabla e identificar si existen algunos observables que no fueron tenidos en cuenta, lo que implica reflexionar sobre la pertinencia de la tabla seleccionada. Además, permite fácilmente, poner en tema a los alumnos que no estuvieron presentes en alguno de los momentos.

FICHA N.° 19b: Observación de germinados

Deberán repetir el procedimiento anterior durante tres o cuatro días. ¿Qué cambios van observando? Registren los cambios en una tabla. ¿Qué tipo de tabla podemos utilizar?, armemos una entre todos. Sería intere-sante realizar, también, un registro fotográfico con celular o máquina de fotos, esto permitirá revisar los cambios en cualquier momento y cotejar-los con la tabla para realizar los ajustes necesarios.

¿Se podrán comer los germinados que realizamos? ¿Será un buen ali-mento? ¿Qué nutrientes nos podrán aportar? ¡Busquemos información en las fichas!


FICHA N.° 20: Valor nutricional de los germinados

PRIMER Y SEGUNDO CICLOLos germinados son alimentos que

se obtienen luego de hacer germinar las semillas. Con la técnica presenta-da podemos lograr que las semillas germinen sin necesidad de estar en el suelo o en otro medio que favorezca el proceso. Hay que tener cuidado con las semillas que hacemos germinar, algunas son tóxicas y no las podemos consumir como las de la papa y el tomate. Aunque sí podemos consumir otras partes de esas mismas plan-tas, como los frutos del tomate y los tallos subterráneos de la papa. Por lo tanto, debemos ser muy cuidadosos e informarnos previamente para saber qué podemos consumir como germinado. Por el proceso de germi-nación se realizan ciertos cambios en la planta en crecimiento que hacen que los germinados sean muy buenos alimentos para nosotros. Por ejem-plo, producen sustancias que favorecen la digestión de los alimentos que consumimos. Por el mismo proceso germinativo se producen nutrientes que son más fáciles de absorber por nuestro sistema digestivo. También tienen una gran cantidad de vitaminas como: A, las del complejo B, C, E y K. Poseen una gran cantidad de fibras y algunos elementos como el zinc, que son necesarios para que se puedan realizar ciertas funciones en nuestro cuerpo. No todos los germinados producen la misma cantidad de todos estos nutrientes, esto varía de acuerdo al tipo de semilla que pon-gamos a germinar.

ACTIVIDAD N.° 12. ACTIVIDADES DE EXPERIMENTACIÓN, EXPLORACIÓN Y EVOLUCIÓN DE MODELOS INICIALES

Nota para el docente:Para continuar con el tema de la nutrición de los seres vivos, se plantean una

serie de fichas de trabajo para primer y segundo ciclo donde los niños podrán ex-plorar, relacionar, investigar la diversidad de formas de alimentación y nutrición que poseen las diversas especies de animales y plantas.

Un contenido que podemos relacionar con las plantas en primer ciclo, es el de la alimentación de los animales y las estructuras bucales.


FICHA N.° 21: Relación entre estructuras bucales y alimentación en animales

PRIMER CICLO

Observen las siguientes imágenes, analicen la boca de cada animal, el ámbito en el que viven los animales y las posibilidades de alimentación de cada uno.

¿De qué creen que se alimentará cada animal de las imágenes? ¿Por qué lo pensaron así?


¿Qué tipos de dietas pueden tener los animales?¿Todos los que se alimentan de plantas tienen las mismas estructuras

bucales? ¿Se alimentarán de las mismas partes de las plantas? ¿Cómo se relacionan las estructuras dentales de los animales con sus

tipos de dietas?Busquen información sobre cómo son los dientes de los animales que

se alimentan solo de carne, los que se alimentan de plantas o los que se alimentan de ambas cosas.

FICHA N.° 22: Alimentación en animales. Una cuestión de dientes

SEGUNDO CICLO

Los animales, en este caso los mamíferos, tienen distintos tipos de alimentación para conocerlos con más detalle sigue este link:

https://www.educ.ar/recursos/91960/los-animales-como-consumidoresLa dieta más común en los seres humanos es la omnívora, nuestra

boca posee distintos tipos de dientes que permiten cortar, para ello te-nemos incisivos, desgarrar, para esto tenemos los caninos y triturar, para ello usamos los premolares y molares. Para conocer más acerca de estos tipos de dientes sigue este link:

https://www.educ.ar/recursos/90659/los-dientesPero como haz visto, existen otros tipos de alimentación. Si un animal

tiene una dieta carnívora, como el caso de los gatos y los perros, vere-mos que los dientes más desarrollados son los caninos, que utilizan para desgarrar, y los molares, con los cuales pueden triturar los huesos de sus presas.

En cambio, un animal herbívoro, como una vaca o un caballo, tienen los incisivos y lo molares más grandes, desarrollados y planos. Con estos dientes pueden triturar las plantas que consumen.

Nota para el docente:Para segundo ciclo, se propone abordar el tema de nutrición en plantas, par-

tiendo de una situación problemática que ayude a indagar qué ideas poseen los niños sobre el tema.

Nuevamente, observamos que este tipo de actividades –con su posterior de-sarrollo– vuelven a aparecer a lo largo de la secuencia, no limitándose al inicio de la misma.

https://www.educ.ar/recursos/91960/los-animales-como-consumidores

https://www.educ.ar/recursos/90659/los-dientes


FICHA N.° 23a: Nutrición de plantas

SEGUNDO CICLO

Mi vecina se fue de viaje dos semanas y dejó al lado de una ventana una planta de interior ta-pada con una especie de campana de vidrio.

¡Desde mi ventana la observo todos los días con asombro, pensando que en cualquier mo-mento la planta se va a empezar a marchitar, por-que no puede respirar ni absorber agua!

¿Qué piensan que sucederá con la planta de la vecina? ¿Habrá sido una buena elección poner esa campana invertida sobre la planta? ¿Qué hu-bieran hecho ustedes? Anoten sus respuestas y ¡vamos a poner a prueba lo que hizo la vecina!

Nota para el docente:En esta experimentación, al igual que en todas las anteriores, es importante

que las intervenciones docentes sean constantes y adecuadas, para seguir pro-blematizando la situación y lograr en los niños un pensamiento crítico y reflexi-vo, que los conduzca a la indagación y su posterior resolución. Así, por ejemplo, podemos preguntarles acerca de las diversas variables que se les ocurren para poner a prueba, retomando luego durante los resultados, las preguntas que pro-blematicen los mismos para llegar a su análisis y poder establecer acuerdos en torno de lo observado.

FICHA N.° 23b: Puesta a prueba de lo que hizo la vecina

Para eso van a necesitar: frascos de vidrio grandes con tapa, macetitas, plantines, pala o cuchara, tierra fértil, agua.

Coloquen los plantines en macetas con abundante tierra fértil y agré-guenle agua. ¿Hará falta agregar mucha agua? ¿Para qué será? ¿Qué pasará si no agregamos nada? ¡Prueben!

Luego coloquen el plantín dentro de un frasco invertido, es decir, con la maceta sobre la tapa, y ciérrenlo. ¿Dónde será conveniente poner estos fras-cos invertidos? ¿Por qué la vecina lo habrá puesto “al lado de la ventana”? ¿Qué pasará si lo dejamos en la oscuridad? Prueben diversas alternativas y registren qué creen que sucederá en cada caso.

Elaboren una tabla de registros de observación de cada planta para ver qué sucede con las mismas a lo largo de un mes y no olviden el registro fotográfico.


Nota para el docente:Continuando con la secuenciación de contenidos de Ciencias Naturales en

relación con las plantas a lo largo del segundo ciclo, encontramos las estructuras de conducción en las plantas, asociadas a los nutrientes que las mismas necesi-tan para vivir. Se propone entonces llevar a cabo una experiencia que conduzca a la construcción de saberes acerca de cómo se conducen el agua y los diversos minerales y sales que se encuentran en estos seres vivos.

FICHA N.° 24: Vasos de conducción en las plantas

SEGUNDO CICLOMateriales: van a necesitar un vaso con agua, colorante rojo, un apio

con algunas hojas, cuaderno, lápiz. Sabemos que las plantas necesitan agua para vivir, y que debe llegar a

todas las partes de cada planta, pero ¿cómo ingresa el agua a la planta? Si pensamos en las veces que hemos regado la huerta, o alguna maceta con plantas, rápidamente podremos saber que el agua no ingresa por las hojas. Entonces, ¿cómo hará para “subir” el agua hasta las hojas? ¿Será posible?

Vamos a hacer la siguiente experiencia:Llenen hasta la mitad el vaso con agua y agreguen unas gotas del co-

lorante. Luego corten la parte inferior del tallo del apio y lo colocan en el vaso. ¡Deberán tener paciencia y dejarlo al menos hasta el otro día! (hagan un registro fotográfico de esta situación inicial).

¿Qué creen que sucederá? Anoten sus hipótesis.Luego de 24 horas, registren qué sucedió con el apio (pueden sacar

una foto nuevamente e indicar en ella los cambios). ¿Ven alguna modifi-cación? ¿Qué conclusión pueden sacar?

Busquen información en la Ficha N.º 25 sobre “Cómo son los vasos de conducción en las plantas”.

FICHA N.° 25: Cómo son los vasos de conducción en las plantas

Las plantas necesitan agua para realizar numerosos procesos en su cuerpo que le permiten mantener la vida, crecer y desarrollarse. También producen biomateriales por el proceso de fotosíntesis en todas las partes que tengan clorofila. Nos podemos hacer varias preguntas al respecto: ¿por dónde se moviliza el agua y los minerales para que lleguen a las hojas si las plantas los toman del suelo? ¿Por dónde se movilizan los pro-ductos de la fotosíntesis?

En las plantas existen sistemas de tubos muy delgados por donde se movilizan todos aquellos nutrientes que toma del suelo o las que la mis-ma planta produce, los cuales son:


Xilema: por él se movilizan el agua y los minerales tomados por las raíces desde suelo. Es un tejido, o sea, está formado por numerosas cé-lulas que realizan la misma función. En este caso formar el vaso conduc-tor. Las células que los forman tie-nen paredes muy gruesas y de hecho es lo único que queda de ellas. Ya que para que se forme un vaso con-ductor no debe haber materia viva. Estos vasos tienen perforaciones a los costados, por lo tanto, están todos comunicados. En la imagen podrás ver en color rojo un vaso xilemático en el corte longitudinal de tallo de un zapallo.

Floema: por él se movilizan el agua junto con los biomateriales pro-ducidos por las plantas. En este caso, a diferencia del xilema, vamos a en-contrar células vivas. Estas células están unidas por sus extremos que tienen poros muy pequeños. También forman tubos, en este caso los tubos se denominan “cribosos”. En la ima-gen podrás ver las células alargadas que están conectadas unas con otras. En este podemos observar un vaso floemático en el corte longitudinal de tallo de un zapallo.

Nota para el docente: En segundo ciclo, los alumnos deberán profundizar las observaciones y ex-

ploraciones realizadas en años anteriores sobre las características de las plantas, ahora con el propósito de establecer relaciones entre las diversas estructuras que desarrollan las plantas, sus funciones y el ambiente donde viven.

Para esto, se propone el trabajo con una ficha que relaciona, a través de diver-sas imágenes, las estructuras de distintas plantas con el medio en el que viven.

Es importante, siempre que trabajemos con adaptaciones de los seres vivos, no caer en posturas finalistas, es decir, que nos lleven a pensar que determina-das estructuras se desarrollaron en la planta “para adaptarse” al medio en el que viven. Esta situación, nos llevaría a interpretar erróneamente los procesos evolu-tivos que se suceden en los seres vivos.

Si bien el Diseño Curricular no nos plantea contenidos específicos de evo-lución biológica, sí nos invita a comenzar a establecer una mirada evolutiva en torno de las adaptaciones que poseen los seres vivos según el hábitat en el que se desarrollan.


FICHA N.° 26: Relaciones entre las plantas y su medio

SEGUNDO CICLO

Observen las siguientes imágenes de plantas, ¿qué diferencias notan entre ellas?

Ahora observen con mayor atención, no solamente las plantas sino el medio donde habita cada planta y contesten las siguientes preguntas junto con su grupo de trabajo: ¿son todos iguales? ¿Qué diferencias ob-servan? ¿Habrá alguna relación entre las formas y tipos de plantas y los medios en los que viven?


FICHA N.° 27: Características de las plantas según el medio

SEGUNDO CICLO

Como habrán podido observar, no todas las plantas son iguales. Tie-nen características particulares de acuerdo al medio donde viven. No es igual una planta que vive en zonas desérticas que las que viven en medios acuáticos. Vamos a conocer un poco más sobre esas características que tienen las plantas de acuerdo al medio donde viven. Para aprender más sobre estos temas sigue este link: https://www.educ.ar/recursos/93064/las-plantas-pueden-vivir-en-distintos-medios

Con tu grupo de trabajo contesta las siguientes preguntas: ¿qué ca-racterísticas tienen las plantas que viven en o cerca de tu casa? ¿Tienen plantas que tengan alguna de las características nombradas en el link? ¿Las plantas pueden vivir en medios distintos a la zona donde viven?

ACTIVIDAD N.° 13. ACTIVIDADES DE EXPERIMENTACIÓN, EXPLORACIÓN Y DE EVOLUCIÓN DE MODELOS INICIALES

Nota para el docente:A partir de actividades anteriores los alumnos conocen que las plantas nece-

sitan del agua para nutrirse. De esta manera, se propone trabajar que el cuerpo de las plantas tiene una gran cantidad de agua y forma mezclas heterogéneas y homogéneas con otros componentes que pueden separarse por distintos méto-dos. En primer ciclo extraerán las mezclas, y luego separarán algunos de los com-ponentes utilizando los métodos de tría y filtración. En segundo ciclo la actividad se complejizará, ya que se utilizarán las mezclas obtenidas por los alumnos del primer ciclo, pero cuyos componentes no pudieron ser separados por los métodos utilizados, y utilizarán otros, la destilación o cristalización. De esta manera se podrá separar el agua del resto de los materiales.

Para llevar a cabo estas relaciones, se propone el trabajo con las fichas N.° 28 y N.° 29.

https://www.educ.ar/recursos/93064/las-plantas-pueden-vivir-en-distintos-medios



FICHA N.° 28: Los cuerpos de las plantas están formados por mezclas

PRIMER CICLO

Los seres vivos están formados por mezclas de agua con otros compo-nentes, los cuales se pueden separar.

Materiales: van a necesitar coladores de té, filtros de café de tela o pa-pel, embudos, rayadores, platos hondos o recipientes hondos donde pueda entrar un rayador, retazos de tela de algodón, distintas partes de las plan-tas: frutos (naranjas, tomates, zapallitos, etc.), raíces (zanahorias) o tallos (papa). También pueden usar pinzas o sus propios dedos. Todas las partes de las plantas que usen tienen que poder exprimirse y rayarse.

Lavar todos los frutos u otras partes de la planta exprimirlos y rayar-los en los platos hondos.

Cuando rayen obtendrán una pasta que presentará partes sólidas y también líquidas

¿Podrían separar lo líquido de lo sólido? ¿Cuáles de los materiales que tienen podrían usar? Luego de discutirlo en el grupo utilicen la técnica y los materiales que les parezcan más adecuados para separar los líquidos de los sólidos.

FICHA N.° 29: Los cuerpos de las plantas están formados por mezclas

SEGUNDO CICLOLos cuerpos de las plantas y de todos los seres vivos contienen agua

que es vital para conservar la vida. Junto con el agua existen otros com-ponentes que forman distintos tipos de mezclas. Algunas de esas mezclas son heterogéneas y otras son homogéneas. Algunas de esas mezclas ho-mogéneas se denominan soluciones y como en toda mezcla se pueden separar sus componentes.

Los alumnos del primer ciclo rallaron distintas partes de las plantas y luego separaron componentes sólidos de líquidos utilizando distintos métodos como la tría y la filtración. Luego de la separación obtuvieron una especie de “jugo” de las plantas. Una gran parte de ese “jugo” está formado por agua.

¿Cómo podrían hacer para separar el agua del resto de los componentes de esta mezcla?

Materiales: van a necesitar los “jugos” extraídos por el grupo de primer ciclo, un mechero, dos vasos de precipitados y un destilador.

Busquen información en la Ficha N.º 30: Mezclas y separación de mezclas.


FICHA N.° 30: Mezclas y separación de mezclas

Entendemos por mezcla a una combinación de cosas que está forma-da por dos o más componentes. Son ejemplos, agua azucarada, un trozo de granito, la leche, etcétera.

Sin embargo, existen distintos tipos de mezclas, las heterogéneas y las homogéneas. El criterio para clasificar un tipo de otro se relaciona con el tamaño de las partes que las conforman. En el caso de que se puedan distinguir a simple vista o con algún instrumento óptico (ultramicrosco-pio) podremos hablar de mezclas heterogéneas. En el caso de no poder hacerlo, hablaremos de mezclas homogéneas. Un tipo de mezcla homo-génea son las disoluciones, como por ejemplo el azúcar disuelto en agua. A simple vista ni con el microscopio más potente podríamos distinguir el agua del azúcar. Existen mezclas que a simple vista pueden ser conside-radas homogéneas como la leche, sin embargo, si ponemos una gota de la misma bajo el microscopio veremos que podemos diferenciar sus compo-nentes. En las mezclas homogéneas esto no es posible.

Existen distintos métodos para separar las mezclas:Tría: extracción con los dedos o con una pinza de las fases sólidas de

las líquidas.Filtración: se aplica para separar un componente de una mezcla que

puede quedar retenido en algún medio poroso, como coladores, filtros de café o de papel.

Destilación: para separar los componentes de las mezclas homogé-neas se utiliza un destilador que permite separar –en esta experiencia– el agua del resto de los componentes de la mezcla.

ACTIVIDAD N.° 15. ACTIVIDADES DE APLICACIÓN

Nota para el docente:El momento de registro y comunicación de datos, es una etapa muy impor-

tante del trabajo científico. La contrastación y validación de los conocimientos por parte del resto de la comunidad científica es imprescindible para que dicho saber pueda ser aceptado y comunicado. Para esto, los científicos elaboran in-formes detallados de sus investigaciones, a fin de poder publicar su trabajo en revistas o encuentros específicos.

En la escuela, la realización de informes resulta de igual manera, una forma muy importante para que los alumnos puedan comunicar lo realizado durante, por ejemplo, el desarrollo de una experiencia.

A continuación, planificamos una ficha para el armado de informes que po-drá acompañar a las diversas experiencias planteadas a lo largo de la secuencia didáctica.


FICHA N.° 31: ¡A escribir un informe científico!

PRIMER Y SEGUNDO CICLOLos científicos no solo se hacen buenas preguntas sobre la naturaleza.

Buscan respuestas basándose en el trabajo de otros científicos y tratan de responderlas formulando hipótesis que luego ponen a prueba. Su trabajo no es solitario, sino en equipos. Suelen publicar sus investigaciones en revistas especializadas y los presentan en encuentros que se organizan para tal fin. De esta manera, podemos decir que parte del trabajo científi-co implica la comunicación de esas investigaciones.

De la misma manera, ustedes en el aula o en sus hogares harán un informe por cada experimento que realicen el cual llamamos habitual-mente informe de laboratorio. La redacción del mismo será compartida con sus compañeros.

Para eso deberán tener en cuenta algunas cuestiones:- Discutir entre ustedes qué hipótesis quieren poner a prueba y qué ma-

teriales van a utilizar para llevar a cabo la experiencia. Esto debe que-dar redactado en el informe.

- Registrar los resultados de sus experiencias. Para esto, deben tomar los datos de todas las experiencias que hagan, ya sea en forma de dibujos, fotos, videos, hacer cuadros y el uso del grabador de voz con el celular. Para esto deben organizarse en el grupo para determinar qué hará cada uno y de qué manera volcarán esos datos en el informe.

- Finalmente deberán poder explicar el porqué de esos resultados. Es-fundamental para hacerlo intercambiar opiniones con el grupo de tra-bajo y escribir sus conclusiones. Para ello consulten las fichas de infor-mación textual, sus libros de texto, la biblioteca escolar y otras fuentes de información que los puedan ayudar. Durante todo el proceso es fun-damental que lean en grupo y discutan acerca de sus observaciones, conclusiones y cómo las redactan.


FICHA N.° 32: Armemos una clave dicotómica

PRIMER Y SEGUNDO CICLOComo hemos visto, los científicos agrupan a los seres vivos según cier-

tos criterios. De esta manera arman clasificaciones y también le asignan un nombre a cada ser vivo que han encontrado y lo ubican en una clasifi-cación. Por ejemplo, los loros son animales y dentro de los animales per-tenecen al grupo de las aves. Por otra parte, conocemos a los seres vivos por su nombre común, decimos que este es un gato o un perro, o que esta planta se llama menta o ají. Esos nombres se denominan nombres vulga-res y el problema que trae el usarlos es que este tipo de nombres varían de acuerdo a la región que tomemos. Por ejemplo, en Argentina decimos frutilla, pero en España se le dice fresa a esa misma fruta tan rica. Para que no existan confusiones y alguna persona pueda pensar que fresa y frutilla son nombres que corresponden a distintas plantas es que se les pone un nombre científico. Este nombre es el mismo en cualquier idioma y permite identificar a esa planta en cualquier parte del mundo. El nom-bre científico de la frutilla es Fragaria x ananassa. Es un nombre escrito en latín, una lengua que ya no se usa para hablar.

Cuando encontramos algún ser vivo nos podemos preguntar: ¿Cómo estará clasificado? ¿Cuál será su nombre científico?

Para facilitarnos la tarea de conocer esos datos de ese ser vivo, los científicos utilizan lo que se denominan claves dicotómicas. En una clave dicotómica se utiliza un criterio y dos opciones que son opuestas. A su vez, cada una de esas opciones se separa en dos, y así varias veces hasta llegar a identificar el ser vivo.

Vamos a hacer un breve ejercicio de armar una clave dicotómica. Si tuvieras que identificar a cada uno de tus compañeros o compañeras, ¿cómo irías armando grupos que los vayan separando? Primero podrías dividir tu grupo entre varones y mujeres. Luego a los varones podrías se-pararlos en altos y bajos. Luego a los altos en rubios y morochos. Así po-drías llegar a identificar a Juan, que es varón, alto y morocho. Esto mismo que hicimos con un ejemplo podrías hacerlo con las plantas que has re-colectado. Podrían ser árboles o hierbas, dentro de los árboles perennes o caducifolios, dentro de los perennes con flores grandes o pequeñas y así hasta llegar a tu ejemplar.


9. EVALUAR LA ENSEÑANZA Y LOS APRENDIZAJES DE CIENCIAS NATURALES

Entendemos la evaluación como un proceso constante a lo largo de cada ins-tancia de aprendizaje que el niño enfrenta, que debe ser planificada adecuada-mente para tal fin (Sanmartí, 2007). Desde este lugar, la idea de evaluar los aprendi-zajes únicamente en la instancia final de la secuencia de enseñanza, sería no solo insuficiente sino, que nos estaría demorando la posibilidad de detectar qué es lo que el alumno no ha podido interiorizar a lo largo de la secuencia de aprendizaje.

En esta secuencia, se toman como posibles instancias de evaluación, las diver-sas actividades propuestas en coherencia con los propósitos y los contenidos a desarrollar. Así, las diversas fichas elaboradas podrán ser utilizadas para evaluar los aprendizajes alcanzados por cada niño.

Para facilitar y evidenciar, tanto para el docente como para el propio niño, este proceso de aprendizaje, se propone el armado de rúbricas de evaluación (Dodge 1997; Villalustre y del Moral, 2010) que responderán a los indicadores de avance especificados para cada año del nivel primario.

Las rúbricas son instrumentos de evaluación en los cuales se establecen cri-terios basados en diversos indicadores que se desea medir a lo largo de los proce-sos de enseñanza y aprendizaje. Estos instrumentos, diseñados y pensados acor-de a los propósitos de enseñanza, permiten evaluar los progresos de aprendizajes alcanzados por los alumnos.

Indicadores de avance del Diseño Curricular

Los indicadores de avance que se presentan a continuación están tomados textualmente del Diseño Curricular de Educación Primaria. Solo se realizó una selección de los que se consideraron más adecuados a los contenidos y propósi-tos que se desarrollaron a lo largo de la secuencia.

A partir de dichos indicadores de avance, se construyeron rúbricas para poder evaluar los logros alcanzados por cada alumno.

El objetivo de las rúbricas es plantear una serie de indicadores que se ob-servarán en cada alumno para determinar si fueron alcanzados en su totalidad, de forma parcial o aún no fueron logrados. Para poder identificar en qué etapa se encuentra cada alumno, se realiza una breve descripción que corresponde a cada “estadio”. De esta forma se facilita luego la evaluación de los alumnos, in-cluso, los mismos niños pueden ser quienes autoevalúen en qué estadio están, de acuerdo a los conocimientos que han podido aprehender.

En este último caso, se recomienda la elaboración de las rúbricas en forma conjunta con los niños, para que ellos mismos sepan cómo y en qué serán evalua-dos, y así llevar su proceso de aprendizaje con mayor autonomía.


1er año

Realiza observaciones, descripciones y comparaciones de plantas para obte-ner información sobre las diferencias entre árboles, arbustos y herbáceas.

Observa, describe y compara las partes de las plantas con flor. Organiza la variedad de plantas estudiadas en clasificaciones sencillas según

tallo y altura de las plantas. Organiza la información en fichas y/o tablas acompañadas de dibujos natu-

ralistas y/o textos breves.

Indicadores Muy bien logrado Logrado parcialmente Aún no logrado

Diferencia árboles, arbus-tos y hierbas.

Pudo establecer comparacio-nes, describiendo, ejemplifi-cando, y reconociendo plan-tas de los tres tipos.

Pudo comparar y reconocer los tipos de plantas, pero con dificultades.

No logró reconocer y di-ferenciar los tres tipos de plantas.

Identifica estructuras en las plantas.

Pudo reconocer, caracterizar y diferenciar las estructuras de las plantas y diferenciar las mismas entre los tres tipos de plantas.

Pudo reconocer y caracte-rizar las estructuras de las plantas con dificultades.

No logró reconocerlas y caracterizarlas.

Usa la lupa y elabora cua-dros.

Pudo organizar la información en cuadros simples y usar la lupa correctamente.

Pudo elaborar cuadros para organizar la información y utilizar la lupa con dificultad.

No logró organizar la in-formación en cuadros. El uso de la lupa fue inade-cuado.

2do año

Describe diferentes tipos de dispersión de semillas a partir de la observación y la interpretación de la información relevada en diversos materiales informativos.

Establece relaciones entre ciertas características de frutos y semillas y el tipo de dispersión.


Describe las formas de dis-persión de frutos y semillas.

Realizó una descripción detallada de las formas de dispersión de las semillas y frutos.

Describió con algunas di-ficultades los tipos de dis-persión de las semillas/frutos.

No logró realizar una des-cripción adecuada de los tipos de dispersión de las semillas/frutos.

Relaciona las semillas y los frutos con su forma de dis-persión.

Estableció relaciones ade-cuadas entre las formas de las semillas/frutos y su dispersión.

Logró establecer algunas relaciones entre las carac-terísticas de las semillas y los frutos y su forma de dis-persión.

No logró relacionar ade-cuadamente la forma de las semillas/frutos y su tipo de dispersión.

3er año

Reconoce que los animales utilizan como alimento las partes de otros ani-males, de plantas o de animales y plantas, y que estas dietas pueden ser muy variadas.

Realiza observaciones sistemáticas sobre los cambios experimentados por dife-rentes plantas a lo largo del año para volcarlas en diferentes tipos de registros.

Analiza los registros e interpreta los resultados para elaborar generalizaciones relacionadas con que todas las plantas cambian, aunque pueden no hacerlo de la misma manera.


Comprende las diferencias entre plantas anuales y perennes. Establece relaciones entre cambios en las plantas y cambios regulares en las

condiciones del medio. Planifica solo, en grupos, o con la guía del docente, actividades experimenta-

les para poner a prueba a sus hipótesis. Reconoce que las plantas, como todo ser vivo, están formadas por mezclas de

sólidos y líquidos, y que esas mezclas se pueden separar.


Reconoce las dietas de los animales.

Logró reconocer que los animales se alimentan de plantas o de otros animales.

Logró reconocer algunas formas de dietas de los ani-males.

No logró reconocer las di-versas formas de dietas de los animales.

Establece generali-zaciones, diferencias y relaciones en los cambios de las plantas anuales y perennes a lo largo del año.

Logró diferenciar, recono-cer y relacionar los cambios anuales en plantas perennes y anuales.

Logró establecer algunas re-laciones y diferencias entre plantas anuales y perennes y sus cambios.

No logró establecer las di-ferencias y relacionar los cambios con las plantas anuales y perennes.

Observa sistemática-mente y realiza regis-tros.

Logró realizar observaciones sistemáticas y registrarlas correctamente.

Logró realizar observaciones y realizar registros con algu-nas dificultades.

No logró sistematizar las observaciones y registrarlas correctamente.

Reconoce que las plan-tas están formadas por mezclas de materiales que pueden separarse.

Pudo reconocer diversas mezclas de sólidos y líquidos que conforman las plantas, y sus formas de separación.

Pudo reconocer algunas mez-clas que conforman las plan-tas y separarlas con dificultad.

No logró reconocer que las plantas están formadas por mezclas que pueden separarse.

4to año

Identifica las características distintivas y comunes de los seres vivos estudiados. Clasifica conjuntos dados de seres vivos y explicita los criterios utilizados. Identifica, nombra y agrupa distintos tipos de organismos utilizando una cla-

sificación preestablecida por el docente. Da ejemplos y compara organismos que se reproducen sexual y/o asexual-

mente. Identifica la secuencia de desarrollo de las plantas, especialmente la transfor-

mación de flores en frutos, y el desarrollo de semillas dentro de los frutos. Reconoce el ciclo vital como una característica común a todos los seres vivos

y da ejemplos de los ciclos vitales de diversos organismos.


Caracteriza y clasifica di-versos seres vivos.

Logró agrupar, caracterizar y clasificar diversos seres vivos según criterios científicamen-te establecidos.

Logró clasificar y caracteri-zar diversos seres vivos con algunas dificultades para respetar los criterios prees-tablecidos.

No logró una clasificación adecuada de los seres vi-vos.

Identifica la secuencia de desarrollo de plantas.

Logró identificar y ejemplifi-car la secuencia de desarrollo de plantas y animales correc-tamente.

Logró identificar con algu-nas dificultades la secuen-cia de desarrollo de plantas y animales.

No logró identificar correc-tamente la secuencia de desarrollo de plantas y/o animales.

Ejemplifica los tipos de reproducción sexual y asexual en plantas.

Logró dar ejemplos de ambos tipos de reproducción tanto en plantas como en animales.

Logró dar ejemplos de reproducción sexual y asexual con algunas dificul-tades para reconocerlos en plantas y animales.

No logró ejemplificar la reproducción sexual y asexual en plantas y ani-males.


5to año

Reconoce que los biomateriales forman parte de los seres vivos y los relacio-na con la composición de los alimentos.

Distingue entre animales y plantas por su forma de alimentación.


Relaciona los biomateriales con la conformación de los seres vivos y la necesidad de alimentación.

Logró establecer una relación entre la importancia de los biomateriales como parte de los seres vivos y la necesidad de los mismos para alimen-tarnos.

Logró parcialmente relacionar los biomateriales como parte de los seres vivos y su impor-tancia en la alimentación.

No logró relacionar los biomateriales con la con-formación de los seres vivos y su importancia en la alimentación.

Distingue entre animales y plantas por su forma de nu-trición.

Logró la distinción entre plantas y animales acorde a su forma de nutrirse.

Logró parcialmente distinguir las plantas de los animales por su forma de nutrición.

No logró distinguir entre plantas y animales por su forma de nutrición.

6to año

Da ejemplos de distintos tipos de medios y de los seres vivos que en estos habitan, estableciendo relaciones entre las características de unos y otros.

Analiza casos de interacciones entre los seres vivos y el medio para poner en evidencia la influencia que tienen los cambios del medio sobre los seres vivos.

Reconoce que los seres vivos están formados por soluciones de agua con otros componentes y que se pueden separar utilizando distintos métodos.


Relaciona los seres vivos con los medios que habi-tan.

Logró establecer relaciones entre los medios y los seres vivos y explicar la influencia de los cambios del medio sobre los mismos.

Logró parcialmente es-tablecer relaciones entre medios y seres que los ha-bitan. Logró explicar con dificultad la influencia de los cambios del medio so-bre los seres vivos.

No logró establecer relacio-nes entre los seres vivos y los medios que habitan. No logró explicar la influen-cia de los cambios del medio sobre los seres vivos.

Reconoce que los seres vivos están formados por soluciones y que estas pueden separarse.

Logró reconocer que los seres vivos están formados por diversas soluciones de agua y otros componentes y que pueden separarse me-diante diversos métodos.

Logró parcialmente reco-nocer que los seres vivos están formados por diver-sas soluciones y que estas pueden ser separadas por diversos métodos.

No logró reconocer que los seres vivos están forma-dos por diversas soluciones acuosas y que estas pueden separarse por diversos mé-todos.


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https://www.educ.ar/recursos/91960/los-animales-como-consumidoreshttps://www.educ.ar/recursos/90659/los-dienteshttps://www.educ.ar/recursos/93064/las-plantas-pueden-vivir-en-distintos-medios

https://www.educ.ar/recursos/91960/los-animales-como-consumidores

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