Ciencias Naturales 4 Cuadernos - JJ

8/14/2019 Ciencias Naturales 4 Cuadernos - JJ

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Cuadernos para el aula, ciencias naturales 4 - 1a ed. - Buenos Aires :Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin, 2007.224 p. ; 22x17 cm. (Cuadernos para el aula)

ISBN 978-950-00-0572-2

1. Ciencias Naturales-Educacin Primaria. 2. Libro del Docente.CDD 372.357


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Presidente de la Nacin

Dr. Nstor Kirchner

Ministro de Educacin, Ciencia y Tecnologa

Lic. Daniel Filmus

Secretario de Educacin

Lic. Juan Carlos Tedesco

Subsecretaria de Equidad y Calidad Educativa

Lic. Alejandra Birgin

Directora Nacional

de Gestin Curricular y Formacin Docente

Lic. Laura Pitman

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Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa

4SerieCuadernos para el aula

Subsecretara de Equidad y Calidad Educativa

rea de produccin pedaggica Cuadernos para el aulaCoordinacin y supervisin pedaggica generalAdela Coria

Equipo del rea de Ciencias Naturales de la Direccin Nacionalde Gestin Curricular y Formacin DocenteSupervisin pedaggica y coordinacinNora Bahamonde

Marta BulwikHoracio Tignanelli

AutoresNora BahamondeMarta BulwikMarta CacciaVernica CorbachoSantiago PaoloantonioMariana Rodrguez

Horacio TignanelliGraciela Utges

Lectura crticaAlejandra Lapegna

rea de produccin editorialCoordinacin de PublicacionesRaquel Franco

Brenda Rubinstein, Asistencia de coordinacinGuillermo Toscano y Garca, EdicinFlix De las Mercedes, CorreccinCarolina Mikalef, Alejandro Luna, Direccin de arteAraceli Gallego, Coordinacin grficaMariano Grassi, DiagramacinDiana Benzecry, Mara Eugenia Mas, IlustracinMiguel Forchi, CartografaAlejandro Peral, FotografaRafael Blanco, Documentacin

Agradecemos especialmente a las editoriales que han autorizado en formagratuita la reproduccin de las imgenes y textos incluidos en esta obra.


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En las dcadas pasadas, diversos procesos econmicos, sociales y polticos quetuvieron lugar en nuestro pas pusieron en crisis el sentido de nuestra democra-cia. An la sociedad argentina es profundamente desigual a lo largo y a lo anchode nuestro territorio. Estamos realizando importantes esfuerzos en materia depolticas pblicas que revelan indicios alentadores en el proceso de contribuir arevertir esas desigualdades. Pero ello no ha sido hasta ahora suficiente. Nias,nios y jvenes son parte de una realidad donde la pobreza y la exclusin socialexpresan todava de manera desgarradora la enorme deuda que tenemos conellos y con su futuro.

Las brechas sociales se manifiestan tambin en la fragmentacin de nues-

tro sistema educativo, en la desigualdad de trayectorias y aprendizajes, y en lasdificultades que enfrentan los docentes al momento de ensear.

En las circunstancias ms difciles, las escuelas se sostuvieron como uno delos lugares en los que se continu albergando un sentido de lo pblico, res-guardando las condiciones para que hayamos podido volver a pensar en la posi-bilidad de un todos. Maestros y maestras redoblan sus esfuerzos, persisten enla bsqueda de alternativas, y todos los das ponen en juego su saber en la cons-truccin de nuevas prcticas.

Al reasumir desde el Estado la responsabilidad de acompaar el trabajo coti-diano de los docentes, buscamos recrear los canales de dilogo y de aprendi-

zaje, afianzar los espacios pblicos y garantizar las condiciones para pensarcolectivamente nuestra realidad y, de este modo, contribuir a transformarla.

Creemos que es preciso volver a pensar nuestra escuela, rescatar la impor-tancia de la tarea docente en la distribucin social del conocimiento y en larecreacin de nuestra cultura, y renovar nuestros modos de construir la igualdad,restituyendo el lugar de lo comn y de lo compartido, y albergando a su vez ladiversidad de historias, recorridos y experiencias que nos constituyen.

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Presentacin


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Transitamos una poca de incertidumbre, de cuestionamientos y frustracio-nes. No nos alcanza con lo que tenemos ni con lo que sabemos. Pero tenemosy sabemos muchas cosas, y estamos vislumbrando con mayor nitidez un horizon-te alentador.

Como educadores, nos toca la inquietante tarea de recibir a los nuevos alum-nos y de poner a disposicin de todos y de cada uno de ellos nuestras mejoresherramientas de indagacin, de pensamiento y de creacin. En el encuentro quese produce entre estudiantes y docentes reside la posibilidad de la transmisin,

con todo lo que ello trae de renovacin, de nuevos interrogantes, de replanteosy de oportunidades para cambiar el mundo en el que vivimos.

Lo prioritario hoy es recuperar y consolidar la enseanza como oportunidadde construir otro futuro.

Frente a ese desafo y el de construir una sociedad ms justa, las escuelastienen encomendada una labor fundamental: transmitir a las nuevas generacio-nes los saberes y experiencias que constituyen nuestro patrimonio cultural.Educar es un modo de invitar a los nios y a los jvenes a protagonizar la histo-ria y a imaginar mundos cada vez mejores.

La escuela puede contribuir a unir lo que est roto, a vincular los fragmentos,

a tender puentes entre el pasado y el futuro. Estas son tareas que involucran delleno a los docentes en tanto trabajadores de la cultura. La escuela tambin esun espacio para la participacin y la integracin; un mbito privilegiado para laampliacin de las posibilidades de desarrollo social y cultural del conjunto dela ciudadana.

Cada da, una multitud de chicos y chicas ocupa nuestras aulas. Cada da, lasfamilias argentinas nos entregan a sus hijos, porque apuestan a lo que podemosdarles, porque confan en ellos y en nosotros. Y la escuela les abre sus puertas.Y de este modo no solo alberga a chicos y chicas, con sus bsquedas, necesi-dades y preguntas, sino tambin a las familias que, de formas heterogneas,

diversas, muchas veces incompletas, y tambin atravesadas por dolores y reno-vadas esperanzas, vuelven una y otra vez a depositar en la escuela sus anhelosy expectativas. Nuestros son el desafo y la responsabilidad de recibir a los nue-vos, ofrecindoles lo que tenemos y, al mismo tiempo, confiando en que ellosemprendern la construccin de algo distinto, algo que nosotros quizs no ima-ginamos todava.

En la medida en que nuestras aulas sean espacios donde podamos sometera revisin y crtica la sociedad que nos rodea, y garantizar el derecho de todoslos nios, nias, jvenes y adultos de acceder a los saberes que, segn creemos,resultan imprescindibles para participar en ella, podremos hacer de la educacin

una estrategia para transformarla.La sancin de la Ley de Educacin Nacional inscribe en el plano legal ese

sentido de apuesta por un futuro ms justo, y plasma en sus principios y




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decisiones fundamentales, un fuerte compromiso de los Estados nacional y pro-vinciales por construir ese horizonte de igualdad al que aspiramos como ciudada-nos. La definicin de los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios forma parte as deuna poltica educativa que, en la firme perspectiva de un mediano plazo, buscagarantizar una base comn de saberes para todos los chicos del pas. Detrs deesta decisin, existe una seleccin deliberada de conocimientos fundada en apre-ciaciones acerca de cules son las herramientas conceptuales que mejor con-densan aquello que consideramos valioso transmitir en la escuela. Tambin, una

intencin de colocar la enseanza en el centro de la deliberacin pblica sobre elfuturo que deseamos y el proyecto social de pas que buscamos.

Es nuestro objetivo hacer de este conjunto de saberes y del trabajo en tornoa ellos una oportunidad para construir espacios de dilogo entre los diversosactores preocupados por la educacin, espacios que abran la posibilidad dedesarrollar un lenguaje y un pensamiento colectivos; que incorporen la experien-cia y los deseos de nuestros maestros y maestras, y que enfrenten el desafo derestituir al debate pedaggico su carcter pblico y poltico.

Lic. Alejandra Birgin Lic. Daniel Filmus

Subsecretaria de Equidad Ministro de Educacin,y Calidad Educativa Ciencia y Tecnologa

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La serie Cuadernos para el aula tiene como propsito central aportar al dilo-go sobre los procesos pedaggicos que maestros y maestras sostienen cotidia-namente en las escuelas del pas, en el trabajo colectivo de construccin de unsuelo compartido y de apuesta para que chicos y chicas puedan apropiarse desaberes valiosos para comprender, dar sentido, interrogar y desenvolverse en elmundo que habitamos.

Quienes hacemos los Cuadernos para el aula pensamos en compartir, a tra-vs de ellos, algunos hilos para ir construyendo propuestas para la enseanzaa partir de los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios. As, estos Cuadernos bus-can tramar algunos saberes priorizados en mltiples itinerarios de trabajo, dejan-

do puntas y espacios siempre abiertos a nuevos trazados, buscando sumarvoces e instancias de dilogo con variadas experiencias pedaggicas. No nosmueve la idea de hacer propuestas inditas, de decir por primera vez. Por elcontrario, nos mueve la idea de compartir algunos caminos, secuencias o recur-sos posibles; sumar reflexiones sobre algunas condiciones y contextos espec-ficos de trabajo; poner a conversar invenciones de otros; abrir escenas con ml-tiples actores, actividades, imgenes y lecturas posibles.

Con ese propsito, el Ministerio Nacional acerca esta serie que progresiva-mente se ir nutriendo, completando y renovando. En esta oportunidad, damoscontinuidad a la coleccin presentando un nuevo libro para el Nivel Inicial y uno

para cada campo de conocimiento priorizado para el Segundo Ciclo de laEGB/Nivel Primario: uno de Lengua, uno de Matemtica, uno de CienciasSociales y uno de Ciencias Naturales para cada ao/grado. En tanto propuestaabierta, los Cuadernos para el aula tambin ofrecen aportes vinculados conotros saberes escolares. En esta oportunidad, se suma una propuesta para tra-bajar en los dos primeros ciclos de la escolaridad primaria en el rea Tecnologa.En todos los casos, siempre incluyendo reflexiones que traman los aspectosespecficos de las disciplinas escolares con reflexiones sobre temas pedaggico-didcticos que constituyen renovadas preocupaciones sobre la enseanza.

Sabemos que el espacio de relativa privacidad del aula es un lugar donde

resuenan palabras que no siempre pueden escribirse, que resisten todo plan:espacio abierto al dilogo, muchas veces espontneo, otras ritualizado, donde secondensan novedades y rutinas, silencios y gestos, lugar agitado por preguntas



Para dialogar con losCuadernos para el aula


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o respuestas impensadas o poco esperadas, lugar conocido y enigmtico a lavez, lugar de la prisa. En esos vaivenes de la prctica, paradjicamente tan rei-terativa como poco previsible, se trazan las aristas que definen nuestra comple-ja identidad docente. Una identidad siempre cambiante -aunque imperceptible-mente- y siempre marcada por historias institucionales del sistema educativo ysociocultural ms general; una identidad que nos hace ser parte de un colectivodocente, de un proyecto pedaggico, generacional y tico-poltico.

Desde los Cuadernos para el aula, como seguramente podr ocurrir desde

muchas otras instancias, nos proponemos poner en foco las prcticas desplega-das cada da. En ese sentido, la regulacin y el uso del tiempo y el espacio en elaula y fuera de ella, las formas que asumen la interaccin entre los chicos y chi-cas, las formas en que los agrupamos para llevar adelante nuestra tarea, la mane-ra en que presentamos habitualmente los conocimientos y las configuracionesque adopta la clase en funcin de nuestras propuestas didcticas construidaspara la ocasin son dimensiones centrales de la vida en el aula; una vida quemuchas veces se aproxima, otras niega y otras enriquece los saberes cotidianosque construyen los chicos en sus mbitos de pertenencia social y cultural.

Queremos acercarnos a ese espacio de las prcticas con una idea importante.

Las propuestas de los Cuadernos para el aula dialogan a veces con lo obvio,que por conocido resulta menos explorado. Pero al mismo tiempo parten de laidea de que no hay saberes pedaggico-didcticos generales o especficos quesean universales y por tanto todos merecen repensarse en relacin con cadacontexto singular, con cada historia de maestro y de hacer escuela.

Este hacer escuela nos rene en un tiempo en el que subsisten profundasdesigualdades. Nuestra apuesta es aportar a superarlas en algn modesto sen-tido, con conciencia de que hay problemas que rebasan la escuela, y sobre loscuales no podemos incidir exclusivamente desde el trabajo pedaggico. Nuestraapuesta es contribuir a situarnos como docentes y situar a los chicos en el lugar

de ejercicio del derecho al saber.Desde ese lugar hablamos en relacin con lo prioritario hoy en nuestras

escuelas y aulas; desde ese lugar y clave de lectura, invitamos a recorrer estosCuadernos. Sabemos que es en el patio, en los pasillos, en la sala de maestrosy maestras y en cada aula donde se ponen en juego novedosas bsquedas, ytambin las ms probadas respuestas, aunque las reconozcamos tentativas. Haysiempre un texto no escrito sobre cada prctica: es el texto de la historia porescribir de los docentes en cada escuela.

Esta serie precisamente pretende ser una provocacin a la escritura. Una escri-tura que lea y recree, una escritura que discuta, una escritura que dialogue sobre

la enseanza, una escritura que seguir agregando pginas a estos Cuadernos.

El equipo de Cuadernos para el aula

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Indice

12 Ensear Ciencias Naturales en el Segundo Ciclo

14 El desafo de las nuevas alfabetizaciones

15 El lugar de las Ciencias Naturales en la escuela y su aporte a la alfabetizacin

16 La ciencia erudita y la ciencia a ensear

17 La ciencia escolar

19 La tarea de ensear ciencias20 Situaciones didcticas contextualizadas

21 Modelizar para aprender ciencias: un cruce entre exploraciones, pensamiento y lenguaje

22 La gestin de las interacciones discursivas en el aula

24 Regulacin y autorregulacin de los aprendizajes

26 EJE: Los materiales y sus cambios

28 Los saberes que se ponen en juego

30 Propuestas para la enseanza

30 Un enfoque para abordar los materiales, su clasificacin y algunas propiedades que condicionan sus usos

34 De lo observable a la clasificacin40 Promover anticipaciones acerca de los materiales naturales y los producidos por el hombre

44 Para ayudar a diferenciar materiales naturales de materiales manufacturados o artificiales

52 El yeso, leer y aprender

53 Un material manufacturado: armamos secuencias

57 Para ensear propiedades de los materiales en relacin con sus usos: actividades experimentales

58 Materiales metlicos: anticipacin y confrontacin

59 Resistencia de los materiales: diseo experimental y control de variables

64 EJE: Seres vivos: diversidad, unidad, interrelaciones y cambios

66 Los saberes que se ponen en juego67 Propuestas para la enseanza

67 Claves de un enfoque para abordar la diversidad, la unidad, las interrelaciones y los cambios en

los seres vivos

68 Ensear la caracterizacin de los ambientes aeroterrestres cercanos, comparndolos con ambientes

lejanos y de otras pocas

69 Ambientes de otras pocas

76 Ambiente desrtico clido

81 Ambiente de la selva

84 El problema de la clasificacin: cmo organizamos la diversidad biolgica?

91 Plantas, animales y ahora hongos91 Cmo influyen la temperatura y la humedad en el crecimiento de moho?

93 Qu criterios de clasificacin se propusieron en distintos momentos de la historia de la ciencia?

95 Por qu encontramos ciertos seres vivos en un ambiente y no en otro?

98 Adaptaciones de animales en ambientes fros

100 Experimentos basados en preguntas problematizadoras

104 Ensear algunas adaptaciones de las plantas en ambientes desrticos

106 Construccin de un modelo de hbitat desrtico

108 Ensear la caracterizacin de las funciones de sostn y locomocin en el hombre

112 El cuidado del sistema osteo-artro-muscular

114 EJE: Fenmenos del mundo fsico



117 Un enfoque para introducir la nocin de accin a distancia y enriquecer la idea de fuerza


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118 La enseanza de los fenmenos magnticos y electrostticos: el desafo de desarrollar una nueva

visin del mundo fsico

119 Aproximaciones iniciales y recuperacin de saberes previos

120 Situaciones y desafos

123 Una secuencia posible para el estudio del magnetismo en el aula

125 Primera fase: Qu atrae un imn?

131 Segunda fase: Cun fuerte es un imn?

134 Qu detiene la fuerza de un imn?135 Tercera fase: Puede fabricarse un imn?

136 Cuarta fase: Dnde es ms fuerte el imn?

136 La Tierra, un imn?

139 Un imn atrae o rechaza?

140 Quinta fase: Qu es un campo magntico?

142 Primeras aproximaciones a la electrosttica

143 Actividades ldicas para iniciar las exploraciones electrostticas

149 El experimento con control de variables y mediciones

152 Cuerpos electrizados e introduccin a la nocin de carga elctrica

155 Para ampliar y profundizar. Conexiones con otras reas

156 EJE: La Tierra, el universo y sus cambios



159 Un enfoque para identificar a la Tierra como un astro

160 La apariencia de la Tierra y su forma real

163 El aula en la Tierra y la Tierra en el aula

167 La Tierra redonda

167 El modelo esfrico

169 Percepcin de la esfericidad terrestre171 La sombra de Tales

173 Modelizaciones de la Tierra

174 El tamao de la Tierra

175 Un globo de distancias

176 Los tamaos relativos

179 El dimetro terrestre

181 La rotacin de la Tierra

185 La rotacin y la medida del tiempo

187 El giro nocturno

191 La forma de la Tierra como consecuencia de su rotacin192 Un enfoque para estudiar la Tierra como un sistema material

195 Identificacin de los distintos subsistemas terrestres

196 Algunas caractersticas de la geosfera

197 Un modelo del interior terrestre

199 La corteza terrestre y su dinmica

200 Continentes en movimiento

202 Consecuencias de los movimientos de las placas

204 La formacin de las cadenas montaosas

206 El estudio de los terremotos

208 El estudio de los volcanes

211 En dilogo siempre abierto

215 Bibliografa


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EnsearCiencias Naturales

en el Segundo Ciclo


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Ensear Ciencias Naturalesen el Segundo Ciclo

El desafo de las nuevas alfabetizaciones

La tarea de ensear y aprender Ciencias Naturales se encuentra hoy con eldesafo de las nuevas alfabetizaciones. En este contexto, entendemos poralfabetizacin cientfica una propuesta de trabajo en el aula que implica gene-rar situaciones de enseanza que recuperen las experiencias de los chicos conlos fenmenos naturales, para que vuelvan a preguntarse sobre ellos y elaborenexplicaciones utilizando los modelos potentes y generalizadores de las cienciasfsicas y naturales. De esta forma, los nios pueden, en el Segundo Ciclo, conti-

nuar el proceso de alfabetizacin cientfica iniciado durante los primerosaos/grados de la escolaridad.En efecto, el aula es un espacio de dilogo e intercambio entre diversas for-

mas de ver, de hablar y de pensar el mundo, donde los participantes (alumnos ymaestros) ponen en juego los distintos conocimientos que han construido sobrela realidad. Por eso, ensear ciencias significa abrir una nueva perspectiva paramirar; una perspectiva que permite identificar regularidades, hacer generaliza-ciones e interpretar cmo funciona la naturaleza. Significa tambin promovercambios en los modelos de pensamiento iniciales de los alumnos y las alumnas,para acercarlos progresivamente a representar esos objetos y fenmenos

mediante modelos tericos. Ensear ciencias es, entonces, tender puentes queconecten los hechos familiares o conocidos por los chicos con las entidadesconceptuales construidas por la ciencia para explicarlos.

Creemos que los nuevos modelos de la ciencia escolar, que se configuran apartir de preguntas y explicaciones, deben servir para ser aplicados a otras situa-ciones y para comprobar que tambin funcionan, que son tiles para predecir ytomar decisiones. En este sentido, decimos que son potentes y generalizadores.

As, utilizar los modelos explicativos de la ciencia es, por ejemplo, ver, en unambiente, todos los ambientes; reconocer en qu se parece y en qu se diferen-cia de otros, comenzar a comprender algunas interacciones entre sus distintos

componentes, y cmo los seres vivos presentan ciertas caractersticas adap-tativas que les permiten sobrevivir en l. Es reconocer, en el juego de atraeralfileres con imanes o papelitos con una barrita frotada, la presencia de fuerzas,




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y superar de esa forma la nocin de fuerza como algo realizado a travs de laaccin muscular, para ir construyendo gradualmente la nocin de interaccinentre objetos, que puede ejercerse por contacto o a distancia. Es, tambin, ver elproceso de corrosin en una ventana de hierro expuesta al aire y a la humedad,saber cules son los factores que influyen en la formacin de la herrumbre, anti-cipar en qu condiciones los objetos constituidos por hierro se oxidarn msrpido y evaluar acciones para prevenirlo, como se presenta en 60 grado/ao.

El lugar de las Ciencias Naturales en la escuelay su aporte a la alfabetizacin

Hemos intentado reposicionar la enseanza de las Ciencias Naturales en losprimeros ciclos, otorgndole un lugar relevante tanto en el horario escolar comoen las actividades propuestas. Las Ciencias Naturales proporcionan aportesespecficos al proceso alfabetizador, tanto por aquellas cosas de las que sehabla, como por la forma de interactuar con ellas y de nombrarlas. De esta forma,durante los primeros aos/grados de la escolaridad bsica los nios han cons-truido, de un modo ms sistemtico y con la ayuda del docente, saberes acerca

de su propio cuerpo, los seres vivos y los objetos.Tal como lo hemos planteado al comienzo, partimos de una visin amplia dealfabetizacin que incluye aprendizajes bsicos de distintos campos de conoci-miento y no restringe su alcance solo al conocimiento de la lengua. Ampliandoel concepto inicial, entendemos la alfabetizacin cientfica en la escuela comouna combinacin dinmica de habilidades cognitivas, lingsticas y manipulativas;actitudes, valores, conceptos, modelos e ideas acerca de los fenmenos natura-les y las formas de investigarlos.

Desde esa perspectiva, es necesario profundizar, en los alumnos y alumnasdel Segundo Ciclo, el aprecio, el inters y el conocimiento del mundo natural, as

como contribuir al desarrollo de capacidades de indagacin para que puedantomar decisiones basadas en informacin confiable.Los nuevos escenarios sociales demandan de la escuela una funcin renovada

que permita aumentar las oportunidades de todos los chicos. Para ello, se propo-ne trabajar las preguntas, ideas y modos de conocer de la ciencia escolar, inclu-yendo sistemticamente esta perspectiva en las clases, brindando ambientes deaprendizajes ricos, estimulantes y potentes que promuevan la curiosidad y el asom-bro de los alumnos y que favorezcan as distintas vas de acceso al conocimiento.

En este sentido, los nuevos escenarios que mencionamos demandan unaciencia escolar planificada sobre la construccin progresiva de los modelos

explicativos ms relevantes y, a la vez, demanda una planificacin donde el plan-teo de conjeturas o anticipaciones, los diseos experimentales, la comparacinde resultados y la elaboracin de conclusiones estn conectados por medio dellenguaje con la construccin de significados sobre lo que se observa y se realiza.

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EnsearCienciasNaturales

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En este marco, la introduccin de vocabulario cientfico solo va asociada a lacomprensin de las ideas y los conceptos que representan esas palabras, esdecir, tratando de evitar un lenguaje formal, vaco de contenido. De acuerdo aeste enfoque, no se trata de que los chicos aprendan definiciones sino de quepuedan explicar.

Desde una perspectiva educativa para la inclusin social, entonces, no pode-mos privar a los alumnos del derecho a conocer un rea de la cultura humanalas Ciencias Naturales socialmente construida, que proporciona elementos

para comprender y situarse en el mundo y contribuye, con aportes educativospropios e insustituibles, con la alfabetizacin bsica y la formacin ciudadana.Tambin es cierto que es necesario que la ciencia se acerque ms a los ciu-

dadanos: a los paps, a los maestros y a los chicos y chicas, para que todos ellospuedan valorar adecuadamente el lugar que el conocimiento cientfico podratener en la escuela, para desmitificar la idea de que es difcil o de que es acce-sible slo para unos pocos.

Ensear ciencias no es un lujo, es una necesidad.

La ciencia erudita y la ciencia a ensear

La visin sobre la ciencia ha cambiado a lo largo del tiempo. A partir de los aossesenta, especialmente, algunos autores plantearon la existencia de factoresracionales, subjetivos y sociales en la construccin del conocimiento cientfico.Segn esta perspectiva, la ciencia construye modelos que se ajustan aproxima-damente a una parte de la realidad, a partir de hiptesis basadas en las teorasya construidas y consensuadas en la comunidad cientfica. Es un proceso en elque las preguntas y las hiptesis, elaboradas para darles respuesta, se contras-tan con los datos obtenidos mediante la experimentacin, entendida como unaintervencin especialmente diseada. En esa tarea, la comunidad cientfica ana-

liza el ajuste del modelo a la parcela de realidad elegida, para luego validar o nolos nuevos conocimientos.Para los cientficos, los problemas de investigacin son diversos y requieren

tambin una amplia variedad de estrategias. Incluyen desde los modelos mate-mticos predictivos (en el campo de la astrofsica o la ecologa) hasta las inter-pretaciones sofisticadas de imgenes (por ejemplo, aquellas que se obtienen apartir del microscopio electrnico en biologa molecular), sin perder de vista lasestrechas relaciones con la tecnologa (por ejemplo, en el diseo de nuevosmateriales con propiedades especficas).

Lo que caracterizara la actividad cientfica, por lo tanto, no es la existencia de

un mtodo nico, constituido por pasos rgidos, generalmente conocido comomtodo cientfico. En efecto, esta visin establece una simplificacin excesivafrente a la complejidad del proceso de produccin de nuevos conocimientos.




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Por el contrario, desde los enfoques actuales, que reconocen la complejidade historicidad de estos procesos, el corazn de la actividad cientfica es la bs-queda de estrategias adecuadas y creativas para resolver problemas y respon-der preguntas en un intento por explicar la naturaleza. Se trata de una bsquedaque convierte los fenmenos naturales en hechos cientficos, es decir, hechosvistos desde las teoras.

En el marco de esta visin, las teoras se entienden como las entidades msimportantes de las ciencias, en tanto constituyen instrumentos culturales para

explicar el mundo. La ciencia se considera una actividad cuyo fin es otorgar senti-do al mundo e intervenir en l. Consecuentemente, el aprendizaje de las cienciaspuede interpretarse como otro de los aspectos del desarrollo de la ciencia, sin des-conocer su especificidad en el contexto educativo, mbito de la ciencia escolar.Con ese enfoque, buscamos instalar, en la escuela y en la sociedad, una educa-cin en ciencias que convoque a nuevos desafos, que propicie el trnsito de unaperspectiva a otra. As, pensamos que es importante reemplazar los siguientespreconceptos:

La idea de una ciencia slo para elites de futuros cientficos, por la de una edu-cacin en ciencias para todos los alumnos.

La representacin de una ciencia intensiva en hechos, por la de una cienciaintensiva en ideas (es decir, una ciencia concebida en trminos de modelosdinmicos e indagacin).

La visin de la ciencia solo como producto, por la de una visin de la cienciacomo proceso. La actividad cientfica incluye los conceptos e ideas de las cien-cias, pero tambin la reflexin acerca de la naturaleza de la ciencia, el rol de laevidencia cientfica y la manera en que los cientficos sustentan sus afirmaciones.

Una imagen de las ciencias como descubrimiento de la verdad, por una ima-gen de las ciencias como construccin social, como perspectiva para mirar elmundo y tambin como espacio de creacin o invencin.

Finalmente, la presentacin de la bsqueda cientfica como un hecho aspti-co, por una visin de la ciencia como empresa humana, con su historia, suscomunidades, sus consensos y sus contradicciones.

La ciencia escolar

El estudio de las Ciencias Naturales forma parte del currculo desde los prime-ros niveles de la escolaridad, hecho que da cuenta de una responsabilidadsocial en el plano educativo. Esta es una diferencia con la ciencia experta, ociencia de los cientficos, ya que los objetivos de la ciencia escolar estn rela-

cionados con los valores de la educacin que la escuela se propone transmitir.Por otra parte, un objetivo central de la educacin cientfica es ensear a los chi-cos a pensar por medio de teoras para dar sentido al mundo. Para lograrlo, ellos


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deberan comprender que el mundo natural presenta cierta estructura internaque puede ser modelizada. Sin embargo, es necesario matizar esta afirmacin ydecir que los hechos elegidos y los aspectos del modelo que los explica debenadecuarse a sus edades y a los saberes que se prioricen en cada etapa.

En efecto, el ncleo de la actividad cientfica escolar est conformado por laconstruccin de modelos que puedan proporcionar a los alumnos una adecuadarepresentacin y explicacin de los fenmenos naturales, y que les permitan pre-decir determinados comportamientos.

Sin embargo, tambin es necesario reconocer que esta modelizacin debeestar al servicio de mejorar la calidad de vida de los chicos y la de los dems(Adriz Bravo, 2001). Esto es as porque la ciencia escolar tiene una finalidadconectada con los valores educativos. A partir de lo dicho, surge entonces lanecesidad de caracterizar los modelos y las teoras de la ciencia escolar. Si bienla ciencia experta es el referente cultural ltimo, en el proceso de construccinde los saberes escolares el margen de libertad es ms amplio y requiere de unproceso de transformacin del contenido cientfico. En efecto, los conocimien-tos que se ensean no son los mismos que en la ciencia experta, por lo que laciencia escolar es el resultado de los procesos de transposicin didctica

(Chevallard, 1991). Yves Chevallard concibe la clase como un sistema didcti-co en el que interactan alumnos, maestros y contenidos, y cuyo propsito esque los alumnos aprendan. De este modo, se asume que el contenido variar enfuncin de los otros elementos del sistema, lo que permite una serie de media-ciones sucesivas realizadas en distintos mbitos; por ejemplo, en la elaboracinde currculos educativos.

La idea de transposicin didctica es muy importante porque ofrece la opor-tunidad de disear una ciencia adecuada a los intereses y experiencias infantilesy a los problemas sociales relevantes, y dejar de lado aquellas posturas que con-sideran que la estructura consolidada de la ciencia (o el edificio cientfico) debe

ser la nica organizadora de los aprendizajes de los nios. La ciencia escolar seconstruye, entonces, a partir de los conocimientos de los alumnos y las alumnas,de sus modelos iniciales o de sentido comn, porque estos proporcionan elanclaje necesario para los modelos cientficos escolares. Dichos modelos, queirn evolucionando durante el trabajo sistemtico en los distintos ciclos, permitenconocer lo nuevo a partir de algo ya conocido, e integrar as dos realidades: laforma de ver cotidiana y la perspectiva cientfica. De esta forma, los modelostericos escolares son transposiciones de aquellos modelos cientficos que seconsideran relevantes desde el punto de vista educativo.

Los seres vivos, la clula, las fuerzas, la materia y el cambio qumico son ejem-

plos de modelos inclusores, potentes y adecuados para explicar el mundo en laescuela primaria, porque pensar por su intermedio permite establecer relacionesentre lo real y lo construido. As, los fenmenos naturales se reconstruyen en el




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interior de la ciencia escolar y se explican en funcin de los nuevos modos de ver.Desde esa perspectiva, el lenguaje cientfico escolar es un instrumento que dacuenta de las relaciones entre la realidad y los modelos tericos. Esto es posibleporque hay una relacin de similitud entre los modelos y los fenmenos, que essignificativa y nos ayuda a pensar el mundo (Adriz Bravo, 2001).

Otro aspecto importante es la seleccin de los hechos o fenmenos delmundo que pueden ser conceptualizados por dichos modelos. En otras palabras,se trata de evaluar cules seran y qu caractersticas tendran los recortes de

la realidad que podemos convertir en hechos cientficos para estudiar en las cla-ses de ciencias. Para la construccin del currculo de ciencias, deberan serpocos y muy potentes; y a partir de ellos poder generarse los modelos tericosescolares (Izquierdo, 2000).

La diversidad de seres vivos y ambientes, la diversidad de materiales (tantocomo sus cambios y discontinuidad) y las acciones mecnicas constituyen unaspecto bsico de estos modelos; pero tambin las relaciones entre estructuray funcionamiento, entre materiales y sus interacciones, entre las propiedades delos materiales y sus usos y entre las acciones mecnicas y sus efectos sobre loscuerpos.

La tarea de ensear ciencias

Tal como dijimos antes, y sintetizando, la transposicin didctica puede enten-derse como el proceso de seleccin de problemas relevantes e inclusores, esdecir, aquellos inspirados en hechos y fenmenos del mundo que permitan lacontextualizacin y sean potentes para trabajar con los alumnos la perspectivacientfica. Se trata de una tarea profesional, especfica, que reconoce la diferen-ciacin epistemolgica del conocimiento escolar. Este proceso se realiza recu-rriendo a sucesivas mediaciones que tienen como destinatario ltimo a los alum-

nos. Los maestros y las maestras participan de ese proceso, ya que su tarea alensear ciencias consiste en realizar parte de esa transformacin de los mode-los cientficos. As, tienden puentes entre aquellos modelos de sentido comnconstruidos por sus alumnos y los modelos de la ciencia escolar; y, de estemodo, les permiten ampliar sus marcos de referencia.

Este proceso de acercamiento, mediado por los docentes y la escuela, reco-noce dos sentidos: de los alumnos hacia la ciencia y de la ciencia hacia los alum-nos y la comunidad educativa. La enseanza de las ciencias puede entenderseentonces en una doble dimensin:

como un proceso de construccin progresiva de las ideas y modelos bsicos de

la ciencia y las formas de trabajo de la actividad cientfica, que se propone animara los alumnos a formular preguntas, a manifestar sus intereses y experiencias vin-culadas con los fenmenos naturales y a buscar respuestas en las explicaciones


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cientficas, por medio de actividades de exploracin, reflexin y comunicacin;

como un proceso de enculturacin cientfica a partir de actividades de valoraciny promocin, que se propone que los chicos y sus familias se acerquen a la cienciay que puedan interpretarla como una actividad humana, de construccin colectiva,que forma parte de la cultura y est asociada a ideas, lenguajes y tecnologas espe-cficas que tienen historicidad. Una ciencia ms amigable y ms cercana a la vida.

Situaciones didcticas contextualizadas

Otro elemento para considerar en la tarea de ensear ciencias es la eleccin delos problemas que se propondrn y la planificacin de las tareas que se van arealizar. En este sentido, se trata de elegir aquellas preguntas o problemas quesean capaces de darle sentido a la tarea, as como de planificar actividades apartir de las cuales los chicos puedan hacer conjeturas o anticipaciones y plan-tear experimentos, pensarlos, ponerlos a prueba y hablar sobre ellos.

En este sentido, es importante que los alumnos puedan elaborar explicacio-nes que les permitan relacionar diferentes aspectos de sus observaciones, susexperiencias y sus anlisis, as como la informacin, para que estn en condicio-

nes de organizar sus ideas y hallar regularidades y diferencias.El diseo de situaciones didcticas contextualizadas implica el desafo derelacionar los contenidos de ciencias que se ensearn con los intereses de loschicos y chicas y con los hechos significativos para ellos. De este modo, la contex-tualizacin se vincula con el proceso de seleccin y secuenciacin de contenidos.Por ejemplo, al planificar una secuencia de actividades, es importante imaginar suinicio partiendo de aquellos aspectos que pueden resultar ms cercanos o atracti-vos para los alumnos, en lugar de pensar exclusivamente en la lgica consolidadade las disciplinas o de los libros de texto. As, los hechos elegidos se planteancomo problemas, preguntas o desafos porque interpelan a los chicos sobre el

funcionamiento del mundo, ponindolos en la situacin de buscar respuestas yelaborar explicaciones.Con el fin de promover el acceso de los alumnos a los modelos bsicos de la

ciencia, en este Cuaderno elegimos aquellos problemas que resultan ms ver-stiles, ms ricos, ms interesantes; y que, a la vez, se adecuan a tales modelos.Estos se inscriben en una primera etapa de contextualizacin, sensibilizacin yproblematizacin cientfica, y son el punto de partida para iniciar un trabajo sis-temtico de los ncleos de aprendizajes prioritarios.

Otro modo de contextualizar la ciencia escolar es conectar de manera real ovirtual las actividades planificadas y puestas en marcha en el aula (actividad

cientfica escolar) con el mundo circundante. Esto se logra, por ejemplo, pormedio de salidas, de visitas que llegan a la escuela y de pequeas investigacio-nes en instituciones especializadas.




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En ese intercambio, pueden participar tambin los cientficos, como un sectorms de la comunidad, para ampliar y enriquecer las actividades escolares. Deesta manera, el proceso de hacer ciencia y las personas que la hacen se cons-tituirn tambin en una prctica social y unos perfiles profesionales de referen-cia para los chicos, los maestros y la escuela.

Modelizar para aprender ciencias: un cruce entre exploraciones,

pensamiento y lenguaje

Los modelos explcitos y consensuados que construye la ciencia para explicar larealidad parten de las representaciones individuales de sus protagonistas, loscientficos. De modo similar, los nios construyen modelos que muchas veces noson explicitados, pero que estn en la base de sus observaciones y de sus for-mas de entender y explicar el mundo.

Por eso, cuando en el Segundo Ciclo iniciamos un nuevo tema, si se relacio-na de alguna manera con el conjunto de ideas estructuradas de los chicos o susmodelos sobre el tema en cuestin y los saberes trabajados en Primer Ciclo,debemos tener en cuenta que ellos ya tienen un conjunto de ideas estructuradas

o modelos sobre el tema en cuestin, que necesariamente condicionarn susinterpretaciones y que debemos, por lo tanto, tener muy en cuenta para definirenfoques adecuados en el desarrollo de los modelos que pretendemos trabajar.

El aprendizaje cientfico puede entenderse como un proceso dinmico dereinterpretacin de las formas iniciales en que se ve la realidad. Este proceso seda cuando la enseanza promueve situaciones de interaccin directa con esarealidad que permiten:a) cuestionar los modelos iniciales;b) ampliarlos en funcin de nuevas variables y relaciones entre sus elementos;c) reestructurarlos teniendo como referencia los modelos cientficos escolares.

Segn esta visin, los modelos iniciales de los alumnos, muchas veces cono-cidos como ideas previas o alternativas, no son ideas errneas que deban cam-biarse de inmediato, sino la etapa inicial del proceso de aprendizaje.

En este proceso de aprender a ver de otra manera, de estructurar la miradacientfica, el lenguaje juega un papel irreemplazable. En el marco de la actividadcientfica escolar, el lenguaje permite darles nombre a las relaciones observadasy conectarlas con las entidades conceptuales que las justifican; tambin permi-te que emerjan nuevos significados y nuevos argumentos. El lenguaje se con-vierte as en la herramienta para cambiar la forma de pensar el mundo.

En las clases de ciencias, los alumnos tienen que aprender a usar paulatina-

mente los modelos cientficos escolares y las palabras que forman parte dedichos modelos. As, se generarn nuevos conocimientos en el proceso de pre-guntar, observar, experimentar, hablar, leer y escribir. Por esta razn, las ciencias


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En forma similar, los alumnos dan a conocer sus ideas con un nivel de formu-lacin adecuado a su edad y posibilidades, en el marco de la actividad cientficaescolar. As, los chicos pueden usar el lenguaje de la ciencia para contrastar dife-rentes interpretaciones sobre los fenmenos, para explicar hechos y procesos delmundo natural y para buscar respuestas a las preguntas del docente, de los com-paeros y a las propias.

En el Segundo Ciclo, los chicos continuarn trabajando en la interpretacin yproduccin de textos, del tipo descriptivo y/o explicativo, y otros como fichas,

cuadros, grficos e instructivos. A medida que avanzan en el Segundo Ciclo, losinstrumentos para la observacin cualitativa y cuantitativa se irn complejizando,y sus textos y grficos irn incorporando relaciones de mayor profundidad.

Para orientar la elaboracin de los textos propuestos, es conveniente que eldocente aporte buenos ejemplos de textos cientficos pertenecientes a distintosgneros y que intervenga en la etapa de planificacin ya sea que este trabajose haga individualmente o en grupo para ayudar a decidir a los alumnos qudecir en el texto y cmo estructurarlo.

Durante la implementacin de una secuencia didctica, el docente puede pro-mover la escritura individual o en grupos, alentando a los alumnos a elaborar un

texto vinculado con los contenidos que han trabajado hasta el momento. Esimportante que los alumnos desarrollen la capacidad de trabajar solos o en equi-po, ya que cada modalidad tiene un rol distinto en la construccin del conoci-miento cientfico escolar.

En el trabajo en grupo, los estudiantes tienen la oportunidad de verbalizar susideas para compartirlas con sus compaeros y, a su vez, de enriquecerse con lasvisiones de los otros sobre el mismo fenmeno. Este trabajo es una oportunidadmuy interesante para que el docente detecte en qu medida las ideas inicialesde los alumnos respecto de los modelos cientficos han ido cambiando y qudificultades persisten, por ejemplo.

El trabajo individual, por otra parte, es muy importante para que el alumnoreflexione y elabore su propia versin de la explicacin cientfica, despus dehaberla escuchado de sus compaeros, del docente o de haberla ledo en los tex-tos especficos. Estos son momentos de reestructuracin e integracin concep-tual necesarios para el aprendizaje que permitirn que el trabajo se enriquezca.

La expresin escrita, entonces, favorece tanto la organizacin e integracinde las nuevas ideas y conceptos como los procesos de comunicacin y nego-


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ciacin de significados, durante los cuales se discuten y validan las ideas, paracontribuir a la construccin del conocimiento cientfico escolar.

Las clases de Ciencias Naturales constituyen un mbito propicio para promo-ver la utilizacin de una rica variedad de lenguajes para expresar ideas y conoci-mientos. Narraciones orales o escritas, resmenes, informes, mapas o redes con-ceptuales, dibujos, esquemas, tablas, grficas, diagramas y relaciones matemticasirn acompaando el aprendizaje en cada una de sus etapas, aportando elemen-tos para la negociacin de significados y la construccin de conceptos y modelos.

Regulacin y autorregulacin de los aprendizajes

Los chicos y las chicas construyen desde pequeos su propio estilo para apren-der, y para aprender ciencias. Estos estilos pueden haber logrado mayor o menorindependencia en el Primer Ciclo. En cualquier caso, en el Segundo Ciclo es con-veniente continuar estimulando a los alumnos para que logren un desempeoms autnomo e independiente.

Las diversas formas de ensear ciencias favorecen el desarrollo de distintossistemas de aprendizaje. Por esta razn, es muy importante planificar actividades

que ayuden a los nios a desarrollar sistemas cada vez ms autnomos. Estosignifica ayudarlos a representarse progresivamente los objetivos de la tarea, adisear sus planes de accin, a permitirse la equivocacin y, al mismo tiempo, aaprender a evaluar su error.

En el marco de la ciencia escolar, la idea de autorregulacin del aprendizajees central, ya que se considera que es el propio alumno quien construye susconocimientos, en interaccin con sus compaeros y sus maestros, mediante eluso de otros referentes como, por ejemplo, los textos. El desarrollo de la capacidadde autorregularse depende en buena medida de cmo se oriente el trabajo en elaula y, en general, del entorno de aprendizaje.

Aquellos ambientes que promueven la exploracin, que animan a anticipar lasconsecuencias de una accin futura y a verificar los resultados, que brindanrefuerzos positivos, que propician la reformulacin de las ideas mediante el plan-teo de preguntas y problemas son facilitadores del aprendizaje y de los procesosde autorregulacin.

En el aula, continuamente, el maestro y los alumnos interactan regulandoestos procesos, ajustando la tarea en funcin de los objetivos propuestos. Para




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que ello ocurra, es necesario introducir en la secuencia didctica actividadesdiseadas especialmente. Las actividades deben ayudar a los alumnos a recons-truir los pasos seguidos, reconocer la importancia de manifestar sus ideas, diseare implementar estrategias de exploracin o de seleccin de informacin, orga-nizar sus propias normas de funcionamiento en grupo, evaluar el trabajo perso-nal y el de sus compaeros y reflexionar sobre lo aprendido.


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El reconocimiento de la existencia de materiales naturales(por ejemplo, minerales) y materiales producidos por el hombre(por ejemplo, cermicos y plsticos).

La identificacin de las propiedades de los materiales, estableciendorelaciones con sus usos, y sus estados de agregacin.

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EJEMinisterio de Educacin, Ciencia y Tecnologa

SerieCuadernos para el aula

Los materialesy sus cambios

Los saberes que se ponen en juego

El Ncleo de Aprendizajes que se ha priorizado respecto de los materiales y suscambios apunta a que los chicos de 4 ao/grado reconozcan que los materialesque utilizan para satisfacer sus necesidades pueden ser naturales o manufactu-rados y tienen diferentes propiedades que condicionan sus usos. Se pretendetambin que perciban que algunos son utilizados directamente y muchos sonaprovechados como materia prima para la elaboracin de otros productos. Esposible que, poniendo un foco de enseanza en este aspecto, los alumnos

tomen conciencia del valor de los materiales, reconozcan la existencia de inte-racciones entre ellos y puedan usarlos racionalmente.El propsito de este Ncleo de Aprendizajes es que los alumnos y alumnas

recuperen y enriquezcan la nocin de materiales, posiblemente trabajada en elPrimer Ciclo, a partir del reconocimiento de aquellos presentes en objetos deuso cotidiano (tales como el papel de los cuadernos, la madera de los bancos,el plstico del bolgrafo y el cermico de los pisos).

Tambin se espera que adviertan que algunos materiales se obtienen de lanaturaleza mediante operaciones sencillas y se utilizan directamente (es el casodel mrmol, la arena y la madera), mientras que otros necesitan procesos y

transformaciones ms complejas que se logran a travs de secuencias en suelaboracin (por ejemplo el acero, los plsticos y los cermicos).Trabajar la idea de material natural como materia prima para la elaboracin de

productos que se emplean en la vida cotidiana nos da la oportunidad para debatiracerca de las riquezas que la Tierra proporciona a los seres humanos. La finali-dad de este debate es promover en los alumnos la conciencia de que estasriquezas deben ser cuidadas y utilizadas racionalmente por todos, ya que suexistencia es limitada; tambin permite introducir la idea de material natural osinttico como una alternativa en beneficio de la humanidad, producto de losaportes de la ciencia y la tecnologa.

Las grandes necesidades actuales de materiales naturales y manufacturadosdebidas al incremento de la poblacin y a las demandas de una sociedad determi-nada requieren centrar la reflexin en los factores que involucran histricamente


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biosel uso de unos u otros y su sustitucin en un momento determinado, as como

tambin en la problemtica del empleo de determinadas tcnicas de produccin;todo ello puede ayudar a valorar la interrelacin entre los factores culturales,econmicos y los cientfico-tecnolgicos. As, este tipo de reflexin posibilita eltratamiento en la escuela de las relaciones entre la ciencia, la tecnologa y losrequerimientos sociales.1

Con el abordaje de los procesos de elaboracin y transformacin de los mate-riales empleados por el hombre se busca propiciar entre los alumnos intercam-

bios y debates acerca de estas relaciones. As, se pretende favorecer la reflexinconjunta sobre la vinculacin del hombre con los materiales en el mejoramientode la calidad de vida, sobre los cuidados de la salud y del ambiente y sobre larelacin entre el costo del material y el beneficio que trae su uso. Es probableque esta reflexin haga surgir en los chicos inquietudes acerca del consumo y elahorro de energa, la existencia de energas alternativas, el reciclado de los mate-riales, el trabajo solidario y colectivo y la bsqueda constante de nuevos mate-riales. Es decir, que posibilite comenzar a plantear que los seres humanos somosresponsables y custodios inteligentes del ambiente, y que ello nos obliga asupervisar permanentemente el impacto ambiental y a aplicar estrategias de

correccin de los efectos no deseados cuando corresponda.Tambin cabe esperar que los nios reconozcan en la diversidad de materia-les las caractersticas comunes y las propiedades diferenciales que permitenagruparlos, utilizando diferentes criterios. Para ello, los materiales en estadoslido pueden trabajarse desde la categorizacin en metales, cermicos y pol-meros, distinguiendo y caracterizando sus propiedades y la utilidad que los sereshumanos han hecho de ellos a travs de los tiempos. Los materiales lquidos ygaseosos pueden abordarse a partir de las propiedades caractersticas del aguay del aire debido a la importancia que tienen para la vida y su incidencia en loscambios de otros materiales, por ejemplo en los procesos de corrosin, combus-

tin y disolucin.En general, se busca que los alumnos reconozcan las principales propiedadesmacroscpicas de los materiales proporcionndoles situaciones y actividadesexperimentales diversas para que puedan interactuar con ellos. Se proponenexperimentos escolares que pongan en juego un reducido nmero de variables,

1 Vese el libro de Fourez, G. (1994), Alfabetizacin cientfica y tecnolgica, donde el autorfundamenta la necesidad de la alfabetizacin cientfica y tecnolgica, destacando el valorformativo de la enseanza de las ciencias en la escuela.


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tales como la cantidad de material, el grado de divisin y la temperatura, paraanalizar las consecuencias de su variacin sobre el sistema que se estudia. Unavez reconocidas algunas de estas propiedades, se busca que los alumnosconozcan cmo relacionarlas con sus usos.

A partir de estas propuestas pueden promoverse diversos saberes vinculados con:

La diferenciacin de materiales naturales y manufacturados o industrializados,en cuanto a su elaboracin y uso racional.

La identificacin de las relaciones existentes entre las propiedades de los

materiales y sus posibles usos. La observacin y descripcin de regularidades en los cambios que determi-nados factores provocan en los materiales.

Propuestas para la enseanza

Un enfoque para abordar los materiales, su clasificacin y algunaspropiedades que condicionan sus usos

En el trnsito por el Primer Ciclo de la EGB, los alumnos y alumnas fueron reco-nociendo y trabajando la idea de que los objetos de la vida diaria estn consti-tuidos por materiales cuyas propiedades condicionan sus usos.

A lo largo de este ao se pretende retomar, ampliar y volver ms complejasestas ideas, clasificando los materiales segn sean naturales o manufacturados(elaborados). En este sentido, apuntamos al reconocimiento de los pasos nece-sarios para la extraccin y purificacin de los materiales naturales y a la elabo-racin o formas de obtencin de los manufacturados o sintticos.

Se promueve, adems, el intercambio de ideas con los alumnos acerca delreconocimiento de diferentes materiales en objetos de uso cotidiano, de manera

tal que queden en evidencia las representaciones que tienen respecto de losmateriales y su procedencia, sus propiedades y la relacin entre propiedad y uso.La indagacin acerca del origen de los materiales, que puede ser guiada por

preguntas del docente y probablemente desarrolle caminos diversos a partir delas propuestas de los chicos, ayuda a establecer la relacin entre los materialesque se utilizan, su presencia en la naturaleza y las transformaciones que habi-tualmente son necesarias para producirlos. Al profundizar el estudio de los diver-sos tipos de propiedades y las relaciones con sus usos, es posible que los nioscomprendan que, a travs de procesos tecnolgicos, los materiales puedenmodificarse y lograr otros, cuyas propiedades se adecuen mejor a los usos que

se les quiere dar.


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Se parte del reconocimiento de que los materiales pueden presentarse enestado slido, lquido y gaseoso.2 Para ello, se proponen actividades que permitancomenzar a reconocer regularidades en la diversidad de los materiales y prestaratencin a los cambios que experimentan. As, la observacin del comportamientode algunos de ellos frente a diversos factores, como el calentamiento, posibilitadestacar su naturaleza dinmica, detectar los cambios que se producen en ellosy algunas regularidades en su comportamiento. De esta manera el alumnopuede ir encontrando cierta unidad en la diversidad y aproximarse a las nocio-

nes diferenciadas de cambio fsico y cambio qumico.Las transformaciones producidas en los materiales se sustentan en la idea deinteraccin, que, a modo de unidad conceptual, les podr permitir a los alumnosavanzar en la construccin de conceptos que se abordarn posteriormente. Espor ello que no slo se busca mostrar y describir la diversidad de materiales, suspropiedades y sus cambios, sino que se hace nfasis en las relaciones que seestablecen entre ellos, con el ambiente y con los seres vivos.

Adems, se ofrecen oportunidades para que los chicos construyan la nocinde divisibilidad de la materia partiendo de lo macroscpico. As, les pedimos querealicen actividades como rallar, dividir o romper, pues a partir de ellas es posible

que puedan conceptualizar ms fcilmente las ideas de discontinuidad de lamateria (un tema que desarrollarn en aos posteriores) y causalidad (es decir,la explicacin de los fenmenos y la relacin con sus mltiples causas).

Se sugiere el trabajo sobre diseos de investigacin, tanto de tipo explora-torio como experimental, con la ayuda del maestro. Estos ltimos se abordan ensentido amplio y se recomienda tener en cuenta el control de variables y la medi-cin. Los diseos propuestos pueden permitir hacer explcitas las anticipacionesde los nios, la bsqueda y sistematizacin de datos, la manipulacin y armadode dispositivos sencillos, el control de una variable, el registro de datos y lacomunicacin de resultados.

Tambin se recomienda la seleccin, recoleccin y organizacin de la infor-macin utilizando diferentes formatos que permitan a los alumnos elaborarsecuencias, en este caso, de procesos de obtencin de materiales, y les facili-ten la comprensin de los pasos involucrados.


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2 Actualmente, en propagandas de electrodomsticos, es habitual la referencia a otro estado de lamateria, el plasma. Si bien en los primeros ciclos de la EGB no se desarrolla particularmente elestudio de este estado, es conveniente la mencin de su existencia ya que, por ejemplo, es labase de muchas de las caractersticas del universo. Es necesario que no quede en los chicos laidea de que solo existen tres estados de agregacin, aunque sean tres con los que se trabajaen el Primer y Segundo Ciclos de la EGB.


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Otra propuesta es continuar o iniciar el reconocimiento y exploracin de algunaspropiedades de los materiales, para luego establecer relaciones entre propiedady uso. As, en el 4 ao/grado ayudamos a nuestros alumnos a recuperar infor-macin del ciclo anterior acerca de los materiales, y continuamos ofrecindolesoportunidades para diferenciar las caractersticas del objeto respecto del mate-rial con que est hecho. Para ello, les proponemos que, en relacin con los mate-riales slidos, realicen indagaciones haciendo uso de los sentidos, utilizando pro-cedimientos de observacin de propiedades y realizando exploraciones que las

pongan de manifiesto.Podemos organizar actividades partiendo del reconocimiento macroscpicode diferentes materiales y continuando con la exploracin de propiedades espe-cficas, que son las que permiten diferenciarlos y condicionan sus usos. Tambinpodemos proponer a los alumnos la elaboracin de clasificaciones para ordenarla informacin obtenida, as como tambin actividades que promuevan la valora-cin de los materiales que se utilizan como materia prima para producir otros, yaque esto constituye unos de los grandes pilares del desarrollo tecnolgico.

Para sistematizar la informacin acerca de los materiales, la clasificacinsegn su origen, sus propiedades y sus usos, y para facilitar la comprensin de

las secuencias de elaboracin o de produccin de materiales, recomendamos eluso del mapa conceptual.

Los mapas conceptuales son recursos que facilitan la representacin de unconjunto de significados. Permiten realizar un resumen esquemtico de loaprendido y ordenarlo de manera jerrquica. Al mismo tiempo constituyen unaestrategia de aprendizaje y un mtodo para captar significados (Ontoria, 1995).

Son ejemplos:


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Los mapas conceptuales pueden ser realizados en forma conjunta o individual.Podemos pedir a los chicos que elaboren un mapa conceptual a partir de cinco oseis conceptos que ellos seleccionen, o indicarles nosotros qu conceptos utilizar.Tambin podemos entregarles mapas ya elaborados para que los analicen y com-

pleten (por ejemplo, con palabras que fueron omitidas) o detecten errores. El usode mapas, esquemas o redes conceptuales promueve la metacognicin, es decir,el conocimiento sobre el propio conocimiento.

De lo observable a la clasificacin

Una posibilidad, para comenzar, es realizar una serie de actividades (que puedenabordarse como secuencia didctica) por las que se procure recuperar lossaberes ya construidos por los chicos, tanto por efecto de su experiencia escolarprevia en el Primer Ciclo como de su vida social. En este caso, la propuesta es

reconocer materiales en objetos comunes.La primera idea sobre el concepto de material aparece asociada a la nocinde objeto. Desde edades tempranas, los chicos tienen contacto con materiales ycomienzan a desarrollar ideas sobre algunas de sus propiedades (como el color,la rugosidad, el olor y el brillo), aunque asociadas con diversos objetos. Por otraparte, es comn que tengan dificultades para diferenciar materiales de objetos,aunque en el Primer Ciclo se hayan propuesto actividades para hacerlo. Es porello que en 4 ao/grado podemos continuar dando oportunidades para relacio-nar las propiedades de un material con su uso y la diferenciacin del objeto res-pecto de los materiales que lo constituyen.




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Es conveniente, por ello, promover, a lo largo de la escolaridad, aprendizajesque propicien esa distincin. Para indagar acerca de esta diferenciacin y estimarsi los alumnos reconocen los materiales en objetos comunes, podemos organi-zarlos en grupo, darles una lista de objetos que se encuentran en el aula (comosilla, banco, ventana, puerta, cuaderno, lpiz, vaso, florero, cesto de papel y cartuche-ra) y solicitarles que traten de reconocer el o los materiales que los constituyen yque describan sus caractersticas.

Para realizar el primer registro de los resultados de la actividad, podemos

entre todos confeccionar una tabla, pues posiblemente los nios ya han comen-zado a trabajar con tablas, cuadros, esquemas y otras formas de comunicacingrfica. El cuadro podra tener distintas columnas: una primera columna en la quequede consignado cul es el objeto, otra, con los materiales que ellos reconozcany otra, con sus caractersticas.

En esta actividad, orientamos a los nios para que observen y reconozcan losmateriales en los objetos, y registren en sus cuadernos de ciencias las caracte-rsticas que aprecian.


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El cuaderno de clase dedicado a Ciencias Naturales (o una parte diferencialen un cuaderno general o carpeta) es un espacio donde los alumnos registranlas distintas etapas en el proceso de desarrollo de las actividades. Estas inclu-yen desde las primeras exploraciones, a veces individuales, hasta la convergen-cia de dichas aportaciones en el trabajo en pequeos grupos, las disidencias yproblemas que surgen en ellos y las discusiones que aparecen en la puesta encomn. De esta forma, el cuaderno de ciencia es un documento donde los

alumnos hacen un registro organizado de los contenidos que se abordan duran-te el ao escolar.La actividad cientfica est permanentemente vinculada con el lenguaje. Los cien-tficos se ejercitan en forma continua en la argumentacin, tanto escrita comooral: preparan cuadernos de laboratorio, artculos y comunicaciones orales encongresos, por ejemplo. Esta actividad les permite clarificar el pensamiento ylograr la transmisin de los hallazgos producidos. Para los nios, el cuadernocumple fundamentalmente dos propsitos: por un lado, es un medio para dar aconocer a sus compaeros, maestros y familiares el proceso de aprendizaje;por otro, es una fuente de informacin y consulta para ellos mismos. Ayudar a

revisar juntos el cuaderno de clase es una actividad formativa, pues pondr enevidencia el recorrido de sus aprendizajes, las idas y vueltas, sus aciertos ydesaciertos, sus dificultades, sus impresiones. Este material es un puente deunin entre el proceso colectivo de enseanza y el proceso individual de apren-dizaje. El cuaderno de ciencias tendra que acompaar al nio durante toda suescolaridad bsica/primaria.

Para promover la actitud exploratoria de los nios, podemos recorrer los gruposde trabajo y hacerles preguntas orientativas para ayudar a reconocer los mate-

riales. Por ejemplo: Cmo se dan cuenta si el objeto est formado por unmismo material o por diferentes materiales? Qu aspectos o caractersticasobservan en cada material? Qu semejanzas y diferencias encuentran entrelos materiales que forman los objetos?

Los nios necesitan ayuda para lograr las habilidades de observacin y des-cripcin, que llevarn despus a la modelizacin del material. La descripcin esuna habilidad necesaria que el chico debe aprender en el proceso de construc-cin del conocimiento e implica elegir la manera de mirar. Ese modo de mirar estcondicionado por la finalidad de la observacin, es decir, por la pregunta, y depen-de de un marco conceptual referencial (en este caso, la ciencia escolar).

Una vez finalizado el tiempo que hemos dado a los alumnos para realizar latarea, coordinamos la exposicin de cada grupo. Esta se puede realizar de dife-rentes maneras: por ejemplo, un nio de cada grupo, elegido al azar, nombra el




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Es posible que, durante la discusin, los alumnos no logren acuerdos acerca del mate-rial o los materiales que componen un determinado objeto, ya que su identificacin nosiempre resulta evidente. En esta etapa los chicos reconocen los materiales con laslimitaciones propias de una observacin directa y de sus conocimientos previos; es porello que una forma de dar ms oportunidades para seguir haciendo diferenciacioneses proponiendo la socializacin de las observaciones realizadas y la confrontacinde los resultados obtenidos.

Otra alternativa posible en el camino del reconocimiento de los materiales es

mostrar a los alumnos vasitos transparentes con igual cantidad de agua mineralde diferentes marcas comerciales. Podemos plantear interrogantes del estilo:Qu ven en estas porciones de aguas minerales? Por qu se llaman minerales?Sus respuestas posiblemente nos darn la oportunidad de discutir con ellossobre la dificultad que existe para reconocer si las muestras estn formadas poruno o varios materiales.

Luego les podemos proporcionar las etiquetas de las aguas minerales conte-nidas en los vasitos y los podemos guiar para identificar los datos proporciona-dos en las mismas, tales como los componentes y la cantidad de cada uno en1 litro de esa agua. A partir de all, podemos proponer preguntas que lleven a

los nios a comparar las informaciones: Las etiquetas de las diferentes mar-cas nos indican que estn constituidas por los mismos componentes?Cules son los componentes comunes? Cules los diferentes? Los compo-nentes que se encuentran en 1 litro de cada una de las marcas, estn en lamisma cantidad? Cmo nos damos cuenta?Las reflexiones en torno a las preguntas planteadas pueden permitir que losnios comiencen a darse cuenta de que los datos proporcionados (en este casola calidad y cantidad de cada componente) estn expresados de manera com-parable. De esta forma, podemos continuar reforzando la habilidad de compa-racin y ayudar a los nios a reconocer que el mismo tipo de producto comer-

cial de diferentes marcas est constituido por mezclas de distintas sustancias,3

aunque a veces no se puedan distinguir a simple vista. Con esta actividad, losalumnos pueden percibir la dificultad que tenemos para diferenciar materiales asimple vista. Tambin nos permite explicar que muchas veces es necesario acu-dir a otras maneras de observar, tales como el uso de instrumentos (lupa, micros-copio), el uso del sentido del tacto o del odo u otras evidencias que nos permi-tan identificarlos (este tema se abordar en aos posteriores).



3 Recomendamos para estas cuestiones planteadas los aportes en el libro de Blok, R. y Bulwik, M.(2006), En el desayuno tambin hay qumica. All se ejemplifican actividades sencillas con la leche.


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Si bien en el lenguaje cotidiano el trmino materiales de uso comn en loschicos, su significado, desde la perspectiva de la qumica, es difcil de construir.Es habitual que se use como sinnimo de sustancia,4 por ejemplo, al mencionarla nafta, la leche o la madera como tales. Sin embargo, estos ejemplos no cons-tituyen sustancias; as, la leche contiene agua, lactosa o azcar de leche, case-na y otras protenas, sustancias grasas, vitaminas y minerales; la nafta est for-mada por diferentes hidrocarburos y la madera contiene principalmente celulo-sa, pero tambin, otras sustancias adems de agua, aunque no est mojada.

En esta etapa utilizamos el trmino material en sentido amplio, sin establecerdiferenciaciones, tal como se observa en los libros de texto, en los cuales el len-guaje especfico, en general, aparece slo cuando los autores lo considerannecesario para una mejor comprensin de las ideas que se transmiten. As con-sideramos que un material (ya sea natural o manufacturado) puede estar constituidopor una sola clase de materia, es decir por una sustancia (como el agua destilada) opor una mezcla de sustancias (como el vinagre, el vidrio o el querosn).

En un primer momento podemos ayudar a los alumnos a construir la idea demezcla, que posibilitar luego abordar el concepto de sustancia, a partir de ejem-plos de la vida cotidiana. Con ellos, posiblemente podrn comenzar a diferenciar

composicin y caractersticas comunes y diferentes.La comprensin del concepto de sustancia, en sentido qumico, es an msdifcil debido a su carcter abstracto. Como sostiene Coll (1992), los chicosdeben disponer de datos generalizables para poder construir un concepto. Espor ello que, antes de utilizar el trmino sustancia en el sentido estricto de laqumica, recomendamos crear situaciones de enseanza y aprendizaje que nosposibiliten, en primer lugar, indagar las ideas previas que los alumnos tienensobre este concepto, para luego reelaborarlas y enriquecerlas mediante lasexperiencias y asociaciones que los chicos puedan establecer a partir de suindagacin de los materiales.

Con estas actividades estaramos promoviendo que los nios realicen obser-vaciones, describan propiedades, identifiquen materiales, reconozcan las limita-ciones de los sentidos para identificarlos, registren informacin, confronten susobservaciones con las de otros grupos, sustituyan o agreguen informacin, dis-cutan entre pares y logren acuerdos respetando la opinin de otros.


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4 Tal como lo plantean K. W. Whitten, K. D. Gailey y R. E. Davis en Qumica general, una sustanciaes cualquier tipo de materia cuyas muestras tienen la misma composicin qumica y propieda-des intensivas en toda su extensin. Al respecto, tambin se recomienda la lectura del captulo 1,Sustancia no es cualquier cosa, del libro Est escritopero est mal! (en Qumica), donde seexplica el concepto de sustancia, la dificultad de su definicin y los errores comunes en loslibros de texto respecto de este concepto. Por ejemplo, la leche no resulta una sustancia puessu composicin qumica y sus propiedades pueden variar de una muestra a otra.


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Promover anticipaciones acerca de los materiales naturales y losproducidos por el hombre

Para avanzar en el estudio de los materiales y su clasificacin segn el origen,podremos presentar una lista de materiales tales como plstico, acero, mrmol yotros, y comentar que algunos materiales los usamos tal como se encuentran enla naturaleza mientras que otros, para utilizarlos, hay que transformarlos. Les pedi-mos a los alumnos, entonces, que los clasifiquen los materiales en naturales y

manufacturados (o elaborados). Para promover el registro de las actividades quese van realizando, les diremos que dejen constancia de la clasificacin solicitadaen sus cuadernos de ciencia. Podemos ayudar escribiendo la consigna y la tablaen el pizarrn, para luego completarla con los aportes de todos.

Esta actividad puede darnos la oportunidad de que los nios hagan explcitassus ideas acerca del origen de los materiales, de forma tal que podamos cono-cerlas. As, por ejemplo, en un 4 ao/grado de una escuela urbana se propuso alos alumnos un listado de materiales y se les solicit que los clasificaran en natu-rales y manufacturados. Se eligieron dos grupos de chicos que completaron laactividad de la siguiente manera:

El anlisis de los registros de los alumnos nos permite recoger las concepcionesimplcitas que tienen acerca de la clasificacin de los materiales y apreciar que:

Los alumnos que realizaron el registro A no se han puesto de acuerdo respec-to del origen del plstico porque lo han indicado en las dos columnas, mientras queacordaron para los otros ejemplos.

Los alumnos que completaron el registro B ubicaron solo un material en cadacaso y lograron elegir una opcin frente a otra, tal como lo plantea la consigna,aunque la clasificacin no sea correcta.




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En ambos casos, es posible que la clasificacin propuesta no sea evidenciade consenso en cuanto al origen de los materiales sino de que no saben cmoexpresar la duda en un esquema de opciones excluyentes.

Surge la necesidad, entonces, de poner en comn lo que cada uno piensasobre la clasificacin pedida. En este momento de la secuencia de actividades,tiene importancia la oralidad. Hablar sobre las propias ideas y experiencias per-sonales posibilita la construccin de un relato en comn y la adquisicin delconocimiento cientfico escolar. Ayuda a que los nios reflexionen sobre sus pro-

pios pensamientos, lleva a discusin, favorece intercambios y nuevas bsquedasde informacin.Ante una situacin planteada a los chicos como la anterior, podemos interve-

nir con preguntas tales como: Por qu se les ocurri clasificar al acero comonatural? Cules de los materiales que vieron pertenecieron alguna vez a unser vivo? Cules de los materiales se encontraban antes en la tierra forman-do piedras? Por qu ubican al papel como material producido por el hombre,y en cambio este grupo no?Algunos nios pueden contestar: Porque vimos enla televisin cmo se haca papel a partir de los rboles; otros pueden decir:Se nos ocurri porque en ninguna parte vemos papel en la naturaleza tal cual

como lo vemos en la hoja del cuaderno. Otros pueden manifestar: Pensamossi estaba o no en la naturaleza; otros, que A veces no sabamos qu responder.Al mismo tiempo, las respuestas de los chicos pueden ser indicios de sus

formas de clasificar los materiales, de los criterios sobre los cuales se han apo-yado para realizarlas y de las nociones de las que disponen.

La clasificacin de los materiales en estas dos categoras resulta muchasveces difcil pues los lmites entre una y otra son difusos y a veces requieren acla-raciones de nuestra parte. Adems, algunos materiales pueden ser clasificadosen ms de una categora; por ello, esta clasificacin deber ser revisada en aosposteriores a medida que el alumno comprenda ms acerca de los materiales.

Sabemos que no hay una nica manera de indagar las ideas de los alumnos, niuna nica forma de abordar este tema. Sin embargo una alternativa posible y que lespermita un acercamiento a la clasificacin es a travs de la lectura de textos litera-rios o informativos.

A continuacin se presenta un ejemplo planteado por Mariana, maestra de4 ao/grado, que en una de sus clases desarroll este tema.


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A continuacin, la maestra retoma los cuadros anteriormente realizados por losnios y propone una versin elaborada conjuntamente:

Para ayudar a diferenciar materiales naturales de materialesmanufacturados o artificiales

La clasificacin de los materiales segn su origen ayuda a los alumnos a compren-der las distintas etapas en la evolucin histrica del uso de los mismos, en relacincon el tipo de transformaciones implicadas en su obtencin y elaboracin. Almismo tiempo, les permite comenzar a valorar qu factores deben ser tenidos encuenta para la sustitucin de un material por otro en un uso determinado.

Para promover en los chicos el inters por conocer ms, podemos plantear situa-

ciones a travs de preguntas contextualizadas que favorezcan el intercambio deideas acerca del uso de los materiales en distintos contextos.



Alumno 3: S.Maestra: Bien. Ahora: cules sonlos materiales producidos por elhombre que ejemplifica el texto?Alumno: Vidrio, plstico, acero.Maestra: Estn todos de acuerdo?

Alumnos (a coro): S.Maestra: Bien. Ahora comparen losejemplos de materiales y laclasificacin propuesta por el texto conla realizada previamente por ustedes.Si es necesario realicen correcciones.Maestra: Ahora, entre todos, conlos aportes de la lectura y laclasificacin de materiales quehicimos previamente, completamos

en un esquema la informacin.

La maestra invita a comparar la clasificacinde los materiales con las anticipaciones delos nios y a realizar rectificaciones.

La maestra promueve el intercambio deideas y se realiza un nuevo anlisis enconjunto.

Registro de clase (continuacin)

Naturales:

madera, algodn,

cuero, lana, petrleo,

carbn

MATERIALES

Producidos por el

hombre:

vidrio, plstico, acero,

papel


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Esta exploracin de las ideas de los alumnos nos posibilita distintos itinerariospara continuar en la construccin de la clasificacin de los materiales segn su ori-gen. As, podemos proponer que los alumnos mencionen ejemplos de aquellos deuso comn que se utilizan tal como se obtienen de la naturaleza. Luego podemospedirles ejemplos de materiales que, para ser utilizados sufran alguna transforma-cin mecnica (como trituracin, moldeado o pulido) o transformaciones muchoms complejas (habitualmente se deja para estos casos la denominacin de sin-tticos o artificiales). O se les puede dar imgenes en las que aparezcan distintos

materiales y solicitarles que los ubiquen en alguna de las categoras anteriores.


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Materiales naturales y manufacturados.


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5 Para organizar una salida de campo, se puede consultar en Cuadernos para el aula: CienciasNaturales 2 el apartado Ensear la diversidad de animales acuticos y aeroterrestres a partirde su observacin, comparacin y clasificacin.

En una actividad de este tipo pueden aparecer los problemas de clasificacinque citbamos anteriormente. En efecto, entre los materiales naturales los chi-cos posiblemente incluirn arena, piedras y agua, entre otros; pero, en algu-nos casos, puede ocurrir que incluyan otros como el bronce porque esmetal o el cemento porque tiene arena. En estos casos, es convenienteque no desechemos esos ejemplos ya que los podemos retomar luego paraenriquecer la idea de materiales industrializados o manufacturados.

Otro itinerario posible es abordar el uso de los materiales a lo largo de la his-

toria, pues el ser humano ha sido capaz de transformarlos mediante cambios fsi-cos y qumicos a pesar de que desconoca los fundamentos cientficos.La diferenciacin entre material natural y artificial o manufacturado se podra

plantear a travs de preguntas tales como Qu problemas tendramos si no dis-pusiramos de este material? Cul podra ser uno alternativo?Esto nos posibi-lita trabajar el desarrollo histrico del material elegido y los posibles sustitutos.

Con preguntas como Por qu se usa el acero para fabricar herramientas?o Porqu se usa el papel para escribir?llevamos a los chicos a dar razones para justificar larelacin entre las propiedades del material y su uso. Para ello podramos pedirles queelaborasen un texto escrito en sus cuadernos de ciencia; al explicar, el chico establece

relaciones entre las cualidades, propiedades o caractersticas del material y su uso.Luego, en la puesta en comn, esta explicacin escrita acerca de la relacinentre propiedad y uso se ir enriqueciendo, seguramente, con el aporte de todos.Tambin ayudar a que los nios puedan construir la idea de que los avancescientficos y tecnolgicos permiten mejorar las propiedades de los materialespara determinados usos y elaborar otros nuevos.

Otro camino posible es realizar una actividad en la que se pida a los chicosque indiquen por escrito los materiales necesarios para construir una casa.

Tambin se puede disear una actividad ms compleja llevndolos, por ejemplo,a observar los materiales que se utilizan en una casa en construccin. Segn las

posibilidades de la escuela, se pueden organizar salidas para visitar un corraln deventa de materiales para la construccin o un museo de ciencias naturales. Unmodo para realizar la actividad es proponer una consigna como la siguiente: Alllegar a la casa en construccin, cada chico deber recorrerla con muchaatencin y cuidado observando los materiales que se utilizan y registrndolosen sus cuadernos de ciencia.5




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Alumno 1: Arena, cemento, cal,piedras.Alumno 2: Vidrio, madera,cermicos.Alumna 3: Tambin necesitamos

ladrillos, tejas, baldosas, azulejos.Maestra: Bien. Pero: estos ltimosson objetos o materiales?


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Registro de clase

Otra opcin es la que eligi Mariana, maestra de una escuela urbana de 4ao/grado, quien explic que haba elegido contextualizar la actividad en la construc-cin de una casa pues en ella se utiliza un gran nmero de materiales, tanto natura-les como manufacturados, lo que posibilita a los chicos ampliar sus conocimientos.Comenz preguntndoles: Qu materiales elegiran para construir una casa?


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Alumno 1: No s, se me ocurri.En casa cambiaron los caos y vique los que sacaron tenan colorgris pero los que pusieron parecende cobre, no son de color gris.Maestra: Bien! El color es unapropiedad especfica del material; siel color es otro, el cao nuevo est

hecho de un material diferente alanterior. El cobre se usa en loscables para la luz, para caos deagua se puede usar un material quees una mezcla de metales quecontiene cobre o tambin usar elplomo, aunque actualmente se loest reemplazando por materialesms durables. El hierro es otro metalque se usa en la construccin de la

casa pero no para los caos deagua. Saben por qu? Saben paraqu se utiliza el hierro?Alumno 2: Alumno 3: Las cosas de hierro al airey con agua se oxidan. No conviene,los caos duraran muy poco.Maestra: Es cierto, el hierro se usapreferentemente para hacercolumnas y vigas para sostener el

techo, porque es muy resistente.Alumno: Pero en las columnas yono veo el hierro.Maestra: Cierto, porque el hierro sirvepara hacer el armazn de la columna.Luego ese armazn se rellena ydespus se revoca, es decir, se cubrecon otros materiales. En algunascasas, para hacer ms lindas lascolumnas se las decora con distintas

formas. Miren estas imgenes.


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Con estas intervenciones la maestraayuda a relacionar el material con suspropiedades y usos.


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Maestra: Qu material les pareceque podramos usar para reproducirlas formas de los adornos de lacolumna?Alumno: No s.Maestra: Podramos hacer losadornos con sal?Alumnos: No.Maestra: Por qu?

Alumna 1: Porque la sal se moja ydesaparece.Alumna 2: Si se moja no tendrams el adorno.Maestra: Bien, entonces necesitamosun material que no se disuelva enagua, que soporte la humedad. Quotra caracterstica les parece que tieneque tener?Alumno 1: No s.

Alumno 2: Que no se rompa.Maestra: Bien. Y qu material sepodra usar para darle la forma deladorno?Alumna: Puede ser plastilina, as ledamos la forma que queremos.Maestra: Est bien, necesitamosentonces un material que se puedamoldear o modelar, que tengaplasticidad. Podemos usar plastilina,

pero como adorno de la columnanecesitamos un material msresistente. Entonces cul podrautilizarse?

a b c

Con esta pregunta la maestra busca que losnios relacionen el material con sus propie-dades.

Registro de clase (co

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