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Universidad de OccidentePor la Cultura a la Libertad

Rector M. en C. Guillermo Aarón Sánchez

Vicerrector AcadémicoDr. Rubén Félix Gastélum

Vicerrector de Administración y FinanzasDr. Ezequiel Avilés Ochoa

Director de Investigación y PosgradoDr. José Jaime Zepeda Rodríguez

Editor responsable Dr. Daniel García Urquídez

Editor adjuntoL.C.C. Carlos de Jesús Gastélum Melesio

Comité editorialDra. María Aracely Mendívil PortilloDra. Anajilda Mondaca CotaDra. Lydia María López Barraza Dra. María del Carmen Martínez ValenzuelaDr. José Ángel Trigueros SalmerónDra. Fridzia Izaguirre Díaz de LeónDra. María Guadalupe Vélez VázquezDra. María de Jesús ObesoDr. Luis Carlos González MárquezDr. Hugo Rodríguez GallegosDra. Mónica Velarde ValdezDr. José Jaime Zepeda Rodríguez

Diseño editorial y portadaL.D.G.P. Mariela López Aguilar

Corrección de estiloLic. María Elena García FélixM. en C. Guillermo Serrano Serrano

Ciencia desde el occidente, Vol. 1, núm. 1, marzo de 2014, es una publicación semestral y arbitrada, editada por la Dirección de Investiga-ción y Posgrado de la Universidad de Occidente (U de O). Domicilio y correspondencia: Gabriel Leyva 169 Sur, Col. Centro, C.P. 81200, Los Mochis, Sinaloa. Tel. (668) 816-10-50.

El objetivo de Ciencia desde el Occidente es la di-fusión de los resultados de investigación científica de probada calidad en los ámbitos de las ciencias biológicas y agropecuarias, ingeniería y tecnolo-gías, ciencias de la salud, ciencias económicas y administrativas, además de las ciencias sociales y las humanidades. Las ideas aquí vertidas no ne-cesariamente representan la opinión de la Univer-sidad de Occidente. Toda publicación firmada es responsabilidad del autor. Se permite la reproduc-ción parcial y/o total de los artículos a condición de citar al autor y la fuente. Cualquier sugerencia acerca de la publicación favor de dirigirla al Edi-tor Responsable, Dr. Daniel García Urquídez, a la dirección electrónica [email protected].

En trámite la reserva de Derechos al Uso Exclusi-vo del Título. Impresa en Culiacán, Sinaloa. Este

número terminó de imprimirse el 15 de marzo de 2014 con un tiraje de 1,000 ejemplares.

Impresión y encuadernación: Manjarrez Impresores S.A. de C.V.

Índice

Presentación M.C. Guillermo Aarón Sánchez

notas del editor

Hipocresía o Higiene VerbalFormas ocultas de discriminación en la posmodernidadDino César Mureddu / Rosa de Gpe. Romero Zertuche

La interculturalidad, un diálogo crítico en la diversidad. Una mirada desde la educaciónSonia Comboni Salinas / José Manuel Juárez Núñez

La violencia y el conflicto desde la perspectiva de los estudios sociales durante el siglo XXSebastián Porfirio Herrera Guevara

estimado Grueso de energía cinética en las corrientesmarinas de La PazAlfredo Bermúdez Contreras / Manuel Oseguera CházaroAlfredo Flores Irigollen

Blended Learning en la certificación de competencias docentes universitarias en la Universidad de OccidenteGisela Cota Yucupicio

Modelación fractal de la política financiera en precios delsector pesquero en españaMaría Ramos Escamilla

México y las metas de desarrollo del milenio ¿Se cumplirá el objetivo de reducir la pobreza?Víctor Manuel Ángeles González

Significado de la dieta en pacientes con obesidad Donovan Casas Patiño / Ofelia Márquez Molina / Alejandra Rodríguez Torres

Guía de estilo para autores

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Ciencia desde el Occidente | Vol. 1 | Núm. 1 | Marzo 20145

Iniciamos con este número de Ciencia desde el Occidente una andadura que es al mismo tiempo una aventura intelectual. Aspiramos a participar en la conversación que recorre el mundo global y que tiene en los ámbitos académicos un interlocutor clave para diseñar e instrumentar proyectos de futuro, que hagan de nuestra vida asociada un valladar contra toda forma de intolerancia y barbarie.

Queremos que la revista que hoy ponemos en sus manos sea un foro plural y abierto, que recoja y exprese en sus páginas la creación, el cambio y la innovación en un ambiente de libertad y autonomía intelectual, condiciones indispensables para que florezca el pensa-miento, y para que las instituciones de educación superior puedan orientar y acompañar la evolución de la sociedad del conocimiento.

Nos proponemos, en esa perspectiva, articular en este proyecto editorial que ahora po-nemos a su consideración, reflexiones sobre los más diversos campos del saber, recrear y desarrollar esa vertiente humanista que ha sido signo de identidad de nuestras instituciones desde hace varios siglos, pero también recoger los avances del conocimiento científico-téc-nico que se produce en nuestras casas de estudios.

De todo ello se alimenta esta interacción dialógica en la que nuestra institución, la Uni-versidad de Occidente, participa junto a muchas instituciones hermanas de México y del mundo. La pluralidad de enfoques y perspectivas, el diálogo y el intercambio abierto entre nuestros académicos e investigadores a través de la publicación de los resultados de sus in-vestigaciones, contribuirá, sin duda, a enriquecer esta comunidad de la que orgullosamente formamos parte.

Este primer número de Ciencia desde el Occidente simboliza nuestro propósito. Se inte-gra con colaboraciones de académicos e investigadores de diversas universidades del país y del extranjero, y todas ellas con una característica común: su pasión por el conocimiento, su deseo de contribuir a esclarecer nuestra realidad social y cultural, y contribuir a ampliar nuestros horizontes de visibilidad.

Por supuesto, nos sometemos al mejor juicio de nuestros lectores, pero animados de la convicción de que buscaremos que nuestra revista –que es la de todos ustedes—sea cada vez mejor, de mayor calidad intelectual, para que se consolide como una auténtica anima-dora de un dialogo, de una conversación que queremos más civilizada, más respetuosa, en un ambiente de mayor libertad y tolerancia.

M.C. Guillermo Aarón SánchezRector

PreSentación


Durante mucho tiempo se planteó la necesidad de que la UdeO tuviera una revista arbitrada que diera cobertura al saber especializado y a la discusión, con rigor metodológico, de los resultados científicos en diversas disciplinas. Gracias a la confluencia de esfuerzos y del apoyo de diversas personas, una idea largamente acariciada es ahora una realidad. Celebramos con ustedes la aparición del primer número de la revista Ciencia desde el Occidente.

En apego al carácter multidisciplinario de la revista, esta primera edición se integra por trabajos de investigación inscritos en distintos campos de la ciencia, con temas que abordan la interculturalidad, la educación, la violencia y el uso del lenguaje. Contiene además inves-tigaciones acerca del ámbito marino y pesquero, temas económicos y de las ciencias de la salud.

La revista abre con el artículo Hipocresía o higiene verbal. Formas ocultas de discriminación en la posmodernidad, los autores intentan poner en la mesa de discusión un hecho social de presencia relativamente nueva en el contexto mexicano y al cual se le conoce técnicamente como political correctness, una tendencia que promueve el extremo cuidado en el uso del lenguaje en el ámbito público pero que puede haber derivado en la hipocresía o en la velada discriminación, un remedio peor que la enfermedad.

En el segundo artículo, titulado La Interculturalidad, un diálogo crítico en la diversidad. Una mirada desde la educación. Los autores argumentan que el proceso de interculturalización solo puede construirse desde una revaloración de la identidad individual y social, mediante la cual los sujetos sociales cuestionen la colonialidad del saber y en el que analizan el papel des-empeñado por la escuela como un aparato de reproducción del Estado y del status quo, pero a la vez como el principal proveedor en la práctica de propuestas sólidas de interculturalidad.

Más adelante se puede leer La violencia y el conflicto desde la perspectiva de los estudios sociales durante el siglo XX, artículo que pondera la importancia de algunas de las líneas de la investigación social relativas al conflicto y la violencia, mientras pone de relieve cuáles son los estudios de caso más significativos al respecto, especialmente para el tema de México y su región occidental.

En la nota científica Estimado grueso de energía cinética en las corrientes marinas de la en-senada de la paz se propone y aplica una metodología sencilla, rápida y que requiere relati-vamente poca información para calcular una primera aproximación de la energía cinética presente en las corrientes marinas generadas por las mareas en la ensenada de La Paz, Baja California Sur, México. Los resultados obtenidos en esta primera aproximación indican la existencia de un potencial energético importante que amerita la realización de análisis más detallados para conocer con mejor precisión el potencial energético de la zona.

nOtaS deL editOr


En el ámbito de la educación, el artículo Blended Learning en la certificación de competen-cias docentes universitarias en la Universidad de Occidente explica cómo la instrumentación del Modelo Educativo para el Desarrollo Integral por competencias (MEDIpc) ha impactado los procesos de formación y quehacer docente en esta universidad, apuntando la necesidad de que su cuerpo docente se habilite en nuevas modalidades de enseñanza, que le permitan a la institución incursionar en el futuro en la educación virtual o a distancia, siendo el “b-learning” una de las estrategias fundamentales para conseguirlo.

En el campo de la econometría, se presentan los resultados preliminares de una inves-tigación cuyo objetivo es modelar con instrumentos fractales los precios del sector de la pesca en España, país que por tradición ha sido una de las grandes potencias pesqueras mundiales. Los principales resultados hacen referencia a la obtención de la ganancia o pér-dida en este sector.

En el artículo intitulado México y las metas de desarrollo del milenio, ¿se cumplirá el objetivo de reducir la pobreza? el autor se refiere a las metas de desarrollo de la ONU, organismo que planteó el objetivo para 2015 de reducir en un 50% el número de personas que viven en pobreza extrema en el mundo con respecto del año 1990, algo que por lo menos en México no se va a cumplir si se considera la proximidad del plazo y que mientras en América Latina y otras regiones del mundo la tasa de pobreza extrema ha disminuido, en México sigue a la alza.

El artículo que cierra la revista es del área de la salud y se titula Significado de la die-ta en pacientes con obesidad; en él, los autores señalan que tanto el personal del sector sa-lud, como los pacientes que acuden a atención médica, no tienen claro el significado de lo que es o debería ser una dieta, hecho que impide la asimilación plena del concepto y por consecuencia de su correcta praxis, lo cual, aunado a las contradicciones recurrentes entre doctores, nutriólogos y otros enterados en el tema, más que solucionar el problema de la obesidad, en apariencia lo han agravado.

Son ocho artículos para este, el primer número. Se espera que sean los primeros ocho pasos que inauguren un firme andar de Ciencia desde el Occidente dentro del mundo de las revistas científicas. Se tiene claro que el reto más difícil no es haber sacado el primer número, sino mantener la revista a lo largo del tiempo y cumplir con los parámetros que se exigen a esta clase de publicaciones para ser incorporada a sistemas de información científica re-conocidos en los ámbitos nacional e internacional, lo cual será posible con el apoyo de las autoridades institucionales, la comunidad universitaria y, fundamentalmente, con la partici-pación de los autores y los evaluadores que generosamente han dado forma a esta iniciativa.

Dr. Daniel García UrquídezEditor


HiPOcreSÍa O HiGiene VerBaLFormas ocultas de discriminación en la posmodernidad

Dr. Dino César Mureddu Torres

Profesores Investigadoresen el Departamento de Política y CulturaÁrea Polemología y Hermeneúticade la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco Contacto: [email protected]

M.C. Rosa de Gpe. Romero Zertuche

RESUMENEl presente artículo intenta poner en la mesa de discusión un hecho social de presencia relativamente nueva en el contexto mexicano, el cual se conoce técnicamente como “political correctness”, en tanto que actitud más o menos generalizada que promueve el uso puntualizado y cuida-doso del lenguaje en el ámbito público. Se ubica el hecho enw el contexto que lo originó, al interior de las modifica-ciones provocadas por el impacto inicial de la Escuela de Frankfurt y asumidas, posteriormente, por la posmoderni-dad. Se reflexiona en torno a sus repercusiones en México.

Palabras clave: Lo políticamente correcto, pragmatismo político, comunicación política, vida académica.

ABSTRACTThe aim of this writing puts into the arena a relatively new social tendency, even in Mexico, named political correct-ness, as a generalized attitude inclining the public actors to a careful use of language. This social issue is located into its original context, within the new approaches generat-ed by the Frankfurt School writers, and assumed later by postmodernity. This reflection concludes with the reper-cussions of political correctness in Mexico.

Key Words: Political correctness, political pragmatism, po-litical communication, academic life.

1Nos referimos a Roberto Donoso Salinas, sociólogo chileno y colaborador del Canciller Clodomiro Almeida, radicado en México des-de 1975 y profesor de la UAM-Xochimilco. 2Tal es la expresión que sirvió de título al famoso texto de Adorno (1966)

Un apreciado colega, profesor de una prestigiosa insti-tución de educación superior de la ciudad de México1, al retorno de un período sabático transcurrido en Europa se admiraba que en plena década de los años 80s del siglo pasado, las grandes teorías marxistas, estructuralistas y funcionalistas ya no se estaban aplicando en esas latitu-des, para estudiar los hechos sociales locales o mundiales.

Ya para ese entonces los grandes maestros de la escue-la de Frankfurt habían publicado sus demoledoras críticas al marxismo, al momento en que la dialéctica se había tor-nado “negativa”2, puesto que el sujeto de dicha relación había sido abandonado, preterido o de plano negado y las demás pretensiones de dar cuenta de los hechos sociales ya habían sido criticadas, desde antes en los años 30s, por los herederos de los Círculos de Viena y Berlín. Había sido, además, durante la década de los años 60’s cuando apa-recieron las distinciones que hacían ver al conjunto de las ciencias sociales como un esfuerzo metafórico para nom-brar, con denominaciones más accesibles lo innombrable, por irreductible, de dichos aconteceres. Por tanto, el he-cho de que en los años 80’s del siglo XX nadie ya en Euro-pa acudiese a las grandes teorías que habían servido de punto de apoyo para entender a la sociedad, no era nada más que una simple consecuencia. Estábamos entrando a lo que dio en llamarse posmodernidad. Sin embargo, ese paso no fue súbito, tampoco fue cómodo.

La irracionalidad no opera sola, másallá de la racionalidad: surge con

el desarrollo sin miramientos de la propia razón subjetiva.

Th. Adorno, Sociológica, p. 149


ANTECEDENTESEn el entretanto cayeron muchos elementos que habían sido utilizados por pensadores, investigadores y filóso-fos para entender la realidad social, cultural y política del mundo, sobre todo aquel que emergió después de la Segunda Guerra Mundial. Con ellos cayó y decayó la se-guridad que los ordenamientos más o menos racionales habían otorgado a la humanidad. Al padecer lo que tales ordenamientos provocaron entre los seres humanos en ambas guerras del siglo XX, lo que decreció fue la confian-za en que la razón humana pudiera dirigir el mundo y la recta convivencia entre individuos y naciones. No es pues de extrañar que, a partir de la segunda mitad del siglo XX aparecieran, cada vez con mayor insistencia y virulencia los ataques y asaltos a la razón.

Anteriormente a estos acontecimientos, el influjo de pensadores como Brentano, Husserl y Heidegger, en el ám-bito filosófico, o Weber y Durkheim en el ámbito socioló-gico todavía presentaba a la humanidad la posibilidad de entenderse como guiada por una racionalidad instrumen-tal, aunque más no fuese, mediante la cual, fijado un fin u objetivo, los seres humanos podrían todavía encontrar, o esforzarse por encontrar, los mejores medios para lograr-lo. Ya la primera crisis que supuso la Gran Guerra de 1914 cimbró los pilares de tal convicción y preparó de manera casi natural el advenimiento de nuevas circunstancias, que se encargaron de poner en duda esa racionalidad genéri-ca. En efecto los años previos y los hechos devastadores seguidos de la Segunda Guerra Mundial, con los excesos y desdibujamientos del ser en cuyo nombre se estaban desarrollando, es decir del propio ser humano, dieron pie a que lo posiblemente válido de las aportaciones anterio-res fuese fría y duramente criticado, desechado y culpado, incluso, de lo acaecido. Así nace, sobre todo en el seno de Alemania y Francia de la posguerra la llamada escuela crí-tica, precursora, como dijimos anteriormente de la etapa posmoderna. Algunos de sus rasgos fundamentales apa-recerían en la publicación periódica del Frankfurt Institut:

Sociológica, cuya edición estaba a cargo de Adorno. Pos-teriormente se hizo una publicación homónima reunien-do únicamente las aportaciones de Adorno y Horkheimer.

Lo más interesante de toda esta disquisición, en torno a la escuela crítica y a sus principales defensores, consiste en ponernos en la ruta de comprender mejor lo que al-gunos otros epígonos, en otras latitudes hicieron, una vez que se abrió la puerta de la crítica a un tipo de racionali-dad que había llevado a los seres humanos por sendas de tan inmenso dolor, sujeción e, incluso, opresiones de di-versos cuños. En efecto, una vez que fue puesta en duda la idoneidad de las directrices dadas por la racionalidad ins-trumental, los métodos de desarmar y de descomponer lo que el afán explicativo y tecnológico encubría, propició el abandono de la pretensión universalista y se comenzaron a trazar nuevos caminos. En estos esfuerzos la herencia racionalista francesa fue duramente atacada por aquellos que fueron formados en la gran tradición de Descartes3 y Comte4, con frutos tales como las aportaciones de Saus-sure5 y de Levi-Strauss6. Pero no fueron los franceses los primeros en poner en la mesa de disección el alcance y la confianza en la razón instrumental, aunque hayan sido, posteriormente los más decididos.

En los primeros años del siglo XX ya Max Weber7 había detectado esas diversas formas de presentarse la raciona-lidad humana en el interior mismo de los hechos sociales y a él se debe que haya sido denominada como instru-mental una de sus formas. El primer síntoma en contra del afán de respuesta comprensiva racional, cuyo ejemplo en filosofía fue la propuesta hecha por Heidegger8, aparece en la inmediata post-guerra de la Segunda Mundial y lo proponen, justamente los pensadores alemanes con quie-nes iniciamos esta reflexión, los miembros de la escuela de Frankfurt. Aunque ya los seguidores de Heidegger, sobre todo en el ámbito francés, habían comenzado a escribir sus aportaciones desde antes de la Segunda Guerra Mun-dial9, su discurrir no puso en duda lo emprendido por el

3La famosas obras de René Descartes, Discourse de la Méthode y Méditations Métaphysiques, cuentan con traducción española, colec-ción. SepanCuantos, Porrúa, México, N°177. 4El pensamiento de Augusto Comte que influyó tanto en México a través del Dr. Gabino Barreda, se encuentra en sus obras, Catéchisme Positiviste y Philosophie Positiviste, hay traducción española del primero en la editorial EUDEBA, Buenos Aires y de la segunda en la misma colección SepanCuantos de Porrúa, México, N°340. 5El pensamiento fundamental de Ferdinand de Saussure quedó expresado en su obra Cours de Linguistique Générale, de 1916, Trad. Española, Curso de Lingüística General, Buenos Aires, Ed. Losada, 1945. 6Claude Levi-Struass edita en 1958 su Antropoligie structurale y amplía su pensamiento en la segunda parte en 1973. Hay traducción española en Editorial Paídós, Barcelona, 1987. 7La famosa obra de este pensador alemán, Eco-nomía y Sociedad, publicada en 1922, fue ampliamente difundida. En México contamos con la traducción que editó Fondo de Cultura Económica en 1945. 8Ser y Tiempo es etado de 1927 que expuso el ambicioso proyecto de replantear el viejo problema en torno al ser, la traducción española, consultada por nosotros, es de José Gaos de 1951 en Fondo de Cultura.


maestro de Friburgo, aun cuando pudieran diferir de él. En el caso de la escuela de Frankfurt el rechazo a la preten-sión de dar cuenta completa de la totalidad de la realidad y del ser humano va a ir reforzada por un elemento que nos permite pasar a lo que hemos puesto como objeto de reflexión en el presente escrito: “lo que pudiera ser políti-camente correcto”.

En efecto, en la parte última de la dilucidación teórica que ofrece Adorno (1975:133)10 encontramos una signifi-cativa cita, de quien se ha considerado como uno de los discípulos más cercanos a Heidegger y también uno de sus más acendrados críticos, Karl Löwith11, en dicho pasaje se lee:

Las comillas con que Heidegger escribe “su tiempo”..., aluden probablemente a que no se refiere a una “actitud” arbitraria tomada en un instante cualquiera y que pueda acaecer en el momento menos esperado, sino a un tiempo decisivo, cuyos instantes, por la profunda decisión que los impele, se distinguen radicalmente del Tiempo y de la His-toria vulgares y fácticos. Pero, tal como se ha presentado la situación ¿cómo se puede distinguir si el tiempo propio de la “decisión” que se esté adoptando constituye un instante “originario” o si, más bien, representa sólo un “ahora” es-pectacular en el curso y desarrollo de los acontecimientos cósmicos? En realidad, una decisión que no se puede decir con respecto a qué se está decidiendo, tampoco puede contestar a esta pregunta. Más de una vez ha ocurrido que ciertas decisiones han tenido por objeto algo que, a pesar de sus pretensiones de obedecer a un supremo destino y a una decisión radical, en rigor ha sido vulgar e indigno del menor sacrificio. ¿Cómo se podrá trazar dentro del pensa-miento histórico la frontera entre el “auténtico” acontecer y lo que se produce “vulgarmente”? ¿Cómo se podrá dis-tinguir de modo inequívoco entre el destino que ha sido elegido libremente y el que ha caído sobre el hombre o ha sido adoptado por éste precipitadamente y bajo la in-fluencia de una sugestión extraña?.

Hasta aquí la cita de Löwith presenta argumentos de extraordinaria precisión al interior mismo de la reflexión de Heidegger (1951:402). En tal sentido la duda que pre-senta este autor nos lleva a lo más profundo de la toma de

9Tal es el caso de Jean Paul Sartre, de Gabriel Marcel o de Albert Camus, cuyos escritos aparecieron antes del inicio de la Segunda Guerra Mundial. 10Nos estamos refiriendo a la obra más acabada en que se expone con claridad su pensamiento: Dialéctica Negati-va, editada en alemán en 1966, la traducción española de Taurus es de 1975. 11Karl Löwith, 1956, Heidegger, pensador de un tiempo indigente, Rialp Madrid, se transcriben todos los identificadores de la obra, por ser parte de lo que cita Adorno y por no haberla encontrado en edición consultable en español. 12El capítulo V aparece en las páginas 402 y ss, de la traducción española realizada en Fondo de Cultura Económica, bajo el título: Temporalidad e Historicidad. 13Karl Löwith, op. cit., pag.131, citado por Theodor Adorno, Dialéctica Negativa, pag. 134

decisión que intenta asumir con plena responsabilidad la existencia auténtica, como parte medular del famoso ca-pítulo quinto de Ser y Tiempo12. Sin embargo, el remate del argumento que utiliza Löwith va más allá de la duda en torno al sentido del tiempo en que se está desarrollando la decisión y para que sea más contundente se cambia el medio de probación y se pasa de un argumento eminen-temente teórico a un argumento ya no existencial, sino re-tórico, que es el que se utiliza en una diatriba contra un ad-versario para quitar toda autoridad a lo que pudiera tener de válido su discurrir, es decir, el argumento ad hominem. En efecto, encontramos la siguiente aseveración:

Más aún: ¿no podrá decirse que esa misma historia vulgar se ha vengado del desprecio que Heidegger ha mostrado hacia las realidades del presente induciéndole a aceptar la dirección de la Universidad de Friburgo en un momento en que prevaleció la decisión vulgar, bajo el Gobierno de Hitler? ¿No transfirió con ello su más auténtica y decidida existencia a la “existencia alemana”, desarrollando su teoría ontológica de la historicidad existencial sobre la base ónti-ca de unos acontecimientos reales, es decir, políticos?13

El cambio de dirección del argumento es el que nos inte-resa resaltar en este punto, ya que ese cambio nos permite introducir, con inmejorable ejemplo, lo que ahora se cono-ce como political correctness. Lo que el argumento anterior de Löwith esgrime contra Heidegger, es la opción política-mente incorrecta que él se permitió hacer al aceptar el rec-torado de la Universidad de Friburgo, durante un año lec-tivo de 1933 a 1934. Adujo para ello Heidegger, como años más tarde confesó, que desde esa posición podría, quizás, detener la barbarie que se estaba ya presentando contra el claustro de profesores desde el ministerio de Educación del Gobierno Nazi. Obviamente no lo pudo detener y por eso renuncia al año siguiente. Tal incorrección política lo perseguirá toda su vida, de forma tal que hasta la famosa entrevista con Der Spiegel en 1973, tres años antes de su muerte, vuelve a aparecer en forma de pregunta en torno a los motivos que lo indujeron a aceptar el rectorado. Pa-reciera que todo lo demás, su forma de encarar el misterio


del propio ser humano, la pulcritud metodológica con que se aborda el análisis fenomenológico del ser-ahí, mucho más consistente que cualquiera de los filósofos alemanes posteriores, pasará a segundo término, debido al baldón que significó su equivocación, su incorrección en el cam-po de lo político.

Fueron, pues, los pensadores de la escuela de Frankfurt los que iniciaron un señalamiento en torno a lo correcto y lo conveniente respecto a una situación concreta, una vez que las grandes disquisiciones teóricas en torno al su-jeto, a un sujeto abstracto, fuera del tiempo y de la histo-ria fueron criticadas y, después, abandonadas. Este rasgo será una de las características básicas de la posmoderni-dad, con el cual se inician las pequeñas disquisiciones, la reflexión en torno a las diferencias, el llamado a una serie de discursos particularistas. Ejemplos de ello sobran en el contexto contemporáneo. Una muestra podría ser tomada de los argumentos psicológicos que se utilizan en descar-go de evidentes transgresores de la ley, de cuya culpabi-lidad el derecho y las teorías jurídicas no tendrían duda alguna, pero que se abre el paso a la duda razonable, o a los atenuantes en virtud de las consideraciones absoluta-mente particulares y subjetivas con las que se intenta dis-minuir la culpabilidad.

“LO POLíTICAMENTE CORRECTO” “Aun reconociendo la gran importancia y el particular inte-rés que pudiera revestir un análisis puntual del desarrollo de las nuevas aproximaciones que abrió para las ciencias sociales la crítica iniciada por la escuela de Franckfurt, nuestro interés se centra en otro aspecto. Quien quiera co-nocer este desarrollo puede consultar la síntesis de Ernes-to Espeche (2003), titulada: Ciencias Sociales, inflexiones políticas y contexto histórico-cultural. Desde la modernidad negativa hasta la posmodernidad.

En efecto, se centra en aquel que se deriva de una apa-rente puntualización y precisión, como la que se presenta en la segunda parte del argumento analizado respecto a Heidegger, que no tiene que ver cosa alguna con la base del razonamiento que se venía realizando y que, sin em-bargo, su fuerza es de tal índole que invalida cualquier po-sibilidad de defensa del señalado, a pesar de ser presenta-do casi como algo incidental.

Efectivamente, conforme fueron afianzándose los efectos de la corriente crítica entre los pensadores poste-

riores, sobre todo en aquellos que cultivaron los análisis posestructuralistas, como Foucault, Derrida, Lacan o De-leuze comienzan a aparecer, con el fin de las grandes teo-rías referidas tanto a la totalidad de la humanidad como a la totalidad del universo, formas de aproximación que prefieren lo pequeño, lo subjetivo, incluso lo regional, con plena claridad del recorte que se está haciendo. A la cons-tatación del abandono del sujeto, que había sido puntua-lizado, se le opone un movimiento que lo ensalza a tal gra-do de ponerlo como único afán digno de ser seguido en la empresa cognoscitiva de los hechos humanos.

No era posible que fuese de otra manera. Además de la reacción que la celeridad con que se presentan los hechos sociales propició que los programas noticiosos de los me-dios electrónicos, o la prensa escrita, prevalecieran, cada vez con mayor claridad, y de forma cada vez más ominosa sobre cualquier otro tipo de consignación fáctica, hasta llegar a convertirse en los efímeros registros de lo que ocurre y, por lo mismo, pasa diariamente.

El análisis de lo que sucede en la realidad social impli-ca otro ritmo. Por ello el método hermenéutico14 derivado de aquella forma en que Aristóteles caracterizó al cono-cimiento humano y cuya culminación encontramos en las obras de Georg Gadamer (1994 y 1997), requiere que los hechos no sólo se consignen, sino que sean colocados en una trama de situaciones, denominada contexto, en la cual se pueda obtener aquel sentido que nos los haga más comprensibles. Sin esa reconstrucción contextual los he-chos, simple y llanamente descritos, no producen en noso-tros conocimiento alguno, quedan en el campo del anec-dotario, como lo afirma Bernard Lonergan (1999). Es esa reconstrucción del contexto la que permite, a su vez ubi-car los hechos en medio de las tensiones que los generan. Por ello, el método polemológico en unión con las líneas de interpretación generadas por la hermenéutica permi-ten ponernos en la pista de obtener un conocimiento más comprehensivo de los hechos humanos, individuales o so-ciales. Con no poca frecuencia encontramos en esas mis-mas crónicas diarias, y de forma cada vez más extendida, modalidades de uso lingüístico que violentan la gramática del idioma castellano, siguiendo formulaciones surgidas en otros contextos, como el anglosajón o el francés, un ejemplo de éste último lo tenemos en la larga disquisición que hiciera Derrida (1989) ante la Academia Francesa tra-tando de explicar en dicho idioma el cambio de una letra

14Es conveniente recordar que la Hermenéutica nace con la sistematización del pensamiento científico y filosófico del occidente, no en vano una de las obras de Aristóteles que componen el tratado de la Lógica lleva por nombre Peri Hermeneias, En torno a la inter-pretación.


intermedia en una palabra (différence-différance). Nos es-tamos refiriendo más concretamente a esas distinciones en uno de los accidentes del nombre, que además del nú-mero y el caso hoy por hoy ha saltado al escenario de la moda y escuchamos o leemos las distinciones explícitas en el género de los nombres y adjetivos, como si con ello se estuviese haciendo una precisión lingüística, de impor-tancia extrema, hasta el grado de modificar en el género los participios de presente. Nos queremos referir, específi-camente, a lo que ha dado en llamarse: la utilización de un lenguaje políticamente correcto.

El simple enunciado de la frase anterior conlleva, casi de manera natural, a la pregunta: ¿qué se entiende por lo políticamente correcto? O para decirlo en sus palabras originarias ¿qué se entiende por political correctness? Para intentar resolver lo que las preguntas plantean, debemos ubicarnos en un contexto distinto al castellano. Un nuevo asalto de cuño anglosajón se importa desde muy distintos ámbitos geográficos y se difunde por muy diversas cuen-cas lingüísticas, incluida la hispanoparlante, de manera casi a-crítica.

En el mundo anglosajón la corrección política presenta varias características y etapas, que se derivan de la política del welfare en la inmediata posguerra Segunda Mundial. La atención a los veteranos, a desempleados, así como otros programas de corte social se vieron ampliados al momento en que nuevas condiciones políticas se suscita-ron en los Estados Unidos, sobre todo aquellas derivadas de la migración cubana. Paulatinamente esta práctica se vuelve a ampliar hasta abarcar a otras minorías, como los no-hablantes de inglés, los homosexuales y los afectados por diversas discapacidades. Las universidades de Esta-dos Unidos reaccionan ante este mercado potencial sub-sidiado por el estado y comienzan a ofrecer alternativas académicas atractivas para estos grupos. La repercusión que dichas directrices tanto de la política social como de la académica, se concretó mediante algunos cambios de corte curricular. En efecto, a partir de los años 70s e ini-cios de los 80s del siglo XX, aparece una serie de iniciativas progresistas que concernían a la admisión en los curricu-la de educación superior de items derivados de la teoría crítica en el ámbito literario y, después, algunos otros que procedían de los enfoques posmodernos. Se adicionaron, también, en ese tiempo estudios culturales, acciones afir-mativas raciales y de minorías étnicas, así como cuestiones concernientes a la mujer en su incorporación a las funcio-nes sociales. Con ello, se pretendía impulsar una política de justicia social hacia aquellos grupos minoritarios para subsanar sus desventajas. Con el tiempo van transfor-

mándose las condiciones de la convivencia cotidiana en los campi universitarios, convertidos ahora, en verdaderas palestras de encuentros y encontronazos multiculturales, multiétnicos y de diferencias preferenciales, que se empie-zan a manifestar en los periódicos estudiantiles. Así apa-rece en el estudio realizado por Lee Jae-Jin (1997:55-77).

Las pugnas estudiantiles derivadas de la heteroge-neidad de la población generaron quejas y demandas, en número creciente, como lo constataron los estudios de Monica Hill y Bonny Thrasher (1994:43-55). Ello obligó a profesores, reporteros, autoridades y otros agentes co-nectados con el ámbito académico a utilizar el lenguaje con nuevos matices. Esta práctica llegó a convertirse, en normas que pretendía también evitar expresiones que pu-dieran ser interpretadas como irrespetuosas, respecto de las peculiaridades de esas minorías, las cuales fundaron lo que después se conoció como political correctness.

No únicamente el fenómeno se observó en los Estados Unidos, en Australia se presentó también, aunque con ras-gos distintos, así lo afirma Robert Sparrow (2002). Según este estudio, aparecen dos líneas paralelas y contemporá-neas: por un lado, lo políticamente correcto es adoptado por la izquierda australiana, en un esfuerzo de cuidar el lenguaje contra la exclusión de las minorías; la otra ten-dencia cuida el lenguaje político, persiguiendo más una justicia social que intenta comprometer al estado en polí-ticas sociales de orden re-distributivo del bienestar.

En el Reino Unido, principalmente en Inglaterra, el uso de la political correctness presenta también características propias. En esas latitudes, el uso políticamente correcto del lenguaje afecta fundamentalmente a las cuestiones de género, es decir, a la puntualización de lo femenino, como diverso de lo masculino, así como también a las cuestiones de las preferencias sexuales, a fin de que no se vean rasgos de discriminación o exclusión a partir del uso del lengua-je. La cuestión racial es menos importante en Inglaterra, ya que el régimen monárquico y la presencia de la Reina está claramente en todo el territorio, por lo cual todos los habitantes, sin importar su raza son igualmente súbditos del Monarca.

MéXICO Y LA POLITICAL CORRECTNESSAsí como fue válido preguntarnos en torno al significa-do de tal expresión en el contexto general de los hechos sociales, ahora nos resta hacer las puntualizaciones nece-sarias en torno a su aparición en una condición concreta, como es la propia de nuestro país. Pareciera ser que las denominaciones que distinguen en el discurso político nacional a niños y niñas, a mexicanos y mexicanas, al jefe y a


la jefa, cuando se trata de un cargo público y que, incluso, llegan a atribuir género a la palabra Presidente, que es una forma verbal que refiere simplemente a una función, la de presidir por ejemplo una reunión, compañía o nación y no a quien en acto la ejerza, con lo que se violenta de manera absurda la función del participio de presente en la lengua castellana, comienzan a aparecer en nuestro contexto po-lítico al inicio de la administración panista en el año 2000.

Con la alternancia de tendencias políticas en el go-bierno mexicano se presentaron nuevas condiciones, que permitieron la presencia de nuevos grupos de presión, así como de nuevos actores políticos, los cuales frente a la posibilidad de apertura de la agenda pública vieron la ocasión de auto nombrarse defensores de las diversas mi-norías. Con ello, un nuevo panorama de posibilidades de financiamiento se abrió, una vez que el estado mexicano abandona el campo de la asistencia social directa.

Aplicando el paralelismo15, como herramienta del mé-todo hermenéutico, tal parece que la apertura democráti-ca por la que se reconoce la multiplicidad de la sociedad mexicana, ejerce entre los actores políticos un efecto si-milar al que produjera entre las universidades de los Esta-dos Unidos la presencia de grupos con subvención oficial. Mientras que aquellos fueron considerados población objeto para la oferta de nuevos tópicos incluidos en los planes y programas de estudio, con los cuales se pretendía captar nuevos alumnos, en el caso mexicano el retiro de la acción del estado en la asistencia social directa a las mino-rías, de cualquier tipo, en ese mismo momento se abrie-ron perspectivas de utilización de recursos, provenientes de entidades financiadoras, fundamentalmente privadas extranjeras o nacionales, con el cometido de atender las posibles desventajas que aquejaran a tales grupos. En este contexto, cabe hacer la aclaración que la minoría ini-cial que luchó por sus derechos, fundamentalmente de idioma y cultura, fue aquella compuesta por los pueblos indígenas, no nos referimos a la lucha política que llevó al derecho al voto en la mujer, porque fue fruto de otros momentos. Sólo en época muy reciente comienzan a apa-recer las reivindicaciones que hacen algunos grupos po-líticos y civiles en torno a los derechos de otras minorías.

CONSECUENCIAS En el rubro de estas consecuencias surgen algunas dudas en torno al contexto cultural y lingüístico donde surgie-ron estas cuestiones, es decir, vale la pena preguntarse por

ejemplo: ¿cómo es posible que en una sociedad abierta-mente clasista, como la inglesa, en la cual la diferencia en-tre la nobleza y el pueblo es irreductible, se haya traslada-do la lucha de clases al interior del hogar, revestida ahora por los derechos de género y los derechos de los niños? A cualquier investigador de fenómenos sociales no puede menos de aparecer como extraño y digno de indagación el sentido que tal traslado pueda tener y las motivaciones de quienes han impulsado tal tipo de desenfoque.

A tal grado ha incidido este tipo de precisiones y de aparentes muestras de respeto, que algunos investigado-res de habla inglesa se han preocupado por ello, llegando a ver en este uso, aparentemente correcto del lenguaje, un signo de profundo desprecio del otro a quien así se pretende proteger. Un primer acercamiento a esta posible hipótesis en torno a la political correctness lo encontramos en un estudio exploratorio desarrollado en el estado de Nueva York, entre los académicos de ciencia política, lleva-do a cabo por John Harman y James R. Bowers (1994:164-179), confirmado después por Roger Kimball (2003:158 y ss).

Algunas de sus conclusiones llegan a afirmar que la po-litical correctness es lesiva para el desarrollo de la propia ciencia política, porque ha obligado a los investigadores a recluirse entre los grupos afines, con verdadero miedo de expresar opiniones contrarias a la rama (caucus) a la que pertenecen por las consecuencias negativas que tal disi-dencia pudiera tener hacia su carrera.

Por su parte, los australianos, como el mencionado Sparrow (2002), llegan a considerar que todo este interés en la política del lenguaje y la cultura es el resultado del re-traimiento de la izquierda en la academia y la burocracia, por no haber logrado ejercer mucha influencia sobre cues-tiones tradicionalmente más ligadas a la acción política.

En el caso nuestro, como primer impacto se podría afirmar que el mérito de la polítical correctness, exigida por los nuevos grupos de presión, ha consistido en poner en la agenda pública asuntos que, dado el mosaico de pro-blemas del país, ocupan un lugar de menor importancia. Con lo anterior las organizaciones no gubernamentales, defensoras de la diversidad propia de las minorías, contri-buyeron, de manera indirecta, a que este tipo de discurso fuese adoptado poco a poco por los agentes políticos, sin que refleje, de manera incontrovertible una exigencia o una necesidad sentida por las propias minorías a las que se les nombra con tales distingos lingüísticos, el caso más

15Por paralelismo, en hermenéutica se puede entender el antiguo modo de establecer relaciones de semejanza lógica llamado técni-camente analogía, del cual el propio Aristóteles se encargó de hacer el primer tratado.


claro concierne a los niños, que de sí mismos no exigen tales finuras en el uso de la lengua.

De la misma manera que el contexto inglés nos llevó a hacer preguntas que pudieran resultar interesantes para una indagación propia de las ciencias sociales, también nos preguntamos algunas cuestiones en torno a nues-tro propio contexto. Por ejemplo: ¿a quién beneficia tan acuciosa corrección en el uso del lenguaje?, ¿qué interés puede haber detrás de la exaltación del individualismo, en las diferentes manifestaciones con que hoy se presenta, en un contexto como el mexicano?, ¿a qué puede respon-der la promoción del individualismo en una sociedad que por tradición ancestral indígena, y por confirmación del cristianismo colonial, privilegia las acciones comunitarias por encima del individualismo rampante? Probablemente habría que retomar a Fredric Jameson (1991), en su crítica a los posmodernos, para encontrar nuevos caminos de in-terpretación del sentido de este tipo de hechos sociales.

¿Serán quizás necesarios mayores esfuerzos analíticos del lenguaje utilizado en México? ¿Acaso la political correct-ness puede presentar en México algún nuevo rostro de los múltiples con que, desde siempre, se ha revestido el nin-guneo, tematizado de manera magistral por Octavio Paz en Máscaras Mexicanas del Laberinto de la Soledad?

De nueva cuenta el método hermenéutico y polemoló-gico deja ver su potencial heurístico ante hechos sociales de una extrema complejidad. Nuestra intención ha sido abrir un ámbito de discusión académica y de indagación científica en torno a un asunto que, llevado a los extremos que ya aparecieron en otros países, pudiera llegar a este-rilizar, mediante restricciones ideológicas cada vez más fuertes, la creatividad en el trabajo científico, lo que sería una pérdida para las instituciones de educación superior en México. O, en el mejor de los casos obligaría a trabajar a los grupos científicos en compartimentos estancos, por el miedo al ninguneo académico o posibles consecuencias.

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La intercULtUraLidad, Un diÁLOGO crÍticO en La diVerSidad. Una Mirada

deSde La edUcación

Dra. Sonia Comboni Salinas

Profesores Investigadores de la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco

División de Ciencias Sociales y HumanidadesDepartamento de Relaciones Sociales

Miembros del SNI Nivel IIContactos: [email protected]

[email protected]

Dr. José Manuel Juárez Núñez

RESUMENEn este artículo argumentamos que en el plano episte-mológico el proceso de interculturalizar solo puede cons-truirse desde una revaloración de la identidad individual y social, mediante la cual los sujetos sociales cuestionen la colonialidad del saber. Una revaloración que permita a estos sujetos re-negociar los elementos de la auto y hetero identificación, que hasta ahora reproducen las jerarquías y dualidades impuestas desde el colonialismo a través de una violencia simbólica que lleva a la subvaloración de la propia identidad. Se analiza también cómo la escuela his-tóricamente ha sido un aparato de reproducción del Es-tado y del ´status quo´, pero curiosamente, es desde este ámbito desde el cual han surgido más propuestas sólidas de interculturalidad en la práctica. Estas propuestas se han expandido a otros planos en los que se construye y se re-construye el conocimiento.

Palabras clave: interculturalidad, identidad, lengua, cultura, educación

ABSTRACTIn this article, we argue that in an epistemological level the interculturalizing process only can be built from the reva-luation of individual and social identity, through which so-cial subjects will challenge the coloniality of knowledge. A revaluation allowing these individuals to re-negotiate

the elements of the auto and hetero identification, which so far represent hierarchies and dualities imposed from colonialism through a symbolic violence that leads to the undervaluing of the identity. It also analyses the school in it´s historical reproduction role of the State and of the ́ sta-tus quo´, but Interestingly, it is from this area from which have emerged more solid proposals of interculturality in practice. These proposals have expanded to other areas in which knowledge is built and re-built gradually enriching what today we call intercultural dialogue.

Key words: interculturalism, identity, language, cultu-re, education.

INTRODUCCIÓNLa problemática sobre la interculturalidad ha ocupado un lugar preponderante tanto en las reflexiones filosóficas y antropológicas como sociológicas y de política, así como en las ciencias sociales en general, centrándose desde su inicio en el campo educativo, bajo significados que pue-den cobrar sentidos y contenidos diversos en el concepto mismo hasta en la utilización de otro tipo de términos que se incorporan a la discusión para darle fuerza y sentido en su definición (multiculturalismo, diversidad, pluralismo, etc). En este sentido, es preciso anotar desde el principio que el asunto de la diversidad tiene que ver no solo con el


subsistema de producción y difusión de conocimientos y de construcción de competencias para el trabajo, es decir con el subsistema escolar, sino, en general, con la vida co-tidiana, con todo el sistema social y con las esferas de la cultura.

La interculturalidad, en la actualidad, es un concepto que surge con gran fuerza gracias a los sentidos y defini-ciones que políticamente se le han dado y que parecie-ran darle una solución política a los problemas, que por lo menos, en el ámbito mexicano se caracterizan por la vio-lencia, la incomprensión, la pobreza y la exclusión que se viven en la cotidianeidad1.

Es evidente que la diversidad no es un problema del presente, sino que se construyó a lo largo de la historia de las sociedades, es decir, es un problema más bien civiliza-torio y muy generalizado y que, con el paso del tiempo, se ha ido complejizando más.

En este contexto, la Interculturalidad es mencionada continuamente como una panacea para los problemas educativos y sociales de los indomexicanos. Pero ¿qué es esta Interculturalidad tan omnipresente y tan prometedo-ra? ¿Es una filosofía, una política, una acción, una coyun-tura social, un concepto, una postura, o solo un discurso carente de realidad?

El concepto de interculturalidad remite esencialmente a un diálogo fecundo y mutuamente enriquecedor entre culturas diversas, el cual se establece en condiciones de simetría, entre iguales, atravesado por conflictos y relacio-nes de poder. Para comprender mejor el concepto, pode-mos partir de tres elementos que constituyen el piso del cual partimos: el respeto mutuo, el reconocimiento recí-proco de la capacidad de creación cultural, social y política y la existencia de condiciones de igualdad para el desarro-llo de cada cultura.

Es preciso aclarar que no se trata de cualquier diálo-go, la interculturalidad debe ser pensada como un diálo-go entre iguales, en situación de equidad, y más allá de este piso, este debe darse en situaciones de equivalencia y simetría, en un espacio donde, desde lo que somos y en consciencia de ello, entramos en comunicación con el otro, la otredad vista y entendida desde la comprensión de mi propio mundo de vida, es un encuentro no sin con-flictos, desacuerdos y desencuentros.

1Para atrapar la versatilidad de la interculturalidad en América Latina puede verse la compilación completa realizada por Hernaiz (2004). Para el caso específico de México véase a Schmelkes (2006). 2Vemos el proceso de naturalización como la interiorización y apropiación de la visión del otro, como propia. Esto es las formas de ver, de sentir, de estar en el mundo de los dominantes, percibidas como las universales las que deben ser, que en un proceso de colonización del ser, del saber y del poder son apropiadas y sentidas como propias. De esta manera se convierten en el deber ser de la sociedad en su conjunto.

Desde este supuesto y en una perspectiva crítica, en este artículo planteamos la interculturalidad como el diálogo horizontal entre culturas. No se trata de la imposición de ciertas concepciones y prácticas enmascaradas en la na-turalización2 de una forma de ver, estar y saberse en el mundo. La interculturalidad se debe dar en una relación equivalente y horizontal, empezando por reconocer la condición cultural de igualdad de oportunidades frente a los otros, buscando la comprensión y el respeto de las diferencias en un proceso de mutuas construcciones en un espacio diferencial reorganizado y caracterizado por tensiones, conflictos y acuerdos dialógicos en el tiempo y en el espacio.

Este diálogo así pensado, de acuerdo a Moya (2009) no podría llevarse a cabo en una sociedad construida en situa-ción de desigualdad e inequidad, y por lo tanto asimétrica; pero, así mismo, es preciso hacer notar que la intercultura-lidad va más allá de las relaciones entre culturas, supone el reconocimiento del otro y la afirmación de sí mismo; y un pueblo para ser, debe apelar a los elementos cohesio-nadores que vienen de la historia común, de las relaciones con el entorno, la cosmovisión, los valores, el idioma, en-tre otros, los cuales deben ser revalorados y desarrollados para romper con la opresión, con los problemas derivados de la explotación, de la exclusión, la marginación econó-mica y social entre otras. La ruptura de estas condiciones desventajosas da lugar a un nuevo enfoque de la goberna-bilidad, la democracia y la participación social.

Por otro lado, es necesario puntualizar que la intercul-turalidad no es solamente la relación entre culturas, sino la relación entre culturas en conflicto y que concurren en una única y sólida estructura de poder configurada desde la razón colonial.

Desde un plano mucho más individual la importancia referencial del concepto de Interculturalidad construido a partir de la experiencia propia puede definirse como: «la construcción de nuevas identidades a través de la con-frontación cultural, un proceso de convivencia humana, basado en el respeto y en la valoración del bagaje ético-social de varias culturas» (Millán y Nieto, 2006: 25). La in-terculturalidad se manifiesta históricamente en el encuen-tro de dos o más individuos concretos pertenecientes a diversos mundos culturales, a distintos mundos de vida. Es


en este encuentro dialógico en donde se manifiestan las contradicciones, las tensiones, el conflicto; pero es tam-bién la ocasión del diálogo, de la presentación del «yo» y del «otro» en un plano que puede ser de conflicto o de concordancia, de aceptación plena del otro y de su expre-sión cultural, conservando la identidad propia de cada su-jeto en presencia. La interculturalidad implica, entonces, el reconocimiento y la valoración del otro y del sí mismo en una actitud dialógica, abierta y de respeto mutuo, en un proceso de construcción de una realidad socio-cultural innovadora y al mismo tiempo, permanente. La perma-nencia está dada por las identidades de los sujetos en re-lación social y la innovación por la transformación de las relaciones de poder, en relaciones de equidad y simetría entre ambas culturas vehiculadas por los sujetos en inte-racción dialógica.

LA CONSTRUCCIÓN PROCESUAL DE LA INTERCULTURALIDADEn América Latina, la diversidad cultural ha sido debatida desde la segunda mitad del siglo XX, tomando fuerza a partir de la década de los 90, cuando se reconoció y asu-mió esta pluralidad étnica como una realidad en la mayo-ría de los países de la región, la fuerza con la que impregnó la discusión en los diversos espacios sociales, le concedió cierta influencia en las políticas públicas de los diversos países, pero lo esencial fue cuando adquirió un carácter político a partir de las luchas reivindicativas de los pue-blos indígenas como dicen López (2009), Walsh (2009) y Paz (2001).

Esta diversidad ha sido abordada desde el enfoque multiculturalista, como respuesta a las políticas educativas de dignidad igualitaria, que buscaron el asimilacionismo uniformizador de las culturas subalternas (Tubino, 2002). Así, el multiculturalismo representó un intento por resol-ver los problemas derivados de estas políticas de digni-dad igualitaria, teniendo a la tolerancia como su principio rector. Pero como lo señala, López (2009) este modelo de multiculturalismo planteado para los inmigrantes desde los países del «Norte», resulta inoperante cuando se trata de la población indígena de los países del «Sur», que han estado siempre presentes en estos territorios, como par-te constitutiva de sus paisajes originarios y que, por otro lado, han sido históricamente oprimidos y colonizados. Desde esta realidad podemos decir que, para reconstruir las posibilidades de un diálogo intercultural, más allá de la tolerancia y el respeto mutuo, se requiere de la apertura

de la población considerada dominante y de la participa-ción activa de esta población silenciada e invisibilizada, para transformar desde su esencia a estas sociedades pro-fundamente inequitativas y excluyentes, cuestionando y superando las relaciones de poder y dominación existen-tes en las relaciones sociales.

Es a partir de esta perspectiva que el concepto de interculturalidad emerge de las demandas de reconoci-miento de los movimientos indígenas, especialmente en Sudamérica, como bien dicen López (2009), Walsh (2009) y Paz (2001). Gracias a estos movimientos se ha puesto en evidencia la necesidad de reconocer las diferencias en base a las identidades, que se fundamenta en el diálogo y hace énfasis en la convivencia. Es así que desde los pue-blos indígenas, se ha construido el concepto de intercultu-ralidad, logrando empujar cambios institucionales a nivel nacional e internacional, y a través de algunos organismos que han tomado este concepto dentro de sus discursos.

Las necesidades del capital global hacen que el con-cepto vuelva al debate, pues los sistemas de poder y las necesidades de crecimiento y desarrollo de la sociedad neoliberal han ligado la idea de Interculturalidad a los di-seños globales de poder, capital y mercado, a tal grado que es un término cada vez más usado dentro de los discursos, políticas y estrategias de corte multicultural–neoliberal, a lo cual se define como interculturalidad funcional. Así, las instituciones gubernamentales de distintos países, hasta los organismos multilaterales (como el Banco Mundial, el BID3, el PNUD4, la UNESCO, entre otros), usan el término intercultural para diseñar políticas de «desarrollo» para los indígenas. Como lo señala Catherine Walsh (2009), más allá del reconocimiento a la diversidad, la interculturalidad funcional resulta en una estrategia que pretende incluir a los excluidos a una sociedad globalizada que no se rige por la gente, sino por los intereses del mercado. Estas pos-turas asumen al diálogo intercultural como una utopía, sin cuestionar las relaciones de poder y dominio que hay entre los pueblos y las culturas que se expresan en la asimetría, parte de una retórica que institucionaliza las diferencias permitidas, las «diferencias culturales oficiales» relaciona-das con una diferencia colonial no-superada, tomando al ‘otro’ en su versión folclórica, neutralizada; resulta de una relación de fuerzas en donde el Estado domina la lucha por la clasificación. Esta noción de la interculturalidad se reduce a una actitud, de abrirse y aceptar al otro, sin tener en cuenta las relaciones de poder que condicionan las re-laciones entre culturas. Y es justamente ahí donde radica

3Banco Interamericano de Desarrollo. 4Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo.


el punto de partida y vuelta al debate de la interculturali-dad, teniendo su punto de ruptura entre cuestionar o no las relaciones de poder, entre buscar mantenerlas intactas o en luchar por su transformación hacia una relación más equitativa.

EL TERRITORIO COMO CONSTRUCCIÓN DE SENTIDOSPara lograr la cabal comprensión del concepto de inter-culturalidad como proceso en contextos heterogéneos y desiguales donde las relaciones sociales están atravesa-das por relaciones de poder y de dominación es preciso referirse a espacios de análisis como son, entre otros, el territorio, la cultura, la identidad y la lengua, es por ello que haremos una breve incursión en estos conceptos para comprender mejor la complejidad que implica la cons-trucción de procesos auténticos de situaciones dialógicas entre diferentes.

El territorio5, permite entender la vinculación entre: dimensión espacial y producción de identidades en lo lo-cal. Por ello, sin trazar un panorama exhaustivo sobre el tema, exponemos algunas perspectivas interpretativas: El territorio es mucho más que el espacio geográfico, que un paisaje rural o urbano, con características específicas en su biota, en este se construyen formas culturales, visio-nes del mundo, y explicaciones del mismo y del lugar que se ocupa en este, se crea un mundo de vida compartido entre aquellos que participan de él. En donde el «yo» com-prende al «otro» en función de la cercanía a mi mundo de vida. Desde esta perspectiva, las formas de vida ligadas a construcciones culturales se establecen como espacios de diálogo y de comprensión, diferenciándose a la vez del otro distinto.

Según Raffestin (Giménez 2000:21,22) el territorio es el espacio apropiado y valorizado -simbólica e instrumental-mente- por los grupos humanos. Considerando esta con-cepción es válido desprender algunas especificidades del territorio. Se puede individualizar y delimitar a nivel espa-cial, tiene fronteras, es producto de la acción del hombre; de esta manera también se rige como medida de control, por acciones de ordenamiento y por proyectos de accio-nes temporales.

Retomando a Gilberto Giménez (2000:22) el territorio «es una realidad preexistente a la acción del hombre en la di-mensión físico-ambiental». Se puede conceptualizar a pe-sar de sus fronteras, pero el territorio es tal, «solo cuando se manifiestan formas de apropiación y de poder que im-plican la conceptualización de sus fronteras por parte de los grupos humanos» (Giménez, 2000:22).

Es en el territorio que se delimitan las fronteras cultu-rales entre las distintas matrices originarias con quienes conviven los diversos pueblos o grupos socio-culturales y con quienes han establecido diálogos interculturales. Este acercamiento al territorio plantea una coexistencia de di-mensiones objetivas y otras subjetivas, que se vinculan con el significado que los actores les confieren, entre las cuales no hay jerarquía preestablecida ni relación causa-efecto. De tal manera, que algunos territorios se caracte-rizan por su dimensión física, mientras que otros pueden persistir solo a nivel simbólico, interiorizado.

Al evidenciar la interacción de dimensiones instru-mentales y simbólico-expresivas, Claude Raffestin6 sugiere analizar los procesos territoriales en dos niveles distintos, pero en continua interacción: el de la acción de las socie-dades sobre los soportes materiales de su existencia y el de los sistemas de representación. En esta concepción, el papel que desempeñan los actores en relación con sus po-sibilidades y sus intenciones, suele precisar qué capacidad existe para producir un proyecto y también la organiza-ción en la producción territorial.

Si el territorio es el resultado de la interacción de múl-tiples componentes ambientales, sociales, culturales, económicos, e institucionales entre las culturas en pre-sencia, entonces, una mirada desde la variable temporal, evidencia su vinculación con los procesos identitarios, por ser única dicha interacción en cada contexto. Por tanto, los procesos de construcción identitaria están vinculados tanto con los componentes simbólicos del territorio como con los físicos. El territorio es a la vez producto y productor de procesos y proyectos, por lo cual la distinción entre los componentes es una estrategia que se utiliza para com-prender el fenómeno. (Raffestin)

Como Gilberto Giménez (2006:27) señala, el territorio constituye un «espacio de inscripción» de la cultura y des-de este enfoque introduce el concepto de geo-símbolo:

5Desarrollada por autores como Lefebvre, Harvey, Coraggio, Wallerstein, expuesta en Ramírez (2003). 6Siempre sobre la coexistencia de las componentes material y simbólica según Claude Raffestin: «puesto que las ideas guían las intervenciones humanas sobre el es-pacio terrestre, los arreglos territoriales resultan de la «semiotización» de un espacio progresivamente «traducido» y transformado en territorio. El territorio sería en consecuencia un edificio conceptual que reposa sobre dos pilares complementarios, frecuentemente presentados como antagónicos en geografía: el material y el ideal«.


«un lugar, un itinerario, una extensión o un accidente geo-gráfico que alimenta y conforta su identidad», por eso la pertenencia territorial sería, por tanto, uno de los múlti-ples elementos a partir de los cuales se construye la iden-tidad territorial.

Desde la identidad territorial, se estructuran procesos en el cual la dimensión territorial queda integrada de ma-nera sustancial al simbolismo compartido por la comuni-dad7. Lo cual permite identificar homogeneidades relati-vas en: valores y costumbres locales, los vínculos familiares u otros, la integración y solidaridad hacia la colectividad, así también, el arraigo y el apego.

En la diversidad de los territorios y de los procesos so-ciales que en ellos se llevan a cabo, se organizan culturas diferenciadas y visiones del mundo diferentes que chocan y generan en su contacto conflictos producidos por las ne-cesidades de subsistencia y de predominio de una sobre las otras dando como resultado la invisibilidad del domi-nado y del diferente y, tal vez, peligroso para la construc-ción del proyecto societal dominante: es pues, una mirada construida desde el dominante y hegemónico. A partir de esta invisibilidad, incomprensión y exclusión, se establece la relación o supuesto diálogo entre desiguales, dirigido y estructurado en un proceso dialéctico de imposición / aceptación por los dominados (colonialidad) como el úni-co diálogo benéfico y posible.

En este contexto y para seguir en nuestro proceso de comprensión del concepto de interculturalidad, Enrique Hamel (1996), realiza la siguiente pregunta: ¿Qué es lo propio?: la polisemia de los llamados pronombres pose-sivos ya indica una primera vertiente o lectura de la com-plejidad de los términos, mi coche, mi mujer, mi familia, mi pueblo, mis ideas. Por tanto, ¿qué es lo ajeno?, se pregunta Hamel: -lo que es propiedad de otro, lo que no conozco, lo que no entiendo, lo que obedece a leyes y lógicas diferen-tes-. Es decir que los pueblos en función de esta relación entre lo mío, lo conocido y lo otro lo desconocido han es-tablecido relaciones, conflictivas y de predominio de una sobre la otra. Pero este tipo de relaciones no se caracteriza simplemente por una relación de sentidos y contenidos que le damos a nuestra existencia, sino que una de las cul-turas tiende a incorporar sus sentidos en la otra y hacerlo ver como una verdad universal, lo que implica que mino-riza e invisibiliza las formas de ver y el mundo de vida del considerado el «otro», el diferente.

Christoph Wulf (1996: 233), dice, pensando en los proce-sos educativos que «no puede concebirse identidad sin alteridad, por tanto la formación intercultural entraña una correspondencia relacional entre un yo fractalizado, irre-ductible en sus distintas expresiones, y un otro multifor-me».

Por lo que, en la educación, podemos decir que los procesos de formación intercultural se rigen por una do-ble historicidad: por un lado, el momento determinado en cada caso por las condiciones específicas en que tienen lugar dichos procesos; y, por el otro, el carácter histórico de los contenidos y temas que son objetos del aprendizaje intercultural. Es decir, la unicidad del individuo: a conse-cuencia de los diferentes espacios, constelaciones e his-torias vitales, existe en cada individuo una relación única de alteridad e identidad que se construye en el punto de partida especifico de la formación intercultural.

La interculturalidad «puede presentarse como un pa-radigma, que proponga cambios en la ética universal de las culturas, pero básicamente como una alternativa cri-tica para producir una transformación de las culturas por procesos de interacción, donde las fronteras promuevan interacción». (Milka 2004: 16)

En esta nueva visión que incorpora el territorio como espacio de construcción de sentido, lo intercultural debe convertirse en una posibilidad más de cambio, de reorga-nización de lo social en todos sus ámbitos, es decir, que lo intercultural debe convertirse en «una innovación, una lectura diferente del mundo. Construirse como un con-junto de procesos relacionales, grupales e institucionales generados por las interacciones de las diversas culturas en presencia y en la perspectiva del respeto de la identidad cultural» (Quilaqueo, 2005: 18-19)

LA LENGUAEs por ello que otro núcleo fundamental en la construc-ción de la identidad colectiva y en la delimitación del otro, es la lengua, lo etnolingüístico, en este contexto se en-tiende a la lengua como «el proceso a través del cual se vive y se expresa un estilo étnico determinado, que posee códigos y significados; Es justamente en la lengua donde reside la fuerza de la cultura cuando tiene que desarro-llarse en situaciones de dominación, subordinación y de enfrentamiento con ellas» (Devalle, 1992:45), por lo tanto, podemos aseverar que la resistencia y persistencia de una

7Desde el punto de vista analítico, las características que permiten identificar dichas formas identitarias son la relativa homogenei-dad de valores y costumbres locales; los vínculos (familiares u otros); la integración y solidaridad hacia la colectividad. El concepto de homogeneidad introduce a su vez al de región. En Giménez, 2000, op.cit, pp.35-39.


cultura se fundamenta en el uso, presencia y permanencia de su lengua.

Por ello podemos afirmar que desplazar una lengua vernácula equivale a desplazar los sistemas más profun-dos de cognición y de expresión de una comunidad. In-cluso cuando los individuos consienten la asimilación, es enormemente difícil suprimir su lengua materna. Como se sabe, la lengua se une estrechamente al concepto de uno mismo: personalidad, pensamiento, identidad del grupo, creencia religiosa y rituales culturales, formales e informa-les.

Por otra parte, si la lengua refleja valores sociales y culturales, la pérdida de la lengua, ocasiona un cambio de valores y de universos de comprensión del mundo. En principio, el cambio de lengua no está afectado por las representaciones reflexivas sobre la lengua en cues-tión, sino por una serie de sistemas ideológico/simbólicos que se asocian con el dominio de productos de la cultu-ra occidental y tecnológica. Entre ellos, se consideran el individualismo, la conducta inmediatista o pragmática y el materialismo consumista. En tanto que, las estructuras universales del lenguaje se basan no solo en la lógica del mundo exterior, sino también en la lógica de las operacio-nes de razonamiento y valoración (Muñoz, 2009:110).

De manera muy semejante, Descartes propuso que el lenguaje humano constituye un mecanismo secundario de expresión o traducción de estructuras cognitivas que lo determinan enteramente, ya que los procesos de pen-samiento puro son primarios para dar cuenta de los proce-sos de semiosis (signos), pero son autónomos para descri-bir los procesos semióticos (Bronkart, 2004). Dado que los razonamientos sociolingüísticos son los que poseen una notable flexibilidad y un amplio rango de adaptabilidad y de transformación, cada colectivo etno-lingüístico adop-ta mecanismos simbólicos específicos para transmitir los significados y elementos más importantes de la cultura de una generación a otra, y también de una comunidad a otras externas.

El variado conjunto de razonamientos, categorías y preferencias, pueden postular que tanto las experiencias sociolingüísticas como la reflexividad de los hablantes de lenguas originarias deben toda su complejidad cognitiva, afectiva y valorativa a la comprensión e interpretación de los obstáculos y conflictos que caracterizan la historia et-nolingüística y cultural de las poblaciones indígenas.

Por otra parte, las demandas relacionadas con la pre-servación de la cultura, la lengua, las costumbres, las tra-diciones y los sistemas normativos propios de los pueblos originarios no deben ser interpretadas como un signo de

conservadurismo y de resistencia al cambio. La situación es al revés, lo que se demanda es que todo el aporte cultu-ral no se siga considerando solo como asunto de folclore, sino como expresión de las culturas vivas y ricas en mani-festaciones. Es la búsqueda del reconocimiento de la cul-tura con el mismo estatus que se otorga a las demás.

En este sentido entonces, miramos a la cultura como un proceso de significación. Pierre Bourdieu desarrolló esta diferencia entre la cultura y la sociedad al mostrar en sus investigaciones que la sociedad se estructura a través de dos tipos de relaciones: las de fuerza, correspondientes al valor de uso y de cambio, y, dentro de ellas, entretejidas con esas relaciones de fuerza, hay relaciones de sentido, que organizan la vida social, la relaciones de significación, el mundo de las significaciones, del sentido, lo que consti-tuye la cultura. (Flashland, 2003)Se puede afirmar entonces, que la cultura abarca el con-junto de los procesos sociales de significación o, de un modo más complejo, ella comprende el conjunto de pro-cesos sociales de producción, circulación y consumo de la significación en la vida social. En esta perspectiva se ve a «la cultura como la instancia en la que cada grupo or-ganiza su identidad, para afirmarla y renovarla en las so-ciedades» (García Canclini, 2004: 34-35). En consecuencia, tenemos que cultura e identidad serán siempre partes de un mismo proceso de construcción del yo, de lo nuestro, en su relación con el otro, con la otredad, relación que será construida de diferente manera.

Por ello, la cultura no debe entenderse solo como un repertorio homogéneo, estático e inmodificable de signi-ficados. Por el contrario, puede tener a la vez «zonas de es-tabilidad y persistencia» y «zonas de movilidad» y cambio. En este contexto, podemos decir que la cultura es la or-ganización social del sentido interiorizado de modo rela-tivamente estable por los sujetos en forma de «esquemas o de representaciones compartidas, y objetivado en for-mas simbólicas, todo ello en contextos históricamente es-pecíficos y socialmente estructurados, ya que los hechos sociales se hallan inscritos en un determinado contexto espacio-temporal». (Giménez, 2000).

RELACIONES INTERCULTURALES E IDENTIDADPartimos de la idea de que la identidad es la base de la inter-culturalización y el diálogo intercultural, ya que en las relaciones interculturales no interactúan culturas, sino personas y grupos con identidades diferentes. Según Tu-bino (2002), el concepto de identidad permitió desarrollar


el concepto de multiculturalismo, sin embargo este no reconoce la complejidad en la construcción dialógica en-tre las diversas identidades. Las identidades son crisoles complejos como la sociedad misma. Son históricas y cam-biantes, con elementos más permanentes que funcionan como pilares y que dan estabilidad, y otros que cambian y se adaptan de acuerdo a las realidades que se viven. Así que todo proceso social tiene un impacto en las identida-des, tanto en las relaciones de poder que las atraviesan, como en los procesos que las fortalecen y, por lo tanto, en los procesos de inter-culturalización.

Entendemos que la identidad «se construye como resultante de una estructuración ideológica de las repre-sentaciones colectivas derivadas de la relación diádica y contrastiva entre un “nosotros” y un los “otros”» (Bartomé, 2006: 63).

El reconocimiento de las identidades es relevante en el plano político, pero únicamente cuando implica trascen-der la mirada simplificada del otro, que se estaciona en el plano de lo folclórico, para ir encontrando y comprendien-do el pasado. La historia de los pueblos indios de México y de Latinoamérica, en general está marcada por 500 años de represión, exclusión, racismo y discriminación, en un esfuerzo sistemático por borrar a la otredad, y por impo-ner, a través de la violencia, muerte y destrucción, un pa-radigma en el que los pueblos y culturas no-occidentales son inferiores. Primero fue el discurso del Dios blanco y después el del llamado progreso impuesto desde el occi-dente.

Sin embargo, desde ese mismo lugar de discrimina-ción histórica, existen movimientos de resistencia que en los últimos años han puesto en escena distintas voces que quieren ser también escuchadas. Es ahí cuando decimos que se está construyendo una inter-culturalización eman-cipadora que no solo tiene una connotación multicultura-lista, sino también una carga política de transformación. En ese sentido retomamos a Paz (2001) cuando menciona que: «Ha habido un claro desplazamiento en los análisis de la condición de clase social como categoría casi exclusi-va del conocimiento de las colectividades hacia categorías de un orden más culturalista, indagándose con más fuerza elementos de identidad y capitales simbólicos en juego en la constitución de los actores sociales, en la formación de la alteridades, en las formas de invención que se hace del “otro”».

Este planteamiento sugiere una posición política que coloca a la identidad y a la inter-culturalización en un mis-mo campo de acción, es decir; «cuando la identidad étnica se manifiesta como etnicidad, como una adscripción to-

talizadora que orienta las conductas sociales y políticas» (Bartolomé, 2006: 64), Esta acción política viene de ir cons-truyendo el diálogo entre iguales, no podemos hablar de procesos de inter-culturalización e identidad si no se hace en situaciones de simetría, en las que ambas partes se reconozcan mutuamente como un «legítimo otro», de lo contrario estaríamos repitiendo la mirada totalizadora de occidente. La igualdad y las relaciones simétricas, se cons-truyen transformando las estructuras de poder, pero tam-bién requieren de la autoafirmación y la revaloración de la propia identidad minorizada, o incluso, en unos casos, negada. Los procesos de inter-culturalización implican un trabajo de fortalecimiento y empoderamiento desde los pueblos indígenas, un reconocimiento de su cultura y su identidad, una re-negociación entre la «autoafirmación y la asignación identitaria.» (Giménez, 200:14).

Bajo el escenario actual, marcado todavía por las des-igualdades y relaciones asimétricas de poder, estos pro-cesos de inter-culturalización e identidad no se dan en un plano simétrico. La mirada de los gobiernos (o por lo menos del mexicano) los traduce en políticas públicas en-caminadas a la idea de las estampas culturales, pueblos románticos con paisajes pintorescos. Es decir, identidades que parten de las «diferencias oficiales permitidas», insti-tucionalizadas, y que dan pie a una interculturalidad acríti-ca, funcional, carente de una teoría del poder que cuestio-ne dichas relaciones inequitativas y de dominación entre culturas y entre personas.

Si el proceso de inter-culturalización depende de una renegociación identitaria (una transformación en la mane-ra de vernos los unos a los otros), es necesario que las lu-chas y las reivindicaciones de estos sujetos sociales partan de una revaloración de la propia identidad, para desde ahí plantear las necesidades y los deseos.

La diferencia cultural tiene una relación directa con la diferencia colonial, y «es esta diferencia que ha subalterni-zado a los pueblos indígenas bajo una dominación secu-lar no superada» (Giménez, 2000:8). Desde la colonización las clasificaciones por raza y etnia han legitimado la do-minación de los españoles y la cultura occidental, y han llevado a relaciones de poder asimétricas que se viven y sufren hasta hoy en día en México, particularmente en los pueblos indígenas. Para Paz, el problema más profundo se halla en que las sociedades han interiorizado una valora-ción negativa de la diferencia cultural, y en torno a esto han construido todo un sistema de dominación. La auto-ra señala que, aunque las diferencias sociales y culturales permiten construir identidades, estas diferencias a la vez son usadas para el ejercicio del poder. Por ello subraya la


importancia de leer la interculturalidad no solamente des-de la identidad, sino también desde la diferencia.

La asimilación de la dominación en los indígenas como en otros sectores de la sociedad, lleva a una minoriza-ción de lo propio: de la identidad y cultura propias, pero también de los propios saberes y conocimientos. Obser-vaciones en el campo dan cuenta de los procesos de mi-norización de la propia cultura expresada en los diversos espacios donde interactúan y desde donde esta se mino-riza.

INTERCULTURALIDAD CRíTICA, AUTONOMíA Y EDUCACIÓNHemos dado una rápida mirada a algunos de los aspectos con los que se confrontan las miradas civilizatorias fren-te a los procesos de construcción de la interculturalidad, y podemos decir que la organización de la vida desde la perspectiva de la interculturalidad no es nada fácil, porque somos herederos de un mundo en el que han predomina-do el principio de la unidad y las estrategias de homoge-neización, practicadas frecuentemente de manera coerci-tiva, con su «natural» secuela de exclusión, marginación, indiferencia, opresión, inclusión neutralizante e invisibili-zación del «otro».

Llegados a este punto cabe preguntarse si la Intercul-turalidad ¿es acaso inalcanzable en la realidad mexicana? A lo cual, a simple vista, podemos responder que sí puede ser inalcanzable simplemente porque no hay tal convi-vencia, ya sea porque se ignora, ya sea porque se quiere ignorar. Es decir que en la realidad actual la hegemonía de la cultura que se expresa a partir del español8, de una cul-tura occidentalizante y todos los valores culturales e ideo-lógicos que porta, sofoca cualquier intento de interacción equitativa.

La interculturalidad pareciera entonces, una idea difu-sa atrapada en una polisemia de voces y lenguajes cuyos diferentes significados se manejan dentro de lo discursivo, sin lograr anclarse de manera efectiva y coherente a una acción consistente y persistente, pero que sin embargo su instrumentalización, ayuda en la construcción y fortaleci-miento de políticas de homogeneización y de profundiza-ción de la diferencia, de la exclusión y del racismo.

Sin embargo, a partir de la reflexión crítica desde los movimientos indígenas se crea el concepto de intercultu-ralidad crítica. La cual nos permite mirar las posibilidades

8Llamamos español como un nombre genérico a la lengua que dominó en la colonia y que representa la lengua de la parte castellana de España, por lo que se trataría más bien del castellano/occidental y de la cristianización como procesos y contenidos integrales de la colonización

de una educación y de pedagogías insurrectas, diferentes, alternativas construidas desde lo local, a partir de las pro-puestas surgidas en el seno del movimiento social y desde las comunidades locales.

La demanda autonómica, representa para los pueblos indígenas la posibilidad de reconstruirse y de permanecer vivos con sus propias matrices culturales y cosmogónicas, así como de preservar la lengua, la cultura y las institucio-nes normativas que legitimen el derecho a la diferencia. Además de recuperar los espacios de decisión política, así como las formas de ejercer justicia y de administrar el usu-fructo de los recursos propios, tanto en el municipio, como al interior de las comunidades.

Desde la perspectiva indígena, los ejes fundamentales de sus derechos, que les dan sustento y razón, pasan por el derecho al territorio, el derecho a ser reconocidos como pueblos, el derecho a la libre determinación, el derecho a una cultura propia y el derecho a un sistema jurídico pro-pio.

En esta perspectiva retomamos y defendemos un en-foque crítico de la interculturalidad, fundado en las luchas de los movimientos indígenas. Esta interculturalidad críti-ca parte del problema del poder, cuestionando seriamente al modelo de sociedad vigente (Walsh, 2009). La intercul-turalidad crítica busca suprimir las causas de la injusticia colonial, enfrentando los poderes hegemónicos del pre-sente. No se limita a una disputa o negociación entre pue-blos indígenas y Estado. Es una lucha que surge a la par de la reivindicación de la autonomía de los pueblos, pero no solo se trata de leyes e instituciones. Se trata también de principios y prácticas. Es una negociación también entre sectores de la sociedad, e incluso al interior de los mismos pueblos, entre individuos. Pero sobre todo, es un proceso no exclusivo para los pueblos indígenas de Latinoamérica. En todo caso, es un paradigma que surge desde los pue-blos indígenas de Latinoamérica para el resto del mundo. Es un paradigma distinto de relaciones entre culturas, que busca que estas se valoren de forma simétrica. Un para-digma, que más allá de crear condiciones de equidad en el sistema vigente, lucha por crear un sistema que entienda y asuma la equidad. Un paradigma que cobra mayor vigen-cia ante el fenómeno de globalización, que hace cada más evidente la dicotomía entre hegemonía y diversidad. Una propuesta que transforma las relaciones de poder en un proceso de autoafirmación y reconocimiento del otro, ba-


sado en el diálogo. Una interculturalidad que apunta hacia la igualdad pero con dignidad, asumiendo la diferencia y la diversidad (López, 2009).

A partir de lo anterior, coincidimos con Walsh (2002) en su planteamiento de que «es mejor hablar de un proyecto de interculturalizar en vez de interculturalidad en sí». Es decir, entendemos que la interculturalidad no es un fin, sino un proceso constante; verlo como proceso implica cuestionar, revisar, reformular, reconstruir constantemen-te para no caer en una nueva hegemonía. Más allá de un juego de semánticas, esto nos refleja un enfoque, una postura, una actitud a seguir. Reconocer y valorar lo que somos, convivir y dialogar con el otro y con los otros, para tener la capacidad de construir un nosotros, implica deco-lonialidad: romper con los paradigmas de la colonialidad y con las relaciones de dominio y exclusión y luchar por instaurar una nueva sociedad fundamentadas en relacio-nes societales de igualdad y equidad en las oportunidades de desarrollo cultural menos asimétrico y tendiente a una simetría cultural renovadora de la organización social.

LA EDUCACIÓN COMO PROCESO DE INTER-CULTURALIZACIÓN, UNA VíA HACIA LAS PEDAGOGíAS IN-SUMISASEn este proceso de minorización y de asimilación de la do-minación como un «así es», la naturalización de sus formas y procesos, en el cual no solo se minoriza la diferencia y al diferente, sino todo lo que implica su ser, sea este indíge-na, obrero, campesino o empleado, esto es: se minorizan y desconocen o reducen sus formas de vida, de expresión de representaciones del mundo, sus conocimientos y sa-beres, como lo menciona Michel Foucault, en Genealogía del Racismo cuando habla de los «saberes sujetos» (Fou-cault, 1976). Aquellos saberes que han sido descalificados, sobre todo cuando se hace mención de los saberes locales, los saberes excluidos, los saberes colonizados y encubier-tos. «Una serie de saberes que habían sido descalificados como no competentes o insuficientemente elaborados; saberes ingenuos, jerárquicamente inferiores, por debajo del nivel de conocimiento o cientificidad requerido» (Fou-cault, 1976:18).

Para contrarrestar este tipo de pensamiento Foucault (1976) se plantea elaborar lo que él llama «genealogía», que implica hacer entrar en juego los saberes locales, dis-continuos, descalificados, no legitimados. Contra la ins-tancia teórica unitaria que pretendería filtrarlos, jerarqui-zarlos, en nombre de un conocimiento verdadero y de los derechos de una ciencia que sería poseída por alguien. Es una tentativa de liberar de la sujeción a los saberes histó-

Las propuestas hechas por diferentes movimientos in-dígenas de constituir espacios de saber que permitan reconstruir los saberes ancestrales, que les otorguen esa validez social y comunitaria, constituyen uno de los pro-cesos más importantes que el movimiento indígena lati-noamericano ha emprendido en estas últimas décadas. [Además] no se trata tanto de los institutos de investiga-ción sobre temáticas exclusivamente indígenas, que han existido desde larga data, sino del hecho de que el movi-miento indígena latinoamericano incorpore las nociones de creación, recreación, recuperación y reconstitución del saber dentro de espacios definidos por su misma práctica política, lo que da una significación diferente a esta dinámica.

ricos, es decir, hacerlos capaces de oposición y de lucha contra la coerción de un discurso teórico, unitario, formal y científico; así como a sus efectos intrínsecos de poder.

Las «genealogías» según Foucault, no son, pues, vuel-tas positivistas a una forma de ciencia más atenta o más exacta; son precisamente anticiencia. Tampoco es que rei-vindiquen el derecho lírico a la ignorancia o al no saber. Se trata más bien de un cambio de la insurrección de los saberes, contra los efectos del poder centralizador dado a las instituciones y al funcionamiento de un discurso cien-tífico organizado dentro de una sociedad como la nuestra.En esta idea, Dávalos (2005: 31-32) hace énfasis en la parte epistemológica de los procesos de la lucha de movimien-tos sociales latinoamericanos recientes:

Asumiendo la inter-culturalización como un proceso cons-tante, los espacios de reflexión son importantes para que los pueblos defiendan y reconstruyan sus propios modos de vida. Estos son procesos que inician con la construcción de proyectos políticos, que como se ha dicho anterior-mente, reivindican la autonomía y la autodeterminación de los pueblos. Estas luchas que muestran sus propios proyectos políticos, se van ampliando a otros espacios, como la defensa del territorio, la apropiación de procesos productivos, la redefinición de las relaciones económicas o la transformación de las relaciones de género. Uno de estos ámbitos es el epistemológico, o la construcción de conocimiento.

Dentro de ellos, la creación de proyectos educativos propios, es una de las luchas que han surgido desde los pueblos indígenas que han ejercido su derecho a crear utopías, que caminan juntos para crear sus propios mo-dos de vida buena. Ejemplos de diversas experiencias de proyectos educativos propios, sugieren que estas son ex-


presiones de madurez de las luchas de pueblos, que han transitado de las demandas políticas, hacia la reivindica-ción de los saberes propios, en busca de una inter-cultu-ralización efectiva9.

De esta manera, estos proyectos representan el abor-daje de procesos pedagógicos desde los propios pueblos, resignificando los conceptos mismos de educación y pe-dagogía. Es así que se transita de una decolonialidad del poder hacia una «pedagogía de-colonial¬», la cual respon-de a la interculturalidad crítica como proyecto político, so-cial, epistémico y ético (Walsh, 2009). Una pedagogía que se entiende más allá del sistema educativo, de la enseñan-za y transmisión del saber. Una pedagogía in-sumisa que invoca al carácter libertario de la educación, yendo más allá del ejercicio de las libertades al ejercicio de la auto-nomía, entendida como la capacidad de los individuos y los pueblos a normarse por sí mismos. Esto representa superar los esquemas axiológicos occidentales de las li-bertades individuales, hacia una autonomía colectiva, tan presente en los valores de los pueblos indígenas, capaz de liberar a los individuos de cualquier relación de poder y dominación. En otras palabras: es la matriz conceptual de la modernidad la que debe revisarse, y no tanto por una pretensión posmoderna que en definitiva habla en la mis-ma clave que el proyecto de la modernidad, sino por la posibilidad de enriquecer el conocimiento humano, de incorporar nuevas formas de racionalidad a la infinita ri-queza teórica humana» (Dávalos, 2005: 24,5).

Lo anterior supone un esfuerzo que vaya más allá de rescatar las lenguas indígenas y utilizarlas en los espacios educativos, para reproducir conocimientos y esquema de pensamientos occidentales. Implica más que el simple he-cho de rescatar algunos elementos de la cultura local en la cotidianidad escolar. Rebasa el rescate y la reivindica-ción de los conocimientos tradicionales. Considera sobre todo, partir de las prácticas propias de los pueblos y sus saberes, como una praxis popular que esté presente en los procesos de enseñanza, aprendizaje y relación de los seres humanos con el mundo. Y es en el campo de los conoci-mientos y los saberes, desde donde se presenta el mayor reto para lograr que la inter-culturalización sea un proceso constante de decolonización.

9A estos proyectos educativos López (2009) los califica como «desde abajo». En ellos se puede abarcar desde las luchas por el recono-cimiento de sistemas educativos propios como los impulsados por el Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC), la Confederación de Nacionalidades Indígenas de Ecuador (CONAIE), o la incidencia política para que se reconozca la educación desde los pueblos, en Bolivia y Nicaragua (todos estos relatados por López, Idem). Así mismo, se pueden agrupar las experiencias de escuelas que han de-cidido desarrollar un modelo propio de educación, como la Escuela Para la Vida y la UNISUR en Guerrero, y el Centro Escolar Tosepan Kalnemaxtiloyan (nuestra escuela, en Náhuat), de la SCAR Tosepan Titataniske.

Tomando en cuenta las cuatro dimensiones de la colonia-lidad descritas por Walsh (2009) -colonialidad del poder, colonialidad del saber, colonialidad del ser y la coloniali-dad cosmogónica-, la epistemología se presenta como un campo para la decolonización desde la inter-culturaliza-ción, que parte del reconocimiento de distintos conoci-mientos y formas de pensar. Es construir un espacio social fértil en el que se puedan construir los saberes y conoci-mientos interrelacionados, en el cual se asocie de manera eficiente cada uno de los elementos que están a su dispo-sición. Esto quiere decir que la lucha epistemológica parte de reconocer la importancia de los conocimientos y sabe-res locales, para reivindicarlos y presentarlos en una rela-ción dialógica con los conocimientos y saberes de otros pueblos. Lo anterior representa también una oportuni-dad para interculturalizar el concepto de la ciudadanía, mediante la construcción de nuevas políticas de conoci-miento, en donde lo más importante es «construir conoci-miento situado, con atención a la diversidad de formas de pensar, sentir y actuar, con atención a la diferencia cultu-ral ejercida y a esa nueva vida pública que se comienza a construir cuando la lengua y la cultura rompen las barreras del derecho individual y se ejercen emancipatoriamente desde una visión colectiva del derecho» (López, 2009:204).

CONCLUSIONESLa interculturalidad en el campo de la educación debe construirse desde y por los pueblos mismos en lo local, desde las perspectivas simbólicas y cognitivas de los pro-pios pueblos, desde sus mundos de vida y cosmogonías. «La interculturalidad en la educación entonces significará hacerse cargo de la pluralidad cultural y lingüística del país con el fin de aprovecharlas como recurso pedagógico» en la construcción de una escuela diferente. (Comboni y Juá-rez, 2008). Aún no se ha aceptado que los pueblos origina-rios demanden una educación que emerja de su historia y de su mundo de vida para resolver las asimetrías caracte-rizadas por la exclusión, la negación y la invisibilidad. No se ha aceptado que para los indígenas es estratégica la educación porque con ella «apuntan a reconstruir retros-pectivamente un pasado ajustado a las necesidades de un presente» (Flaschland, 2003: 137) puesto que es a partir


de esta posible construcción que un pueblo, comunidad o individuo empieza a reconocerse, a construir-reconstruir y fortalecer su identidad individual y colectiva.

La visión crítica de la Educación con enfoque intercul-tural muestra la necesidad de repensar la relación cono-cimiento, lengua y cultura en el aula y en la comunidad, para considerar los valores, saberes, conocimientos, len-guas y otras expresiones culturales de las comunidades étnicas y culturalmente diferenciadas, como recursos que coadyuven a la transformación sustancial de la práctica pedagógica. En esta visión se concibe a la educación pro-fundamente enraizada en y a partir de la propia cultura; una educación que promueva un diálogo crítico y creativo entre tradiciones culturales que, si bien parten de matrices diferentes, mal que bien y aunque en condiciones de asi-metría y de diglosia10, desde una perspectiva poscolonial y en la búsqueda de construir procesos descolonizantes, están y han estado por varios siglos en permanente con-tacto y conflicto.

La educación intercultural será posible, solo, sí los estu-diantes no indígenas e indígenas logran, de algún modo, ser capaces de integrar las modalidades de conocimiento de sus mundos de vida con los conocimientos escolares y disciplinares occidentales. En esta integración se hace fácil establecer los ámbitos de competencias sociales donde se requieren unos y otros, incluso, valorar cuando el conoci-miento tradicional tiene un significado más profundo que el que tiene el conocimiento escolar. Este logro requiere por supuesto una re-conceptualización de la pedagogía que significa el abandono de la comunicación instructiva y su reemplazo por una orientación de ayuda en la cons-trucción del conocimiento a partir de lo significativo y relevante para los alumnos en procesos de inter-cultura-lización, apoyados y guiados por los maestros formados interculturalmente y capaces de conducir una reflexión crítica formativa para la igualdad y la aceptación de la diversidad en la diferencia. Así, la educación intercultural requiere de la participación activa de los estudiantes, de

10La diglosia se expresa en la relación asimétrica y de conflicto que existe entre el español (lengua dominante) y las lenguas originarias (lenguas dominadas) y que definen formas de dominación simbólica que abarca el sentido mismo de la concepción de la persona. En esta relación el español tiene funciones exclusivas con relación a ámbitos centrales como la escritura, la educación, la administración, etc. es decir, cumple las funciones que son de alto prestigio. En cambio, el espacio de las lenguas originarias, dominadas subordi-nadas, «arrinconadas», es el de la vida familiar, de la comunicación cotidiana no gozan del alto prestigio que tiene el castellano, ni ocupan funciones de prestigio como la escritura, la educación y otras; al no reflejarse en ningún espacio de la vida pública resignifica el sentido de la dominación interiorizada en un habitus y unas prácticas que le dan el sentido de minorización a la propia dominación en la vida cotidiana, redefiniendo el rol de la lengua, de la cultura y de los beneficios que conlleva el pertenecer a la «otra cultura», trayendo como consecuencia, en muchos casos, la negación de lo propio y el mirar al otro como el legítimo otro.

los maestros, de los miembros de la comunidad en gene-ral para la reorganización de un aprendizaje significativo y situado.

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La ViOLencia y eL cOnFLictO deSde La PerSPectiVa de LOS eStUdiOS SOciaLeS

dUrante eL SiGLO XX

M.C. Sebastián Porfirio Herrera Guevara

Estudiante de Doctorado en Historiaen el Colegio de Michoacán

Contacto: [email protected]

ABSTRACTThe themes of evil, violence and conflict have been stu-died systematically and approached more generally from distinct areas of knowledge, in some cases as direct ob-jects of study, in others as cultural phenomena. While an attempt to summarize the accumulated historiography on these issues is a task well beyond the purview of this article, it is possible to highlight certain aspects that are of particular import. Therefore, this essay sets out to examine the significance of specific lines of social research related to conflict and violence, and to identify the most signifi-cant case studies in this field in relation to Mexico, with a focus on the western area of the country. The analytical structure proposed consists of several levels, as it leads the reader from the general to the specific; that is, from theo-retical conceptions concerning these important topics, to concrete case studies that are representative of the diffe-rent regions.

Keywords: violence, conflict, rebellion, the State, his-toriography, evil

RESUMENEl mal, la violencia y el conflicto son temas que han sido sistemáticamente estudiados o abordados desde diversas áreas del conocimiento, ya sea como objetos de estudio o como aspectos culturales. Abordar toda la historiogra-fía sobre el tema constituye un ejercicio inabarcable en términos prácticos, aunque sí es posible destacar ciertas ramas de interés. Por lo tanto, el presente texto pretende ponderar la importancia de algunas de las líneas de la in-vestigación social relativas al conflicto y la violencia, así también poner de relieve cuáles son los estudios de caso más significativos al respecto, especialmente para el tema de México y su región occidental. Se propone una estruc-tura de análisis compuesta en diversos niveles que van de lo general a lo particular; es decir, desde las concepciones teóricas sobre los temas ya mencionados, hasta concretar en los estudios de caso más significativos en diferentes re-giones.

Palabras clave: violencia, conflicto, rebelión, Estado, historiografía, mal.El mal, la violencia y el conflicto son te-


mas que han sido sistemáticamente estudiados o aborda-dos desde diversas áreas del conocimiento, ya sea como objetos de estudio o como aspectos culturales.1 Ya sea des-de el derecho, la criminología, la psicología, la literatura, el arte, el ensayo, la filosofía, la antropología, la sociología y por supuesto la historia, se ha querido explicar, compren-der y representar expresiones humanas tan latentes, evi-dentes e incluso cuantificables como son la violencia, los conflictos, los delitos, el mal o incluso la fealdad; es decir, aquellas manifestaciones consideradas como «nocivas» o «rechazables» para la convivencia «pacífica» y «virtuosa» del ser humano en sociedad.

El corpus de dichos textos componen la historia sobre el «mal» (por utilizar el término generalizador de Rüdiger Safranki). Abordar toda la historiografía mencionada cons-tituye un ejercicio inabarcable en términos prácticos, pues el «mal» puede rastrearse desde los primeros vestigios del hombre primitivo hasta la actualidad, así como desde una multiplicidad casi perpetua de formas y acciones.

No obstante, es posible resaltar algunos de los ejes principales que existen sobre el estudio del tema. Distin-guir ciertas ramas del conjunto nos permitirá delimitar ciertos aspectos que se puedan ajustar a un objeto de es-tudio igualmente definido. Por lo tanto, el presente texto pretende ponderar la importancia de algunas de las líneas de la investigación social relativas al conflicto y la violen-cia, así también poner de relieve los estudios de caso más significativos al respecto, especialmente para México y su región occidental. Para ello se propone una estructura de análisis que vaya de lo general a lo particular, es decir, des-de las concepciones teóricas y manifestaciones históricas en el plano internacional y particularmente su expresión a partir de los trabajos realizados en México y su región occidental en el siglo XX. Esto con el fin de tener una pa-norámica general de los trabajos que desde la perspectiva de los estudios sociales han abordado las temáticas aquí referidas.

EL CONFLICTO Y LA VIOLENCIALa literatura de tendencia general y teórica nos permite clarificar los conceptos que se aplicarán en análisis restrin-gidos y en estudios de caso específicos. En este sentido tenemos obras de amplio alcance con términos profundos y una serie de elementos diversos; en concreto, me refiero

a la concepción de «conflicto» de Georg Simmel y a la ca-tegoría del «mal» utilizada por Rüdiger Safranki.

El primero aborda el problema desde una perspectiva sociológica y lo analiza desde una concepción dualista. En ese sentido el pensamiento de Simmel se constituye a base de contrarios, es decir de opuestos. Este dualismo (asocia-ción–disociación) permite, según Jerónimo Molina Cano, «comprender la centralidad del antagonismo en toda su obra» (Simmel,1908:15). Para Simmel, la sociedad necesita un combinado de armonía y disonancia, de asociación y lucha, de simpatía y antipatía para definir su forma, señala que «la sociedad es el resultado de la interacción entre dos categorías [contrapuestas]» (Simmel, 1908:19). Del mismo modo, Simmel considera que el conflicto es una forma de socialización de las más intensas que se pueden encontrar. De consiguiente es posible analizar las causas del conflicto generadas por las diversas clases de acciones recíprocas que hay en toda relación humana, por ejemplo: en el odio, la envidia, la necesidad o el deseo. Estas tendencias son constitutivas de la sociedad y son categorías positivas en términos sociológicos.

Por su parte, Safranki no ofrece una definición concre-ta de lo que considera el «mal», incluso niega que sea un concepto como tal, más bien lo considera como un nom-bre que se le da a «lo amenazador» (1997:14). En realidad es una categoría amplia para comprender aquello que el hombre realiza y que resulta en perjuicio de su persona, de los otros o de la sociedad en su conjunto. El «mal» para Safranki se explica solamente cuando se le pone en rela-ción con la noción de libertad, es decir es «el drama de la libertad» (Safranki dixit) lo que define las acciones que pueden resultar en menoscabo de un bien común o in-dividual. Para comprobar su tesis, el autor despliega una variedad muy amplia de ejemplos y etapas históricas para comprender cómo la humanidad se ha desarrollado des-de un momento en donde el carácter moral y la explica-ción metafísica de su existencia se delegaban a un Dios omnipotente; pasando por la declaración nietzscheana de la muerte de dicho Dios y el consiguiente arribo del nihilismo como posición filosófica aceptable; por la de-vastadora experiencia del nacionalsocialismo en el cual el autor considera a Hitler como «el último desenfreno de la modernidad» (Safranki, 1997:15); hasta llegar al momento en el que las necesidades del desarrollo tecnológico y del

1Como ejemplos podemos mencionar por un lado el estudio de Georg Simmel (1908) sobre el conflicto abordado desde un punto de vista sociológico, igualmente el estudio de Rüdiger Safranki (1997) quien pretende comprender «el mal», desde la perspectiva filosófica. Por otro lado, Umberto Eco (2007) propone contraponer la historia de la belleza con la historia de la fealdad privilegiando el punto de vista iconográfico y las manifestaciones culturales consideradas tanto deseables como repulsivas.


mercado determinan el carácter ético de las personas. En ese proceso el futuro del hombre es incierto, el drama de la libertad estriba en su capacidad para elegir.

Como se puede observar en ambos casos, el conflicto y el mal implican diversas cosas entre ellas la violencia. En su caso, Simmel (1908:21 – 24, 67 – 77 y 82 – 87) mencio-na el carácter positivo del conflicto como una manera de autoafirmar la individualidad, como una forma de generar unidad al interior de un grupo social determinado o como una etapa previa al establecimiento de un compromiso. La tesis de Simmel puede encontrar concordancias en el ám-bito individual y colectivo. Siendo la estructura estatal uno de los temas en donde más se pueden encontrar ejemplos al respecto.

En el mismo tenor se encuentra la sugerente tesis de Jaques Polini Simard, quien propone que la administra-ción de justicia es el elemento clave para comprender la normalización y pacificación en las relaciones entre indí-genas peruanos y españoles (por definición conflictiva como toda empresa colonial). La utilización de parte de los indígenas del tribunal instaurado por los peninsula-res, «participó en mantener la situación colonial». De este modo se incorporó a los indios a la estructura judicial y a su vez se difundían prácticas que los incluían en las rela-ciones sociales. Como resultado «la justicia y el pleito for-talecían el pacto colonial» (Polini, 2005:185), es decir a tra-vés del conflicto se afirmaron las estructuras imperantes.

Sin embargo, Simmel también establece que cuando se concibe el combate como un fin en lugar de un medio para obtener un objetivo superior, este simplemente no se puede evitar. En ese sentido, las causas de una confronta-ción pueden ser tan insignificantes como se puedan pen-sar. El despecho, la cólera o la venganza se ciñen a este patrón. (Simmel, 1908:27 – 30 y 42 – 46). Partiendo de lo anterior, la violencia se puede pensar como una manifes-tación que tiene muchas causalidades y formas: puede ser irracional, instintiva y directa en algunos casos, o pla-neada, sutil e indirecta en otros. Robert Muchembled, en su obra Una historia de la violencia (2008) relativiza dicho concepto brindándole un carácter histórico. Así, la violen-cia ha pasado de ser considerada ilegítima basándose en la ley divina (el ejemplo paradigmático en Occidente lo constituyen Los Diez Mandamientos), a ser una fuerza le-gítima para justificar guerras religiosas o para mantener la estabilidad del Estado nacional. Del mismo modo, la aten-ción que la sociedad presta a las manifestaciones violentas (ya sea por medio de la legislación, la condena o su debate en la esfera pública) se han modificado a lo largo del tiem-po, de la agresividad relacionada con las fiestas, el alcohol

y la hombría, o la cuestión del honor y la satisfacción de los duelos, pasando por las posturas que ponían énfasis en la barbarie y la irracionalidad de los sujetos violentos, incluso quienes han puesto en evidencia la violencia do-méstica, de genero e infantil. Con este enfoque, Muchem-bled escapa de la casi interminable discusión en torno a la naturaleza violenta del ser humano y propone una pers-pectiva de análisis propia de la historia cultural, en la cual si bien no se niegan las pulsiones biológicas que llevan al hombre a realizar determinados actos, también se le da un gran peso explicativo a las normas y condiciones cul-turales en que un individuo se desarrolla (Muchembled, 2008:19 – 23).

Así, en términos generales se puede definir a la violen-cia como «la relación de fuerza destinada a someter o a obligar a otro» (Muchembled, 2008:17). En el mismo tenor, Mónica Cejas Minuet retoma al sociólogo Johan Galtung, quien define la violencia como «la evitable reducción de la realización humana» (Cejas, 2000:71). En ambos casos el término se relaciona con la reducción, disminución y hasta supresión de las potencialidades de un individuo o un gru-po social. Igualmente, las formas y características de cómo se manifiesta y sobretodo, cómo se comprende esa violen-cia varía sustancialmente de un momento histórico a otro.

LA VIOLENCIA Y EL ESTADOUno de los principales factores para comprender cómo un individuo o grupo social concibe la violencia es la mane-ra en que esta se relaciona con los sistemas de autoridad, ya sea religiosos, políticos o sociales. Benedict Anderson establece que una comunidad imaginada se define como «imaginada» porque si bien no todos los miembros de una sociedad se conocen entre sí, todos tienen un sentido de pertenencia a una colectividad. Del mismo modo, se pre-cisa cómo «limitada» porque tiene fronteras que la distin-guen de «otras naciones» (Anderson, 1983:23 – 25). Son estas caracterizaciones culturales las que llevan a crear concepciones políticas diferenciadas de un grupo a otro y a su vez a elementos nacionalistas. Por lo tanto, la relación estado-nación y violencia es crucial para comprender dos aspectos: 1) Las maneras de combatir y legislar la crimi-nalidad por parte de los Estados nacionales y 2) Las ma-nifestaciones de los individuos y grupos sociales en este sentido.

Respecto al primer punto, un estudio como el de Sch-neider y Schneider (2008) permite ver la evolución de las nociones de criminalización y las concepciones de la vio-lencia de parte de diversas autoridades estatales desde el siglo XVIII hasta la actualidad. Partiendo del texto funda-


dor de la criminología en occidente, Dei delitti e delle pene (De los delitos y las penas) de Cesare Beccaria en 1764, hasta las aportaciones a la criminología positivista de Ce-sare Lombroso durante el siglo XIX, se propusieron expli-caciones de diversos sesgo para entender la violencia, el primero la concebía como una violación al contrato social y a la condición miserable de los criminales, el segundo se basaba en nociones darwinistas para proponer la acep-tación de «razas salvajes» proclives a las confrontaciones violentas (Schneider y Schneider, 2008:353).

Como se puede observar, había argumentos raciales y económicos para el fenómeno de la violencia.2 Ello se pue-de explicar como parte de uno de los paradigmas domi-nantes de las ciencias sociales del momento. De acuerdo con la tesis de Bernard Cohn hasta inicios del siglo XX, en el ámbito del estudio social permeó una diferenciación clara entre los individuos «civilizados» y los «bárbaros». Así, mientras la esfera de interés de los historiadores del siglo XIX eran las naciones–estado, los antropólogos eran relegados al estudio de personas dominadas (Cohn, 1981:227 – 231). En ese sentido, la criminología también abrevó de este tipo de ideas, pues la violencia se explicaba por la pobreza, la ignorancia o la «incivilización» de ciertos individuos al interior de la sociedad; incluso se pensaba que había razas más predispuestas que otras a este tipo de pulsiones, por supuesto en el trasfondo de esta argu-mentación se encontraban la situación de explotación o colonización de estas sociedades.

El segundo punto, las manifestaciones criminales de la población en contra del Estado o del orden público, tiene igualmente una historiografía que brinda diversas explica-ciones. Me centraré en dos autores que plantean vertien-tes explicativas que han sido muy utilizadas en diversos estudios de caso: Eric J. Hobsbawm y Barrington Moore. El primero, cuenta con un par de estudios sobre el bandidaje y las formas de protesta social consideradas como arcai-cas: Los rebeldes primitivos (1959) y Bandidos (2001). En di-chos textos el autor ha desarrollado un modelo que tiene que ver principalmente con el materialismo; es decir, ver en la privación de los medios para resolver las necesida-des, la transformación de las formas tradicionales de vida de los campesinos, así como en el despojo de sus tierras, los factores suficientes para explicar respuestas violentas dirigidas en contra de la autoridad, que es vista como la culpable de la intolerable situación de los alzados.

Así el bandidaje, por mencionar el objeto de estudio más analizado por este autor, es definido como una forma pri-mitiva de protesta social organizada, en la que el bandido se encuentra inserto en una estructura tradicional preca-pitalista y en donde el pueblo no ha alcanzado métodos más eficaces de agitación social. Al respecto, Hobsbawm menciona que «un hombre se vuelve bandolero porque hace algo que la opinión local no considera delictivo, pero que es criminal ante los ojos del Estado o de los grupos rectores de la localidad» (Hobsbawm, 1959:30). El bandi-do se rebela contra la injusticia o simplemente busca me-jorar su situación social. Por lo tanto, el bandidaje es una práctica muy antigua que constituye una tradición de las sociedades rurales.

La propuesta de Hobsbawm abreva directamente de la renovación de las posturas marxistas en el ámbito de la historia y las ciencias sociales (Casanova, 1991:208). Así, la también la llamada «historia desde abajo» fue tomada por los historiadores para estudiar aquellas clases sociales anteriormente olvidadas por las historiografías que pre-miaban los «grandes temas», como las batallas y la vida de los personajes de gran relieve. De acuerdo con Jim Shar-pe (1993:40 - 43), es con la obra de E. P. Thompson que se comenzó a tomar en cuenta este tipo de historias, por su rigurosidad y aportes al conocimiento de una sociedad, en este caso la inglesa de los siglos XVIII y XIX. En el mismo tenor, Lynn Hunt (1989) menciona que la historia marxista se renovó con los trabajos de Thompson (1975) pues este rechazó la metáfora de base/superestructura y se centró en el estudio de las mediaciones culturales y morales. Para el propio Thompson (1994) la historia no la constituyen las estructuras sino la acción y la experiencia humanas. En ese sentido, le da un papel central al individuo y a su interac-ción en sociedad. Eric J. Hobsbawm por su parte menciona que «los aspectos sociales del ser del hombre no pueden separarse de los otros aspectos de su ser, excepto incu-rriendo en una tautología o en una extrema trivialización» (Hobsbawm, 1997:88).

Así la historia social, vista desde el punto de vista de sus actores y sus circunstancias y no desde sus estructuras, permite vislumbrar a una serie de individuos y hechos que de otro modo permanecerían ocultos en los repositorios y archivos. Reconstruir esta historia es brindar una panorá-mica llena de matices que logran enriquecer la argumen-tación en torno a la violencia, la protesta y su relación con

2Igualmente hay explicaciones psicológicas muy sugerentes, como el conflicto freudiano entre Eros y Tananos, que se relaciona con las pulsiones de frustración, envidia y agresión latentes en la naturaleza humana. Sin embargo, para los límites del presente texto este tipo de discusiones no se abordarán.


el estado. Del mismo modo, es estudiando estos fenóme-nos en su contexto que salen a la superficie una multipli-cidad de cuestiones que tienen relación: viejos agravios, desigualdad económica, injusticias, disparidad social o resistencia cultural.

El segundo autor fundamental para comprender la his-toriografía de la violencia en relación con el Estado es Ba-rrington Moore (1978), quien parte de un enfoque mucho más amplio en el cual si bien se acepta la importancia del análisis de las condiciones materiales en la sociedad, tam-bién se introducen otros elementos analíticos de carácter cultural y filosófico, como las nociones de injusticia o im-pureza. Moore considera la agresión no en términos de instinto, sino como una capacidad humana que se pone en acción debido a una diversa serie de factores y que a su vez conlleva una variedad de consecuencias. Por lo tanto, «las causas sociales permiten explicarla mejor que las demasiado elásticas capacidades biológicas» (Moore, 1978:20). En su análisis introduce dichos aspectos deter-minando que las causas profundas de las expresiones de resistencia, rebelión, violencia o agresión son en realidad los agravios morales. A su vez, para entender dichos ul-trajes de carácter moral es necesario tener en cuenta la personalidad individual así como el contexto en que un individuo o grupo se desarrolla, es decir la relación entre subordinados y autoridades, pero poniendo énfasis en el cumplimiento de las obligaciones de parte de los involu-crados y la realización de actos que se consideran agra-viantes o injustos.

Es importante señalar que en el pensamiento de Moo-re la moral es entendida como una palabra proveniente de la raíz mores (costumbres). Las tradiciones y costumbres constituyen los modos populares de pensar y actuar. Las mores se diferencian de las tradiciones en que llevan implí-cita una noción de bienestar social (Moore, 2000:44 – 45). Por ello el cumplimiento, la vigilancia y los castigos rela-cionados con las mores son una cuestión que idealmen-te la sociedad entera atendía, debido a que su violación conllevaba un agravio moral importante. Por lo mismo, se procedía a ejercer la violencia contra aquello que se consi-derara inaceptable, impuro o desestabilizador para el ca-rácter moral de una comunidad determinada.

Por último, no podemos soslayar que en la relación en-tre la violencia y el Estado, los movimientos de protesta social se han constituido como una manera de interacción entre ambos elementos, ya sea pensado desde la perspec-tiva de la negociación, la desestabilización o la reprimenda. Sobre los movimientos sociales, Peter Burke (2005) retoma la argumentación de Charles Tilly (2007) y Sidney Tarrow

(1997) para referirse a aquellas manifestaciones que tie-nen como objetivo una reivindicación política o social, que conlleva una variedad de elementos para alcanzar sus metas (Tarrow, 1997). Quizá el texto que más se relaciona con la argumentación sobre la violencia y el conflicto aquí referida es la síntesis que hace Marcos Estrada Saavedra sobre la teoría de los sistemas de Niklas Luhmann, en la cual establece que un movimiento social permite llamar la atención sobre ciertos aspectos fallidos o ríspidos existen-tes en la interacción entre distintos sistemas funcionales, así como poner a prueba el discurso y la estructura misma del sistema en su conjunto (Estrada, 2012:23 – 43). Es decir, al igual que la tesis de Simmel, se acepta que el conflicto en ciertos momentos es un elemento que puede generar réditos sociales.

LA PERSPECTIVA DE LOS ESTUDIOS DE CASO: EUROPA Y ASIALos estudios de caso sobre la violencia por definición son acotados a una región, zona o país, igualmente a una tem-poralidad definida. Su principal aportación es que abrevan directamente de los postulados teóricos que se menciona-ron anteriormente u otros más. En este apartado destacaré dos vertientes que considero son esenciales: por un lado la obra Whigs and Hunters. The Origin of the Black Act (Los orígenes de la ley negra), de Edward P. Thompson (1975) y su influencia en la reanimación de la historia social. Por el otro, la renovadora historiografía hindú sobre los aspectos de dominación, violencia y formas de protesta.

1. en el primer punto, habrá que reiterar que la histo-riografía marxista británica de la segunda mitad del siglo XX (encabezada principalmente por los trabajos de Hobs-bawm y Thompson) rompió con el anterior marxismo es-tructuralista clásico al abordar cuestiones culturales y so-ciales en lugar de una postura esquemática de la lucha de clases. Una obra como Los orígenes de la ley negra es mues-tra clara de ello. En dicho texto se abordan los principios profundos de la concepción de una de las leyes criminales más represivas en la historia de la legislación inglesa: la llamada Ley Negra de Waltham o simplemente Ley Negra, expedida en 1723, la cual criminalizó bajo pena de muer-te, delitos como: la caza ilegal de ciervos, la destrucción de terraplenes, el talado de árboles, el herir al ganado, el robo de leña o el aparecer en los bosques de Windsor y Hamp-shire con la cara pintada (los llamados negros) o con algún tipo de arma. Thompson (1975:237 - 265) encuentra una serie de relaciones e intereses políticos en la expedición de esta ley, pues más allá de una simple rebelión local gene-rada por cuestiones económicas o de clase, hay una serie


de elementos que están en juego en las relaciones socia-les y de explotación de recursos que se dan al interior de los bosques mencionados, por ejemplo: el prestigio real; la economía del ciervo; la expedición y conservación de títulos y privilegios para las clases acomodada y la gestión de las tierras comunales y de arrendamiento. Fue a través de la investigación sobre una ley, que un grupo de disi-dentes, en este caso los negros, salieron a la luz de la histo-ria, pero no como una agrupación criminal que se hubiera fácilmente etiquetado bajo el término de «bandidos», sino que Thompson reconstruyó sus particularidades, como los problemas que tenían con los terratenientes locales así como sus necesidades económicas. Igualmente el análisis no se circunscribió a la relación entre terratenientes y ne-gros, es decir a una lucha de clases entre un grupo opresor y otro oprimido, sino que establece una serie de factores multicausales para explicar la totalidad del fenómeno. En suma, la propuesta de este autor es buscar en los aspectos sociales y culturales apoyos argumentativos para exponer claramente el fenómeno de la criminalización y el uso de la violencia.

2. en el segundo punto, se puede decir que la his-toriografía hindú del siglo XX también surgió como un rompimiento con su anterior paradigma de pensamiento dominante, solo que en este caso no fue un modelo teóri-co, sino una historiografía oficialista y justificadora de un imperio. Bernard Cohn establece que el esfuerzo por ins-tituir una verdadera historia desde el punto de vista de las sociedades de la India constituyó una lucha por la crono-logía, es decir por salir de la categorización esquemática que establecía que la historia pertenecía solamente a las potencias y a las sociedades «civilizadas». Igualmente, la perspectiva inglesa negaba el pasado de los esclavos hin-dúes, considerándolos simplemente como estratos socia-les sin historia. Así, este proceso «fue parte de una larga batalla de los hindúes para establecer su historia política, de la cual emergieron repúblicas, imperios, grandes go-bernantes, grandes batallas, mercaderes ricos y podero-sos, descensos y caídas, burocracias, revoluciones y hasta un naciente capitalismo» (Cohn, 1991:247).3 En este senti-do, esta historiografía pretendió tomar metafóricamente el control de su tiempo.

La historiografía hindú4, ha sido un laboratorio histórico para comprender procesos de dominación y resistencia, así como de rebelión y conflicto. Al respecto, Susana B. C. DeValle comprende a la violencia desde el punto de vis-ta de su aplicación política, dependiendo del enfoque de una confrontación social es que la violencia se considera reprobable o justa. Por un lado, en la llamada «cultura de la opresión» los significados y valores dominantes se re-lacionan con prácticas que conllevan a la represión y a la coerción para continuar con el orden hegemónico impe-rante. Mediante lo anterior «los poderosos intentan man-tener y fortalecen su posición superior» (DeValle, 2000:21). Por otro lado, en la llamada «cultura de la resistencia» los grupos subordinados buscan superar su condición de me-ros sobrevivientes y optan por convertirse en un sector activo y latente en la sociedad a la que pertenecen. Así, resistencia y opresión son los extremos en los que se inser-ta la confrontación, en el cual las expresiones de violencia y conflicto toman una serie de matices que van desde los crímenes de estado y los genocidios, hasta la resistencia vedada y las representaciones artísticas que subliman los ánimos.5

En su estudio sobre la protesta campesina en la India durante el siglo XIX, DeValle (1977) parte de un contexto de dominación colonial en el cual el campesino se encon-traba de inicio despojado de todos sus bienes. Ante esta situación, las numerosas respuestas que se fueron desa-rrollando de parte de los grupos inconformes dependie-ron de las condiciones históricas imperantes en el mo-mento de ejercer una oposición. En palabras de la autora la elección de la réplica estaba «guiada por la considera-ción de la respuesta que ofrezca las mayores posibilidades de acción; las respuestas se caracterizan por su realismo, no por su utopismo» (DeValle, 1977:7). Así, los movimien-tos mesiánicos, el bandolerismo, la huida, la resistencia o la confrontación en el ámbito legal, fueron las diferentes formas de manifestarse de parte de una sociedad oprimi-da, las cuales ponen de relieve los aspectos que considera-ban críticos o intolerables para su condición. Por ejemplo, para el caso de la rebelión santal de 1855, solo cuando se agotaron los medios «legales» o «moderados» para solucionar sus problemas y se colmó la capacidad de re-

3La traducción es mía. 4Entendida en este texto como aquella que estudia a las sociedades de la India independientemente de la na-cionalidad del historiador que la realiza. 5DeValle muestra que las expresiones culturales de las clases subordinadas como las danzas, son elementos de protesta y de resistencia hacia una cultura colonizada. En específico, la danza de origen africano llamada kalela si bien adopta ciertos elementos culturales de occidente, es una afirmación de un grupo determinado para su cultura, a la vez que una representación en que se ridiculiza al colonizador. DeValle (1984:165 – 192).


sistencia de esta etnia, se llegó al límite de desencadenar un movimiento violento cuyo resultado fue demoledor. Este tipo de violencia es considerada por la autora como «purificadora», pues es el último recurso de una sociedad hastiada (DeValle, 1977:137). Esta purificación consiste en llevar la confrontación a sus últimas consecuencias. Es de-cir, es la restauración del orden previo o la aniquilación de los rebeldes. En este caso, no hay escenarios intermedios. Es lo que Simmel denominará la lucha por lucha misma.

En ese mismo sentido, la obra de Ranajit Guha (1997) sobre los movimientos de insurgencia campesina en la In-dia han sido muy influyentes para la llamada historiografía de los grupos subalternos, retoman las nociones grams-cianas de hegemonía y subalternidad para promover un vuelco en la perspectiva y en los estudios de los grupos que anteriormente habían sido olvidados o manipulados por las historiografías de corte oficialista. Guha (1982:33 – 40) menciona que dicha producción histórica se caracte-riza por su elitismo y ante lo cual es necesario proponer un discurso alternativo. Por lo tanto, la respuesta fue abordar la historia del colonialismo hindú desde el punto de vista de los rebeldes, retomando las representaciones que de ellos se hacían en los documentos oficiales, las proclamas, la correspondencia así como los archivos judiciales para reconstruir su perspectiva. La postura de Guha y de los es-tudios subalternos en general, es aceptar que en los actos de rebelión, resistencia o insurgencia de los subalternos existen intencionalidades propias en los grupos campesi-nos o marginados que van más allá de una respuesta de clase, de una manipulación de parte de un líder carismáti-co o de una pulsión de ánimo propia de las masas «incivi-lizadas». Es «reconocer a los campesinos como autores de su propia rebelión» (Guha, 1982:98). La obra de este autor ha influido a otros más como Partha Chaterjee o Dipesh Chakrabarty.

Por último, no podemos soslayar la importancia que tiene James C. Scott (1990 y 2009) en los estudios sobre las expresiones vedadas de protesta o el llamado arte de la resistencia. El interés que este autor brinda a los discursos ocultos y a la situación de los dominados, permite vislum-brar la posibilidad de reconstruir una historia que se aleja de la esfera pública y se adentra en una forma de rebelión oculta. Situaciones como la indiferencia, el anonimato, el eufemismo o el refunfuño son interpretados como críticas al poder (Scott, 1990:169 – 187). Tales manifestaciones constituyen una auténtica cultura de la resistencia, la cual se contrapone con la noción de hegemonía, creando así una situación dialéctica entre ambas; es decir, existe una confrontación ideológica latente que determina la re-

novación y la afirmación de la perspectiva de los grupos dominados, a la vez que determina el grado de influencia que realmente tienen las elites dominantes. Así, el conflic-to es visto como un medio para crear una forma de resis-tencia y una manera de poner de manifiesto las ideas y las aspiraciones de los estratos más bajos de la población.

LA PERSPECTIVA DE LOS ESTUDIOS DE CASO: MéXICO Y SU REGIÓN OCCIDENTE. En la producción historiográfica nacional y regional se han estudiado manifestaciones relacionadas con la violencia y el conflicto como son el bandidaje, la rebelión, el delito, la embriaguez o el homicidio. Uno de los autores más impor-tantes en esta línea es William B. Taylor, quien en su obra Embriaguez, homicidio y rebelión en las poblaciones colo-niales mexicanas (1979), estudia tres prácticas recurrentes en la población rural de dos espacios determinados de la sociedad colonial mexicana: la ciudad de México y Oaxa-ca. Considero que este texto fue pionero en la historiogra-fía nacional en el sentido de que no se limitó a mostrar solamente la historia de unas acciones, costumbres o lu-chas de unos grupos marginados, sino que llevó a cabo un análisis novedoso en el que incorporó las discusiones que al respecto se estaban dando en la antropología y la sociología. Esto le permitió vislumbrar en las manifestacio-nes culturales, políticas y sociales los aspectos profundos que subyacían y enlazaban a tres manifestaciones aparen-temente inconexas; es decir, llevó a cabo una disección a profundidad de estos fenómenos.

Taylor consideraba que la mayoría de los modelos teó-ricos que explicaban la rebelión o el conflicto social en general se encontraban incompletos. El énfasis que estas posturas daban a las contradicciones estructurales del sis-tema y a las privaciones materiales como los elementos únicos para comprender un alzamiento resultaban insu-ficientes; por lo tanto, una postura de corte general y de amplio alcance como la de Georg Simmel sobre el conflic-to, fue la base para estructurar teóricamente a Embriaguez, homicidio y rebelión… Adoptar la teoría de Simmel le per-mitió a Taylor tener un marco multicausal para explicar las rebeliones en la sociedad mexicana colonial, encontrando motivaciones culturales, sociales, políticas y económicas. Así, la rebelión se mostraba como un recurso de las comu-nidades para forzar a un nuevo pacto social, al tiempo que era un medio, en muchas ocasiones efectivo, de mantener algunas prerrogativas que para el grupo social en cuestión resultaban importantes. La misma tesis se puede observar en su estudio sobre la comunidad de Alahuixtlan, en Gue-rrero, en donde si bien la comunidad y la clase indígena


estaban en condiciones desfavorables, había elementos de negociación (ya sea de poder político, de control o de capacidad económica a nivel local) entre las comunidades y la Corona, los cuales se encontraban como telón de fon-do en la relación entre ambos (Taylor, 1999:109 – 110).

Del mismo modo para el caso de la embriaguez y el ho-micidio, Taylor escapa a la idea de relacionar causalmente estos dos fenómenos. Si bien es posible pensar que una multitud alcoholizada sea proclive a la violencia, la reali-dad es que aceptar ello es caracterizar a las comunidades indígenas y campesinas como tipos ideales que actúan por reflejo, cual perros de Pavlov. Al contrario, al problematizar sobre las nociones de embriaguez, Taylor demuestra que hay una serie de prejuicios sobre las formas de tomar y de embriagarse, de parte de los españoles hacia los indíge-nas. Del mismo modo, determina que la relación alcohol/violencia no es tan simple, sino que inciden otros factores de índole personal y cultural.

Otra de las aportaciones de este autor es la utiliza-ción de extensos corpus documentales de carácter judi-cial como el sustento principal de su obra. Para Taylor los numerosos detalles que se remiten en este tipo de docu-mentación le permiten vislumbrar el comportamiento del hombre rural, así como «escuchar su voz» y comprender el mundo en que vivían (Taylor, 1982:90). Si bien estos docu-mentos eran elaborados por las élites, permiten vislumbrar elementos de la vida cotidiana y del pensamiento de los acusados, ello es notorio al leer las declaraciones, careos y apelaciones escritas en los expedientes criminales. En este sentido, la crítica para este tipo de fuentes tiene que ser minuciosa, es preciso leer docenas de actas de juicio, sacar los datos, formar mosaicos de los hechos y detalles per-sonales, organizando la información «para descubrir sus configuraciones y normas escondidas, y así poco a poco ir reconstruyendo la pequeña sociedad de ocupaciones, riqueza, poder, valores y vida cotidiana» (Taylor, 1982:95).Para el caso de Jalisco el propio Taylor (1988 y 1993) acli-mató su modelo para abordar el bandolerismo y el homi-cidio en la región. Para el primer caso realiza una disección del fenómeno en un área geográfica bien delimitada: el llamado hinterland de Guadalajara (Van Young, 1981)6, la zona cercana al lago de Chapala que era considerada como el granero de la capital y la región de mayor den-sidad poblacional desde finales del siglo XVIII (Taylor,

1988:187). En dicha extensión el bandolerismo fue una actividad muy extendida, caracterizada por una organiza-ción flexible de las gavillas (por lo general de poca dura-ción e integrantes) y gran movilización de los salteadores para pasar desapercibidos o escapar de las autoridades, así como una casi nula convicción política o de carácter social. A comparación del modelo de Hobsbawm estos bandoleros buscaban principalmente el beneficio propio. La explicación que da el autor se encuentra en la debilidad de los vínculos intercomunitarios jaliscienses, consecuen-cia natural de un proceso de desamortización temprano y acelerado. Lo anterior hacía que el campesino tuviera una perspectiva más hacia el exterior que a otras regiones en donde las comunidades permanecían «cerradas», como en Oaxaca (Taylor, 1988:208).

Para el caso del homicidio, Taylor encuentra que este tipo de manifestación violenta podía ser premeditada, in-cidental, espontánea o erróneamente dirigida. También en el fenómeno inciden los odios que existían entre comu-nidades o hasta la presencia de simples mirones, pasan-do por rencores o vendettas7 que se relacionaban con el resarcimiento del «honor» perdido (Taylor, 1993:68 – 82). Es decir, plantea un escenario en donde una multiplicidad de causas y elementos permiten comprender una práctica que en el mundo rural jalisciense se llevaba a cabo recu-rrente y sistemáticamente.

Por último, también habrá que mencionar los trabajos de Eric Van Young quien en su monumental obra La otra Rebelión (2001), establece la manifestación de una insur-gencia popular en Nueva España (1810-1821) originada por una serie de causas locales que constituyeron proce-sos de resistencia cultural ante el intento por modificar su estructura de subsistencia. Para Van Young, poco tuvo que ver este alzamiento con la intención política de los llama-dos próceres de la patria, más influenciada por factores exógenos, como la crisis de 1808, que endógenos.La mayoría del resto de estudios sobre manifestaciones de conflictos en Jalisco se centran en el fenómeno del bandi-daje: María Guadalupe Flores y Angélica Peregrina (1978) realizan un pequeño estudio con información estadísti-ca de los grupos gavilleros existentes en Jalisco hacia la mitad del siglo XIX, poniendo énfasis en la extensión, el número y los objetivos que tenían estos grupos rebeldes. Igualmente, Jaime Olveda (2003) ha estudiado particula-

6En términos generales, la palabra hinterland se refiere a la zona de influencia que tiene un Estado sobre un territorio determinado. En este caso Van Young se refiere a la influencia – económica principalmente – que tenía la capital tapatía sobre el territorio circundante al lago de Chapala así como a la parte central del estado de Jalisco. 7Venganza derivada de rencillas entre familias, clanes o grupos rivales.


ridades de los bandidos en la zona de los Altos de Jalisco. Por su parte, Jorge Alberto Trujillo Bretón (2010) lo realizó para la región de Jalisco durante la época del Porfiriato; este último autor ha realizado otros aportes significativos en el estudio regional relativos a la violencia en el Estado, centrándose principalmente en la criminalidad y los siste-mas punitivos (1999 y 2011).

CONCLUSIONESComo se observa, los estudios sociales sobre la violencia y el conflicto abrevan de numerosas perspectivas. En tér-minos generales se puede afirmar que la gran influencia de los estudios marxistas explica el porqué los textos de mediados de siglo privilegiaban las explicaciones materia-listas. Habrá que puntualizar que los trabajos más recien-tes si bien no soslayan lo anterior se orientan más hacía otras nociones, básicamente de carácter cultural, que en-riquecen los marcos explicativos. Del mismo modo, se ha comenzado una migración respecto a la orientación de los trabajos, de perspectivas estructurales hacía otras procli-ves a abordar la perspectiva de los individuos, se podrían citar en este sentido los estudios subalternos, los trabajos de Scott, o los de Muchembled, que desde perspectivas distintas se proponen escuchar la «voz» de los hombres tradicionalmente olvidados. Así, los discursos ocultos, las intencionalidades vedadas o los imaginarios populares sa-len a la luz. Para el caso específico de los trabajos que tra-tan el occidente del país esta transición ha sentado alguna bases, aclimatando modelos con resultados interesantes que sugieren la posibilidad de enriquecer con estas vetas de análisis las explicaciones que hasta el momento la his-toriografía nos ha brindado.

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eStiMadO GrUeSO de enerGÍa cinética en LaS cOrrienteS MarinaS de La

enSenada de La Paz

Dr. Alfredo Bermúdez Contreras

Profesores InvestigadoresDepartamento Académico de Ingeniería en Pesquerías

de la Universidad Autónoma de Baja California SurContacto: [email protected]

Ing. Manuel Oseguera CházaroDr. Alfredo Flores Irigollen

RESUMENEste trabajo propone y aplica una metodología sencilla, rápida y que requiere poca información para calcular una primera aproximación de la energía cinética presente en las corrientes marinas generadas por las mareas en la en-senada de La Paz, Baja California Sur, México. El valor máxi-mo de energía cinética obtenido para una marea del año de 2013 fue de 20 GJ. La metodología propuesta utiliza el área de la ensenada, el rango de cada marea durante el año y una sección transversal simplificada del canal de entrada y salida de la ensenada. Los resultados obtenidos son satisfactorios como primera aproximación e indican la existencia de un potencial energético importante que amerita la realización de análisis más detallados con mo-delos hidrodinámicos refinados para conocer el potencial energético con mejor precisión.

Palabras clave: energía renovable, corriente, poten-cial, metodología, marea.

ABSTRACTThis work proposes and applies a simple and fast meth-odology that requires little information to calculate a first approximation of the kinetic energy present in tidal cur-rents in the lagoon of La Paz in the state of Baja California Sur, Mexico. The maximum kinetic energy value found for a single tide during 2013 equals 20 GJ. The methodol-ogy proposed works with the surface area of the lagoon,

the range of every tide in the year and a simplified cross section of the canal that feeds the lagoon. The results obtained work well as a first approximation and indicate that there is an important potential that demands more detailed analyses with refined hydrodynamic models in order to assess the kinetic energy potential with greater precision.

Key words: renewable energy, current, potential, methodology, tide.

INTRODUCCIÓNBaja California Sur (BCS) es el estado con el litoral más extenso de México. Al tener acceso tanto al Mar de Cor-tés como al Océano Pacífico, la posibilidad de encontrar fuentes de energía renovable originadas en el mar parece lógica, sin embargo, aun cuando existen algunos trabajos e investigaciones en curso sobre estas fuentes de energía en México (Alcocer & Hiriart, 2012; Carbajal & Backhaus, 1998; Hiriart Le Bert, 2009; IEA OES-IA, 2009), los potencia-les energéticos marinos específicos para BCS a partir del oleaje, corrientes, mareas y diferencias de temperatura o salinidad han sido poco estudiados.

Para el caso de la ensenada de La Paz (EDLP) en BCS, también conocida como Laguna de Aripez, es importante mencionar que aunque la dinámica de corrientes ha sido estudiada y modelada para otros fines (Cervantes-Duarte


& Guerrero-Godínez, 1988; González-Orduño & Jiménez-Illescas, 1998), no lo ha sido para evaluación de potencia-les energéticos. El presente trabajo propone y aplica una metodología para ofrecer un primer estimado rápido de forma gruesa del potencial energético que podría encon-trarse en las corrientes marinas generadas por mareas en la EDLP.

Las mareas tienen su origen en la interacción gravita-cional del sistema Tierra-Luna-Sol y se perciben como un cambio cíclico y altamente predecible de nivel en el mar (Chen, Liu, & Hsu, 2013; Johnstone, Pratt, Clarke, & Grant, 2013; Rourke, Boyle, & Reynolds, 2010). Esto implica el mo-vimiento de grandes masas de agua e involucra altas can-tidades de energía.

Una forma de aprovechar el potencial energético de las mareas ha sido mediante la construcción de embalses con compuertas que permitan controlar el paso de agua marítima de un lado a otro del embalse. Estos esquemas crean una diferencia en el nivel de agua a ambos lados del embalse lo cual se aprovecha para generar electricidad mediante turbinas similares a las usadas en la generación hidroeléctrica; sin embargo, su uso puede tener conse-cuencias significativas en los ecosistemas marinos locales dado que afectan en gran medida los patrones naturales de flujo de materiales y organismos; además de su eleva-do costo de construcción (Elliot, 2012).

Una alternativa de menor impacto (Chen et al., 2013) para extraer energía de las mareas es a través de las co-rrientes que se crean por la variación de nivel del mar. Si bien en mar abierto las velocidades de estas corrientes no son muy altas, cuando las corrientes encuentran res-tricciones topográficas tales como canales angostos y/o someros o circulaciones alrededor de islas, las velocidades de las corrientes se intensifican (Adcock & Draper, 2014; Elliot, 2012). Este hecho facilita la extracción de energía de las corrientes mediante dispositivos que trabajen con la energía cinética de las mismas (ver Rourke et al., 2010). En la EDLP se tiene un ejemplo del fenómeno de intensi-ficación de la velocidad de corrientes marinas derivadas de mareas al pasar por el canal natural que existe frente a la ciudad y que es la única entrada (y salida) de agua (ver Figura 1).

Sin embargo, antes de planear cualquier proyecto de aprovechamiento, se requiere estudiar el potencial de los sitios propuestos, la electricidad que podría generarse mediante el uso de algún dispositivo en particular, e in-cluso el efecto de la interacción entre dispositivos. Estos estudios requieren modelos muy detallados y costosos (Hammar, Ehnberg, Mavume, Francisco, & Molander, 2012;

Jo, Lee, Rho, & Lee, 2014; Li, Lence, & Calisal, 2011). Un mé-todo rápido y de bajo costo a manera de prefactibilidad podría ser muy útil para justificar estudios más detallados.

MATERIALES Y MéTODOPara estimar la energía cinética de las corrientes en la EDLP se estudió la variación de mareas durante un año median-te una metodología sencilla, rápida, de bajo costo y que requiere de pocos datos. En general, esta metodología consiste en a.) Determinar el rango de cada marea duran-te el año, b). Calcular la cantidad de agua movida durante cada marea, c). Estimar velocidades promedio del agua y d). Calcular la energía cinética involucrada en cada marea. Así, se describen las fases de aplicación:I. Para cada marea i, el rango ascendente o descenden-

te (Rim) y su duración (Dim) se calculó a partir de da-tos del nivel del mar para cada hora del año de 2013. Estos datos se obtuvieron mediante el software MAR V1.0 2011 de Juan I. González/CICESE.

II. Posteriormente, con imágenes satelitales obtenidas mediante sistemas de información geográfica (SIG) se determinó el área de la EDLP (Ae) resultando 52.10 km2. La multiplicación de Rim por Ae resultará en el volumen de agua que entró o salió de la EDLP durante cada marea (Via). Al dividir Via entre Dim se obtienen los flujos promedio (Fim).

III. Usando SIG también se determinó el ancho del canal


que alimenta la EDLP (Bc) en su parte más angosta. Este canal es de aguas someras y en el punto de máxi-ma profundidad (Pm) alcanza hasta 10 m (Sainz-Her-nández (1984) vía Cervantes Duarte & Guerrero Godí-nez (1988)). Con esto se estimó el área de la sección transversal (St) del canal en su parte más angosta asu-miendo una geometría de triángulo invertido de 1 km de base por 10 m de altura, lo cual resulta en 5000 m2. Así, dividiendo Fim entre St se obtienen velocidades promedio (Uim) del agua durante cada marea.

IV. Finalmente, conociendo la densidad del agua de mar (ρm), la energía cinética (Eic) correspondiente a cada marea se calcula como:

RESULTADOSCon esta metodología se encontraron 1349 eventos de marea con rangos de variación de nivel de hasta 1664 mm, velocidades del agua de hasta 0.68 m/s y con valores de energía cinética de hasta 20.06 GJ (ver Figura 2). Como referencia, los valores de velocidad obtenidos con la me-todología propuesta son comparables (mismo orden de magnitud) a mediciones reales hechas en zonas cercanas a la EDLP (Zaytsev, Rabinovich, Thomson, & Silverberg, 2010).

E V Pm0.5 (U )= * *i

c m2i i

m

CONCLUSIONESLa metodología propuesta es sencilla, rápida y requiere de pocos datos para su aplicación. Los valores de energía cinética obtenidos con esta metodología (hasta 20.06 GJ por evento) sugieren que existe un potencial energético importante en la EDLP que amerita un estudio más deta-llado. A pesar del valor de la metodología propuesta y de los resultados obtenidos, debe tenerse claro que los va-lores de velocidad calculados son promedios para cada evento de marea y por tanto no son representativos de condiciones puntuales. Por ejemplo, la velocidad del agua marítima variará conforme la marea progresa y no será la misma cerca de las orillas del canal que en la parte de ma-yor profundidad. Asimismo, la velocidad también variará entre el fondo y la superficie. Por ello, los resultados obte-nidos deben considerarse solamente como un estimado grueso o primera aproximación del potencial de energía cinética. Para obtener datos más precisos con evoluciones espacio-temporales de mayor resolución es necesario uti-lizar modelos hidrodinámicos detallados que incorporen estas y otras consideraciones tales como perfiles batimé-tricos finos.

A pesar de las simplificaciones de la metodología, esta ha sido útil para obtener estimados gruesos del potencial de energía cinética de las corrientes marinas causadas por mareas en la EDLP y puede ser aplicada con facilidad a otros cuerpos de agua con condiciones similares.

0

Marea (no.)

Ener

gía

ciné

tica

(GJ)

Figura 2. Energía cinética para cada marea del año 2013

0

200 400 600 800 1000 1200 1400

5

10

15

20

25


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Dra. Gisela Cota YucupicioSubdirectora Académica y Profesora de Tiempo Completo

de la Universidad de Occidente Unidad Los MochisContacto: [email protected]

BLENDED LEARNING en La certiFicación de cOMPetenciaS dOcenteS UniVerSitariaS

en La UniVerSidad de Occidente

RESUMENLa implementación del Modelo Educativo para el Desarro-llo Integral por competencias profesionales (MEDIcp) en la Universidad de Occidente ha impactado directamente en los procesos de formación docente y en el quehacer docente en modelos por competencias; en este sentido, la institución ha identificado la necesidad de contar con personal cada vez más habilitado para enseñar de una forma diferente a la enseñanza tradicional; para tal propó-sito, se diseña el Diplomado en Competencias Docentes Universitarias bajo la modalidad Blended Learning (b-lear-ning); en la etapa de implementación se llevó a cabo una investigación cualitativa aplicando el método de Investi-gación-Acción de J. Elliot (1994) con la finalidad de evaluar la pertinencia de ofertar programas educativos bajo esta modalidad y coadyuvar a la futura incursión de la institu-ción en la modalidad a distancia.

Palabras clave: competencias docentes universitarias, formación docente, educación superior, blended learning.

ABSTRACTThe implementation of the educational model for the integral development skills at the University of the Occi-dente, has directly impacted on the processes of teacher training and teaching work on competency models. In this sense, the institution has identified the need for in-creasingly enabled staff to teach differently to traditional teaching, so designing the Course in University Teaching Skills in the form Blended Learning (b-learning), in the im-plementation phase was carried out qualitative research by applying the method of J. Action Research Elliot (1994), in order to assess the relevance of offering this modality programs that contribute to the future of the institution raid mode Distance.

Key words: university certified teaching, higher edu-cation, teacher training, blended learning.

INTRODUCCIÓNSe describe la experiencia de la Universidad de Occidente (U de O), del Estado de Sinaloa, México, durante el pro-ceso de formación de sus profesores y el desarrollo de competencias docentes universitarias bajo la modalidad b-learning. En esta institución educativa, los procesos de formación docente tienen su base pedagógica desde una visión constructivista y humanista, en donde el profesor universitario es considerado como el motor esencial y fun-damental para la operación del modelo educativo en el aula de clase.

La implementación de modelos educativos orientados por competencias en las Instituciones de Educación Supe-rior (IES) implica un rediseño de toda la estructura curri-cular que impacta en los actores principales del proceso educativo: alumno y docente.

Los profesores universitarios son convocados a dejar atrás la formación tradicional orientada hacia el conoci-miento y se les solicita la implementación de procesos for-mativos que propicien en los estudiantes la apropiación de competencias que mejoren su preparación para el ejer-cicio profesional y para la vida.

Este nuevo requerimiento tiene un efecto directo so-bre el rol del profesor y las funciones que le conciernen, planteando la necesidad de mejorar la profesionalización del profesor universitario a través del desarrollo de una se-rie de competencias que los acrediten como formadores competentes de sus estudiantes, con el objetivo de estar en posibilidades de cumplir con las expectativas de forma-ción integral de los estudiantes que contempla las premi-sas del modelo educativo.

En el marco de los procesos de formación docente, una estrategia medular desarrollada por la U de O para hacer frente a las necesidades generadas con la implementación del MEDIcp es el diseño y operación, en el 2012 del Diplo-mado en Competencias Docentes Universitarias (DCDU)


en la modalidad b-learning, con el propósito de formar y certificar a sus académicos en las competencias profesio-nales requeridas para el ejercicio de sus funciones.

El b-learning surge en las universidades como una al-ternativa ante el problema de los elevados costos en la for-mación (Bartolomé, 2004) y tradicionalmente las IES han buscado diferentes propuestas en lo relacionado a los gas-tos para la actualización y formación de la planta docente. Particularmente Marsh, McFadden y Price (2003), definen dos estrategias básicas que pretenden mejorar la calidad en una situación como la descrita anteriormente, una de ellas es darle mayor autonomía a los participantes de un curso proporcionándoles las destrezas necesarias en su formación individual y, adicionalmente, aplicar la modali-dad b-learning como una estrategia de rediseño del curso para combinar los mejores métodos y recursos de la ense-ñanza presencial y a distancia.

MATERIALES Y MéTODOS La investigación se definió desde un enfoque cualitativo, debido a que estos estudios se centran en la teoría sustan-tiva del problema a investigar y realizan un mayor énfasis en aspectos epistemológicos que guían el diseño de toda la investigación (Sautu, Boniolo, Dalle y Elbert, 2005). En la relación teoría-investigación, Cobertta (2007), define a la investigación cualitativa como abierta e interactiva, don-de la teoría surge de la observación y hay una identifica-ción empática con el objeto estudiado.

En la investigación cualitativa, el papel del sujeto es-tudiado es activo y la relación con el entorno es natura-lista como un requisito fundamental para la investigación empírica y se comprende como una intervención sobre la realidad en la que el investigador se abstiene de toda ma-nipulación, estimulación, interferencia o perturbación de esa realidad, es decir, se estudia en su curso natural; des-de los supuestos axiológicos el investigador asume que sus valores forman parte del proceso de conocimiento y reflexiona acerca de ello; y desde los supuestos metodo-lógicos los conceptos y categorías emergen en forma in-ductiva a lo largo de todo el proceso de investigación, el diseño es flexible e interactivo y se privilegia el análisis en profundidad y en detalle en relación al contexto (Sautu y otros, 2005).

Se seleccionó el método de investigación-acción de J. Elliot (1994), las técnicas aplicadas fueron, la observación participante no sistematizada con la aplicación de proce-dimientos de registros in situ y notas de campo, así como un registro de incidentes críticos presentados en el curso y un cuestionario de incidentes a posteriori.

RESULTADOSLa experiencia de la operación de la modalidad b-learning para la certificación en el desarrollo de competencias docentes universitarias de los profesores de la U de O, se soportó bajo la plataforma «UdeO Virtual», espacio desti-nado para el seguimiento puntual de las actividades pre-senciales, en línea e independientes del diplomado con un total de 200 horas de trabajo académico.

En la organización curricular del DCDU 2012 se integraron las dimensiones de diseño curricular, la planeación didác-tica, estrategias didácticas pedagógicas por competen-cias, la evaluación y el trabajo en academia como parte de la formación y actualización docente en el marco del MEDIcp, durante un periodo de seis meses de trabajo con una dedicación total de 50 horas de trabajo presencial y 150 horas de trabajo en línea.

El diseño curricular por competencias

La planeación didáctica por competencias

Manejo de estrategias didácticas pedagógicas por competencias

Evaluación de los aprendizajes por competencias

Trabajo en academia

Fuente: Elaboración propia


En congruencia con un modelo por competencias, y en la búsqueda de la certificación, los docentes presentaron un proyecto integrador que aportará evidencia de la aplica-ción y desempeño del logro de las competencias docentes universitarias en el aula, en el cual trabajaron de manera colegiada para definir la planeación didáctica, las estrate-gias, técnicas de enseñanza y aprendizaje y los criterios de evaluación en una asignatura.

Las evidencias solicitadas al docente consistieron en la entrega de su portafolio docente, un portafolio del estu-diante, fotos y videos de las actividades realizadas en cla-ses con sus estudiantes, así como también el uso de la pla-taforma U de O Virtual como apoyo a su clase presencial.

Como resultado del proceso de formación, 22 docen-tes concluyeron de manera satisfactoria el DCDU en el 2012, logrando la certificación en las siguientes compe-tencias docentes del profesorado universitario que postu-la Zabalza (2007): capacidad para planificar el proceso de enseñanza y aprendizaje; seleccionar y preparar los con-tenidos disciplinares, ofrecer información y explicaciones comprensibles y bien organizadas, manejo de las tecno-logías, diseñar la metodología y organizar las actividades, comunicarse-relacionarse con sus estudiantes, evaluar, reflexionar e investigar sobre la enseñanza, y por último, identificarse con la institución y trabajar en equipo.

Por otra parte, se identificaron tres competencias con bajo nivel de logro en algunos profesores, lo que incidió significativamente para que no concluyeran de manera satisfactoria el DCDU: falta de organización y manejo del tiempo personal para la realización de las actividades en línea, escaso dominio en el manejo de la tecnología y difi-cultades para trabajar de manera colegiada con sus pares.

Adicionalmente, se identificó la tendencia de cómo aprenden y se involucran más los profesores universitarios en lo referente a los procesos de capacitación y formación docente, si en un proceso de enseñanza aprendizaje pre-sencial, en un proceso de aprendizaje virtual, o bien, en la combinación de ambas modalidades (b-learning) identifi-cando lo siguiente:

• Los docentes manifestaron sentirse más involucra-dos en las sesiones presenciales (52 %), debido a que les brinda la oportunidad de participar de ma-nera individual y grupal en las discusiones de las temáticas del diplomado, así como también desta-can la posibilidad que se les brinda para compar-tir información y trabajar en equipo con sus pares académicos.

• Respecto a la modalidad b-learning, los docentes resaltaron sentirse involucrados en todas las acti-

vidades realizadas (24 %), tanto en lo presencial como en lo virtual, sobre todo en la utilización del foro, el chat y la retroalimentación que se da a tra-vés de la plataforma sobre las actividades desarro-lladas en la parte virtual.

• Sin embargo, algunos docentes también recono-cieron sentirse distanciados al momento de traba-jar en la virtualidad (37.93 %) debido a tres causas principales: falta de experiencia en el uso del foro y el chat, al presentarse fallas técnicas en la platafor-ma y, por último, cuando se presentaron proble-mas técnicos en los equipos de cómputo.

• En las sesiones presenciales, el desconocimiento del MEDIcp por parte de los docentes (24.14 %) y la falta de información previa sobre las temáticas discutidas, contribuyó a que los docentes se sin-tieran descontextualizados al realizar las activida-des establecidas en cada uno de los módulos del diplomado.

• Las acciones positivas identificadas por los docen-tes en las sesiones presenciales (65.52 %), están relacionadas con las actividades que propiciaron la discusión, la participación, los comentarios, las propuestas y el trabajo en equipo; los docentes resaltan también como acción positiva en la parte virtual (24.24 %), el uso de la tecnología y de la pla-taforma de U de O Virtual.

• Los docentes manifestaron que trabajar en la par-te virtual les fue complejo (34.48 %), debido a que era la primera vez que incursionaban en la moda-lidad b-learning; sin embargo, un 41.38 % de los docentes manifestaron que trabajaron sin ningún problema en esta modalidad; por otra parte, el 24.14 % restante manifestaron tener dificultades en la parte presencial debido a la discusión y po-lémica de las temáticas entre los participantes con una gran duración y sin llegar a consensos grupa-les como conclusión.

• Por último, los docentes afirmaron sentirse sor-prendidos al ocuparse en la parte virtual (27.59 %) destacando las actividades diseñadas para traba-jar en línea, el uso de la plataforma, la interacción con el uso del foro y del chat, así como la posibili-dad de compartir información sobre las temáticas discutidas; en lo referente a las sesiones presencia-les, los docentes (24.14 %) destacaron la asistencia puntual de sus pares académicos, las aportaciones realizadas por docentes con mayor experiencia en el tema de competencias, y especialmente, se


sorprendieron al percatarse de la descontextuali-zación que como docentes tienen sobre el modelo educativo de la institución; respecto a la modali-dad b-learning, algunos docentes (24.14 %) desta-caron en la parte presencial el desconocimiento del MEDIcp y la disposición de aprender de sus pares, y en la parte virtual, destacaron el uso de la plataforma y el diseño de las actividades; el resto de los docentes (24.13 %) se abstuvieron de opinar al respecto.

Adicionalmente, se identificaron en total once competen-cias genéricas que se ponen en juego en la modalidad b-learning durante el diplomado: capacidad de abstracción, análisis y síntesis; capacidad de organizar y planificar el tiempo; capacidad de investigación; habilidades en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación; habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas; capacidad de aprender y actualizarse permanentemente; habilidades para trabajar en forma autónoma; capacidad para trabajar en equipos; compromiso ético; capacidad de motivar y conducir ha-cia metas comunes; y por último, autogestión y desarrollo profesional.

En el marco del MEDIcp de la Universidad de Occiden-te, se identifica que la integración de las dimensiones del diseño curricular del diplomado contribuye al desarrollo de las competencias docentes universitarias, las cuales in-tegran parte de los procesos de formación y actualización docente para el ejercicio de sus funciones, y que estas di-mensiones están directamente relacionadas con la tarea de profesionalización de los docentes en su quehacer aca-démico, que les permita desarrollar un conjunto de com-petencias que los acredite como docentes universitarios competentes, para a su vez formar estudiantes en compe-tencias profesionales con un enfoque integral.

DISCUSIÓNLos referentes teóricos están centrados en los conceptos clave de la investigación, relacionados con las competen-cias docentes universitarias, educación superior, blended learning y la formación docente. Estos preceptos teóricos dan el carácter científico y el sustento teórico al presente trabajo.

Blended Learning. La modalidad b-learning se define como aquel modo de aprender que combina las mejores prácticas de la enseñanza presencial con la tecnología no presencial (Coaten, 2003; Marsh y otros, 2003). En esta mo-dalidad se diversifican las metodologías que se usan en la

enseñanza tradicional con las de la enseñanza en línea, dando como resultado un mayor número de técnicas que enriquecen el proceso de aprendizaje, tal como lo afirman Patete y otros (2006), debido a que con esta combinación se busca utilizar más de un medio (presencial o en línea) para lograr los objetivos de aprendizaje.

El abordaje teórico del b-learning, desde la visión de Mortera (2008), parte de las teorías del aprendizaje, de la teoría de la presencia social, de la teoría de la riqueza de los medios y de la teoría de la sincronicidad de los me-dios, las cuales han permitido explicar varios aspectos del aprendizaje y los fenómenos relacionados con situaciones de aprendizaje en esta modalidad, por lo que estas teorías han contribuido significativamente en la comprensión de los procesos pedagógicos que se llevan a cabo en Blended Learning.

Con fundamento en las teorías del aprendizaje, el tér-mino de Blended Learning nace de los expertos en tec-nología educativa para el diseño del uso de medios, de Kemp y Smellie (1989); e impacta en tres teorías que dan fundamento a algunas de las técnicas y tecnologías más frecuentemente utilizadas en el aula: conductismo, cogni-tivismo y humanismo.

La teoría de la presencia social sostiene que la comu-nicación mediada por la tecnología y sus fuentes de infor-mación permite la creación de un sentido de intimidad y cercanía entre los participantes de un curso y los instruc-tores (McIsaac y Gunawardena, 1996). En la comunicación mediada por tecnología, Lombard y Ditton (1997), así como Kerres y De Witt (2003), coinciden en afirmar que los participantes desarrollan diversos grados de sentimientos de participación real en un evento, y desde la perspecti-va de esta teoría, declaran que la interacción que se da en las sesiones presenciales de un curso con modalidad b-learning implicaría el nivel más alto de presencia social, y por lo tanto, otras formas diferentes de comunicación asíncrona establecidas a través de otro tipo de medios de comunicación, deberían implicar niveles más bajos de presencia social.

La teoría de la riqueza de los medios considera que el desempeño de los grupos en tareas que son iguales y con la misma información disponible, pero con múltiples y conflictivas interpretaciones, es apoyada mejor con me-dios ricos en proveer muchas claves, retroalimentación in-mediata, variedad en el lenguaje y la posibilidad de dar un enfoque personal. Por otra parte, en la interacción cara-a-cara los medios permiten una comunicación más rápida y un mejor entendimiento sobre mensajes y tareas similares ambiguas (Dennis y Kinney, 1998).


La teoría de la sincronicidad de los medios parte de la con-sideración que implica la cantidad y magnitud del traba-jo desarrollado por diferentes participantes que trabajan juntos en la misma actividad al mismo tiempo, es decir, desde esta teoría se explica que las actividades están com-puestas de dos procesos fundamentales de comunicación que son la transmisión y la convergencia (Dennis y Vala-cich, 1999).

Por otra parte, la modalidad b-learning surge en un nuevo contexto social como parte de una organización del proceso pedagógico, en donde es necesario relacionar los cambios tecnológicos y sociales con los procesos de cambio e innovación que se están dando en la educación.

Desde la conceptualización de Aiello (2004), la orga-nización didáctica y pedagógica en la modalidad Blended Learning se hace a través de la combinación transversal de la información, el conocimiento y los diferentes medios usados para el aprendizaje a través de una organización en red tales como, el uso de nuevas tecnologías, la experi-mentación, el trabajo en grupo, la tutoría y la flexibilidad de medios digitales para poder desarrollar una transfor-mación trascendental en los participantes; el objetivo desde esta perspectiva es encontrar un balance armonio-so entre el acceso virtual al conocimiento y la interacción humana cara a cara.

Por su parte, Lozano y Burgos (2008), consideran al b-learning como la mejor opción debido a que esta modali-dad incrementa el compromiso social de los participantes de un curso al momento que se combinan las sesiones presenciales en conjunto con las sesiones virtuales. Des-de esta conceptualización, los elementos más utilizados en esta modalidad son: la clase presencial, las actividades de lectura, el aprendizaje autónomo, las herramientas de soporte (software, foros, exámenes en línea, entre otras), capacitación a distancia (videoconferencias), aprendizaje y capacitación con clases virtuales, capacitación asincróni-ca e instrucción online (correo electrónico, plataformas, fo-ros de discusión, entre otros), y por último, la capacitación síncrona a través de chat y conferencias por computadora.

Se considera importante resaltar que el b-learning no es una teoría educativa, sino que retoma lo mejor del con-ductismo, constructivismo y cognitivismo para aplicarlos en cada situación dada, por lo que, siendo una propuesta ecléctica, se considera adecuado para los modelos de ca-pacitación por competencias.

En general esta modalidad hace referencia a tres com-ponentes principales que deben ser incluidos en la pla-neación, desarrollo y aplicación de un curso o programa: contenido, comunicación y construcción. La combinación

de estos elementos por parte del instructor en la moda-lidad b-learning, desde la postura de Reigeluth (1983), dependerá del diseño didáctico e instruccional del curso que se esté desarrollando con base en las condiciones del curso, los métodos y los resultados del mismo. El reto está en encontrar una combinación adecuada de estos compo-nentes desde diferentes teorías de aprendizaje que acen-túen diversos aspectos y enfaticen uno u otro componen-te bajo este enfoque.

En el contexto anterior, Mortera (2008), afirma que la mayoría de los postulados sobre esta modalidad están en proceso de ser probados en su totalidad por una inves-tigación de tipo empírica más detallada, debido a que la mayoría de las aportaciones teóricas no están en su totali-dad confirmadas y validadas para todo tipo de situaciones educativas que se dan mediante el b-learning.

Por lo anterior, en el campo educativo donde se aplica el b-learning se hace necesario realizar mayores investiga-ciones y estudios de corte académico y científico más rigu-rosos, tanto de corte cuantitativo como cualitativo, debido a que las aportaciones teóricas resultantes se consideran una contribución importante dentro de la discusión de lo que es b-learning y sus componentes.

Formación docente. Actualmente se tienen discusio-nes a nivel mundial en el tema de la educación, y en par-ticular, en la profesionalización de los docentes, situación que no es ajena a México y tiene relación directa con la necesidad de formar maestros profesionales a través de técnicas modernas y el desarrollo de estrategias creativas que permitan adaptarse a las necesidades de un mundo complejo y cambiante.

Paquay, Altet, Charlier y Perrenoud (2010), afirman que contribuir a la formación de los profesionales responsa-bles de educar, es el principal planteamiento de la mayo-ría de los programas de formación inicial y continua de los docentes a todos los niveles, desde el nivel preescolar hasta el universitario.

Por otra parte, Zabalza (2007), sostiene que la calidad de la enseñanza marca diferencias sustantivas en la forma-ción de los alumnos, es decir, el núcleo de profesores de una institución tienen una gran capacidad de impacto y responsabilidad en la formación y desarrollo de los estu-diantes, por lo que los profesores universitarios deberían contar con un conocimiento profesional de la docencia para llevar a cabo sus actividades de manera efectiva inte-grando la teoría y la práctica.

El perfil de los profesionales de la enseñanza requiere una formación específica para saber qué hacer y por qué hacerlo, Zabalza reconoce que «la enseñanza universitaria


constituye un espacio de actuación con escasa identidad profesional. Aunque nos sentimos y nos definimos como “profesores/as universitarios” no nos hemos preparado realmente para serlo. Nuestra identidad está vinculada al campo científico al que pertenecemos. Nos falta, por tan-to, ese conocimiento específico sobre la naturaleza, com-ponentes, procesos vinculados y condiciones que caracte-rizan la enseñanza» (Zabalza, 2007:69).

El conocimiento de la enseñanza se puede llevar a cabo de una manera más formalizada y sistemática, se trata de una competencia profesional que requiere conocimientos específicos y demanda un mayor nivel de exigencia a los docentes. Desde esta aproximación profesional que plan-tea Zabalza (2007), se considera que en la medida que los profesores universitarios profesionales lleguen a conocer más sobre el trabajo y la función que desempeñan, se es-tará en condiciones de propiciar reajustes que posibiliten la mejora de su participación.

El docente como profesional, desde la concepción de González y Flores (1998), debería ser un profesional de la docencia que tenga como punto de partida el conoci-miento y la reflexión de su tarea, de tal forma que pueda proveer a los estudiantes condiciones favorables al logro de la experiencia del aprendizaje, a partir del diseño de sus cursos. Es decir, el diseño del trabajo docente se consi-dera una forma efectiva para coadyuvar a la profesionali-zación de la docencia.

La profesionalización de la tarea docente convierte la enseñanza en una tarea de reflexión e indagación para formular el diseño y la propuesta de acción acorde a una situación de enseñanza-aprendizaje. Es decir, el profesor tiene que partir del análisis y reflexión personal, así como del contexto en la configuración de su marco de referencia para la realización de su tarea docente.

El diseño de un proyecto educativo para un grupo es-pecífico, es otro aspecto profesionalizante de los docen-tes, por lo que se le debe preparar para que considere al grupo de alumnos hacia los que va destinado el curso, por tanto deberá reflexionar la acción a tomar, objetivos, estrategias, recursos y experiencia que se necesitara en el aula; el docente debe ser capaz de relacionar la teoría y la práctica en el diseño aplicado en el aula, que permita desarrollar en los estudiantes una mayor comprensión y promover el trabajo colaborativo.

Particularmente en la educación por competencias, se hace necesario redefinir el papel del docente debido a que sus funciones cambian, así como también las compe-tencias que debe poseer para realizar su tarea profesional. El docente deberá ser capaz de organizar el aprendizaje

como una construcción de competencias por parte de los alumnos, desde esta perspectiva el profesor como facilita-dor, deberá ser capaz de promover el desarrollo de com-petencias en los estudiantes por medio de actividades que le permitan integrar la teoría y la práctica a través del uso de diversas estrategias de enseñanza y aprendizaje.

En lo referente al proceso de evaluación, el docente también debe concebir y utilizar la evaluación como un instrumento para aprender a valorar los saberes, destrezas, actitudes y valores, así como promover la autoevaluación y alternativamente, diseñar nuevas formas de evaluación basadas en el resultado y desempeño. Adicionalmente de su rol como facilitador, el profesor universitario tiene que asociar la docencia y la investigación como una de las actividades más efectivas para la enseñanza y la toma de decisiones.

En el contexto anterior, se detecta la necesidad de em-pezar a trabajar en una pedagogía personal y una didác-tica que permita analizar, definir y ajustar los procesos de formación docente particularmente en el nivel universita-rio para contribuir a la calidad y desarrollo profesional de los docentes con impacto en la formación profesional de los estudiantes.

Competencias docentes universitarias. Queda claro que cuando las universidades optan por rediseñar e im-plementar modelos educativos orientados en competen-cias, el rol de los docentes resulta rediseñado al igual que toda la estructura curricular. En este contexto, el tema de las competencias docentes debe de ser atendido por las instituciones.

En relación a las competencias docentes del profesora-do universitario, Zabalza (2007), postula que para realizar actividades de docencia con calidad se debería exigir la presencia de un número variado de competencias, defi-niéndolas como un conjunto de conocimientos, saber hacer, habilidades y aptitudes que permiten a los profe-sionales desempeñar y desarrollar roles de trabajo en los niveles requeridos para orientar la formación integral de los estudiantes:1. Capacidad para planificar el proceso de enseñanza y

aprendizaje. Considerar como una competencia do-cente el diseñar y/o desarrollar el programa de una asignatura, contemplando los contenidos básicos de la disciplina y el marco curricular desde la propia vi-sión del docente, pero sin perder de vista la didáctica, las características de los alumnos y los recursos dispo-nibles en la institución.

2. Seleccionar y preparar contenidos disciplinares. Iden-tificar los contenidos acordes a las necesidades forma-


tivas de los estudiantes y el ámbito disciplinar, para posteriormente, realizar un proceso de organización de manera que se dosifique el tiempo y los recursos disponibles, cuidando su presentación didáctica y buscando la accesibilidad para el aprendizaje de los estudiantes.

3. Ofrecer información y explicaciones comprensibles y bien organizadas. Capacidad para gestionar didácti-camente la información y/o las destrezas que se pre-tende desarrollar en los estudiantes, retomando los conocimientos previos y su capacidad para operar con ellos como elemento clave en este proceso.

4. Manejo de las tecnologías. Esta competencia brinda una oportunidad para transformar la docencia uni-versitaria, haciendo posible nuevas modalidades de enseñanza y aprendizaje, sobre todo la enseñanza a distancia o semipresencial, pero requieren igualmen-te de nuevas competencias en profesores adicionales al dominio de las técnicas didácticas genéricas.

5. Diseñar la metodología y organizar las actividades. Se relaciona con la toma de decisiones de los docentes para gestionar y organizar sus propias actividades académicas, es una competencia de tipo metodoló-gica que se relaciona con otras competencias como la planificación, la gestión de la comunicación, las re-laciones interpersonales y la de evaluación, las cuales constituyen un aspecto fundamental de la capacidad metodológica que forma parte de los conocimientos y destrezas básicas que todo profesor universitario debe poseer: la organización de los espacios, la selec-ción del método (metodología didáctica), selección y desarrollo de tareas instructivas y el análisis del proce-so de aprendizaje.

6. Comunicarse-relacionarse con los alumnos. Se refiere a la habilidad para manejarse de manera adecuada en el contexto de las relaciones interpersonales en que se produce la interacción profesores-alumnos es un importante componente del perfil profesional de los docentes.

7. Tutorizar. Es una competencia básica del perfil de los docentes universitarios como formadores y su ejerci-cio se contextualiza en el acompañamiento y guía del proceso de formación de los alumnos.

8. Evaluar. La evaluación es un proceso sistemático de conocimiento que implica como mínimo tres fases: recolección de información, valoración de la informa-ción aplicando ciertos criterios definidos y toma de decisiones para establecer un juicio de valor relacio-nado directamente con el logro de las competencias.

9. Reflexionar e investigar sobre la enseñanza. Capaci-dad de analizar de forma documentada el proceso de enseñanza y aprendizaje identificando los distintos factores que impactan la didáctica universitaria y pu-blicación de hallazgos encontrados relacionados con el proceso educativo en el nivel superior.

10. Identificarse con la institución y trabajar en equipo. Es una competencia de tipo transversal que contempla la integración de los docentes a la institución y su dis-posición para trabajar de manera colegiada con sus pares, es decir, saber y querer trabajar juntos en un contexto institucional.

CONCLUSIONESA continuación se establecen algunas conclusiones y re-comendaciones de los aspectos más relevantes que se identificaron en el proceso de formación docente en la modalidad b-learning, para que después de un proceso de análisis y reflexión, se pueda transformar la evaluación a partir de los resultados obtenidos hacia una nueva planea-ción que permita presentar el rediseño del DCDU como una propuesta para la certificación de las competencias docentes de las siguientes generaciones en la Universidad de Occidente.

DCDU 2012

DCDU 2013

Evaluación

Rediseño

Planeación por competencias

Retroalimentación



Con relación a los avances de la U de O, a octubre de 2013, la institución presentó un balance de los resultados ob-tenidos específicamente para la línea estratégica de do-cencia innovadora, la cual se rige por especialmente tres políticas institucionales (U de O, 2011) relacionadas con el fortalecimiento del MEDIcp, la consolidación de una plan-ta académica reconocida por sus competencias pedagógi-cas que garanticen el aprendizaje significativo, mediante procesos de formación, superación, actualización, certifi-cación y evaluación, y por último, favorecer ambientes de aprendizajes innovadores con espacios virtuales para el desarrollo de competencias avanzadas.

Particularmente, la U de O considera contar con una planta académica reconocida por su máxima habilitación y certificación de competencias docentes universitarias, según las necesidades del modelo educativo con enfo-que en competencias. La meta planteada en su Plan Aca-démico 2011-2013 es «certificar a 50 % de profesores de carrera en competencias docentes universitarias» (U de O, 2011:91).

El reto de la Universidad de Occidente en materia de docencia innovadora, se presenta interesante, debido a que solo un total de 22 profesores universitarios a nivel institucional certificaron sus competencias docentes uni-versitarias, de los cuales 10 se destacaron para apoyar en los siguientes procesos de actualización y capacitación como instructores en la próxima generación; ello significa que solo un 3.27 % de los profesores de carrera de tiempo completo (tc) y medio tiempo (mt) obtuvieron la certifi-cación en competencias docentes universitarias en el año 2012, lo que representa un 46.73 % por debajo de la meta planteada para el 2013.

El porcentaje global respecto al total de la planta do-cente institucional a certificar es del 98.12 %, debido a que solo un 1.88 % de los docentes a nivel institucional cuen-tan actualmente con una certificación por parte de la insti-tución, que los avala para trabajar en el marco del Modelo para el Desarrollo Integral por competencias profesionales (MEDIcp).

En síntesis, es importante reconocer que existe una marcada necesidad de contar con profesores universita-rios debidamente preparados para contribuir a la calidad de la formación de los estudiantes. Para lograr lo anterior,

el dominio de competencias docentes universitarias se considera un elemento clave en el marco de tareas forma-tivas en la educación superior, acorde a las condiciones operativas de cada institución para la capacitación y ac-tualización de la planta docente.

Por lo tanto, se considera importante que la Universi-dad de Occidente continúe promoviendo la certificación en competencias docentes universitarias mediante el fortalecimiento y seguimiento puntual de la operación de su programa institucional de formación, capacitación y actualización docente para mejorar la formación y pro-fesionalización de los profesores, según las premisas que marca el MEDIcp y con impacto en la formación integral de los estudiantes.

Con relación a los procesos de formación y actualiza-ción docente a nivel superior, particularmente sobre re-flexión y práctica de la actividad docente, se encontró que existe escasa bibliografía sobre programas institucionales de formación, capacitación y actualización docente para la mejora y profesionalización de la actividad docente con un enfoque por competencias en modalidades semipre-senciales (b-learning) o a distancia (e-learning).

Además, en lo referente a la literatura especializada so-bre la modalidad b-learning, se considera que existen po-cas fuentes académicas con resultados en la investigación especializada sobre el tema, debido a que es un área rela-tivamente reciente en el área educativa. En este sentido, se coincide con la apreciación de Mortera (2008), al seña-lar que es necesario establecer principios teóricos para la comprensión de esta modalidad educativa e instruccional como una prioridad en el ámbito de la investigación edu-cativa.

Se destaca también, que un programa en la modali-dad b-learning para la U de O, se sustenta en un diseño educativo para el desarrollo de las competencias espera-das, en la operación de una plataforma tecnológica que soporte el diseño educativo, y por último, el trabajo de un equipo profesionales que diseñen, implementen, evalúen, complementen y optimicen los procesos de enseñanza y aprendizaje, considerando en todo momento las bases epistemológicas, teóricas y los fundamentos pedagógicos necesarios para que las expectativas de los estudiantes y de la misma institución sean satisfechas.


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MOdeLación FractaL de La POLÍtica Financiera en PreciOS deL SectOr PeSqUerO en eSPaña

Dra. María Ramos EscamillaProfesora Investigadora Invitadade la Universidad de San Francisco XavierSucre, BoliviaContacto: [email protected]

RESUMEN El objetivo del trabajo es modelar con instrumentos frac-tales los precios del sector de la pesca en España; la meto-dología es con técnicas de pivoteo, además se contempla el uso de algoritmos recursivos. Los resultados derivados de este trabajo son la obtención de las ganancias o las pér-didas en este sector y se espera obtener resultados en el escenario ex post para el año 2014, financieramente sanos.

Palabras clave: Fractal, algoritmo recursivo, finanzas.

ABSTRACTThe objective of this work is to model with fractals price fisheries instruments in Spain, the methodology is pivo-ting techniques, plus the use of recursive algorithms is contemplated. The results from this work are obtaining gains or losses in this sector and results are expected in the ex post 2014, financially sound stage.

Keywords: fractal recursive algorithm, finance.

INTRODUCCIÓNEspaña ha sido y es una de las grandes potencias pesque-ras mundiales. Así lo indican el tamaño de la flota (tone-laje y potencia), el volumen de capturas y el valor de la pesca desembarcada. En la actualidad, existen unos 18 mil buques pesqueros, que capturan cada año 13 millones de toneladas de pescado y dan empleo a cerca de 75 mil tripulantes. En su dimensión económica, la pesca aporta el 0,5% del PIB. Estos datos son indicativos de la impor-tancia de la pesca española aunque, si se comparan con los de hace un cuarto de siglo, se aprecia un declive de la actividad, consecuencia del agotamiento de los caladeros nacionales, de la nueva relación internacional sobre el mar y del ingreso de España en la Unión Europea.

Tabla 1: Ingresos, costos variables y fijos y ganancias del sector pesca en España

I(1) CV(2) CF(3) G(4)

España IngresosCostos

variablesCostos

fijosGanancia

2002 $1,774.10 $574.4 $59.4 $9.1

2003 1,897.50 543.5 320.2 ‐92.8

2004 1,520.30 429.7 197.4 ‐89.7

2005 1,884.50 429.8 237.9 ‐56.9

2006 1,600.00 375.4 177.6 ‐64.6

2007 1,720.10 446.1 278.7 ‐194.7

2008 1,501.40 174.5 343.8 ‐118.6

2009 1,909.20 201.9 452.8 ‐250.2

Fuente: Elaboración Propia con datos del Scientific, Technical and Economic Committee for Fisheries (STECF) 2011.

Donde I (ingresos), CV (costos variables), CF (costos fijos)y G (ganancia)

En la tabla 1 se presentan datos sobre ingresos, costos y ganancia del sector Pesca en España, comprendidos en los ejercicios desde el año 2002 al 2009.

El primer paso es realizar las cartas fractales para el pi-voteo de cada una de las variables en estudio (I-CV-CF-G), con la prueba T ½ (Chun,H., et al., 2008)

La prueba T ½ consiste en estandarizar la medida a través del tiempo, y crear un cociente sin dimensiones, dividien-do el rango por la desviación estándar de las observacio-nes, también se conoce como rescaled range análisis o análisis R/S.


F (1/1) (I) = (1/2 x -3/8 y + x + y+3/16) 2

16,15

83

F (1/2) (CV) = (1/2 x+3/8 y + x + y+11/16) 2

16,13

83

F (1/3) (CF) = (1/2 x-3/8 y + ,- x - y+13/16) 516

12

38

F (1/4) (G) = (1/2 x +3/8 y + x - y+5/16) 2

16,13

83

Esto será con las series de Hurts y el equilibrio browniano para cada uno de los escalares de las variables (1+2=3;3+2=5;5+3=8:8+3=11;11+2=13;13+3=16) y así sucesivamen-te hasta encontrar la media dorada de 0.618 según (Jurek, K. y Craig, R., 2012)

La manera de obtener la media dorada es como sigue:Se suma 1 con 1, de cuyo resultado (2) se toma el inverso:

Al resultado se le suma 1 y se tiene: 1 + 0.5 = 1.5

De nuevo se toma su inverso:

Hasta este punto, se ha realizado la operación siguiente:

Ahora se repite el procedimiento a partir de 0.666. Se le suma 1, para obtener 1.666 y se toma su inverso:

Nótese que lo que se ha hecho hasta ahora es:

Se continúa de la misma manera. Al resultado obtenido hasta ahora se le suma 1 y se obtiene 1.6. Su inverso sería: Este valor también se puede escribir como sigue:

=1+1

121 = 0.5

=1.51 0.666

11 +

1+11 = 1

1 +21

11 + 0.5

= = 0.666

11 + 0.666

= 0.611.666

=

1 1+ 1 = 1

1+

2

1 1+

1+11 1+ 1 1.5

11+ 1= 1+ 0.666

1= 1.6661= = 0.6

0.62511.6 =

11+ 1 = 1

1+

2

1 1+ 11+ 1 1.5

1

1+ 1=

1+0.666

1=

1+1+1

1

1+ 1 1+ 1 1+ 11.666

11+ 1=

1+1.061= 1.6

1= 0.625=

Si se continúa con este procedimiento llega un momento en que se obtiene el número 0.618, al cual se le suma 1 y se obtiene 1.618 y su inverso es: 0.618.1

1.618 =

Por tanto, al continuar con el procedimiento, todo el tiem-po se obtendrá 0.618. En la figura 1 se muestra la forma de encontrar este número 0.618, que recibe el nombre de la media dorada.

Se describen cada una de estas transformaciones en un campo de acción de 4 variables para cada una de las trans-formaciones del algoritmo recursivo (-1) y del expulsor (+1) (Kunal, C. y Soovoojeet, J.,T.K., 2012) via técnicas de IFS-GIS´F :

IFS: Sistema de funciones iteradas (un precio ex ante tie-ne correlación directa con un precio ex post).GIS´F: Sistemas de información geográfica fractal (los precios dependen del lugar geográfico donde se en-cuentre el bien o servicio).

Propensión a la pesca al Norte:

Propensión a la pesca al Sur:

Propensión a la pesca al Este:

Propensión a la pesca al Oeste:

(N)= 14 ,12)(

(S) = 12 ,34)(

(E) = 34

,12)((O)= 1

2 ,14)(

Figura 1. Media dorada

1+

1+

1+

1+1+

1+1+

1+1+

1+

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

11

1

1

1


Teorema 1: Se definen los mapeos de pesca esperados en función de su ingreso ƒ: H(X) → H(X) y ƒ: P(X) → P(X),

con los factores de contracción 0≤G<1 y se tiene:

d (F(k)),F(I))≤G · d(k,L) K,Lє H(X)

d (F(µ)),F(v))≤I . d(µ,v) µ,vєH(X)

La totalidad del capital (k) tendrá probabilidad finita (Linrong,D. y Guangcan,Y, 2012), respecto de su ganancia (G) en el largo plazo (L), mientras que el total de recursos por pesca (μ) respecto de su rango de costos promedio (v) como diferencia porcentual del costo fijo menos el costo variable, será menor de 1 (probabilidad estocástica de re-currencia fractal), de esta forma, la posibilidad de ganar al 100% los recursos que se otorguen en el financiamiento, se tornan sistemáticamente bajo un regimen de sistema estocástico-fractal (Chun,H., et al., 2008).

La determinación de nuestro objetivo es el mapeo en el SET compacto F(N)=N en el total de actividad pesquera que estará representado por el siguiente GIS´F:

(N)=(3. .5,3.22_ 2

0_ .05),(S)=(3. .5,3.

22_ 2

0_ .05),(E)=(3. .5,3.

22_ 2

0_ .05),(O)=(3. .5,3.

22_ 2

0_ .05)

En una cadena de variables (CV-CF), se considera la co-rrelacion que existe entre los costos variables y los costos fijos para obtener: Ingresos-Costos-Ganancia con spreads brownianos de media fractal (Jurek, K. y Craig, R., 2012):De

f (I) = (I) = I, f1_1 (C) = C1, f (G) = C;1

_11_1

f (I) = (C) = I, f2_1 (C) = C2, f (G) = G;1

_11_1

f (I) = (I) = I, f1_2 (C) = C3, f (G) = C;1

_11_1

f (I) = (G) = I, f2_2 (C) = C4, f (G) = G;1

_11_1

Tabla 2: índices representativos

España IngresosCostos

variablesCostos fijos Ganancia

Promedio 13,807.10 3175.3 2067.8 9.1

Indización 1725.8875 396.9125 258.475 1.1375

Logaritmo 3.237012483% 2.598694776% 2.412418544% 0.055951405%

Fuente: Elaboración Propia

De esto se derivan sus indices representativos con logarit-mo indizado en su promedio de alternancia finita: I=3.23, CV=2.59, CF=2.41 y G=0.05.

En esta grafica se observa una baja en la correlación de los costos con un nivel de confianza del 0.4836, lo que da lugar a testear con 0.2 de aceptación las operaciones de financiamiento en España respecto de Europa.

Se puede observar en la tabla 2 y la gráfica 1, que los costos totales están .50-.48=0.2% con indexación de corto plazo aceptables para cualquier operación en el mercado Espa-ñol (xV) respecto del mercado de Europa (X,dx) de acuerdo a los niveles de pesca y el tiempo en el mar obtenemos la recursividad finita (Xx) y la infinitésima (xX) para operar con el máximo esperado y soportar los costos en relación con su nivel de financiamiento (Chiboub,N. y otros, 2012).

Xx Xx ... xX

d(x,y)=dXV (x,y)

=max {dX(xv+yv)|v=1,2,……,V}, x,y єXV

Se denotan los niveles de Ingreso en X:X=(x1,x2……xN)

Se denotan los niveles de Ganancia en Y:Y=(y1,y2……yN)

Utilizando la métrica de Kantorovich (Linrong,D. y Guangcan,Y., 2012), se obtiene el limite superior de fina-ciamiento de (μ,v) para el parámetro (x.y) respectivamen-te:dP (μ,v=sup{�Xfdμ-�Xdv|f:X →R|f(x)-f(y)|≤dX(x,y) x,yEX}

A

A

A

A

Grá�ca 1. Signi�cancia de Costos Totales

200 400 600 8000

200

100

400

300

500R = 0.483

Costos �jos

2



Se denota el sistema de pesca esperado a través de un IFS con probabilidades X→X y contracciones de mapeo fractal (Chiboub,N. y otros, 2012). en donde fijaremos los costos totales 0≤G<1 de la siguiente forma:

d(fm(x),fm(y)≤G · d(x,y) ) x,yєX

mє {1,2,….,M}

Teorema 2: Se especifica el estado de los costos variables y fijos para X1

є(X), definiendo una caminata aleatoria (Ku-nal, C. y Soovoojeet, J., 2012) para las ganancias esperadas con un IFS que puede ser {X1}i=1 }, donde Xl+1=fm(Xl), se obtiene: μ(B)=

Se define el mapeo fractal (pm) (Chiboub,N. y otros, 2012), del ingreso y de la ganancia:

ƒ: H(X) → H(X) y ƒ: P(X) → P(X)

Simulando f (k, μ) en función de m є H:

Por tanto, el límite corre de m=1 hasta P:

La conformación integral de este sistema de pesca Es-pañol se determinan bajo un sistema estocásticamente (Hernández,J. y otros 2012), las relaciones de las cuatro variables de estudio (I-CV-CF-G), que como se observó se volvieron a través de un IFS para mejor comprensión de los costos y se obtuvo la siguiente prospección en ganan-cia en el corto plazo:

f (1/1) (I) = (1909.20/1501.40/1 y + 1909.20,1501.402

1501.40

x + 1501. .20 y + 1501. 40/1)401909

f (1/2) (CV) = (174.5/574.40x+574.40/2 y + 1,574.402

174.5

x + 174. y + 174.5/574.40)52

f (1/3) (CF) = (59.4/452.8 x- 59.4/2 y + , - 452.83

x - .8 y + 159.4/452.8)3452

59.42

f (1/4) (G) = ((-250.2)/3 x + 4/9.1 y + , x - 39.1

y + (-250.2/9.1)

-250.24

34

A

A

∏∞

lim l{x1,x2,...xi]iii→∞

∑ m=1

M Apm = 1, pm 0 m

El soporte está sobre $1500 y la resistencia sobre $2000 , lo que se demuestra en la gráfica anterior (1) con un nivel de costos máximo de $580 y mínimo de $400, la diferen-cia de $2000 superior $1500 soporta la operación de cos-tos para el financiamiento al sector pesquero.

Um=1

M A

F(k)= (k) KEH fm

Um=1

M F(µ)=

fm

∑ m=1

M A

pmfm (µ)0µ P

Grá�ca 2. Correlación del soporte y la resistencia de la Ganancia


Caminata aleatoria

500

0 1 2 3 4 5 6 7 8

1,000

1,500

2,000

2,500$

Gan

anci

as g

ener

adas


IFS Predicción 2011 Z= 4.23 C= 1.05

Z1 = 18.46454651 Z16 = 2.829874525 Z31 = 5.527347035 Z46 = 1.6856367

Z2 = 19.21364976 Z17 = 3.079112593 Z32 = 3.565422068 Z47 = 3.4802105

Z3 = 4.353934303 Z18 = 3.077984097 Z33 = 7.229944677 Z48 = 4.8054152

Z4 = 5.167641759 Z19 = 2.694197235 Z34 = 21.55194014 Z49 = 4.5895709

Z5 = 3.32299641 Z20 = 3.079317549 Z35 = 5.015982892 Z50 = 3.9892566

Z6 = 18.58398777 Z21 = 18.3967649 Z36 = 3.970385449 PROM 1.556E+10

Z7 = 5.123133996 Z22 = 18.17577368 Z37 = 4.386980776 IND 311241070

Z8 = 4.449876008 Z23 = 4.188773898 Z38 = 4.386980776 LOG 8.4930969

Z9 = 15562052957 Z24 = 4.204599687 Z39 = 33.30916365

Z10 = 3.612802216 Z25 = 3.897437344 Z40 = 10.57204692

Z11 = 219.71894 Z26 = 3.336587743 Z41 = 3.293718344

Z12 = 2.128672905 Z27 = 3.421129268 Z42 = 4.486242625

Z13 = 2.736465428 Z28 = 3.594166367 Z43 = 4.733589175

Z14 = 2.6331821 Z29 = 4.190961406 Z44 = 5.974353339

Z15 = 3.226606552 Z30 = 4.229711587 Z45 = 4.694323513

Fuente: Elaboración propia con utilización de software FEFA 1.0

Ex Ante (2010-2011):


Z1 = 10.46012126 Z16 = 1.725092735 Z31 = 3.056731088 Z46 = 3.2247546

Z2 = 10.49579285 Z17 = 2.210047422 Z32 = 3.463261511 Z47 = 3.2162011

Z3 = 2.640667829 Z18 = 2.140780368 Z33 = 3.852674088 Z48 = 3.1917682

Z4 = 2.466949079 Z19 = 2.176542492 Z34 = 4.824005469 Z49 = 3.2466714

Z5 = 2.567803187 Z20 = 2.422178241 Z35 = 3.172411869 Z50 = 3.1468678

Z6 = 10.50568879 Z21 = 9.721456288 Z36 = 3.260826873 PROM 204.18656

Z7 = 0.002519642 Z22 = 10.31030608 Z37 = 2.92773831 IND 4.0837312

Z8 = 2.709642921 Z23 = 3.04726203 Z38 = 2.92773831 LOG 0.6110572

Z9 = 2.933209234 Z24 = 3.075721564 Z39 = 2.220603841

Z10 = 2.682255345 Z25 = 2.88567367 Z40 = 2.532190024

Z11 = 19.66150557 Z26 = 2.578269257 Z41 = 2.6665957

Z12 = 1.546365221 Z27 = 2.629880459 Z42 = 15.25865443

Z13 = 2.245204311 Z28 = 2.754356231 Z43 = 2.413135128

Z14 = 2.077616625 Z29 = 2.97141698 Z44 = 3.175559158

Z15 = 2.452845455 Z30 = 3.216676989 Z45 = 3.094324272


Una vez encontrados los IFS de los años 2002-2009, se realiza una prospección 2010-2014 con la especulación que co-rrerá la matriz estocástica fractal con 50 funciones logaritmadas y suavizadas (utilización de seno y coseno) en 3 tiempos Ex Ante (2010-2011), A priori (2012), Ex Post (2013-2014):


A priori (2012):


Z1 = 28.46897175 Z16 = 3.297171762 Z31 = 7.418166159 Z46 = 1.4181273

Z2 = 29.93150667 Z17 = 3.815854494 Z32 = 8.10710494 Z47 = 5.5151259

Z3 = 6.085796564 Z18 = 3.837378325 Z33 = 1.495808652 Z48 = 3.8393393

Z4 = 52.94355791 Z19 = 3.253855002 Z34 = 4.949437389 Z49 = 4.900416

Z5 = 4.113532648 Z20 = 3.764473096 Z35 = 7.504743154 Z50 = 5.4250195

Z6 = 28.73678183 Z21 = 28.2457518 Z36 = 4.996559093 PROM 5.084E+18

Z7 = 17.16479623 Z22 = 28.04808151 Z37 = 4.757624362 IND 1.017E+17

Z8 = 6.197920937 Z23 = 5.117487533 Z38 = 4.757624362 LOG 17.007202

Z9 = 5.08361E+18 Z24 = 5.144983398 Z39 = 5.64909918

Z10 = 4.402326867 Z25 = 4.561093008 Z40 = 5.665567174

Z11 = 798.8935924 Z26 = 4.096986097 Z41 = 5.594061426

Z12 = 3.792592171 Z27 = 4.249551079 Z42 = 5.700263909

Z13 = 3.284739646 Z28 = 4.433768302 Z43 = 5.043946182

Z14 = 3.217725804 Z29 = 5.103321277 Z44 = 4.697323304

Z15 = 4.037378745 Z30 = 5.229997846 Z45 = 6.21206161


Ex Post (2013-2014):


Z1 = 40.473397 Z16 = 4.088968408 Z31 = 9.254918635 Z46 = 5.5273821

Z2 = 42.64936359 Z17 = 4.554534946 Z32 = 9.170378929 Z47 = 5.7983983

Z3 = 7.826791732 Z18 = 4.585250981 Z33 = 111.4075755 Z48 = 6.1687757

Z4 = 1983.856255 Z19 = 3.839611939 Z34 = 7.182594911 Z49 = 6.2373039

Z5 = 4.93533776 Z20 = 4.461313043 Z35 = 9.332420991 Z50 = 6.2739028

Z6 = 43.36016881 Z21 = 37.68597737 Z36 = 6.216717058 PROM 30.005763

Z7 = 9.328863469 Z22 = 39.92025945 Z37 = 6.217351072 IND 0.6001153

Z8 = 7.951735498 Z23 = 4.344211362 Z38 = 6.217351072 LOG -0.221765

Z9 = 76034.98712 Z24 = 5.711608749 Z39 = 6.252255573

Z10 = 5.039855251 Z25 = 5.20980081 Z40 = 6.259816249

Z11 = 4350.531435 Z26 = 4.860938546 Z41 = 6.253214138

Z12 = 10.37700692 Z27 = 5.058497856 Z42 = 6.235172758

Z13 = 3.864002103 Z28 = 5.270634014 Z43 = 6.255881906

Z14 = 3.821831509 Z29 = 5.473559444 Z44 = 6.158071173

Z15 = 4.87599308 Z30 = 6.229999998 Z45 = 14.94872147




Z1 = 54.47782224 Z16 = 4.812875573 Z31 = 11.13471567 Z46 = 388.7234

Z2 = 57.3672205 Z17 = 5.295425317 Z32 = 10.39525318 Z47 = 478.57614

Z3 = 9.570469674 Z18 = 5.331346064 Z33 = 7468.860689 Z48 = 9.9703604

Z4 = 124503.0483 Z19 = 4.439962737 Z34 = 8.056108902 Z49 = 7.5599238

Z5 = 5.762415248 Z20 = 5.163845361 Z35 = 11.2827742 Z50 = 7.2254089

Z6 = 61.81318768 Z21 = 43.65264929 Z36 = 7.413840076 PROM 7.2254089

Z7 = 48.04865305 Z22 = 53.79093048 Z37 = 7.577364616 IND 0.1445082

Z8 = 9.706269019 Z23 = 59.21964244 Z38 = 7.577364616 LOG -0.840108

Z9 = 9.445469533 Z24 = 6.372980922 Z39 = 6.783819932

Z10 = 5.666642574 Z25 = 5.977013405 Z40 = 6.641454017

Z11 = 14266.18067 Z26 = 5.627688514 Z41 = 6.641023095

Z12 = 88.58701592 Z27 = 5.868239651 Z42 = 6.998150288

Z13 = 4.460106643 Z28 = 6.109009737 Z43 = 5.833218374

Z14 = 4.436173479 Z29 = 5.991519652 Z44 = 7.564797505

Z15 = 5.735382211 Z30 = 7.23 Z45 = 468.3213763


Una vez elaborados los IFS con rango de recursividad ne-gativa de (0.61+8.49)/2=9.1/2=4.55% en las 3 particiones, se obtiene el resultado final que es para este 2012(17.00-4.55=12.45, con antilogaritmo =1.09%), 2013(-0.22-4.55=|-4.77| con antilogaritmo =0.67%) y 2014(-0.84-4.55=|-5.39| con antilogaritmo =0.73%), como se ve en la gráfica:

Por tanto, la relación del índice de correlación es de 0.48-0.76=-0.28 que suavizado es -0.55 por tan-to, el escenario en el largo plazo es de baja en sus niveles de ganancia con un nivel de incertidumbre de -0.05%.

DISCUSIÓNCuando 1-J ≤ E el comportamiento de la rentabilidad es antipersistente, lo que significa que a partir de grupos ma-rítimos sobrexplotados (en ascenso o descenso de precios en su reserva marítima), la rentabilidad ó costo aumenta persistentemente. Una medición confiable de J(E) requie-re de una muestra de datos con un intervalo constante, ya que la diferencia esperada entre los valores constan-tes de X es una función de la distancia que separa a éstas

en el SET compacto F(N)=N en el total de actividad pes-quera que estará representado por el siguiente GIS´F con los valores de ingresos costos (fijos y variables) así como ganancias del 0.2% de aceptación sobre las operaciones de financiamiento en España respecto de Europa, el com-portamiento máximo logarítmico de Margen y Costo, se ensamblan las cantidades exorbitantes de las emisiones diarias en el mercado, es decir, el total de sus recursos pes-

Grá�ca 3. Prospección 2012-2014 de los niveles de pesca esperados


Nivel de incertidumbreCorr

elac

ión

suav

izad

a

0.2

0 1 2 3 4

0.4

0.6

0.8

1

1.2R = 0.7652


queros en el largo plazo es baja en sus niveles de ganancia con un nivel de incertidumbre de -0.05%, la mayoría de las agencias regulatorias en el mundo recomiendan el uso de los enfoques determinísticos para el análisis de los proble-mas relacionados con la toma de decisiones.

Sin embargo, este enfoque no incorpora la incerti-dumbre en las variables ni su propagación a través de los distintos procesos en que intervienen. Con ello se reduce arbitrariamente la complejidad del problema y se desa-provecha información valiosa para la definición de políti-cas realistas que, además de proteger la salud, sean facti-bles técnicamente y razonables económicamente.

CONCLUSIONESBasado en el análisis realizado de la actividad pesquera en España con el uso de instrumentos fractales y las técnicas de pivoteo, puede concluirse que en el largo plazo no se obtiene ganancia aun soportando los costos fijos y varia-bles; algunas de las causas son la sobre explotación de los recursos pesqueros (μ), pues la reserva marítima será del -0.55 con nivel de recursividad negativa en el caso de se-guir con esos niveles de sobre explotación manteniendo el nivel de ingresos a la alza y los niveles de ganancia a la baja.

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• Linrong, D., Guangcan, Y. (2012). Coevolutionary dy-namics with clustering behaviors on cyclic competition. Physica A. Núm.391: 2964-2970.

ANEXO 1Supuestos del método Fractal-Tridimensionalz=z*z+c, Mz=z*z+c, Nz=z - ((z4 - z3 - z*z - z - c*zsin - zsin)/ (4*z3 - 3*z*z – 2 *z - zcos))+cz=z + ((z4 – z+z3 - z*z - z*zsin - c)/ (4*z3 - 3*z*z - 2*z - z*zcos - c))z=z - ((z5 + z4 - z3 * zsin + c)/ (5*z4 + 4*z3 - 2*z*z*zcos + c))z = (c/cos (z))2z=z-(z*z1+z1*c-z+c-zsin)/ (3*z1+2*c*z-1-zcos)z=z-(z*z1-z1*c+z+c-zcos)/ (3*z1+2/c*z+1-zsen)z=z + ((z1 + z2 - z3 * zcos + c/cos (z))z=z-(z*z*z-c*z*z+z-c-zcos)/ (3*z*z-2*c*z-zsen)z=z-(z*z*z+c*z*z+z+c-zsin)/ (3*z*z+2*c*z-zcos)z=z-(z1*z1 - z1*z*c - z - zsin)/ (4*z*z1 - 3*z1*c - zcos)z =z+(z*z1*c + z1 + z + c - zsin)/(3*z1*c + 2*z + 1+ctanz - zcos)z = z-(z1*z1*c + z1*z*c + z + c - zsin)/ (4*z1*z*c + 3*z1*c+1 - zcos)z = z+(z1*z1*c + z1*z + z + c - zsin)/(4*z1*z*c + 3*z1 - zcos)z = z - (z1*z + z1*c + c - zsin)/ (3*z1 + 2*z*c - zcos)z = z-(z1*z1 + z1*z*c + c - zsin)/ (4*z1*z + 3*z*z*c - zcos)z = z1-(z4*z1 + z4*c + c - zsin)/ (5*z4 + 4*z2*z1*c - zcos)z = z1-(z5*z2 + z5*z1*c + c - zsin)/ (7*z5*z1 + 6*z5*c- zcos)z = z-(z5*z4 + z8*c + c - zsin)/ (9*z8 + 8*z5*z2*c - zcos)z = z-(z8*z4*z + z8*z4*c + c - zsin)/ (13*z8*z4 + 12*z8*z2 *z*c- zcos)z = z - (z4*z4*z + z4*z4*c + c - zsin)/ (9*z4*z4 + 8*z4*z3*c - zcos)z = z - (z2*z2*z + z2*z2*c + z + c - zsin)/ (5*z2*z2 + 4*z2*z *c + 1 - zcos)z=z-(z4*z2 + z4*z*c + z + c - zsin)/ (6*z4*z + 5*z4*c - zcos)z = z + (z4*z2*z + z4*z2*c + z + c - zsin)/ (7*z4*z2 + 6*z4*z*c + 1- zcos)z=z-(z4*z4*z + z4*z4*c + z + c - zsin)/ (9*z4*z4 + 8*z4*z2*z*c + 1 - zcos)z = z - (z12*z + z12*c - z - zsin)/ (13*z12 + 12*z4*z4*z2*z*c - zcos)z = z-(z5-z3-z2*zsin-z-zsin)+ (5*z3-z*z2-z2*zcos-1-zcos)+cz = z+ (z5-z3-z2*zsin-z-zsin)/ (4*z3-z*z3-z2*zcos-1-zcos)+cz = z-(z5-z4-z3*zcos+z+zcos)*(5*z5-4*z3-z3*zsin)+cz = z-(z3-z2-z*zsin)/ (3*z2-2*z-z*zcos)+cz = z-(z3*zsin-z-zsin)/ (3*z2*zcos-1-zcos)+cz = z+ (z3+z2+z*zcos)/ (3*z2+2*z+z*zsen)+cz=z-(z1*zcos-z2*zcos-zsin*z*c-z)/(5*z3*zcos-z4*zsin-zcos*z *c-1)


z = z-(z5-z4*zsin-zsin*z*c-z)/ (5*z4-z4*zcos-zcos*z*c-1)z=z-(z5*zsin-z4*zsin-zsin*z*c-z)/ (5*z4*zcos-z4*zcos-zcos*z *c-1)z = z+ (z1*zsin/z2*zcos-zsin*z-c-z)/ (3*z3/zsen-z4*zsen-1)z=z-(z6-z5-z5*zsin-z4*zsin*c-zsin*z*c-z)/(6*z5-5*z4-z5*zcos -z4*zcos*c-zcos*z*c-1)z=z-(z6-z5-z5*zsin-z4*zsin*c-z)/(6*z5-5*z4-z5*zcos-z4*zcos -1)z=z-(z8-z6-z5-z5*zsin-z4*zsin*c-z)/(8*z7-6*z5-5*z4-z5*zcos -z4 *zcos-1)z=z-(z8-z6-z5*zsin-z5*zsin-z4*zsin-z-c)/(8*z7-6*z5-5*z4*zcos-z5*zcos-z4*zcos-1-c)

z=z-(z8-z6-z5*zsin-z4*zsin-z*c-1)/(8*z7-6*z5-z5*zcos-z4*zcos-c)z=z-(zsin/(1e-15+zcos))*(z8-z6-zsin-z*c-1)/(8*z7-6*z5-zcos-c)z = z-(z4-z3-z3-z2*zsin*c)/ (4*z3-3*z2-z2*zcos*c)z = z+ (z1/zcos-z2*zcos*c)/ (3*z3-zsin-z+zsen)z=z-(z4*zsin-z3*zsin-z3*zsin-z2*zsin*c)/(4*z3-3*z2-z2*zcos *c)z=z-(z4*zsin-z3*zsin-z3*zsin-z2*zsin*c)/(4*z3*zcos-3*z2*zcos-z2*zcos*c)z = z+ (z3*zsin-z2*zsin*c-1)/ (3*z2*zcos-2*z*zcos*c)z = z-(z3*zsin-z2*zsin-c)/ (4*z2*zcos-z*zcos)z = z-(z3*zsin-z)/ (4*z2*zcos-z*zcos*c)


RESUMENHablar de la pobreza, su medición y sus enfoques teóri-cos implica un tema polémico. La pobreza extrema y las líneas de pobreza son referentes en las Metas de Desarro-llo del Milenio de la ONU, donde uno de sus objetivos para el 2015, es reducir en un 50 % la población mundial que en 1990 vivían en pobreza extrema. Entre 2006-2012 la pobreza disminuyó en América Latina y aumentó en Mé-xico. A través de las mediciones del Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (CONEVAL), se observa la evolución de la pobreza en México, donde las crisis económicas de 1994 y 2009 tuvieron repercusio-nes muy graves en el bienestar de la gente. De seguir las tendencias presentadas en la última década, México no alcanzará el objetivo de reducir la pobreza extrema en su población.

Palabras clave: pobreza, metas de desarrollo del mile-nio, cruzada nacional contra el hambre.

ABSTRACTSpeaking of poverty, its measurement and theoretical ap-proaches involves a contentious issue. Extreme poverty and poverty lines are leaders in the Millennium Develo-pment Goals of the UN, where one of his goals for 2015 is to reduce by 50 % the world’s population in 1990 lived in extreme poverty. Between 2006-2012 poverty declined in Latin America and Mexico increased. Through CONEVAL measurements show the evolution of poverty in Mexico, where the economic crises of 1994 and 2009 had serious consequences for the welfare of the people. To follow the trends presented in the last decade, Mexico will not achie-ve the goal of reducing extreme poverty in its population.

Key words: poverty, millennium development goals, national campaign against hunger.

MéXicO y LaS MetaS de deSarrOLLO deL MiLeniO ¿Se cUMPLirÁ eL OBJetiVO de

redUcir La POBreza?

INTRODUCCIÓNLa pobreza es un tema polémico y muchos hechos socia-les giran en torno a este fenómeno que es abordado por gobiernos, organismos internacionales, organizaciones no gubernamentales, medios de comunicación, institu-ciones públicas y privadas, etc.

Uno de los historiadores del siglo XX, Eric Hobsbawm (1995) manifestaría que «la principal causa de tensión inter-nacional de cara al nuevo milenio: [sería] la creciente separa-ción entre las zonas ricas y pobres del mundo», y agregaría que «una economía mundial que se desarrolla gracias a la generación de crecientes desigualdades está acumulando inevitablemente problemas para el futuro». Bajo esta óptica, la pobreza además de ser un problema actual, tiende a ser un peligro latente, ya que en la segunda década del siglo XXI la pobreza sigue creciendo en prácticamente todo el mundo, siendo uno de los principales problemas sociales al que se enfrenta la humanidad.

Aunque este fenómeno pareciera de reciente aparición en el último tercio del siglo XX o en la primera década del siglo XXI, es un problema ancestral, sin embargo, como fe-nómeno social, político y económico documentado, data de cuando menos los 2 últimos milenios de la historia del hombre, pero es hasta el feudalismo y los siglos XV y XVI, cuando se reconoce que por lo menos el 25 % parte de la humanidad se encuentra en condiciones de alta pobreza (González, 2011: 6).

Las investigaciones existentes sobre pobreza, la hacen uno de los temas más estudiados, tanto desde un punto de vista teórico como empírico, lo cual da pie a la creación de teorías en las ciencias sociales (López, 2005: 9), pero también es un fenómeno social con grandes discrepancias ya que sus componentes multidimensionales complican el lograr un consenso universal de cómo definir, medir y combatir la pobreza.

Lic. Víctor Manuel Ángeles GonzálezAlumno de Maestría en Ciencias Sociales

de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo Contacto: [email protected]


1. ENFOQUES TEÓRICOS SOBRE LA POBREZAEn general hay dos enfoques para la comprensión de los criterios teóricos de la clasificación de los sectores pobres, que son: pobreza absoluta y relativa. La primera se refiere al estado de las personas carentes de acceso al consumo y a un gasto mínimo, así como oportunidades que les per-mitan alcanzar niveles aceptables. Al respecto Amartya Sen (1985, citado por Boltvinik, 2001: 30) comenta que «cualquiera que no pueda llegar al nivel absoluto sería clasi-ficado entonces como pobre sin importar cuál es su posición relativa con respecto a otros». Está perspectiva se relaciona con un enfoque biológico (Comité Técnico para la Medi-ción de la Pobreza, 2002) que pone acento en la eficacia física y requerimientos de supervivencia donde la alimen-tación es crucial y el hambre se presenta como caracterís-tica evidente de la pobreza (Sen, 1992: 311).

En otro sentido, la postura relativista sostiene que el bienestar de una persona tiene que ver con el atraso del bienestar obtenido en relación a otros miembros de la so-ciedad; al respeto Townsend (1979: 328, referido por Bolt-vinik, 2001: 28 y por Sen, 1984: 327-328) sostiene que esta postura pone acento en la carencia de los recursos necesa-rios para «obtener los tipos de dieta, participar en las activi-dades, y tener las condiciones de vida y comodidades que se acostumbran, o por lo menos son ampliamente promovidas o aceptadas en las sociedades a las que pertenecen», es de-cir, las necesidades sociales se transforman, así los lujos de ayer pueden ser necesidades básicas de hoy, como el contar con luz eléctrica, agua potable, etc.

Ambas posturas son insuficientes para explicar en la actualidad el fenómeno multidimensional de la pobreza, ya que la absolutista justifica modelos económicos con base en la satisfacción de las necesidades más elementa-les desde el punto de vista biológico como sería la alimen-tación. La postura relativista acierta al reconocer la concre-ción cultural y social de la pobreza y el carácter histórico de las necesidades, pero se equivoca al dejar todo a las relaciones en el interior de cada sociedad, lo cual puede ser usado para justificar la miseria de un pueblo o grupo social en términos de su propia cultura, de tal manera que no serían pobres sino diferentes.

2. POBREZA. UNA DEFINICIÓN POLéMICAAmartya Sen al preguntarse a quién podemos llamar po-bre y quién es más pobre, nos dice que:

Evaluar la pobreza es una gran preocupación en la ma-yoría de las sociedades y cómo identificamos la pobreza se relaciona con algunos momentos prácticos en el contexto

en el que aparece este tipo de preguntas. Por lo tanto, este es un tema sustantivo. Mientras el término pobreza se usa en diferentes formas, hay algunas asociaciones claras que restringen la naturaleza del concepto, y no somos total-mente libres de caracterizar pobreza de cualquier forma que nos guste (Sen, 1992: 107).

Precisamente uno de los problemas del estudio de la pobreza es cómo definirla, ya que existen numerosos puntos de vista al respecto. En la Reunión Cumbre sobre el Desarrollo Social de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) en 1995, surge un acuerdo generalizado so-bre la definición de la pobreza absoluta y total (Boltvinik y Damián, 2004: 52). Se definió a la pobreza absoluta como una condición caracterizada por una grave carencia en las necesidades humanas básicas, incluyendo alimentación, agua potable, instalaciones sanitarias, salud, vivienda, educación e información; la cual no solo depende del in-greso, sino también del acceso a los servicios. Se consideró que la pobreza total podía adoptar formas distintas como: falta de ingreso y de recursos productivos para asegurar una existencia sustentable, hambre y desnutrición, mala salud, acceso limitado o inexistente a la educación y otros servicios básicos, morbilidad y mortalidad crecientes de-bidas a enfermedades, falta de vivienda y de alojamiento adecuado, entorno inseguro, discriminación y exclusión social, también este tipo de pobreza se caracteriza por la falta de participación en la toma de decisiones en la vida civil, social y cultural.

Como se puede ver, la definición y postura absolutis-ta tiene una estrecha relación con los extremadamente pobres, es decir, los que no pueden obtener suficiente alimentación para desempeñarse adecuadamente; al res-pecto Santiago Levy (1991: 49-50) dice que «la pobreza ex-trema es una condición individual especifica, pues las nece-sidades alimentarias de individuos de la misma edad y sexo, que ejecutan tareas similares, pueden diferir», y más aún son distintos los nutrientes que requiere un niño a un adulto.

Es en la década de los noventa del siglo XX, donde los conceptos de Pobreza Extrema (PE) y la Línea de Pobreza (LP) se aceptaron universalmente, considerándose como pobres extremas a aquellas personas que no tenían ingre-sos suficientes para mantenerse vivas por sí mismas y por LP se determinó el ingreso monetario mínimo para adqui-rir los nutrientes básicos para asegurar la vida (González, 2011:8). Las críticas a esa visión de la determinación de la capacidad de compra con un dólar americano y su rela-ción con la ingesta diaria de alimentos, vestido y sustento, es amplia y diversa. Las dos visiones de PE y LP fueron los referentes que die-


ron pie a la conceptualización y medición de uno de los objetivos de las Metas de Desarrollo del Milenio de la ONU, razón por la cual este artículo se centra en lo que respecta a la PE y su medición en México, que como se menciona, tiene su manifestación en el aspecto alimenta-rio de las personas.

3. METAS DE DESARROLLO DEL MILENIO DE LA ONULa preocupación de naciones y organismos internaciona-les por atender la pobreza, se manifiesta en una diversi-dad de hechos. Combatir la PE es un tema que reclama mayor atención, tanto mundial como nacional, lo cual se refleja en la iniciativa acordada en el año 2000 en la re-unión Cumbre del Milenio de la ONU, donde 189 países se comprometieron a cumplir las Metas de Desarrollo del Milenio (MDM), así uno de sus objetivos es el reducir para el 2015 en un 50 % el número de la población del mundo que en 1990 estaba viviendo en condiciones de PE (Gon-zález, 2011: 8). Muchos de los que suscribieron las metas son países en desarrollo, los cuales para alcanzar ese obje-tivo será necesario que su crecimiento económico sea más elevado que el grado de las desigualdades que se viven en sus sociedades.

Desafortunadamente los primeros resultados justifi-can el escepticismo con respecto a las capacidades de las leyes del mercado para alcanzar el objetivo, ya que al pro-yectar la evolución (crecimiento y distribución) de 1990 a 2002 se observaba que México necesitaría 27 años para alcanzar a reducir en un 50 % su población que vive en PE; Nicaragua requerirá 102 años y Honduras 240. En Brasil la pobreza disminuirá 37.6 % para el 2015, en lugar del 50 %, siempre y cuando se continúe con la trayectoria y las polí-ticas implementadas de 1990 al 2002 (Salama, 2006: 22). El Director General de la FAO, José Graziano da Silva, destacó que Perú es uno de los pocos países que logró reducir a más de la mitad la inseguridad alimentaria, al pasar de un 32.6 % que en 1990 enfrentaba ese problema, a 11.2 % en el 2012.

Por otro lado, Ban Ki-moon, Secretario General de la ONU, en el informe del 2012 sobre la consecución de los objetivos de Desarrollo del Milenio destaca que la meta de reducir la PE a la mitad, se logró 5 años antes del plazo fijado para el 2015. Esta cifra alegre no coincide por citar algunos ejemplos con los números dados a conocer en 2004 (a la mitad del periodo del cumplimiento de los ob-jetivos), en el Foro Económico Mundial de Davos donde

se concluyó que los esfuerzos para alcanzar las MDM de la ONU eran totalmente insuficientes (Polak 2011: 44). En el mismo sentido, en junio del 2009 la Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura (FAO) calculó que existen 1,200 millones de personas en el mundo que no tienen nada que comer ni cuentan con dinero para comprar alimentos; esta cifra representa el 17 % de la población mundial actual. Estas son solo algunas de las muchas cifras que se dan a conocer cuando se ha-bla de pobreza, sin embargo, los números no coinciden ya que son diferentes las conceptualizaciones que se tienen sobre este fenómeno social, y por consiguiente también diferentes metodologías y enfoques de su medición, a lo anterior hay que sumarle que cada gobierno implementa su propia LP y políticas públicas para combatir la pobreza.

4. LA POBREZA EN MéXICO.Durante los años de operación del modelo keynesiano-cepalino1 o de la revolución mexicana, la pobreza en Méxi-co que afectaba a cerca de 95 % de la población se redujo considerablemente. Durante los años posteriores y según estimaciones de Julio Boltvinik la proporción de mexica-nos pobres siguió disminuyendo al pasar de 77 % en 1963 a 48.5 % en 1981, estos números coinciden con las estima-das por el Programa Nacional de Solidaridad (PRONASOL) donde la proporción de mexicanos bajo la LP, que en 1960 era de 76.9 % descendió hasta 45 % en 1981; años después la población pobre en México alcanzó el 75.8 % en 1994 incrementándose a 76.9 % en el 2000 (Boltvinik y Damián, 2001).

En la gráfica 1, la pobreza en México registra una evo-lución en zigzag, donde se aprecia el avance que se tuvo entre 1963 y 1981; en contraparte, en el periodo de 1981 a 2000 se diluyó e inclusive se generó más población en condiciones de PE y la satisfacción de las necesidades hu-manas esperó mejores tiempos, pues los enfoque teóricos que las pretendieron restituir se fundamentaron en la teo-ría neoclásica (Boltvinik, 2005).El avance de 30 años de política de desarrollo de corte neoliberal y sus estrategias de combate a la pobreza no han dado resultados positivos. De acuerdo con la CEPAL (2009), mientras que la pobreza disminuyó en casi toda la región entre 2006-2008, en México aumentó, en su repor-te 2009 sobre el panorama social de América Latina seña-la: «El único país en el que se registró un empeoramiento en la situación de la pobreza fue México, cuyo incremento de 3.1 puntos porcentuales entre 2006 y 2008 refleja los primeros

1CEPAL (Comisión Económica para América Latina y el Caribe)


efectos de la crisis económica que empezó a manifestarse hacia finales del año». Con este incremento, la pobreza al-canzó a 34.5 % de la población, 5.5 millones más que los cálculos de Boltvinik. Es decir, unos 37 millones de mexi-canos, porcentaje superior al 31.7 % de 2006, que repre-sentaba a 33.3 millones de mexicanos en esa condición (CEPAL, 2010). Los resultados en México han propiciado que se le considere como uno de los países más pobres e inequitativos de la región de América Latina (Boltvinik y Hernández Laos, 1999).

5. MEDICIÓN OFICIAL DE LA POBREZA EN MéXICO REALIZADA POR EL CONEVAL5.1 Medición unidimensional de la pobreza por ingresos.El CONEVAL se creó en el 2005 y a pocos años de entrar en funciones hizo un importante avance al cambiar la medición de la pobreza de un enfoque unidimensional a uno multidimensional, sin embargo ha seguido utilizando

2Boltvinik obtiene sus estimaciones a través de su Método de Medición Integral de la Pobreza en su Versión Mejorada, en el cual toma en consideración seis fuentes directas del bienestar de los individuos y de los hogares. Una de sus fuentes para medir la dimensión económica es el ingreso corriente (Boltvinik, 2005: 439-440). Un cuestionamiento a los Métodos de Medición Integral es que al com-binar elementos de Líneas de Pobreza y de Necesidades Básicas Insatisfechas no existe un consenso entre los especialistas en definir qué peso dar a cada uno de los indicadores que se toman en consideración, lo que da como resultado distintos números al momento medir la pobreza.

la medición por ingresos, la cual tiene la ventaja de ser la forma en que históricamente se reportaban las medidas de pobreza en México y en el mundo. Cabe hacer men-ción, que es en el 2002 cuando el Comité Técnico para la Medición de la Pobreza desarrolló esta metodología (Cruz, 2011: 252).

Como se puede observar en el cuadro 1, los tres tipos de pobreza tienen un comportamiento en zigzag a través de los años referidos. Cabe destacar que 1996 fue el año donde más se acrecentó la pobreza en México llegando a los porcentajes más altos, la alimentaria representó el 37.4 % (más de 34.6 millones de personas), la de capacidades afectó a 46.9 % (más de 43.4 millones de mexicanos), y la patrimonial representó el 69 % (más de 63.9 millones de personas).También se puede ver que la crisis económica de 1994 tuvo un impacto altamente significativo provocando que la pobreza se incrementara entre 1994 y 1996. A partir de entonces y durante una década posterior, se observa una

Fuente: Según cálculos de Julio Boltvinik 2

1963

Grá�ca1. La pobreza en México, 1963-2009

1981 1994 2000 2009

77%

45%

75.80%

76.90%

34.50%

Porcentaje de personas


reducción progresiva de los niveles de pobreza, probable-mente resultado del inicio, en 1997, de una nueva política de combate a la pobreza basada en la focalización (Gonzá-lez, 2011: 181).

En el año 2006 se presentan los índices más bajos en los tres tipos de pobreza. La alimentaria llegó a 14 % (más de 15.1 millones de personas), la de capacidades represen-tó el 20.9 % (22.6 millones de mexicanos) y la patrimonial que afectó a 42.9 % (46.5 millones de pobres). Desafortu-nadamente en los años subsecuentes (2008, 2010 y 2012), nuevamente se observa un aumento en los tres tipos de pobreza. Los números que se presentan en el 2010 y 2012 reflejan las consecuencias de la crisis económica de 2009, la cual tuvo efectos negativos sobre los sectores sociales más amplios y desprotegidos de México.Es importante mencionar que con esta clasificación y me-todología de medición por ingresos, la pobreza alimenta-

3Alimentaria: Incapacidad para obtener una canasta básica alimentaria, aun si se hiciera uso de todo el ingreso disponible en el hogar para comprar solo los bienes de dicha canasta. 4Capacidades: Insuficiencia del ingreso disponible para adquirir el valor de la canasta alimentaria y efectuar los gastos necesarios en salud y en educación, aun dedicando el ingreso total de los hogares nada más para estos fines. 5Patrimonio: Insuficiencia del ingreso disponible para adquirir la canasta alimentaria, así como para realizar los gastos necesarios en salud, educación, vestido, vivienda y transporte, aunque la totalidad del ingreso del hogar sea utilizado exclusivamente para la adquisición de estos bienes y servicios.

ria como expresión de la PE, se refiere a la capacidad de autogenerar por parte de la población pobre, los nutrien-tes necesarios para mantenerse en vida al consumir cier-tos bienes alimentarios, que tienen una expresión mone-taria cuyo valor de mercado se ubica en la línea de la PE (González, 2011: 181).

5.2 Medición multidimensional de la pobrezaEn diciembre del 2009 el CONEVAL dio a conocer la meto-dología oficial para medir la pobreza multidimensional en México, la cual incluye la medición de carencias sociales desde la perspectiva de los derechos sociales, donde los componentes son: educación, salud, seguridad social, vi-vienda, servicios básicos y alimentación. Los datos sobre pobreza multidimensional en México están disponibles solo a partir de 2008 (Cruz, 2011: 252) ya que fue necesario

Cuadro 1. Evolución de la pobreza en México por ingresos, 1990-2012PORCENTAJES

Año Alimentaria3 Capacidades4 Patrimonio5

1990 23.7 31.8 53.2

1992 21.4 29.7 53.1

1994 21.2 30.0 52.4

1996 37.4 46.9 69.0

1998 33.3 41.7 63.7

2000 24.1 31.8 53.6

2002 20.0 26.9 50.0

2004 17.4 24.7 47.2

2005 18.2 24.7 47.0

2006 14.0 20.9 42.9

2008 18.6 25.5 47.8

2010 18.8 26.6 51.1

2012 19.7 28.0 52.3

Fuente: Elaboración propia. Construido con datos de Coneval 2008. Informe de Evaluación de la Política de Desarrollo Social 2008, p. 20. Coneval 2009, Reporte sobre la pobreza 2008, Evolución de las dimensiones de la pobreza 1990–2010, y Coneval

2012, Evolución de la pobreza por la dimensión de ingreso, 1992-2012.Nota: Los resultados son del ámbito nacional.


elaborar un nuevo instrumento de capacitación de infor-mación del que la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos en los Hogares (ENIGH) carecía: el Módulo de Condiciones Socioeconómicas 2008 (MCS-ENIGH2008)6.

Con la nueva metodología, las personas pueden ser consideradas solo en una de las siguientes clasificaciones (CONEVAL, 2009: 25): a). Pobres multidimensionales: po-blación con ingreso inferior a la línea de bienestar y que padece al menos una carencia social. b). Vulnerables por carencias sociales: población que presenta una o más ca-rencias sociales, pero cuyo ingreso es superior a la línea de bienestar. c). Vulnerables por ingresos: población que

6Incorpora datos nacionales y por estados, con corte urbano y rural sobre ingresos, salud, educación, seguridad social, calidad y espa-cios de la vivienda, servicios básicos, alimentación y cohesión social.

no presenta carencias sociales y cuyo ingreso es inferior o igual a la línea de bienestar. d). No pobre multidimensio-nal y no vulnerable: población cuyo ingreso es superior a la línea de bienestar y que no tiene carencia social alguna. En el grupo de pobreza multidimensional se incluye a los pobres multidimensionales extremos, que son aquellos que además de contar con un ingreso inferior al de la línea de bienestar mínimo, presentan tres o más carencias so-ciales (Cruz, 2011: 272-273).

Hasta el momento el CONEVAL ha obtenido tres re-sultados (2008, 2010 y 2012) relativos a la pobreza mul-tidimensional en México. Como se observa en el cuadro

Cuadro 2. Medición de la pobreza Multidimensional, MéxicoIncidencia, número de personas y carencias promedio en los indicadores de pobreza 2008-2012

Indicadores de incidencia Porcentaje Millones de personas

Pobreza multidimensional 2008 2010 2012 2008 2010 2012Población en situación de pobreza multidimensional 44.2 46.2 45.5 47.19 52 53.3

Población en situación de pobreza multidimensional moderada 33.7 35.8 35.7 35.99 40 41.8

Población en situación de pobreza multidimensional extrema 10.5 10.4 9.8 11.2 11.7 11.5

Población vulnerable por carencias sociales 33 28.7 28.6 35.18 32.3 33.5

Población vulnerable por ingresos 4.5 5.8 6.2 4.78 6.5 7.2

Población no pobre multidimensional y no vulnerable 18.3 19.3 19.8 19.53 21.8 23.2

Privación social

Población con al menos una carencia social 77.2 74.9 74.1 82.37 84.3 86.9

Población con al menos tres carencias sociales 30.7 26.6 23.9 32.77 29.9 28

Indicadores de carencias sociales1

Rezago educativo 21.7 20.6 19.2 23.16 23.2 22.6

Acceso a los servicios de salud 40.7 31.8 21.5 43.38 35.8 25.3

Acceso a la seguridad social 64.7 60.7 61.2 68.99 68.3 71.8

Calidad y espacios de la vivienda 17.5 15.2 13.6 18.62 17.1 15.9

Acceso a los servicios básicos en la vivienda 18.9 16.5 21.2 20.13 18.5 24.9

Acceso a la alimentación 21.6 24.9 23.3 23.06 28 27.4

Bienestar

Población con un ingreso inferior a la línea de bienestar mínimo 16.5 19.4 20 17.64 21.8 23.5

Población con un ingreso inferior a la línea de bienestar 48.7 52 51.6 51.97 58.5 60.61 Se reporta el porcentaje de la población con cada carencia social.

Fuente: Elaboración propia a partir de estimaciones del CONEVAL con base en el MCS-ENIGH 2008, 2010 y 2012.

NOTA: las estimaciones de 2008 y 2010 utilizan los factores de expansión ajustados a los resultados definitivos del Censo de Población y Vivienda

2010, estimados por INEGI.


2, la población en situación de pobreza multidimensional extrema es del 10.5 % en el 2008, del 10.4 % en el 2010 y de 9.8 % en el 2012, es decir, aproximadamente 1 de cada 10 mexicanos no cuentan con un ingreso superior al de la línea de bienestar mínimo y tiene al menos tres carencias sociales. Por lo que respecta a la carencia social de acceso a la alimentación, presenta un aumento al pasar del 21.6 al 23.3 % respectivamente en los años 2008 y 2012.

Las dos metodologías utilizadas por el CONEVAL (la unidimensional por ingresos y la multidimensional) son distintas, y el único indicador comparable es el que se refiere a la población con un ingreso inferior a la línea de bienestar mínimo, en la cual también muestra un incre-mento al pasar de 16.5 % en el 2008 al 20 % en el 2012.

6. MéXICO Y LAS METAS DE DESARROLLO DEL MILENIO DE LA ONUToda vez que no es posible observar la evolución de la PE desde 1990 con un enfoque multidimensional en Mé-xico, se analiza este fenómeno social y su relación en el cumplimiento del objetivo de las MDM desde el enfoque tradicional del ingreso monetario como medida de la PE, es decir, la pobreza alimentaria en base a los números del CONEVAL.

En la gráfica 2, la Serie1 corresponde a una línea esti-matoria del comportamiento que debería seguirse para lograr reducir en el 2015 en un 50 % el número de pobres extremos en México; tomando en consideración que en 1990 el 23.7 % de la población vivía en PE (pobreza ali-

mentaria), para el 2015 la meta sería llegar a 11.9 %. La Se-rie 2 muestra la evolución de la PE de 1990 al 2012 en base a las mediciones de pobreza alimentaria realizada por el CONEVAL.Como se puede ver, solo durante los años 1992, 1994 y 2006 se logró estar por debajo de la línea estimada para alcanzar el objetivo de las MDM en México, sin embargo, los números que se presentan en los años subsecuentes (2008, 2010 y 2012) no son alentadores y parece que las líneas, lejos de unirse tienden a separarse más y a ir en sentido contrario. En el 2012 se tenía un déficit de 6.4 % entre lo estimado y lo que se había logrado. Además, los

números del 2012 son relativamente iguales a los que se tenían en el 2002, es decir, en una década no hay avances en el combate a la PE en México.

7. POLíTICA SOCIAL EN MéXICO.Las políticas contra la pobreza que adoptan los países, de-penden de la forma en que los procesos sociales y políticos de esas naciones definan y conceptualicen este fenóme-no. En México, aunque se han hecho intentos por otorgar apoyos a través de programas gubernamentales de lucha contra la pobreza, estos son utilizados como control polí-tico y social, a lo que hay que sumarle que un importante

Fuente: Cálculos de CONEVAL sobre pobreza alimentaria.Serie 1

Grá�ca 2. La pobreza extrema en México y su comportamiento en relación a las Metas de Desarrollo del Milenio

1990 1992 1994 1996 1998 2000 2002 2004 2006 2008 2010 2012 2014 20150

5

10

15

20

25

30

35

40

23.7 22.820.921.8

19.9

19 18 17.1

16.1

15.2 14.2 13.3 11.912.3

23.7 21.423.7 21.223.7

20

37.433.3

24.1

17.4

14

18.6 18.8 19.7

Serie 2

% d

e pe

rson

as e

n po

brez

a ex

trem

a (a

limen

taria

)


porcentaje de la población en pobreza se encuentra fuera de cualquier posibilidad de ser beneficiada por los progra-mas sociales.

Durante el gobierno de Enrique Peña Nieto se llegará al plazo fijado (2015) para alcanzar las MDM, motivo por el cual en enero de 2013 se presentó la Cruzada Nacional Contra el Hambre, que es una estrategia de inclusión y bienestar social que pretende abatir de manera masiva la pobreza, la desnutrición y la marginación social en Méxi-co. En esta primera política social implementada por el ac-tual gobierno federal podemos ver un acercamiento a su visión sobre la pobreza, la cual tiene un enfoque alimen-tario, es decir, absoluto o biológico, así lo dice el propio nombre del programa al mencionar la palabra hambre. De inicio esta estrategia es focalizada en 400 municipios con PE y carencia alimentaria, de los cuales 240 municipios son considerados indígenas.

CONCLUSIONESEl comportamiento en zigzag de la pobreza en México está muy ligado a las crisis económicas que ha tenido en su historia moderna. A partir del 2002 y hasta el año 2012, la evolución de la PE retomó nuevamente su tendencia a comportarse en zigzag, pero la característica de esta nue-va evolución de aumentar y disminuir en el número de po-bres, que anteriormente se observaba por décadas, ahora se acortan en lapsos de cada 2 años.

En la medición por ingresos realizada por el CONEVAL, se puede observar que los números del año 2012 son rela-tivamente iguales a los que se tenían en el 2002, es decir, en una década no hay avances en el combate a la pobreza en México.

Las crisis económicas de 1994 y 2009 tienen repercu-siones en el cumplimiento del objetivo de las Metas de Desarrollo del Milenio de reducir en un 50 % la pobreza extrema en México para el 2015. De persistir las tenden-cias de la pobreza presentadas en los años 2008, 2010 y 2012, México no alcanzará el objetivo de las Metas de De-sarrollo del Milenio.

A un año de la puesta en marcha la Cruzada Nacional Contra el Hambre, son pocos los resultados alcanzados en el combate a la pobreza extrema. Si México no reacciona ante este gran problema, no habrá política social ni recur-sos económicos suficientes para salir adelante ante un fe-nómeno social que cada día afecta a millones de familias mexicanas.

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SiGniFicadO de La dieta en PacienteScOn OBeSidad

Dr. Donovan Casas PatiñoProfesor de Tiempo Completode la Universidad Autónoma del Estado de MéxicoCentro Universitario AmecamecaContacto: [email protected]

Lic. Alejandra Rodríguez TorresEstudiante de Maestría en Sociología de la Saludde la Universidad Autónoma del Estado de MéxicoMedica Familiar UMF 195 Chalco, IMSS Contacto: [email protected]

RESUMEN: Se busca interpretar el significado de la representación social de la dieta en el paciente con obesidad a través de estudio de tipo cualitativo, descriptivo, transversal, hermenéutico-fenomenológico, el análisis implicó inter-pretación de significados, el trabajo de campo incluyó la entrevista participante del paciente con obesidad, con el fin de disponer de reflexividad conceptual (la interacción social que se lleva a cabo en el primer nivel de atención, negociaciones consensuadas, complejidades del trabajo clínico y práctico a partir de cinco categorías de análisis). Se obtuvo un muestreo probabilístico de 47 pacientes con obesidad en la Unidad de Medicina Familiar 195 Chalco del Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS), Estado de México. Los pacientes refieren que la dieta es todo aque-llo que les obligan a comer, en horarios poco flexibles y alimentos que nada tiene que ver con la accesibilidad real de sus sueldos y de su región geográfica, se carece de un concepto de dieta. Por otro lado señalan que el médico familiar les dice una cosa y el nutriólogo otra, esto lo con-sideran contradictorio y les crea confusión al momento de elegir sus alimentos. Aunado a lo anterior, refieren que las porciones y tamaños de los alimentos de la dieta prescri-ta en el IMSS es obsoleta al momento de acudir a un res-taurante, fonda económica o en casa, puesto que está por gramos y no por piezas; refieren que al respecto debería existir otro mecanismo que pudiera ayudar en la medición de las porciones. Una de las herramientas para abatir a la

obesidad es la dieta, aquí se observó que este concepto es difuso y no tiene un anclaje discursivo en el paciente con obesidad. Por otra parte, cabe mencionar que el médico familiar y el nutriólogo confunden al paciente durante la indicación de los diferentes alimentos altos en calorías, distorsionan su realidad y esto puede condicionar que la obesidad adquiera mayor magnitud en la atención prima-ria, donde la prevención debe ser el pilar fundamental de combate a la obesidad.

Palabras clave: dieta, atención primaria a la salud, nu-trición, obesidad, representación social.

ABSTRACT:It seeks to interpret the meaning of the social represen-tation of the diet in obese patients through qualitative study, descriptive, transversal, hermeneutic- phenom-enological analysis involved the interpretation of mean-ings, the fieldwork included participant patient interview obese, in order to provide conceptual reflexivity ( social interaction that takes place in primary care, consensual negotiations, and practical complexities of clinical work from five categories of analysis). A probabilistic sample of 47 patients with obesity in Family Medicine Unit 195 Chal-co Mexican Social Security Institute (IMSS), State of Mexico was obtained. Patients report that the diet is all that re-quire them to eat, and food in inflexible schedules that has nothing to do with the actual accessibility of their salaries


and geographic region, it lacks a concept of diet. On the other hand indicate that the family doctor tells you one thing and another nutritionist, consider this contradictory and creates confusion when choosing their food. Added to this, refer to the portions and sizes of food prescribed in the IMSS diet is obsolete at the time of going to a res-taurant, not rich restaurant or at home, as it is per gram and not by parts; refer to the respect there should be an-other mechanism that could help in measuring portions. One of the tools to bring down obesity is diet, here noted that this concept is fuzzy and has a discursive anchor in patients with obesity. Moreover, it is noteworthy that the family physician and nutritionist confuse the patient dur-ing indication of the different high-calorie foods, distort your reality and this can influence obesity acquire greater magnitude in primary care, where prevention should be the mainstay for fighting obesity.

Keywords: diet, primary health care, nutrition, obesity, social representation.

INTRODUCCIÓNLa representación socialEste estudio describe el significado de dieta en pacientes que cursan con obesidad, desde el paradigma hermenéu-tico-fenomenológico y bajo la mirada de la Teoría de las Representaciones Sociales (RS), concretamente hacemos alusión al término que acuñó Sergei Moscovici (1988), psi-cólogo social francés de origen ruso, el cual retoma de un concepto olvidado de Durkheim (Timasheff, 2006), ya que la representación social surge en el campo de la psicolo-gía social para contrarrestar el incremento de la individua-lización, debido a que la tendencia prevaleciente en esta disciplina se encontraba alejada de lo social y se dirigía al individuo, las representaciones se forman en las experien-cias cotidianas de los sujetos, pueden referirse a grandes parcelas de la realidad, como el mundo físico, el mundo de la vida o el mundo social o a aspectos muy limitados como el funcionamiento de un ecosistema o el ciclo de vida de un organismo. Estas representaciones le dan el sentido a la realidad y van cambiando, son dialécticas (Delval, 2000; Moscovici, 1988, 1994).

Las representaciones son sociales, porque permiten crear entre las personas, redes de elaboración y trans-misión de información (Álvarez, 2004). Su carácter social orienta su estudio hacia el conocimiento colectivo y su vinculación con la práctica; además permiten a las perso-nas conducirse ante los distintos estímulos del medio am-biente y, a su vez, a actuar sobre este. Cuando se compar-ten en un grupo, estas adquieren el adjetivo de sociales, ya

que se construyen en un proceso de actividad cultural, son un fenómeno histórico de la sociedad contemporánea.

Comprenden una serie de nociones acerca de un cierto objeto (Abric, 2004). Esta teoría critica las posturas clásicas de la psicología conductual en las que la relación sujeto-objeto está basada solo en la relación estímulo-respuesta, en cambio, afirma que en la relación entre el objeto y el sujeto existe una relación interdependiente (Abric, 1994).

La RS desde una óptica psicosocial es un mecanismo de cognición e instrumento de socialización y de comuni-cación, Moscovici la define como:

«…una modalidad particular del conocimiento, cuya función es la elaboración de los comportamientos y la comunicación entre los individuos. La representación es un corpus organiza-do de conocimientos y una de las actividades psíquicas gra-cias a las cuales los hombres hacen tangible la realidad física y social, se integran en un grupo o en una relación cotidiana de intercambios, librando los poderes de su imaginación» (Moscovici, 1988).

Su estructura nos conduce a la elaboración de un entra-mado de significaciones y códigos de interacción que el individuo transporta, refleja y reproduce entre los inte-grantes de la sociedad y que conforman un pensamiento común en un «contexto elaborado» (Wagner, 1994).

Las RS son responsables del proceso de significación de un contexto, puesto que orientan los procesos de comuni-cación dentro de un grupo o entre los diferentes grupos. La apropiación, la familiarización de un objeto, un aconte-cimiento o una persona, es un proceso fundamentalmen-te establecido por lazos de comunicación. Justo cuando esta concierne de la misma manera, con las mismas reglas con rasgos semejantes a un objeto de representación, el grupo avanza en dirección de insertar un objeto de la vida cotidiana (Jodelet, 1986). La comunicación aplicada a con-vertir lo extraño en familiar es, simultáneamente, un con-glomerado de relaciones sociales, ante el cual un objeto es sometido y reproducido facilitando la apropiación de la realidad. Son construcciones de los sujetos sobre un obje-to, pero nunca reproducciones de ese objeto.

La teoría de la RS, puede ser a la vez una teoría general y una teoría particular; teoría general porque las represen-taciones coadyuvan a la construcción de lazos y acciones comunes, y es particular porque analiza las formas colec-tivas del pensamiento, de las creencias y de la comuni-cación bajo el apremio de la sociedad, estos procesos de análisis, permiten demostrar que el concepto teórico de la representación social es un sistema de conocimientos ge-


nuinamente social, puesto que la construcción en común del entramado de significaciones construye o da forma al núcleo de la representación social (Jodelet, 1986) .

La RS integra conceptos cognitivos distintos como ac-titud, opinión, identidad, imagen, estereotipos, creencias, símbolos, etc., puede ubicarse como constructo teórico intermedio entre lo psicológico y lo social; así la represen-tación social es una: «…forma de conocimiento de sentido común … es bajo la forma de representaciones sociales como la interacción social influye sobre el comportamien-to (o el pensamiento) de los individuos implicados en ella, y es al tratar de poner en práctica sus reglas cuando la sociedad forja las relaciones que debería haber entre sus miembros individuales» (Moscovici, 1988), la representa-ción social guarda una posición y función en el entrama-do de significaciones, donde: la mediación individual + el trama socio-estructural = a la representación social (en esta fórmula se contrastan lo individual y lo social, donde el su-jeto y el objeto, están en un mismo espacio dejando a un lado la ausencia de contrastaciones), así es como entende-remos a la representación social.

La representación social tiene por misión primero des-cribir, luego clasificar y, por último, explicar toda la apro-piación y reproducción de significados relacionados a un objeto en estudio, cabe mencionar que el hombre está si-tuado dentro de una cosmovisión social compleja, donde la cultura es y ha sido una creación colectiva interiorizada ideológicamente en cada individuo que forma la estruc-tura social y da funcionamiento a la sociedad, esta cultura ideológica forma el universo real del individuo y la colec-tividad, y una manera de acercamiento a esta realidad es a partir de la RS.

Para entender a la Obesidad en MéxicoLa obesidad es una enfermedad crónica multifactorial que se define como el exceso de grasa corporal que pone al individuo en una situación de riesgo para su salud, se de-termina a partir del cálculo en el índice de masa corporal (IMC) que se obtiene al dividir el peso en kilogramos entre la estatura en metros al cuadrado, un IMC mayor de 30 es obesidad, y entre 25 y 29.9 sobrepeso (NOM, 1988; OMS, 2012), la obesidad se considera una patología de riesgo variada agrupada a: lumbalgia, infertilidad, osteoartro-sis, hiperuricemia, disnea, apnea del sueño, diabetes, hi-pertensión, cardiopatía isquémica, litiasis vesicular, acci-dentes cerebrovascular, ovarios poliquísticos, síndrome metabólico, dislipidemia (Stehbens, 1990), catarata, enfer-medad del hígado graso no alcohólico, además disminuye la esperanza de vida en un promedio de 9 años y actual-

mente asociado a cáncer de mama, colon y endometrio (Remesar, 2000; Bray, 2002; Ortiz, 2013). La Organización Mundial de la Salud (OMS) calcula que para el año 2015 habrá aproximadamente 2 millones 300 mil adultos con sobrepeso, más de 700 millones con obesidad y más de 42 millones de menores de cinco años con sobrepeso, de acuerdo con proyecciones de la Organización para la Coo-peración y el Desarrollo Económicos (OCDE) se estima que más de dos de tres personas tendrán sobrepeso u obesi-dad en el año 2020 (Franco, 2012).

En 1993, resultados de la Encuesta Nacional de Enfer-medades Crónicas mostraron que la prevalencia de obe-sidad en adultos era de 21.5 %, mientras que con datos de la Encuesta Nacional de Salud 2000 se observó que 24 % de los adultos en nuestro país la padecían (Peláez, 2005), con mediciones obtenidas por la Encuesta Nacional de Salud y Nutrición, se encontró que alrededor de 30 % de la población mayor de 20 años (mujeres, 34.5 %, hom-bres, 24.2 %) tiene obesidad (SSa, 2013; Barquera, 2009). En la actualidad, México y Estados Unidos ocupan los pri-meros lugares de prevalencia mundial de obesidad en la población adulta (30 %), la cual es diez veces mayor que la de países como Japón y Corea (4 %). En nuestro país, las tendencias de sobrepeso y obesidad en las diferentes encuestas nacionales muestran un incremento constante de la prevalencia al largo tiempo. De 1980 a la fecha, la prevalencia de obesidad y sobrepeso en México se ha tri-plicado alcanzando proporciones alarmantes (Olaiz, 2006; Ledikwe, 2003; Villa, 2004; Márquez, 2011). El sobrepeso y la obesidad se han convertido en el factor de riesgo mo-dificable más importante del país. En la actualidad 71.3 % de los adultos mexicanos padece esta condición, con una prevalencia ligeramente elevada en las mujeres y por gru-po de edad la obesidad es más frecuente en la cuarta y quinta década de la vida (Barquera, 2013).

Respecto a las diferentes alternativas para el combate a la obesidad y el sobrepeso, encontramos que sigue siendo inefectivo tanto para el paciente como para el médico ya que en la mayoría de los casos hay recurrencia de la obe-sidad debido a que se requiere un compromiso socio-eco-nómico-psicológico para mantener el tratamiento además del cambio en los estilos de vida. Los pasos a seguir en el tratamiento de la obesidad y el sobrepeso son: detección oportuna, valoración integral de otras patologías agre-gadas, nutrición (dieta) y apoyo psicológico-psiquiátrico –existen pacientes que cursan con trastornos depresivos, de ansiedad o pulsiones de muerte que les provoca con-sumir en exceso alimentos pocos saludables- (NOM, 1988; OMS, 2012), otras alternativas son: una alimentación hi-


pocalórica baja en grasas, un programa de actividad física permanente y el uso de fármacos (sibitramina, mazindol, orlistat, biguanidas, tiazolidinedionas, aldactona, fenflura-mina y la dexfenfluramina); otros más, agresivos como la cirugía bariátrica -procedimiento que consiste en la modi-ficación anatómica del sistema digestivo para disminuir y restringir la absorción de alimentos- la cual hasta este mo-mento no tiene la evidencia científica para determinar su beneficio directo en el paciente con obesidad (Maggaard, 2013); todos estos tratamientos están centrados en una mirada medicalizada sin una mirada que corresponda al análisis de los determinantes sociales que influyen directa o indirectamente en esta patología y al parecer esta nueva pandemia va en aumento complejizándose en el indivi-duo y la colectividad.

Dieta: perspectiva actualEsta compleja situación nos remite al análisis de un pilar fundamental de la existencia humana, los llamados siste-mas alimentarios: complejos procesos mediante los cua-les los grupos humanos obtienen las materias primas de la naturaleza para su comida y bebida con fundamento en la cultura y su tecnología, donde se procura una die-ta -conjunto y cantidades de los alimentos o mezclas de alimentos que se consumen habitualmente y/o conjunto de nutrientes que se ingieren durante el consumo habi-tual de alimentos-, cabe mencionar que en nuestra época de hipermodernidad la obesidad es producto de un sujeto comedor más libre porque ya no hay límites político-re-ligiosos, perdiéndose el control de sí mismo, esto es una paradoja sociocultural que vive el individuo y la colecti-vidad porque el individuo tiene una infinidad de alegrías y al mismo tiempo no tiene control de sí mismo; es decir, que entre más posibilidades de elección se le presentan, menos poder tiene de sí mismo.

En esta situación nuestra dieta estará basada en aque-llos productos que se encuentran a nuestro alcance y en el entorno, por tanto, el individuo y la colectividad han sufrido una domesticación que ha involucrado cambio en los hábitos alimentarios, por un lado la mercadotecnia te-levisiva y de radio hacia el consumo de alimentos traídos de lejos hacia nuestra dieta básica; Coca-Cola, Pepsi, Burger King, McDonald’s, Pizza Hut, Dominos’ Pizza, Sabritas, Bim-bo, Chocomilk, Zucaritas, etc., esta incorporación a la dieta mexicana ha sido sin restricción alguna, por otro lado la accesibilidad a establecimientos comerciales donde se ex-penden alimentos rápidos en su preparación, tales como embutidos, sopas instantáneas, tacos, pizzas y guisados congelados, etc., son en ocasiones muy baratos y fáciles

de obtener, su preparación culinaria se traduce en plati-llos fáciles de elaborar; aunado a lo anterior existe ausen-cia de espacios deportivos para realizar actividad física y además los horarios de trabajo exceden actualmente más de 12 horas, esto conlleva a preparar alimentos rápidos, fáciles de conseguir y consumir, la pregunta sería ¿Cómo comenzar a combatir la obesidad?, aquí surge el plantea-miento de esta investigación: si la dieta es constructo cul-tural, ¿qué condiciona el imaginario del individuo?, cabe resaltar que culturalmente se encuentra condicionada en dieta accesible y dieta preferida, la primera es el conjunto de alimentos y bebidas a las que puede acceder en un en-torno cercano, ya sea económicamente o por localidad, la segunda es el conjunto de alimentos y bebidas que son elegidos sin obstáculo alguno, entonces, ¿qué entiende por dieta un paciente que cursa con obesidad?, si esta es pilar fundamental de combate a la obesidad, aquí podría guardarse el código oculto a su combate. Se considera que un acercamiento a la realidad social que vive el pa-ciente con obesidad nos permite develar el significado de los signos que se guardan en su RS.

Dieta en la pandemia de ObesidadLa dieta ha sido objeto de estudio desde diferentes pa-radigmas científicos en la búsqueda de una solución a la pandemia de la obesidad a nivel mundial; por un lado, desde la economía se ha tratado de manipular la alta in-gesta de bebidas edulcorantes y alimentos de comida rá-pida con impuestos especiales (impuesto sobre las ventas e impuesto al consumo), tal impuesto impactaría -según expertos- en aumento al precio del producto y daría lu-gar a una reducción importante en la cantidad global de demanda por el consumidor conduciendo a la pérdida de su masa corporal (Gratzer, 2012; Borwnell, 2009; Hawkes, 2013), sin embargo, esta políticas de castigo económico -muy favorecidas por la salud pública- solo condicionan favores políticos a ciertas empresas y mano dura a otras, como lo comenta Galván (2013)1, aunado a lo anterior, desde la mirada biologicista, experimentos confirman que la dieta alta en grasas, el ritmo y frecuencia en la ingesta de alimentos, así como la genética conducen a estados comórbidos de obesidad (Hariri, 2010; Li, 2010) donde la dieta se confirma como conductor directo de su estado; por otro lado, desde una postura socio-político-demográ-fico, cabe mencionar que la proporción de mexicanos en pobreza respecto del total de la población es ahora tan alta como hace dos décadas, de 100 mexicanos 52 viven en pobreza (González, 2013), lo que conduce a una alto consumo de productos alimenticios de consumo baratos


La opinión vertida sobre lo que es la dieta se remite a todo aquello que les obligan a comer, en horarios poco flexibles y alimentos que nada tiene que ver con la accesibilidad

que son característicamente densos en energía, grasos, azucarados o salados y en general propicios para su mani-festación. Este marco situacional, conduce a un panorama real de nuestra colectividad, donde los factores de deter-minación social, dirigen las pautas y modelos del proceso salud-enfermedad del México actual (ingreso per-cápita como motor generador de consumo alimentario).

MATERIAL Y MéTODOSEl presente estudio es de tipo cualitativo, descriptivo, transversal, hermenéutico-fenomenológico.

Población: Se obtuvo un muestreo probabilístico de 47 pacientes con obesidad en la Unidad de Medicina Fami-liar 195 Chalco del Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS), Estado de México. La muestra se obtuvo del censo del servicio de Nutrición constituido por 3400 pacientes de los cuales 690 acuden para control de obesidad.

Características del Instrumento:Se realizó una aproximación al significado de la repre-sentación social de la dieta en pacientes con obesidad a través de una entrevista semiestructurada; por lo tanto el discurso ideológico de modo particular estará semánti-camente orientado hacia los tópicos, significados locales e implicaciones, y por ello se identificaron las siguientes categorías de análisis:a. Descripciones de identidad: dieta, ¿qué es?, ¿qué en-

tiende?, ¿cómo la define?b. Descripciones de actividad: ¿cómo practica la dieta?,

¿cómo la realiza?,c. Descripciones de propósitos: ¿qué objetivo tiene la

dieta en su padecimiento?d. d) Descripciones de normas y valores: con respecto a

su padecimiento y la dieta, ¿qué influencia tiene en su estilo de vida?

e. Descripciones de posición y de relación: en relación a posiciones de poder de algún integrante de su familia o del equipo de salud, ¿alguien tomó su decisión ha-cia su dieta y su padecimiento, sin consultarle?

Se conformó un instrumentó el cual se validó por exper-tos en el área de las ciencias sociales aplicadas a la salud, en ronda de cinco vueltas (Método Delphi), hasta comple-tar un instrumento (entrevista semi-estructurada) con 10

1En México, Bill Gates es dueño del 12.5 por ciento de las acciones de Coca-Cola Femsa por un valor de 760 millones de dólares. También posee 2.94 por ciento de las acciones de Televisa, por un valor de 507 millones. La televisora -según las organizaciones que promueven el impuesto antichatarra- se ha negado a difundir tal información y es que Coca-Cola es un patrocinador importante. Así que Gates regala dinero para combatir las enfermedades pero cobra por fomentarlas.

ítems, se realizó una prueba piloto en 3 pacientes con obe-sidad, se obtuvo un instrumento final con el cual se realizó la entrevista directa a 47 pacientes, previa firma y autori-zación por parte del paciente a través del consentimien-to informado, posteriormente a la entrevista se le realizó transcripción y codificación con el programa de Atlas.ti 7, de acuerdo a las categorías de análisis previamente deli-mitadas, se procedió posteriormente a su análisis desde la teoría de las Representaciones Sociales.

RESULTADOSLa voz de los actores; en la búsqueda de una Identidad (a) de la dieta, existen descripciones sin contenido, significa-dos poco elaborados, no se precisa un concepto;

Entrevistado (E) 1 “…no lo sé…”, E2 “…desde que acudo aquí a la clínica es lo que me indican qué comer…y ya no puedo comer lo que comía antes…”, E9 “…es lo que nos dan de comer, en casa o en una fonda…y fíjate es más cara la dieta a lo que comía antes…”, E19 “…es aquello que me obligan comer aquí en la clínica de nutrición, que sirve pss para una buena nutrición…”, E20 “…es lo que nos dan en una receta y hay que seguir al pie de la letra solo por ser obeso…”, E22 “…es lo que como todos los días…”, E34 “…soy obeso y es la comida que me impusieron comer aquí en la clínica, pero es difícil llevarla a cabo por el costo de los alimentos…”, E35 “es pues… la comida que me recetaron, pero los horarios son difíciles de cumplir por mis trabajos…y mi sueldo pues no me alcanza para comprarlos…”, E41 “…yo creo que es la comida que consumimos a diario y que es nutritiva, o sea que la que no es nutritiva no es parte de la dieta… lo que quiero decir es que son los alimentos que nos recetan aquí en nutrición y pues son nutritivos…pero imagina conseguir alimentos que no son de temporada y viene en mi dieta, cómo le hago, mi sueldo no me alcanza…”, E43 “…yo creo que son los alimentos que nos indican comer por nuestro problema de obesidad, pero los horarios son poco flexibles para seguir la dieta…”,


E1 “…imagina debo apegarme a la dieta, y esta es más cara cada día, cómo debo hacerle…y aparte se enojan con uno, tú lo viste…”, E12 “…estoy obeso, eso lo sé, pero cómo puedo seguir la dieta si esta carísimo todo…”,E24 “…otra vez, me regañaron, que porque no bajé, les digo que todo está muy caro, y me dicen que busque alternativas, otro trabajo…”, E30 “…mi dieta me va a llevar a la pobreza…”, E35 “…yo no venía desde hace tres meses y mira, la misma dieta que hace tres meses, no puede ser…”, E42 “Dicen que estoy obesa y que por eso debo seguir mi die-ta al pie de la letra y yo les digo con qué dinero…”, E44 “…tu viste, yo pregunté que cómo la iba a seguir si estaba bien cara y me dijeron que ese era mi problema…”, E45 “…yo no la voy a seguir, me regañan como si fueran mi jefe, y aparte me dicen obeso…”,

Además refieren que los alimentos cada día son más caros y de mala calidad, por lo cual es imposible seguir la dieta al pie de la letra.

En lo expresado sobre el Propósito (c) de la dieta, estos centran el objetivo en la prevención de su padecimiento, visualizando así a la dieta y el ejercicio físico como el pilar fundamental de combate a la obesidad, además se con-cibe como un escalón en la búsqueda de la mejora en su calidad de vida:

La dieta está implantada a partir de un modelo biomédico hegemónico, que si bien el paciente interioriza el bene-ficio implícito de esta, es indudable que tenemos un ba-luarte único para pragmatizar a partir de esta cosmovisión colectiva, para el beneficio de combate a la obesidad.

Las expresiones obtenidas acerca de las Normas y Valo-res (d) en la dieta, muestran respeto a la dieta prescrita por el nutriólogo y el médico aunque no vislumbran interés por parte del personal en salud hacia su persona, refieren que simplemente les imprimen su dieta y dan por termi-nada la consulta:

E2 “…me imprimen la dieta y termina la consulta…pues tiene mucha gente que atender, lo entiendo”, E15 “…tú lo viste, entré tres minutos y luego ya estaba afuera, no puede ser…no pude preguntar nada…”, E31 “…le pregunté sobre un alimento y no sabía si venía en mi dieta, ¿lo puede creer?…”, E34 “…solo nos imprimen la dieta y se termina la consulta médica…”, E39 “…no se vale, nos imprimen la dieta y ¡adiós, nos vemos en un mes!…”, E47 “…que me envíen a mi correo electrónico, pues solo la im-primen y les vale si uno tiene preguntas…

Los argumentos bastan para demostrar que no se les per-mite diálogo alguno, debido a la gran cantidad de pacien-tes que tienen que atender, esta sistematización organiza-tiva de los servicios de salud conlleva a sobresaturación y desgaste profesional, repercutiendo el sentido común del paciente de manera negativa e insatisfactoria, esta es un esfera que debe atenderse, de manera pronta y oportuna, para crear un vínculo amigable con los servicios de salud.Las expresiones sobre la libertad como Poder (e) en la dieta del paciente con obesidad:

E2 “…la dieta es la única manera sana de combatir mi obe-sidad…”, E18 “...la dieta es complicada pero me va ayudar a bajar de peso, de una manera sana…”, E25 “…no inventé la dieta me ha costado un ojo de la cara pero me he sentido más feliz con mi estado de ánimo…”, E30 “…yo recomendaría la dieta para bajar de peso, al igual que el ejercicio…”, E34 “…me cuesta mucho trabajo, pero es una manera sana de bajar de peso, porque pastillas ni loca…”, E37 “…mira la dieta con el ejercicio es básico para nuestro problema, pero dime a qué hora el ejercicio…”,

E1 “…la dieta en mi casa es difícil de seguir porque el único obeso en casa soy yo…”, E3 “…le pregunté a mi médico sobre un alimento y me dice que sí lo puedo comer y la nutriología me dice que no, a quién le debo creer…”, E4 “…en la fonda nunca le entienden a mi dieta, dicen que no es clara y la verdad es cierto, deberían buscar otros modelos para que nos fuera más fácil entenderla…”, E17 “…mi médico me dijo: coma poco pero lo que quiera y mi nutrióloga me dijo que mi médico estaba loco…”, E40 “…en mi casa cuando es de noche y necesito preparar mis alimentos del otro día, no tengo lo que me toca, ¿qué hago?…”, E47 “…de por sí es cara la dieta, llegas a una fonda y no le

real de sus sueldos y de su región geográfica, se carece de un concepto de dieta, la gran mayoría lo refiere con una buena nutrición.

Respecto a las opiniones acerca de la Actividad (b) de la dieta, se refieren al centralismo biomedicalizado por el cual deben apegarse con estricto rigor cada vez que se les obliga o prescriben su dieta de una manera déspota e ig-norando la otredad del paciente,


Encontramos que los familiares les hacen de comer lo que todos consumen, en el hogar no existe una dieta especial que puedan seguir, por tanto la disciplina en la dieta no existe, por otro lado refieren que el personal de salud en este caso el nutriólogo y el médico se contradicen y eso les crea confusión al momento de elegir sus alimentos. Auna-do a lo anterior refieren los pacientes que las porciones y tamaños de los alimentos de la dieta prescrita en el IMSS es obsoleta al momento de acudir a un restaurante, fonda económica o en casa, puesto que esta por gramos y no por piezas, refiere que al respecto debería existir otro mecanis-mo que pudiera ayudar en la medición de las porciones.

CONCLUSIONESEs un estudio que no ha concluido, la parte que se presen-ta permite obtener algunas conclusiones preliminares que orientan a la carencia de una definición precisa de dieta por parte de los pacientes con obesidad. El arraigo medi-calizado respecto al tratamiento de la obesidad que pro-sigue como bien mercantil produce que esta patología sea vista desde modelos biomédicos, la carencia de nuevas visiones que traten de reflejar la realidad del individuo y la colectividad hacen que precisamente se busquen esce-narios completamente medicalizados donde el combate a la obesidad sea a través de procedimientos quirúrgicos y medicamentos lipolíticos. No existe una postura crítica a todas las determinantes sociales que influyen en esta pa-tología, dejando a un lado toda la enfermedad social en este tiempo de la hipermodernidad.

La Representación Social ayudó a comprender de cer-ca todo el entramado que se relaciona a la dieta, la cual es prescrita en pacientes con obesidad que acuden a una unidad médica de primer nivel de atención, esto develó que la realidad vivida por los pacientes es completamen-te distante de una realidad en política en salud de com-bate a la obesidad, estas políticas deberían impactar por completo en el estilo de vida de los pacientes y esto no es así puesto que no existe una mirada transdisciplinaria de combate a la obesidad.

El tratamiento de combate a la obesidad debe ser transdisciplinario;• Una dieta básica, primaria y periférica nutritiva, de

buena calidad, accesible y fresca; que además influya en una saciedad alimentaria satisfactoria del individuo para su continuidad de la dieta como estilo de vida saludable.

• Control mediático y regulatorio a las televisoras y ra-diodifusoras respecto a vender una imagen de com-pleta delgadez asociándolo a medicamentos y pro-ductos milagro;

• Zonas y parques donde se pueda realizar actividad fí-sica y recreación;

• Jornadas laborales donde el individuo y la colectivi-dad puedan satisfacer sus necesidades espirituales, personales y sociales, ya que esto condicionará el buen vivir;

El avance en esta investigación muestra que la realidad del paciente con obesidad está distorsionada y coaptada, que definitivamente existen factores de determinación social que condicionan que la obesidad tenga una magnitud mayor de carga para el sistema de salud mexicano por lo que en los próximos años aumentará, condicionando que la multipatología asociada a la obesidad no pueda comba-tirse desde ningún punto, en consecuencia la prevención y la educación para la salud deben ser el pilar fundamental de combate a la obesidad.

AGRADECIMIENTOSAl Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) Beca Apoyo Complementario para la Consolidación Insti-tucional de Grupos de Investigación 2013, y al IMSS-Sec-ción Estado México Oriente por el apoyo prestado para la realización de este estudio.

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• Remesar X, Rafecas I, Alemany M, Fernández J (2000). La obesidad ¿factor de riesgo para el cáncer? Nutrición y Obesi-dad; 3: 194-01.

• Stehbens E (1990). The epidemiological relationship of hyper-cholesterolemia, hypertension, diabetes mellitus and obesity to coronary heart disease and atherogenesis. J Clin Epidemiol; 43: 733-41.

• Secretaría de Salud (SS) (2013). Dirección General de Epide-miología. Compendio de Anuarios de Morbilidad 1984-2006. [Consultado el 25 de junio de 2013] http://www.epidemio-logia.salud.gob.mx/dgae/infoepid/inicio_anuarios.html

• Timasheff, N. (2006). La teoría sociológica. 21 reimp. Editorial Fondo de Cultura Económica. México, D.F. pp. 141-154.

• Villa, A.; M. Escobedo; M. Méndez (2004). Estimación y pro-yección de la prevalencia de obesidad en México a través de la mortalidad por enfermedades asociadas. Gac Méd Méx; 140: 21-26.

• Wagner, W. (1994). Introduction: aspects of social representa-tions theory. Social Information, SAGE; 2 (33): pp. 155-161.


CONSIDERACIONES PRINCIPALESCiencia desde el Occidente es una revista arbitrada, de carácter científico y multidisciplinaria, con periodicidad semestral, a cargo de la Dirección de Investigación y Pos-grado de la Universidad de Occidente.

Su objetivo primordial es promover la difusión de los resultados de la investigación científica de probada ca-lidad en el ámbito de distintas disciplinas de la ciencia: ciencias biológicas y agropecuarias; ciencias de la salud; ingeniería y tecnologías; y ciencias económicas, sociales y de humanidades.

La revista abre un espacio para la publicación de ar-tículos científicos inéditos y originales, de investigadores nacionales y extranjeros adscritos a universidades y cen-tros de investigación de reconocido prestigio.

Criterios generales para publicarLos manuscritos se recibirán en el entendido de que todos los autores están de acuerdo en su publicación y en ceder los derechos autorales a la revista.

Los artículos serán evaluados, al menos, por dos árbi-tros anónimos, nacionales o extranjeros, seleccionados por el Editor, quien después de haber examinado las revi-siones y opiniones de los evaluadores, tomará la decisión final acerca de la publicación de los manuscritos, lo cual será comunicado al autor.

Cuando el trabajo haya sido aceptado, el manuscrito, incluyendo los dictámenes de los revisores, se enviará a los autores para que realicen las modificaciones pertinen-tes. Si la versión corregida no fuera devuelta en 30 días na-turales a partir de la notificación del resultado, el trabajo será excluido de la lista de aceptados para su publicación.

No existen cargos por derecho de página.Los artículos propuestos para su publicación deberán

sujetarse a las normas y recomendaciones contempladas en esta guía. Deberán ser textos de carácter científico, es-critos en español, que observen cuidadosamente las re-glas gramaticales y ortográficas.

DE LA PRESENTACIÓNMínimo de 3000 palabras y un máximo de 7000, incluyen-do texto completo y bibliografía.

En todas sus secciones, deberá ser escrito a:• Doble espacio, • Letra arial, • 11 puntos, • Justificado, • Sangría a cinco espacios en primera línea,• Los márgenes del papel serán de 3 cm.

DE LA DISTRIBUCIÓN DEL CONTENIDOEn la hoja inicial• El título del artículo, • El nombre completo del autor o autores, • La institución en la que se desempeñan y, • La dirección electrónica, además de fax, teléfonos y

dirección completa del autor al que deba dirigirse el Comité Técnico Editorial.

En la segunda página Se iniciará con el título del artículo, que deberá ser claro y reflejar el contenido del trabajo, sin exceder de 15 pa-labras.

Enseguida se pondrá el resumen del trabajo, en un solo párrafo, con un máximo de 130 palabras.

Todo manuscrito debe incluir una versión en inglés del resumen (abstract) y de 4 a 6 palabras clave y su equiva-lente en inglés (key words).Tercera página y sucesivasIniciará con el título del artículo y a partir de ahí empezará el texto que podrá variar en función del área de conoci-miento que se aborde y el tipo de artículo (de investiga-ción o de revisión):

En artículos de investigaciónCon los apartados siguientes:1. Introducción, 2. Materiales y métodos,

GUÍa de eStiLO Para aUtOreS


3. Resultados, 4. Discusión, 5. Conclusiones y 6. Bibliografía

Introducción. Se describe de manera general el con-tenido del artículo, ponderando los aspectos más sobre-salientes de cada apartado, los antecedentes, objetivos, hipótesis y estado actual del problema abordado.

Materiales y métodos. Se señala el procedimiento realizado y los instrumentos que se usaron para poner a prueba las hipótesis o supuestos de la investigación.

Resultados. El texto contendrá información nueva y concisa, en términos cuantitativos o cualitativos, sobre los principales resultados de la indagación.

Discusión. En esta parte se incluirá una interpretación y una explicación de la relación entre los resultados y los conocimientos previos sobre el tema. Lo trascendente es correlacionar el estudio con otros realizados, para ponde-rar diferencias, similitudes y las aportaciones a la teoría o al hecho de estudio.

Conclusiones. Enunciar los resultados obtenidos y determinar la verificación o refutación de los supuestos o hipótesis, además de delimitar probables aplicaciones del nuevo conocimiento, los aspectos que no fueron de-bidamente dilucidados y que merecen ser abordados en eventuales investigaciones.

Bibliografía. Se cuidará que todas las referencias cita-das en el texto aparezcan en esta sección y viceversa. La literatura deberá presentarse en orden alfabético y con sangría francesa, de acuerdo al estilo que se cita más ade-lante:

La notación de las referencias se apegará al estilo APA (American Psychological Association). Las indicaciones se pueden localizar en la siguiente dirección: http://www.liu.edu/cwis/cwp/library/workshop/citapa.htm

Las referencias a otras fuentes de información forma-rán parte del texto, tal y como se establece en los siguien-tes ejemplos:• Referencia al final de la frase: …el establecimiento de

la institucionalidad y la paz social (Cabrero, 1995).• Referencia en medio de la frase: …competencia y

competitividad (Izaguirre, 2009) son conceptos dis-tintos.

• Referencia en la que se utiliza el nombre del autor como parte del texto: Bradenburger y Nalebuff (1996) señalan que cualquier empresa en la economía de mercado…

• Referencia cita textual. Solamente en este caso debe consignarse el número de página: Martínez (2001:26) considera que «… la eficiencia terminal de una insti-tución de educación superior (IES), es, sin duda, una dimensión de la calidad digna de tomarse en cuenta» Cuando se trate de autores con apellido compuesto debe utilizarse guion entre ambos apellidos.

En artículos en revisión• Título, • Nombres de los autores y sus datos, • Resumen (abstract) y palabras clave (key words).• Texto del artículo tomando en cuenta la siguiente es-

tructura: 1. Introducción al tema (destacando su relevancia), 2. Desarrollo del trabajo con discusión académica, 3. Conclusiones y 4. Bibliografía

Se deberán seguir también las indicaciones establecidas en las referencias bibliográficas para los artículos de inves-tigación.

DE LOS REGISTROSDeben escribirse los términos completos la primera oca-sión, con abreviatura entre paréntesis, y en lo sucesivo usar la abreviatura.

Las expresiones matemáticas deben estar escritas cla-ramente y basarse en el Sistema Internacional de Unida-des.

Todos los conceptos y términos científicos y técnicos deberán escribirse de forma clara y precisa.

Las notas deberán ser al pie de página, no al final del texto. En las notas al pie de página no se incluirán elemen-tos que pueden incorporarse al texto principal ni tampoco referencias bibliográficas completas.

Las Tablas, Cuadros, Figuras y Recuadros se enviarán:• Por separado, • Numerados, • Con título, • Con fuente de información y• Pie de página. En el cuerpo del artículo se insertarán cuadros de texto o marcas que indicarán el lugar donde el autor desea que se ubique cualquiera de los elementos mencionados. El Edi-tor tendrá la opción de elegir algunos de estos elementos


para incorporarlos a la portada de la revista, por lo que se solicita que sean originales para evitar problemas por de-rechos de autor.

Las notas científicas deben incluir:• Título, • Nombres de los autores y sus datos, (abstract) y pala-

bras clave (key words) en español e inglés. • No deberán ser mayores de cinco cuartillas.Los envíos podrán hacerse: Por correo electrónico: Dirigido al editor, a la dirección [email protected].

Se enviará en versión reciente (2007 en adelante) del procesador de textos Word. Deberá contener en archivos adjuntos:• El artículo, • Las ilustraciones, • Resumen curricular del primer autor y • Datos del autor que deba ser contactado.

REVISIÓN DE LOS ARTíCULOSEl editor se reserva el derecho de regresar a los autores los artículos que no se ajusten a los criterios de publicación aquí enunciados.

La revista usa el sistema de revisión por pares acadé-micos con la modalidad de arbitraje doble ciego, en ese sentido, todos los artículos se someten a arbitraje con la participación de investigadores expertos en las diferentes disciplinas científicas, preferentemente miembros del SNI, que colaboran en distintas instituciones de educación su-perior y centros de investigación. Cada trabajo es exami-nado por al menos dos evaluadores que pueden ofrecer

cualquiera de los siguientes dictámenes: se aprueba sin modificaciones, se aprueba con modificaciones meno-res, se aprueba con modificaciones mayores o se rechaza. Cuando existe discrepancia en los resultados, se recurre a un tercer evaluador cuyo dictamen orienta la decisión final.

El editor se comunicara con el autor de contacto para darle a conocer los resultados de la evaluación a través del formato correspondiente. El o los autores tendrán un plazo no mayor de dos semanas para enviar nuevamente los archivos en formato word, agregando un archivo de respuesta a las observaciones donde detalla cuidadosa-mente todas y cada una de las modificaciones realizadas que contemplen los comentarios de los evaluadores y las respuestas correspondientes.

El editor se reserva el derecho de enviar a revisión de forma y estilo los artículos de los autores. La Universidad conformará un grupo de especialistas en el tema con el fin de abonar a la claridad y precisión de los materiales que se publiquen.

Una vez finalizada la etapa de dictamen y corrección de estilo, el editor informará al autor de contacto la fecha de publicación de su artículo. En este momento se manda-rán a los autores las pruebas de impresión en formato PDF y dispondrán de dos días para hacer los apuntes y correc-ciones pertinentes. De no recibirse ninguna anotación en ese lapso, el artículo se publicará tal y como fue enviado a los autores.

El contenido y los resultados de los artículos son res-ponsabilidad total del autor o autores y no reflejarán nece-sariamente el criterio de la Universidad de Occidente.

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