CICLO DE DEBATES - UNICEF · 2008. 4. 28. · • La deserción en la educación media Nuestro...

L A D E S E R C I Ó NEN LA EDUCACIÓN MEDIA

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Ciclo de Debates: Desafíos de la Política Educacional"LA DESERCIÓN EN LA EDUCACIÓN MEDIA"

U N I C E FFondo de las Naciones Unidas para la InfanciaOficina de Area para Argentina, Chile y Uruguay

Editado por: Cristián Bellei y Livia De Tomassi

Esta publicación está disponible en www.unicef.clLas informaciones contenidas en el presente documento pueden serutilizadas total o parcialmente mientras se cite la fuente.

Registro de Propiedad IntelectualInscripción Nº 109.818ISBN: 92-806-3507-7

Segunda edición: 2000 ejemplaresAbril, 2000

PRESENTACIÓN ............................................ 5

PRESENTACIÓN DE LA MINISTRA DEEDUCACIÓN A LA 2ª EDICIÓN ..................... 7

INTRODUCCIÓN ........................................... 9

D E B AT E .......................................................... 1 3

ANEXO ........................................................... 37

ÍNDICE

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El texto que aquí se presenta corresponde al debate “LADESERCIÓN EN LA EDUCACIÓN MEDIA”, que tuvo lugar enUNICEF el día 14 de enero de 1999. Esta actividad se enmarca dentrodel ciclo de discusiones denominada “DESAFÍOS DE LAPOLÍTICA EDUCACIONAL”, que UNICEF ha desarrolladocomo un modo de contribuir a fortalecer, mejorar o corregir algunosaspectos relevantes de la Reforma Educativa Chilena.

El ciclo completo ha incluído los siguientes temas:

• Tensión entre derecho a la educación y libertad deenseñanza

• Financiamiento de la educación: implicancias sobre laequidad

• La renovación de la profesión docente• Socialización en los primeros años: repercusiones y

alternativas educativas.• Impacto educativo de la enseñanza preescolar:

resultados, causas y desafíos• Claves de la inequidad en la educación básica• La deserción en la educación media

Nuestro objetivo, con este ciclo de debates, es generar y difundir interés,conocimientos y acuerdos sobre dimensiones claves del proceso decambio educativo en curso. Para este fin, UNICEF quiere constituirseen un espacio disponible para la discusión plural y constructiva.

Pensamos que la política educacional debe poner en el centro de suagenda el compromiso del estado de asegurar a todos los niños yjóvenes el derecho a una educación de la mejor calidad. Este es eldesafío que UNICEF ha hecho suyo, a partir de la convicción deque una sociedad desigual encuentra en la educación una de lasprincipales herramientas de su democratización.

PRESENTACIÓN

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Para garantizar a todos el derecho a una buena educación, es precisoidentificar y remover los obstáculos económicos, sociales, culturalese institucionales que impiden su distribución equitativa y perpetúanlas desigualdades de origen. Pero éste no es sólo un problema técnico,es principalmente un desafío social y político. Ejercer una vigilanciacrítica orientada por estos principios y promover la participación yla discusión en espacios cada vez más amplios, son parte de lacontribución de UNICEF a esta tarea. Se trata nada menos que deconvertir la perspectiva de la educación como un derecho de todos enparte del sentido común. Creemos posible que la sociedad chilena ensu conjunto llegue a apropiarse del valor de la educación como unapalanca de promoción social para todos sus hijos.

Pensamos que sólo la difusión del conocimiento, la generación dediscusiones en diferentes ámbitos de la sociedad y la apropiación deeste desafío más allá del mundo de los expertos y las autoridades,podrán modificar una realidad que todavía no nos es satisfactoria.

En efecto, algo de esto ha ocurrido con el problema de la deserciónescolar de los jóvenes. Siendo hasta hace poco un tema casi ausentedel debate y la preocupación pública, ha llegado a convertirse enuna constante en la discusión sobre educación y en una prioridadde las autoridades políticas. Ha sido justamente este alto interés elque nos ha llevado a realizar una segunda edición, con la esperanzade llegar a un público más amplio y sumar más voluntadesdispuestas a trabajar para asegurar a todo joven chileno unaEducación Media completa y de calidad.

Mario FerrariRepresentante de UNICEF

para Argentina, Chile y Uruguay

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PRESENTACIóN DE LA MINISTRA DEEDUCACIóN A LA 2ª EDICIóN

Si a comienzos del siglo XX nuestro país estimó que la enseñanzabásica que todo ciudadano debería recibir era de 6 años, hoy -alcomenzar el siglo XXI- sabemos que no se puede aspirar a unaintegración social satisfactoria si no se cuenta con al menos 12 añosde estudio. Es esta convicción la que nos ha llevado a proponernoslograr en nuestro país esa meta y con ello reforzar nuestras políticastendientes a retener a nuestros estudiantes en el sistema escolar y, ala vez, procurar la reinserción de aquellos que lo han abandonado.

Decir que nuestra sociedad se encuentra envuelta en profundastransformaciones sociales, económicas y culturales, que estánmodificando nuestra forma de conocer y actuar en el mundo, ya noreviste gran novedad. Extraer de estos procesos sus implicancias entérminos de las más exigentes necesidades formativas de la población,es, en cambio, una tarea que recién comienza. Más aún, convertiren acuerdos y líneas de política estos requerimientos. Este es el casode la escolarización de los jóvenes en el nivel medio.

El liceo chileno tiene una larga tradición de elite, tanto en suorientación como en su cobertura, perspectiva que sólo comienza aser superada a partir de finales de los años sesenta y que se expresaen una gran expansión en las dos décadas siguientes. Sin embargo,las implicancias pedagógicas y curriculares de este cambio sólo fueronabordadas en los años noventa. Ha sido este retraso, unido a lasdifíciles condiciones de vida de buena parte de los jóvenes, la causaprincipal de la persistencia de índices aún considerables de deserciónen el nivel secundario de nuestra enseñanza. La ReformaEducacional se propone horizontes exigentes: queremos equipar alconjunto de nuestros jóvenes con las capacidades intelectuales yprácticas hasta ayer reservadas sólo a una minoría. Necesitamosponer el liceo a la altura de los sueños y necesidades de sus alumnos.

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Como sabemos, ésta no es una tarea sencilla, los problemas que sedeben resolver son complejos y se ubican en muy diferentesdimensiones, tanto educativas como sociales. Por ello, para cumplirel compromiso asumido ante el país, se necesita la participación demuchos, docentes, familias, sostenedores, autoridades locales y, porsupuesto, el Gobierno. En este sentido es importante el aporte hechopor Unicef, al poner en discusión el tema, convocar a participantesde diferentes ámbitos y difundir esta preocupación en un públicomás amplio. En este tiempo debemos transformar nuestra concienciaen acciones y nuestro compromiso en resultados. Ese es el desafío.

Mariana AylwinMinistra de Educación

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Con el debate sobre la deserción de los jóvenes de la Educación Media, quere-mos abrir una discusión sobre un fenómeno no suficientemente estudiado ni com-prendido en Chile y que posee enorme interés desde el punto de vista de la equi-dad social y educativa.

En efecto, a partir de la constatación del aumento explosivo de cobertura en el nivelsecundario en las dos décadas anteriores, la Reforma Chilena no se planteó como unobjetivo directo la disminución de los índices de abandono escolar de los jóvenes. Sinembargo, los estudios muestran persistentemente la enorme importancia de comple-tar el nivel educativo secundario en cuanto a la distribución de las oportunidades labo-rales y educacionales posteriores, que se abren o cierran a los jóvenes. Al mismo tiem-po se reafirma la clara asociación entre el nivel socioeconómico y las trayectorias edu-cacionales secundarias y universitarias de los jóvenes, que perjudican sensiblemente aquienes provienen de familias de menores recursos.

Es decir, estamos ante uno de los núcleos de la inequidad socioeducativa en el Chilede hoy y con importantes consecuencias para el Chile de mañana.

Los participantes en la conversación fueron:

Mariana Aylwin, Coordinadora Nacional del ProgramaMECE-Media del Ministerio de Educación

Cristián Bellei, Consultor UNICEF

Vicente Espinoza, Investigador del Instituto de EstudiosAvanzados. Universidad de Santiago de Chile.

Arturo León, Consultor de la Comisión Económica paraAmérica Latina y el Caribe, CEPAL

Sergio Martinic, Subdirector del Centro de Investigación yDesarrollo de la Educación, CIDE

Livia de Tommasi, Consultora UNICEF

José Weinstein, Coordinador del Área de Educación de laFundación Andes

INTRODUCCIÓN

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El debate abordó, desde diferentes perspectivas, el problema de la deserción escolar enel nivel secundario. Un primer nivel de análisis lo constituyó la clarificación de los“principios de política” que debieran orientar la acción pública y en general la preocu-pación social por la educación media en Chile; una segunda preocupación fue clarifi-car el “diagnóstico” de los factores que generan los altos índices de deserción secunda-ria existentes en nuestro país; finalmente se plantearon diferentes “soluciones” quepodrían diseñarse e implementarse para abordar de manera efectiva el problema, conel fin de aumentar la retención de los jóvenes en el liceo. Proponemos una síntesis(organizada en torno a estos tres ejes) que, por supuesto, no recoge ni la riqueza de losargumentos ni la diversidad de opiniones vertidas, pero que esperamos sirva de intro-ducción y estímulo para conocer el texto completo.

PRINCIPIOS• La deserción en educación media es un problema relevante: según la Encuesta de

Caracterización Socioeconómica Nacional, CASEN 1996, 142.000 jóvenes estan-do en edad escolar, no asistían al liceo. Es preciso, por lo tanto, dejar de usar comoindicador exclusivo en estas materias el índice de cobertura total de la educaciónmedia (85,9% ese mismo año), puesto que éste oculta las fuertes desigualdadessociales y la enorme cantidad de jóvenes con educación media incompleta.

• Hoy día en Chile, quien no alcanza al menos 12 años de escolaridad (egresado deEducación Media), tiene muy pocas chances de insertarse en el mercado laboralen empleos de calidad, que le permitan mantenerse fuera de la situación de pobre-za. A su vez los desertores tienen mayores probabilidades de entrar en dinámicasexcluyentes y socialmente desintegradoras (cesantía, drogadicción, falta de parti-cipación, etc.). Finalmente los desertores también empobrecen el capital culturalque luego transmiten a sus hijos, reproduciendo intergeneracionalmente la des-igualdad educativa.

• Este problema no ha estado en las prioridades de política en los noventa, tantoporque no se le consideró relevante (se estimaba que los índices de cobertura glo-bal eran satisfactorios) como porque se pensó que se resolvería automáticamentecomo efecto del mejoramiento del sistema. Se debe cuestionar ambas premisas yposicionar la deserción como una prioridad de política.

• En último término, el nivel de escolaridad de la población y el tipo de educaciónque recibe, es una discusión que debe hacerse vinculada al tipo de sociedad y dedesarrollo que queremos para Chile. En esa discusión se debe considerar siempreel valor prospectivo de las decisiones de política educativa: éstas no pueden limi-tarse al mero análisis de las necesidades del mercado laboral del momento o a lasdemandas sociales más inmediatas.

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DIAGNÓSTICO• En la deserción influyen múltiples factores, que si bien se asocian con mayores

niveles de pobreza familiar, dan al fenómeno una complejidad mayor que la apa-rente. Por ello las soluciones que se diseñen deben ser capaces de hacerse cargo dedicha complejidad. En definitiva, se asume que en la deserción secundaria concu-rren factores de “expulsión” del sistema (inadecuación de la oferta educativa) y de“atracción” de otros campos (necesidades sociales y de trabajo).

• Hay una dosis considerable de “decisión” de abandonar el liceo, por la atracciónde otras alternativas, principalmente vinculadas al mundo del trabajo, pero tam-bién al consumo. Sin embargo hay que cuestionarse las condiciones en que estomada esa “decisión”, puesto que en las expectativas profundas de los jóvenesestá consolidado el seguir estudiando y ojalá a un nivel postsecundario.

• Entre las causas de abandono, asociadas a contextos de pobreza, está una incapa-cidad del propio sistema escolar de acoger y dar respuesta a jóvenes con algunasdificultades o necesidades especiales. Otro tanto ocurre con la presión familiarhacia las mujeres y la realidad del embarazo de muchas jóvenes.

• La inadecuación de la educación media alcanza a las formas organizativas, lasprácticas pedagógicas, la forma de convivencia, normatividad y disciplina escolar,la atención a la diversidad de intereses y vocaciones, etc, que no asumen la reali-dad vital y la especificidad cultural de los jóvenes de hoy.

• La manifestación externa de esta inadecuación son los altos niveles de repitenciade la educación media y el manifiesto desinterés por el liceo de muchos jóvenes.

SOLUCIONES• Se requieren acciones específicas para resolver el problema, focalizadas temática y

poblacionalmente. Buena parte de la deficiencia de la educación media es justa-mente no hacer diferencias, no contener una discriminación positiva hacia los jó-venes con mayores necesidades socioenómicas o de aprendizaje. Desde el sistemade financiamiento hasta la oferta curricular, la educación media es enormementehomogénea y esto es lo que se debe modificar. Sin derivar en tipos de educaciónmedia segmentados, se trata de implementar una política de promoción que pon-ga más recursos, más dinamismo y más responsabilidad, ahí donde las condicio-nes socioeconómicas son menos favorables.

• La deserción en educación media genera simultáneamente un problema de “flujo” yde “stock”. Resolver el problema de “stock” (los que ya desertaron y están fuera delsistema escolar), obliga a replantearse la “educación de adultos”, que no es sino

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(en la mayoría de los casos) una manera eufemística de denominar la educaciónde los jóvenes desertores. El desafío es de marca mayor: un millón y medio dejóvenes (de 15 a 24 años) no tiene educación media completa.

• Para abordar el problema del “flujo” (evitar que dejen el liceo los potenciales de-sertores) se plantearon algunas ideas concretas, en un contexto en que lo impor-tante es aumentar el valor social de la educación media:

1. Implementar, en los contextos de mayor pobreza donde hay más probabilida-des de desertar, sistemas de monitoreo y tutoría a los jóvenes, que permitanabordar preventivamente los potenciales casos de abandono.

2. Flexibilizar la oferta curricular y de organización horaria de los liceos, dandocabida al desarrollo de intereses vocacionales de los jóvenes y aumentando lavinculación con el mundo del trabajo y con otros campos sociales en general

3. Aumentar la diversidad socioeconómica de los jóvenes que asisten a un liceo,evitando la segmentación estructural (existente hoy en día y que parece refor-zarse aÚn más) y la creación de liceos “basureros” (para los “jóvenes proble-ma”): la conformación de "ghetos escolares" no sólo aisla y concentra losproblemas en unos pocos liceos, además empobrece la experiencia formativade todos al impedir a los jóvenes convivir en un ambiente diverso y tolerante.

4. Implementar un sistema de registro, seguimiento y estudio de los alumnos,que permita precisar mejor el diagnóstico respecto de las cantidades, ubica-ción, pertenencia institucional y trayectoria escolar de los alumnos desertores.

5. Diseñar un programa focalizado de apoyo a los liceos más pobres del país(especie de P-900 de la educación media), que aborde explícitamente el objeti-vo de aumentar la retención en el sistema.

Esperamos que la lectura de este documento enriquezca estas ideas preliminares yhaga surgir muchas más, a fin de asegurar a cada joven, independiente de su situaciónde origen, el derecho a una educación media completa y de calidad.

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Un primer asunto de política tiene que ver con una apuestaimplícita de los gobiernos de la Concertación, que no está

totalmente discutida pero que subyace a este debate, que es la idea de si la educaciónsecundaria en Chile debiera o no tener un carácter universal. Hay consenso en que laeducación básica lo tenga, pero en las orientaciones de política del gobierno militar laverdad es que la educación secundaria fue planteada como “de excepción”. Por suparte, en la política de la Concertación en los ’90, implícitamente se ha sostenido laidea de que no debiera haber barreras para acceder al liceo. Sin embargo, el ProgramaMECE-Media, que es el que abordó el mejoramiento de la educación secundaria enChile, no se hizo cargo explícitamente del tema de la deserción ni de la cobertura. Eldiagnóstico a inicios de los 90 es que los niveles de cobertura en Chile en la educaciónsecundaria son satisfactorios y éstos eran de un 80%. Entonces, ¿la Educación Mediadebiera ser “de excepción”, “masiva” o “universal”?

Hay una segunda cuestión al interior del tema mismo de ladeserción: quienes desertan y por qué. Esto tiene dos visiones distintas y sobre lascuales las investigaciones no son totalmente claras. Los desertores ¿los hace el sistemaescolar o los hace la atracción de campos externos al sistema escolar? Una dimensiónsería averiguar cuáles son estos procesos internos, cuáles son estas trayectorias escola-res que hacen a ciertas personas más probables desertores que otras. La segunda escuáles son los atractivos extra sistema escolar que operarían como factores colaborado-res de la deserción. Ahí básicamente parecen haber tres temas: asumir responsabilida-des en el ámbito familiar (más fuerte en las mujeres que en los hombres), la necesidadde trabajar por razones económicas (más fuerte en los hombres) y el atractivo del con-sumo (que pasa a través del trabajo pero no por razones de necesidad básica). Conse-cuentemente, programas destinados a disminuir la deserción se diferenciarán sensi-blemente según se ponga énfasis en una u otra de estas tres motivaciones.

A mí me parecía muy interesante partir de un “dato duro”, fuer-te: según la Casen 96, son 142.000 los desertores de la Educa-

ción Media (jóvenes entre 14 y 17 años, no incorporados al sistema escolar), 93.000 urbanosy 49.000 rurales. Se deben también considerar las causas que ellos manifiestan para haberdesertado. Hay aquí una base de realidad importante para hacer la discusión propuesta.

Lo interesante de esa categorización hecha por la CASEN,algo que también está en los estudios, es el tema de cuá-

les son los factores de deserción: razones de acceso son claramente marginales(500 personas en ciudades y 4.600 en el caso rural); razones socioeconómicas sonlas principales (dificultades económicas, estar trabajando, ayudar en la casa, etc.),en esta categoría está poco más del 50% del total de casos (en el área urbana se tiene48.000 personas y en el caso rural 30.000); hay otra categoría que agrupa limitaciones

DEBATEDEBATE

CRISTIAN BELLEI

JOSE WEINSTEIN

CRISTIAN BELLEI

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C I C L O D E D E B A T E S D E S A F Í O S D E L A P O L Í T I C A E D U C A C I O N A L

personales (enfermedades o discapacidades) que es también cuantitavamente marginal(5.000 urbanos y 2.600 rurales). Finalmente, y esto es muy interesante, están razones deconducta y rendimiento, las que se relacionan con la trayectoria escolar (repitencia, no leinteresa, problemas de rendimiento y conducta) que sería la segunda causal en impor-tancia (26.000 jóvenes en el caso de las ciudades y 8.700 en el caso del campo), es decir,un total de 35.000 jóvenes dicen no estar en el liceo por razones propias del procesoescolar, que tienen que ver con su relación personal con el liceo.

Los datos son muy coincidentes con los resultados de la En-cuesta Nacional de la Juventud. Ésta se aplicó en todo Chi-

le a fines del 93 y del 97; los resultados han sido publicados por el Instituto Nacionalde la Juventud. Quiero resaltar este aspecto, porque a juicio de quienes analizamos laEncuesta Nacional de la Juventud, los problemas económicos como razón de deser-ción tienen cada vez menos peso y hay, a cambio, un elemento de decisión que influye.Si bien es cierto permanecen los problemas socio económicos, “buscar trabajo” o “de-cidir trabajar” -que son las preguntas de la encuesta- a mi juicio lo que hace más pesoes una decisión de abandonar: hay una decisión de abandono porque el mercado detrabajo atrae más u ofrece recompensas acordes con las expectativas de jóvenes, que nohan completado su ciclo de enseñanza media.

Una de las cosas que me llamó la atención y que me pareceque concuerda con la sensación que uno tiene, con lo que

se puede palpar y que se puede ver, es que si bien es cierto que el conjunto de losfactores o el grueso de las razones por las cuales la gente deserta, tienen que ver endefinitiva con factores socio económicos, la interpretación de que son los factores socioeconómicos los que en grueso determinan la deserción es una cuestión mucho máscompleja que la “falta de plata en la casa”. Y la otra cosa interesante -apoyando lo quedice Vicente- es ver cómo aumentaron en dos generaciones estas razones que no tie-nen que ver directamente con lo económico, sino con “decisiones personales”, decisio-nes en cuanto a la visión que tienen los jóvenes sobre lo que les puede servir y qué eslo que significa para ellos terminar la educación media hoy en Chile. Este tipo derazones para desertar aumentaron de un 14% a un 25%, en cambio motivos directa-mente económicos bajaron de un 74% a un 63%. ( Encuesta “Chile lee su futuro”)

Esto hace bastante más complejo el asunto puesto que cual-quier idea de política que vaya por un diagnóstico muy elemental, en términos que setrataría de dar un “voucher” a la gente para que no tenga un atractivo en el mercado, porla complementación que significa el ingreso que llevarían al hogar, esa idea está, en unaproporción muy elevada, destinada al fracaso como mecanismo de retención en el siste-ma escolar. En lo referido a las causas hay mucho más que mirar, pero me parece queesta idea un tanto primitiva de que son sólo factores socio económicos no basta.

Pero tal vez sería interesante volver a la pregunta inicial,porque partir del hecho de que hay que llevar al 99% la cobertura de la educaciónmedia, en todos los estratos sociales, es una postura que necesita ser discutida, o por lomenos, entender las razones que están detrás de quienes afirman esto.

VICENTE ESPINOZA

ARTURO LEÓN

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L A D E S E R C I Ó N E N L A E D U C A C I Ó N M E D I A

Nosotros en el Panorama Social de América Latina(CEPAL), desde hace un tiempo hemos examinado el vínculo entre los ingresos quetienen los jóvenes en el mercado de trabajo con el capital educacional con que llegan aeste mercado (lo que se llama la eficiencia externa del sistema educacional), y empe-zamos a mirar en varios países una información que se repetía: encontramos que hoyen América Latina el que no tiene al menos diez o doce años de instrucción (sobretodo en los países de más alta cobertura educacional) no tiene ninguna chance desituarse fuera de la condición de pobreza a nivel individual; o sea, como fotografía amediados de los 90, se puede decir que en las zonas urbanas de la mayoría de los paísesde América Latina, quien no cumple doce años de educación tiene bajísimas posibili-dades de tener ingresos razonables, de llegar a conformar hogares que están fuera de lasituación de pobreza. Esa es una información que se repite en los distintos países, y deahí –supuestamente- se empieza a deducir esta idea, este mensaje grueso, “hay queterminar los doce años de educación, la educación secundaria”. Ahora, esa es unaprimera lectura, bastante obvia, extraída de esta constatación. El punto es tener unamirada de largo plazo: una suma de fotografías no hacen una película.

La pregunta es: ¿Qué ha pasado en Chile cuando se ha ve-nido desplazando en el mercado de trabajo los niveles de instrucción necesarios paraacceder a ciertas ocupaciones? Es el conocido tema de la devaluación de la educación:si antes necesitabas seis años (educación primaria) para ingresar a ciertas ocupaciones,hoy día se requieren doce, más aún, quien no tiene el certificado de educación mediacompleta ni siquiera postula a ciertos empleos. Pero pensar que es necesario aumentarla cobertura en la educación media no es simplemente dar un mensaje individual“usted tiene que terminar la educación media o si no no tiene oportunidad”, eso pue-de ser cierto para un conjunto en un momento determinado o para una persona entérminos individuales, pero en términos de una cohorte, moviéndose en el tiempo, loque estamos haciendo simplemente es contribuir a desplazar esta frontera mínimapara incorporarse al mercado de trabajo con ingresos razonables. Creo que éste es elprimer punto planteado, si hay que hacerse cargo sin más de la deserción, si el proble-ma es que hay que intentar elevar las tasas de cobertura en todos los estratos, si ésta esuna cuestión que simplemente se da por sentada sin mirar las consecuencias de largoplazo en el sistema educacional en su conjunto.

Por ejemplo, si se mira el último informe de la OECD, en lasección educación, el planteamiento fundamental es similar al nuestro: los países eu-ropeos dicen que es necesario elevar la calidad de la educación básica y aumentar lastasas de cobertura secundaria y terciaria. Si se toma eso y se leen los documentos sobreeducación en Chile, estamos en lo mismo (el tema de la calidad y el tema de la amplia-ción en la secundaria), y uno dice ¿estamos en lo mismo efectivamente? Si se miranindicadores de lo que pasa con los jóvenes en la educación secundaria -de primero ysegundo nivel-, se constatan diferencias esenciales.

Por eso hay que hacer una reflexión, ligada al interés de au-mentar la cobertura y bajar la deserción, con una mirada de conjunto, por lo menospara tener una idea de qué es lo que se está pensando como sistema educacional. El

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sistema nuestro de alguna manera es bien peculiar y está fuertemente orientado a launiversidad. Reitero, me parece que no es cuestión de dar por sentado que es necesariobajar la deserción, descubrir las causas y hacer una especie de ingeniería, de programasde apoyo, etc. Antes de entrar en esos programas, mirar el tema de la deserción obliga ahacer alguna reflexión sobre las características, el sentido de la educación media, y lasdiferencias que tiene con los sistemas educativos de otros países. No para copiarlos,pero por lo menos entender que en este mundo globalizado hay países que tienen es-tructuras de educación muy distintas a la nuestra.

Los datos nos informan de una deserción acumulada de al-rededor del 40%. Esto es alto y constituye un problema im-

portante para la Enseñanza Media. No se puede afirmar que estamos bien en cobertu-ra. Estamos bien en el acceso a primero medio, pero en los años siguientes –y sobretodo en los sectores más pobres- hay un problema de deserción bastante fuerte. Tene-mos que hacernos cargo de lo duro y lo fuerte del dato.

Nuestros datos nos permiten afirmar algo distinto a lo plan-teado por Vicente. Los jóvenes de Enseñanza Media quieren seguir estudiando a futu-ro. Creo que la opción por el trabajo que asumen muchos jóvenes obedece a un senti-do práctico y a las presiones de su condición social. Pero esta “opción” no necesaria-mente responde a una demanda o interés profundo. La proyección futura se asociamucho más a una “profesión” o “carrera” que a un ingreso temprano al mundo deltrabajo. Grupos Focales que hemos realizado con jóvenes nos ilustran que los jóvenesse ven a sí mismos como estudiantes en el futuro próximo. Incluso más, muchos deellos ven el mercado laboral como algo muy difícil y frente al cual no tienen prepara-ción. Los jóvenes saben que hoy día para un buen desempeño laboral requieren deeducación y competencias. Ya no basta con una mera “acreditación”. En síntesis, seconstata una decisión pero, es necesario analizar hasta qué punto es una opción autó-noma o más bien es forzada por las condiciones sociales de vida.

Por otra parte, es clara la relación existente entre realidadsocio- económica y deserción, pero no se agota ahí el problema. En efecto, esta rela-ción esconde la ineficiencia del sistema educativo para poder retener a jóvenes someti-dos a la presión económica. En otras palabras, no es por ser pobre que se abandona elLiceo, es porque el sistema no tiene alternativas para los jóvenes pobres. De este modo,en la deserción el peso clave no está en la historia previa del joven o en su realidadsocial sino que en la interacción que ésta tiene con el sistema educativo.

Algo parecido ocurre con la interpretación que suele hacerse delSIMCE. Los bajos rendimientos se explican inmediatamente por la situación socio econó-mica de los alumnos. Sin duda es un factor clave, pero ello esconde el problema pedagógicoque, a mi juicio, tiene una mayor incidencia. En síntesis, por la complejidad del mercado; suevolución y por las competencias que se necesitan, la educación media debiera ser universal yobligatoria. Pero del mismo modo no debe ser homogénea. En efecto, debe haber una forma-ción básica lo más elevada posible y procurar las máximas competencias, pero luego unadiversidad o polivalencia con estrecha conexión con mundos laborales y carreras académicas.

SERGIO MARTINIC

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En definitiva, comparto lo dicho en el sentido que hay unadevaluación de la educación. Ello se explica no sólo porque ha aumentado la cobertu-ra y hay más personas con más educación. Por el contrario, y lo que me parece funda-mental, se explica por la pérdida de calidad de la educación frente a la complejidad yvelocidad de los requerimientos que tiene la sociedad.

Sobre la pregunta, haciendo un poco de historia acerca decómo efectivamente se ha ido trabajando este tema en los

gobiernos de la Concertación, tengo la impresión que se ha subvalorado este tema,no ha sido un problema, y ése ha sido el discurso implícito, nadie puede decir queesto no es problema, pero en el fondo se ha dado por hecho que esta realidad no esrelevante y que ése no es el problema principal de la educación media. Más aun, sepensó que de alguna manera se iría resolviendo mecánica o espontáneamente (me-jorando el nivel de la educación media) y que no necesitaba de una acción adicionalo específica. Esto ha estado presente con cierto conformismo al hacer comparacio-nes con los otros países latinoamericanos, comparaciones en la región, donde efecti-vamente estamos 20 ó 30 puntos porcentuales arriba. Pero creo que esto es un con-formismo muy insano. ¿En qué sentido? Uno puede cuestionar si tenemos que com-pararnos con los otros países de América Latina o no debiera ser con nuestras nece-sidades de desarrollo y quizás con otras regiones.

En este punto claramente tenemos un problema y el pro-blema no es sólo tener esa deserción, no es sólo -como decía Arturo León- la manten-ción en el circuito de pobreza, es decir que quienes están desertando ahora podemoshacer un pronóstico de que van a permanecer en el círculo de la pobreza y, por lotanto, esos desertores nos están garantizando hoy día la permanencia de una pobrezalarga en el tiempo, sino, probablemente, más que eso: pobreza en otras dimensiones.Probablemente si seguimos a esos desertores vamos a encontrar conexión con conduc-tas riesgosas, encontraremos núcleos duros de drogas, nos vamos a encontrar tambiéncon temas de delincuencia, con un conjunto de conductas complejas para ellos y parala sociedad. De esto la sociedad tiene que hacerse cargo, de no haber aprovechadoestos años en la escuela para operar sobre estos jóvenes que tenían más probabilidadde caer en esas conductas, la escuela es una gran retenedora. Pero sin duda también enel tema de ciudadanía (y en eso conectando con el interés de UNICEF), aquí tambiénva a haber un déficit. En síntesis, estos jóvenes que desertan de la enseñanza media, sihiciéramos un estudio de seguimiento se podría apostar que van a ser trabajadorespeor calificados, cesantes, van a ser pobres, probablemente estarán metidos en con-ductas de riesgos o drogadiccion y probablemente también en términos de ciudadaníavan a tener déficit y van a manifestar pobreza política en su capacidad de insertarse enla actividad política y participar de organizaciones y liderazgo, etc.

Creo que el perfil de los desertores que van quedando fueraes un perfil muy complicado para ellos y para la sociedad y, por lo tanto, me parece quees un desafío muy fuerte que esté presente el tema, y en ese sentido concuerdo total-mente que esto debiera estar en futuras decisiones en términos de ponerlo como unnivel educativo obligatorio y universal, pero probablemente también requiera una ac-

JOSE WEINSTEIN

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ción específica, y no dar por supuesto una suerte de “chorreo” en que mejorando elsistema educativo los jóvenes van a permanecer o van a estar incorporados natural-mente. Se ha manifestado que no es así: el sistema educativo ha ido mejorando, se haninvertido recursos muy importantes en la enseñanza media, ha habido programas -como el MECE-Media- tremendamente valiosos y bien valorados además por las co-munidades escolares y, sin embargo, esto no significa que vaya aumentando necesaria-mente la cantidad de jóvenes que se mantienen en él. Nos podríamos preguntar, enese sentido, si no llegamos a un punto en el cual se superó una suerte de “retenciónfácil” o automática y tenemos un nivel en el cual necesitamos medidas específicamen-te orientadas a ella. Reitero, hay acá un problema fuerte, del cual no nos hemos hechocargo en el pasado, y creo que para hacerse cargo eficazmente se requieren accionesespecíficas y no sólo confiar en las medidas generales.

Comparto que lo que hace falta es una reflexión sobre el sen-tido de la educación media, de hecho me ha llamado la aten-

ción otro fenómeno (que es bastante interesante también hacerse cargo de él): el creci-miento, yo diría espontáneo, de la educación técnico profesional, que en la última déca-da ha aumentado de un 29% a un 46% de la enseñanza media. Tengo la impresión queaquí espontáneamente se están dando ciertos resultados. A partir de estas cifras de deser-ción, que me parecen bastante preocupantes, un tercio de jóvenes “se queda en el cami-no”, del resto que continúa espontáneamente, un tercio más o menos se va al mundo deltrabajo, un tercio a las universidades y un tercio a las Centros de Formación Técnica,pero no hay una reflexión sobre todo esto, es espontáneo. ¿Qué es lo que queremos?,¿qué queremos como país?, ¿queremos que la educación media sea un paso a la educa-ción superior? Si éste fuera el caso, por ejemplo, esta demanda espontánea por lo técnicoprofesional no tiene una salida en el sistema post secundario. Por eso yo comparto loplanteado en términos de la necesidad de una discusión sobre el sentido de la educaciónmedia, insertar estos temas en ese marco más global. En la experiencia de otros países(por ejemplo el caso escocés) se liga la educación media muy estrechamente al desarrolloproductivo del país, pero acá tampoco eso es un tema (en nuestra educación técnicoprofesional cada uno decide y cambia todos los años). En resumen, ahí existe una temá-tica que es más global, y el problema de la deserción debiera insertarse en una reflexiónmás global sobre el sentido de la educación media.

Por otra parte, pienso que existe la necesidad de hacersecargo de algunos aspectos muy concretos del problema. Por ejemplo, la alta deser-ción que se produce en primer año medio. Pareciera ser que la mayor cantidad dedesertores son jóvenes que ingresan a primer año medio y que no terminan: esto esun fracaso del sistema escolar. Acá tenemos un tema eminentemente educativo, re-ferido al paso de educación básica a educación media, algo que requiere de unapolítica particular, porque si una fracción importante de los que se van lo hacen enprimero medio, quiere decir que ésas personas desean estar en la educación media yes el sistema escolar el que está fracasando.

Sobre el tema más general, de si la Educación Media debeo no tener un carácter universal, me parece que si los años de escolaridad muestran

MARIANA AYLWIN

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una diferencia en las posibilidades de acceso al trabajo y en los niveles de remunera-ciones que las personas obtienen después, y considerando que en Chile no hay otrasalternativas de movilidad (como podría ser por ejemplo la capacitación en las em-presas), es el sistema educacional el que tiene que hacerse cargo de prolongar elnúmero de años de escolaridad para que las personas puedan insertarse mejor en elmundo del trabajo posteriormente. Más aun, si se toma en cuenta el impacto quetiene el nivel de escolaridad de los padres en los resultados de las pruebas SIMCE,queda claro que aquí no sólo estamos ante un problema de años de escolaridad, hayuna prolongación de la pobreza que dura en el tiempo. Por lo tanto ahí hay unpunto del cual es necesario hacerse cargo.

Por otra parte también creo que hay que hacerse cargo deotras diferencias que me parecen significativas. Si se miran los niveles de coberturaen la educación media entre el ‘90 y el ‘96, donde ésta aumenta menos significativa-mente es en los primeros quintiles (además del último en que está prácticamenteuniversalizada), lo que confirma que ahí hay un núcleo más difícil. Lo que estamoshaciendo en el sistema, por lo menos desde las políticas de educación, no es unadistinción muy significativa en cómo tratamos esos núcleos y el resto, que tiene re-sultados obviamente mejores (si se compara con el III y IV quintiles). Pero ademáscreo que es relevante ver las diferencias por regiones y por comunas, porque existendesigualdades muy significativas entre algunas regiones. Por ejemplo la cobertura esmucho más baja que la media nacional en las regiones novena y décima. Parecierahaber nichos geográficos también, los cuales habría que abordar.

Finalmente, para la reflexión es importante cómo se pre-sentan los datos: es muy distinto decir “la cobertura en la educación media en Chilees de un 85%, estamos relativamente bien comparados con otros países y hemosaumentado en el último tiempo”, que afirmar que hay casi 150.000 adolescentesque han quedado en el camino del sistema de educación media. Creo por lo tantoque hay que trabajar más estas cifras, entenderlas bien, entender dónde están, verlas diferencias por quintiles, diferencias por dependencia, por región, etc.; pero es-tudiar además, como se dijo, cuánto depende del sistema escolar y cuánto no. Comoseñalé antes, por ejemplo, pienso que la deserción de niños en primero medio de-pende claramente del sistema escolar, ahí no es un factor externo: si hay jóvenes queingresan al liceo y se van en primero medio, no es por motivos socioeconómicos, esporque el sistema escolar no los está reteniendo, no se ve porqué el joven de primeromedio tiene un abandono mucho mayor que el de octavo básico o el de segundomedio. Repito, en este caso no son puramente factores externos, lo que hay es unproblema del sistema escolar del que nos tendríamos que hacer cargo.

Considerando el asunto de la cobertura, el problema de ter-minar o no la enseñanza media, hay evidentemente un tema

de diferencia de oportunidades. De acuerdo a los datos de la Encuesta Nacional deJuventud, en el estrato socioeconómico bajo, en jóvenes de 15 a 29 años, el 41% tienemenos que educación media (vale decir han abandonado el sistema escolar antes determinar la enseñanza media) mientras que en el estrato medio sólo el 18% tiene

VICENTE ESPINOZA

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menos que enseñanza media y en el estrato alto sólo el 3% tiene menos que enseñanzamedia. Es decir, como se quiera mirar la situación -ya porque se piense que la escolari-dad es un camino de movilidad social que permite superar la pobreza o que los jóvenesestán en esa situación debido precisamente a que pertenecen a núcleos duros de pobrezaque se reproducen- aumentar la cobertura sin duda tiene que ver con un problema queestá asociado prioritariamente a los estratos bajos. Es decir, cuando hay un tercio de losjóvenes que no han terminado la enseñanza media, ésta sigue siendo un filtro en elacceso al mercado de trabajo y no creo que estemos en situación de hablar que se estádevaluando la enseñanza media. Lo que en verdad devalúa la enseñanza media es lamala calidad de su educación y ésa es la queja más grande de los jóvenes. En la EncuestaNacional de Juventud preguntamos sobre el clima educacional de los colegios: el 25% delos jóvenes no le ve sentido estudiar, lo encuentra aburrido, “latoso”; el 16% reportaproblemas de violencia física entre los alumnos, el 14% robo entre los alumnos, un 11%problemas de alcoholismo dentro del establecimiento educacional, etc. Evidentementeese tipo de problemas son los que desvalorizan el sistema escolar.

En segundo término, el tema de las razones del abandonodel sistema escolar. Aquí quiero hacer una distinción que no se ha hecho acá: la situa-ción de los hombres y la situación de las mujeres. Según esta Encuesta, una cuartaparte de los hombres abandonan fundamentalmente por problemas de rendimiento opor problemas de interés, otro grupo importante -cercano a un tercio- abandona por-que decide trabajar y los restantes -otro grupo importante- por problemas económi-cos. En síntesis: tenemos aproximadamente dos tercios de la deserción por razonessocioeconómicas y un tercio por factores de rendimiento y falta de interés. Pero esto esentre los hombres, porque entre las mujeres las razones son muy distintas, de hechoningún hombre deja de estudiar porque se casó o porque fue papá, en cambio untercio de las mujeres están fuera del sistema escolar porque se casaron o porque que-daron embarazadas, y éste es un elemento que hay que introducir como diferenciador.No obstante, es interesante también hacer notar que entre las mujeres está creciendola decisión de trabajar como una razón para abandonar la enseñanza media.

Por último, como señalaba Sergio Martinic, una de las ra-zones que explica la retención en el sistema escolar es que, para algunos jóvenes, hoydía hay más expectativas de poder continuar estudios postsecundarios; la oferta deInstitutos Técnico Profesionales y la oferta de universidades permite que hoy día laeducación media para muchos jóvenes no sea un callejón sin salida. En ese sentido(aunque peque de optimista) creo que si se miran los datos por cohorte de edad haybuenas razones para esperar que los jóvenes de 15 a 19 tengan niveles de permanenciamayores que los jóvenes de 20 a 24, es decir, creo que la deserción escolar está dismi-nuyendo y la retención en la enseñanza media ha sido más alta en los últimos 5 ó 6años que en los años anteriores. Pienso además que las razones para desertar se estánespecificando bastante más, se están desplazando hacia decisiones económicas en elcaso de los hombres o problemas asociados al ámbito escolar, y en el caso de las muje-res en el peso grande del embarazo y del matrimonio, una cultura patriarcal que pesamucho en que las mujeres no puedan completar la enseñanza media.

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Hay que aclarar el concepto de «devaluación». Cuando ha-blábamos de «devaluación» en el Panorama Social del año pa-

sado, se apuntaba a una cosa bien sencilla: en países como Chile (y el caso de Chile esnotable dentro de América Latina), donde hay una expansión de la cobertura en laEducación Básica y Media muy rápida en poco tiempo, «devaluación» significa sim-plemente que tú necesitas de dos a tres años adicionales de educación para tener unvalor de ingreso comparable en el tiempo. Ahora, el problema es que la devaluaciónfunciona perversamente para los sectores bajos, porque existe una especie deautomaticidad cuando en un país se está expandiendo rápidamente la cobertura de laeducación secundaria. Los dos o tres quintiles superiores aumentan y el de más abajoqueda rezagado, entonces la devaluación es clarísima respecto de ese quintil o de eseestrato socio económico bajo.

Desde otro punto de vista, es evidente que es bueno unaumento en la educación de calidad y un aumento de productividad, pero tambiénhay un mercado de trabajo que está «descalificado» y requiere trabajadores de dis-tinto nivel de calificación. Si se toman los datos gruesos y se compara lo que estáproduciendo el sistema educacional en términos de calificación y lo que está de-mandando el mercado de trabajo, no por casualidad se empiezan a encontrar ciertascosas que funcionan bastante bien: existe más o menos un 20% de gente que tendríabajos niveles de calificación (digamos entre 8 y 10 años de estudio), si uno va a laestructura del empleo encuentra que hay entre un 20 o un 25% de la fuerza de traba-jo que no requeriría -en las condiciones de productividad media de esas empresas yen las funciones que desempeñan- más calificación que esos 8 ó 10 años de escolari-dad. Es decir, hay una suerte de oferta y demanda que de alguna manera funcionabien en ese sentido. Es cierto que a largo plazo se tiene que promover calidad ycobertura, y eso supuestamente va a mejorar la productividad, pero tal como estáfuncionando el sistema hoy en día no existe un desajuste brutal entre la oferta edu-cativa y una demanda que requiere una cantidad enorme de gente super calificada yque no la encuentra. Hay cierta simetría entre lo que pasa en el sistema educacionaly la estructura del empleo, lo que hace que los niveles de cobertura en la EducaciónMedia no sean un problema, si se mira la cuestión en su conjunto. Reitero, eso noquiere decir que no se tenga que mejorar la calidad de la educación, que no se bus-que igualar las oportunidades y poner énfasis en que los estratos bajos tengan lasmismas chances de los estratos altos de completar doce años.

Hay que mirar el lado de la demanda de calificaciones delmercado de trabajo, cómo está funcionando ese mercado y cuáles son las capacidadesque tiene de retribuir. Si no va al paso de las mayores calificaciones, es un asuntocomplicado. Cuando un país tiene una expansión educacional muy rápida, una perso-na que hizo nueve años de educación, invirtió y el estado o la sociedad invirtieron unacantidad enorme de recursos que después si no hace tres más -en término de retornoindividual- se pierde. Si se miran las curvas de ingreso por año de instrucción, sonplanas hasta cierto número de años y después crecen, en Chile el crecimiento se obser-va a partir de doce o trece años de educación.

ARTURO LEÓN

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En síntesis, me parece que hay que mirar los dos lados(educación y trabajo, oferta y demanda) y por otra parte sujetarse a ciertos principiosen término de igualdad de oportunidades, es decir, tendríamos que buscar llevar almínimo la adscripción.

Respecto de este punto creo que hay que apuntalar bien lafunción de la educación como transformadora, está bien

la educación en tanto herramienta para igualar oportunidades, pero también paradesarrollar el país. En ese sentido me parece que es muy importante lo que ArturoLeón decía, acerca de mirar prospectivamente la educación, efectivamente si se em-pieza a ver qué se requiere para el mercado de trabajo de hoy y la cesantía de hoy,etc., podemos llegar a conclusiones muy pesimistas. Pienso que la función de laeducación es ir un poco más adelante que eso, no porque vaya a reformar el merca-do de trabajo por sí misma, pero sí porque tiene un conjunto de otras externalidades,en función de la ciudadanía, en función del desarrollo individual, igualar oportuni-dades, etc., por lo tanto me parece que la educación tiene una función prospectiva ,una función civilizatoria, una función de desarrollo del país, y aquí hay que ponerseuna vara más alta que «lo que está demandando el mercado de trabajo hoy día». Dealguna manera esto así operó en el pasado también, cuando Chile tuvo un sistemarobusto y fue capaz de desarrollarse fuertemente fue porque puso la vara en la edu-cación. En ese sentido me parece muy lícita y muy buena la pregunta y decir: quere-mos doce años de escolaridad para todos, queremos educación media para todos.Eso no significa que se van a acabar inmediatamente las inequidades, que va a cam-biar la remuneración de la gente; habrán nuevas formas de ordenar el mercado detrabajo, nuevas formas de desigualdad (quizá empezarán después en la educaciónpost secundaria), pero hay un mínimo que hay que hacer para garantizar el desarro-llo del país y para que la educación cumpla una función más prospectiva, más depalanca de desarrollo integral.

Sin embargo, en este mismo sentido, hay que incorporarleun componente de equidad muy fuerte a la educación, es decir, hay que hacer untrabajo en la educación para que no sea homogénea, acá retomo el tema de la diversi-ficación de la educación que mencionaba Sergio Martinic. No sólo en el sentido dediversificar la educación media y dar salidas distintas, sino también empecemos a ha-cer un aporte diferencial en educación para los que tienen menos, empecemos a com-pensar los déficit de entrada, empecemos a hacer una discriminación positiva fuerteen la educación media, de tal manera que haya igualdad de oportunidades. Y eso hoydía no se ve. Lo que van diciendo de alguna manera estas cifras es que durante estosaños los que se han beneficiado básicamente con la expansión en educación son sólolas clases medias y si se mira un poco más allá en la educación universitaria esto es másdramático: en los quintiles I y II no vemos ni de lejos eso. Es decir, la distribuciónhomogénea, automática, de recursos claramente va dejando rezagados en el camino.

Lo anterior lo vincularía con una cosa de que sí hay que ha-cerse cargo también, en el sentido de que la educación no puede ir sola, no puede ser laúnica herramienta, tendría que ir acompañada de medidas que favorezcan el empleo, de

JOSE WEINSTEIN

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medidas legislativas, de otras políticas sociales, si no se puede ir creando un desfase muycomplicado. Me explico: la apuesta por educación es una apuesta central y me pareceválida ética, política y socialmente, pero me parece que tiene que ir acompañada de otrasapuestas, y lo que se echa de menos hoy día en Chile son las otras apuestas, creo que laeducación por sí sola tiene límites y en ese sentido recojo lo dicho por Arturo León.

Me parece que hay un discurso que valoriza la educaciónporque permite tener expectativas de vida mejor, pero en

realidad no es así, y es por eso que los jóvenes valorizan tan poco la educación media,porque saben que no van a tener las posibilidades ofrecidas (esto pasa en Europa tam-bién a nivel de la educación superior) y pensando que la educación en perspectiva teda otras herramientas, que no es solamente el insertarte en un puesto de trabajo ytener mejores ingresos, sino que también te da herramientas de ciudadanía, me pareceque en esta sociedad se decide que de hecho una cohorte de gente no sigue laescolarización y se queda en la marginalidad. Como que se aceptara de alguna mane-ra que hay una población que no se va a poder insertar y por lo tanto es también inútillevantarle expectativas, siendo mejor que se queden afuera, y después nos preocupamosde ellos a través de otras políticas sociales compensatorios o de prevención, pero que notienen que ver con lo que se reserva a las grandes cantidades, son canales que se reservana los excluídos. En ese sentido, me pregunto qué significa el no preocuparse por esacuestión por parte de los gobiernos, aceptar que hay una fracción que nunca va a entraren el sistema y que justamente deberá ser objeto de otras políticas sociales, «focalizadas».

Arturo León nos coloca en la realidad y vemos que hay unadesigualdad estructural que persiste. Sin embargo, quiero

subrayar que la educación tiene un campo propio y ese campo tiene que ver con ladimensión cultural y social, en definitiva con la formación de ciudadanía. La educa-ción tiene relación con el mundo del mercado y la organización productiva, pero tam-bién hay una lógica propia de los mercados, entonces no todo depende de la educa-ción. Por eso me parece un poco riesgoso decir “bueno, hay tales demandas y hagamosuna educación en función de eso” porque, por un lado, la educación no reaccionamecánicamente al mercado y, por otro, el mismo mercado evoluciona en sus requeri-mientos a una velocidad distinta a la de la educación. Un joven en algún momento desu vida puede estar apretando tuercas, el desafío es que no siga ahí sino que tengaposibilidad de pasar a otros niveles superiores. No sé cuánto tiempo se dura en lospuestos de trabajo porque hoy día en el mercado se entra y se sale con mucha facilidad.La educación tiene que ver con la seguridad, con la integración del país, con la ciuda-danía, y con la oportunidad de mejorar.

Ahora, pienso que Arturo tiene razón en que ésta es la rea-lidad estructural y es más grave si consideramos el tema de la integración o de la glo-balización. Es decir, muchos puestos que hoy día consideramos “altos” a nivel localson, desde el punto de vista internacional, como nuestro “aprieta tuercas”. ¿Quiénesde los jóvenes que egresan de Educación Media y que, en el mejor de los casos, apren-den un oficio van a integrarse a un mercado regional moderno?.

LIVIA DE TOMMASI

SERGIO MARTINIC

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Entonces creo que no se trata de dar educación de acuerdoa las velocidades y contenidos que reclama el mercado laboral. La educación tiene unaautonomía y ésta permite que la acción de las personas sea más flexible y genere nue-vas oportunidades en el mismo mercado. En síntesis la función clave de la educaciónno radica exclusivamente en la inserción al mercado sino que, fundamentalmente, enla integración a la cultura y a la ética de una sociedad por parte de las personas.

Creo que lo que dice Arturo León no es «la realidad». Enprimer lugar, es la situación al momento presente, pero los

resultados de la educación nunca se pueden mirar en el momento presente. Ademásen casi todos los espacios de trabajo existe una estratificación bastante grande y marca-da entre los trabajadores manuales y los trabajadores más calificados, por ejemplo enla construcción el obrero «jornal» -que realiza los trabajos con chuzo y pala- no es elmismo que el de un electricista.

Uno de los aspectos que me resulta más atractivo del plan-teamiento de la transformación productiva con equidad que sostiene CEPAL, es lanecesidad de superar la «competitividad espúrea» que se sustenta precisamente enla explotación de la fuerza de trabajo y en la depredación de los recursos naturales:evidentemente un trabajador con menos escolaridad es más fácil de explotar y esogenera sociedades que son mucho más injustas; no es un problema de «crisis deexpectativa» exclusivamente, es un problema de injusticia en la distribución de losrecursos. Por eso me parece difícil sostener un argumento en virtud de una supuesta«visión de la realidad» que es la realidad del momento presente. Pensemos que laseconomías se están moviendo hacia economías de servicio, hace diez años atrás unmecánico arreglaba los autos mirando cómo lo hacía el vecino, hoy nadie puedearreglar un catalítico de esa forma, definitivamente necesita hacer cursos y capaci-tarse mucho más. Este cambio afecta incluso la producción de servicios que involu-cran trabajo manual y, más aún, hay una cantidad de servicios que involucran elmanejo de símbolos (servicios de secretaría, bancarios, financieras, servicios de pu-blicidad) que requieren un sistema educacional que progrese acorde. Por lo tanto,indudablemente hay que mantener en primer lugar a la gente en el sistema escolar yen seguida mejorar la calidad del sistema escolar.

En este sentido, lo que más me preocupa es la polarizaciónque se puede producir: estamos de acuerdo que quienes están más afectados por ladeserción son los estratos socio económicos bajos y recuperar a alguien que ha deserta-do es muy difícil. Ahora bien, empezar a buscar trabajo a los quince o dieciseis años -con 1° ó 2° medio de escolaridad- condena a condiciones de trabajo bastante degrada-das. Ese es el panorama y de ahí es muy difícil salir, mientras quienes se mantienen enel sistema escolar tienen la oportunidad de acceder a trabajos mejores. Ahí se estáproduciendo una polarización, un distanciamiento social creciente.

Por último, respecto de las funciones de la educación, tengola visión de que hoy día se han separado bastante tres principios de integración socialque tradicionalmente (por lo menos en la época en que yo estudiaba) estaban bastante

VICENTE ESPINOZA

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más alineados: el principio de integración a un proyecto nacional formaba partede la educación, junto con el de mejorar las calificaciones para una inserción labo-ral y desarrollo de una cultura juvenil propia (que se expresaba en el movimientoestudiantil). Cuando, por ejemplo, les pregunto a los estudiantes en la Universi-dad por qué estudian sociología, son muy pocos quienes van -como en la época enque nosotros estudiábamos- por cambiar el mundo o por tener una filosofía devida, ellos van porque les interesa mejorar su posición en el mercado, ésa es unamotivación muy fuerte, y la cultura juvenil «pasa por fuera». Esto también pasa enla escuela, por consiguiente tratar de incluír todos esos objetivos en la escuelaparece ser pedirle demasiado.

Quería hacer unos comentarios un poco más sueltos a pro-pósito de los análisis de Arturo, de sus datos. Hoy día, cuan-

do pasas el primer umbral -que es la escuela básica- si no agregas los cuatro añossiguientes, si no terminas el segundo ciclo, es casi lo mismo, porque «te quedaste en elcamino». Esto es muy interesante porque efectivamente el argumento económico esimplacable: si no aseguramos el egreso final de la secundaria, perder alumnos en el 9º,10º ó 11º años es lo mismo y por lo tanto económicamente hay un gasto que estádemás. Si a esto se le suma el hecho de que en este momento el mercado laboral notiene una demanda de calificación mayor, se cierra el círculo del argumento. Yo lopondría de otra manera, en el sentido de decir «hay que tomar una decisión»: si te laquieres jugar por estos sectores, si te la quieres jugar por desanclar de alguna manerala reproducción intergeneracional de la pobreza (en el sistema escolar, por lo menosdel capital cultural, sabemos que habrán otros capitales que se reproducirán), es im-perioso tomar una decisión en el sentido de hacer llegar a los jóvenes hasta los doceaños de escolaridad. ¿O acaso habría que socializar a los niños antes de ir al liceo paraque no pierdan uno o dos años, si finalmente serán parte de ese 30% ó 40% de deserto-res? Estimo que ese dato pone efectivamente el tema de que hay que tomar una deci-sión política en este sentido.

El segundo argumento, sobre esta misma línea de porquécreo que hay que ir a la universalización de la Educación Media, es que para mí eldato de las desigualdades de cobertura por quintil de ingresos, por estrato socio eco-nómico, en sí mismo llama a una reflexión, además de cuestionarnos éticamente.Cuando un bien valorado como la educación secundaria, los sectores más ricos ac-ceden casi universalmente, mientras que los más pobres sólo lo hace la mitad, esjusto que ese bien fuera distribuido equitativamente. Porque sería distinto si tuvié-ramos una cobertura del 80% pero con niveles de deserción más o menoshomogéneamente distribuidos entre la población; la pregunta tendría un caráctermuy distinto y quizá los argumentos de vinculación con necesidades del mercadolaboral serían los decisivos. En efecto, de algún modo así es la pregunta sobre laeducación superior, que tiene un nivel de selectividad y vinculación con las capaci-dades personales más o menos incuestionado, y en que aumentar sin más su cober-tura provoca externalidades negativas claras. Pero cuando el quintil de más altosingresos tiene niveles de cobertura en educación superior que superan el 50%, en

CRISTIAN BELLEI

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tanto el quintil más bajo no llega al 10% de cobertura, se hace evidente la vincula-ción con haber terminado o no la educación secundaria para este otro capital que esla educación superior, en que no se reclama universalización pero sí democratiza-ción. En definitiva, son las diferencias por ingresos económicos las que ponen lapregunta (ética y política imperativa) sobre la cobertura del liceo y no los niveles decobertura absolutos, porque el argumento no se basa sólo en las necesidades delmercado laboral sino en disminuir las desigualdades sociales.

Para terminar, un tercer argumento. A partir de estudios tam-bién de CEPAL se obtiene otro dato muy interesante, no sólo en términos de lasexternalidades culturales o económicas que la educación secundaria tiene, sino quepensando en la propia lógica del capital escolar. Familiarmente la probabilidadintergeneracional de aumentar los años de escolaridad está altamente asociada a lapropia escolaridad como una dinámica interna, es decir, si a un joven hoy la educaciónsecundaria no le hizo una diferencia para efectos de su inserción laboral, a su hijoprobablemente le haga una diferencia que su padre o su madre hayan tenido más añosde escolaridad respecto a las probabilidades de que él sí tenga una carrera escolar másexitosa (que incluye la posibilidad de acceder a la educación superior). Es decir hayuna lógica reproductiva del propio capital escolar que, aunque no tenga un impactoinmediato respecto al sujeto en su inserción laboral, sí la tiene subterráneamente comoforma de herencia a su hijo. Entonces, la educación secundaria universal se funda-menta también en términos de las mayores oportunidades de los hijos de aquellos queacumulan un capital escolar superior.

Hablado en términos de conjunto, por las condicionesdel mundo y las condiciones políticas -y no en Chile

solamente- creo que ha ocurrido que la educación pasó a ser una bandera muycentral de la transformación de las sociedades, y hay razones esenciales para ellocomo la globalización o los cambios tecnológicos. Creo que todo esto ha hechoponer el énfasis en la educación, empujar el carro de la educación ha sido atrac-tivo para todos, es algo en que todos vamos a estar de acuerdo, ¿cómo no vamosa estar de acuerdo en que la educación tiene que ser mejor y no tiene que depen-der de las condiciones familiares? Eso ha hecho muy atractivo el campo de laeducación y que todo el mundo esté de acuerdo que éste es el punto central paralos gobiernos, y me parece que eso se está haciendo bien, pero esto nos ha lleva-do a olvidar la otra parte en que nos hemos jugado antes, el tema del excedente yde cómo se distribuye, el tema de las condiciones del mercado de trabajo. Estoúltimo empezó a ocupar un lugar bastante secundario porque sabemos que ahíla capacidad de intervención es bastante menor. Mientras por un lado estamosempujando el carro de ampliar la cobertura, mejorar la calidad educativa, porotra parte los defensores de la flexibilización del mercado de trabajo están ha-ciendo apurar la devaluación de la educación. Es el tema de la precarización:hoy día los datos son brutales para América Latina, alrededor del 50% de la fuer-za de trabajo de los países en promedio está en el sector informal. Decir que dostercios de ellos requieren menos escolaridad no quiere desconocer que la educa-

ARTURO LEÓN

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ción tiene funciones integradoras, cohesionadoras, de construcción de ciudada-nía, etc. que hay que fortalecer, pero creo que olvidar «la otra cara de la medalla»me parece que es una postura un poco simplista.

Creo que el tema es qué capacidades de intervención se tie-ne y por dónde van las necesidades de intervención fundamentales. Por la capacidadde acción que debería tener el Estado, en términos de mejorar la equidad, sobre todoel acceso, haciéndolo menos adscriptivo y terminar con este escándalo que se ve en lascifras hoy. Ahora, si el 90% de la gente termina la educación secundaria, el otro temaque hay que discutir (en el marco global de la sociedad) es en qué modalidad de estu-dios debe ser, y esto tiene que estar vinculado con el tema del mercado de trabajo y conel modo de inserción en la economía internacional.

Estoy de acuerdo con que hay límites a lo que la educaciónpuede hacer en términos de equidad, de que incluso si resol-

viéramos los problemas de deserción y el 95% de los jóvenes terminara la educaciónmedia en Chile, no tendríamos una sociedad equitativa. Creo que tenemos todos clarode que esto no es así, pero pienso que es igualmente claro que sería una medida en posde la equidad. Más aún si nos preocupáramos de la calidad, es decir, no sólo que termi-nen sino que terminen en una educación que les puede abrir más puertas, que tenganmejores conexiones con la educación superior, que tengan cierta calificación profesionaly acceso a mejores empleos, sería indudablemente un avance en la equidad. Pero pensarque esa medida va a transformar la sociedad chilena sería totalmente ingenuo, y meparece importante el argumento de León porque creo que ha habido una cierta «inge-nuidad ambiente» en el tema, no sé si interesada o no, pero cuando sólo se toca la educa-ción como «palanca de equidad» y no se tocan las otras palancas, hay una cierta falacia.Tanto porque la educación misma no puede resolver todos los problemas de equidad ytiene que ser acompañada de otras medidas de democratización y equidad en otros cam-pos, como también porque la educación es una apuesta a largo plazo, que no es inmediata.

Estoy de acuerdo en que este tipo de integración colocó laeducación como un tema clave pero dejó oculto su límite y

la importancia de otros cambios. Por ejemplo, la redistribución del ingreso y otraspropias de la economía y de las cuales no se habla públicamente. Creo que es necesa-rio conversar y problematizar esta “otra cara de la moneda”.

Además, de lo anterior conviene recordar la dinámica pro-pia del sistema educativo. Cuando se inició la Reforma de Educación de Frei Montalva,en el año ’65, y se creó el concepto de educación media, nadie se imaginó la presiónque significaría 20 ó 30 años después y que nos afecta hoy día.

De este modo al colocar el esfuerzo en mejorar y redefinir laeducación se genera un proceso de cambios difícil de prever y, aún más, de controlar.No sabemos lo que va a significar en diez años más, en términos de presión social laactual reforma educativa centrada en la calidad. Si no se aborda el problema de con-junto se va a producir un desajuste inmenso.

JOSE WEINSTEIN

SERGIO MARTINIC

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Ahora bien, el argumento no concluye en que no hay quetomar en cuenta el condicionamiento de la posición social sino que más bien hayque relativizarlo con el fin de no transmitir la imagen de que hay un techo paraciertos sectores y que ellos no pueden ir más allá. Lamentablemente, esta pautaya está internalizada en la cultura del sistema. En general los profesores de lasescuelas municipales tienen muy bajas expectativas con respecto a lo que puedenser los alumnos. Por ello les exige menos e incluso les “regalan” las notas. Comoaquel profesor que, cariñosamente, le dice a sus alumnos en un acto de despedidaal egresar de E. Media, “ustedes nunca van a ser grandes personas, pero acuérden-se que han pasado por esta escuela”.

Para el futuro se requiere una gran política para enfrentar ladeserción de E. Media. Creo que la estrategia de diseñar políticas de capacitación tie-ne un sesgo compensatorio y una serie de efectos no deseados. Aquí hay que pensaruna gran política de reinserción al sistema escolar de este grupo, que tiene ya 20 añosy que, obviamente, no puede volver a un Liceo tradicional. Se necesita una educaciónmedia especial para estos jóvenes que les permita completar sus estudios y acceder acompetencias culturales que no se adquieren en un taller de tres meses. Ello se justifi-ca sólo como emergencia.

El concepto de consenso social que gobierna el diseño depolíticas sociales públicas tiene a los empresarios como re-

ferente y las políticas sociales tienen que cumplir con la condición de no tocar la distri-bución del ingreso. La política educacional tiene el atractivo de que aparentementepuede resolver los problemas de acceso, oportunidad y desigualdad sin tocar la distri-bución del ingreso. Eso es discutible porque en la sociología de la educación tantoBourdieu como Coleman han mostrado que la sola masificación del sistema escolarno resuelve los problemas de desigualdad social en el acceso a las oportunidades.

Con respecto al tema de iniciativas que aporten a disminuirla deserción, veo -al menos desde el sistema escolar- dos

puntos que es importante abordar y en que siento que estamos entrampados. Uno esel diseño de políticas de discriminación positiva hacia estos sectores, en el ProgramaMECE-Media hemos buscado alternativas para ver cómo focalizamos y la verdad esque no sabemos cómo focalizar, es decir, por lo menos en educación media, no hayclaridad respecto a cómo hacerlo. Hay algunas experiencias que son interesantes, porejemplo, lo que está aportando el MECE-Rural, con intervenciones más focalizadascon bastantes buenos resultados. Estimo que ahí existe el tema de la focalización hacialos sectores de mayor riesgo de deserción en el cual estamos en una situación de mu-cha precariedad.

El segundo tema que me parece importante -y atendiendoaquí a las razones que ya no son socio económicas sino que son de conducta, comolos mismos jóvenes señalan- y que tampoco se ha abordado al interior del sistemaescolar, es el de la convivencia escolar, especialmente en la enseñanza media. Ésta seda además en una situación que también es nueva, porque este aumento de la co-

VICENTE ESPINOZA

MARIANA AYLWIN

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bertura de la enseñanza media, que se ha producido en las dos últimas décadas,también implica que hoy día en la enseñanza media están los que antes nunca estu-vieron, están los jóvenes más problemáticos, más difíciles y los colegios no sabencómo enfrentar esa situación. Antes esos jóvenes no llegaban al sistema escolar, aho-ra llegan y los colegios están sobrepasados. Lo que se ve es que los colegios no estánen condiciones de hacerse cargo de ninguna situación más difícil, entonces todoestos jóvenes «para afuera». Yo vi mucho en La Florida cómo los colegios particularsubvencionados cada día se hacen menos cargo: los con problemas de aprendizaje,«para afuera»; problemas familiares, «para afuera»; problemas socio económicos,«para afuera». Entonces estos alumnos terminan yéndose al sistema municipaliza-do, que está ahorcado, y también mientras más rápido pueda deshacerse mejor. Endefinitiva, el sistema está tendiendo a expulsar todos los casos más difíciles y por lotanto estimo que ahí hay un área de trabajo, que tiene que ver con la convivenciaescolar y cómo se enfrentan estos casos más complicados. Por último, en este mismoámbito, pienso que la relación familia-escuela es una relación que en la enseñanzamedia es muy débil, y creo que una relación más estrecha debiera tener incidenciaen retener a los jóvenes que tienen problemas en el sistema escolar.

Primero, sobre el tema de los factores de deserción, creoque en las discusiones que se han dado se han recorrido y

pienso que sería malo tratar de encontrar «el» factor, está claro que están las doscosas presentes. Por un lado, los factores de «expulsión» -por llamarlos así- del siste-ma escolar, sistema que no acoge, que tiene mala calidad, que tiene este pic en pri-mero medio, que no es capaz de tratar personalizadamente a los alumnos, que no escapaz de mostrar perspectivas, que produce una repitencia enorme y que, finalmen-te, van los jóvenes abandonando. Y, por otro lado, que también hay factores de «atrac-ción» -por llamarlos así- de fuera de la escuela, que convocan a los jóvenes y hacenque algunos opten también por salirse del liceo, por esa “atracción”, porque tienenque irse a trabajar, porque tienen que colaborar con la familia cuando les ofrecenuna buena pega, o también por razones familiares que es importante distinguir porgénero. Los dos tipos de causas están presentes, no sé si vale la pena tratar de vercuál está más presente, porque probablemente varíe, y quizás varíe en el tiempo ytambién por región, quizás también varíe de acuerdo a los niveles de desempleo, porejemplo quizás este año, cuando suba el desempleo general en la familia, va a haberotra presión con respecto a los jóvenes de la que tenemos ahora.

En definitiva, hay una combinación de factores que es-tán presentes y que son importantes, lo que está detrás es cómo lograr que losjóvenes valoricen más la educación que reciben o que pueden recibir: ése es eltema. Y esa es una acción que hay que hacer sobre los jóvenes y sobre las familiasde los jóvenes. Está claro que no va a ir solamente por las posibilidades laboralesque puedan tener después. Recuerdo una investigación que hicimos el año ’90,donde a cabros pobres de Peñalolén se les proponía los factores que creían les ibanayudar a conseguir mejor pega, y ellos pensaban que si tenían el Servicio Militartendrían mejor acceso al trabajo; que si contaban con la Licencia de Enseñanza

JOSE WEINSTEIN

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Media: el Servicio Militar aparecía como más importante ya en esa época paraesos jóvenes. Entonces yo no apostaría a que la valoración de la educación se désólo porque se les asegure una posibilidad de ingreso al trabajo muy distinta, por-que ahí los límites estructurales son muy fuertes, a cambio hay que buscar la ma-nera de valorizar la educación. Más aún, es probable que muchos de los que estánen la educación media hoy día, si tuvieran mejores alternativas o más factores deatracción se irían. Quizás una de las razones porque está creciendo la cobertura esporque no hay otras alternativas, opciones mejores. Finalmente, hay un grupoimportante de jóvenes que no tienen expectativa de llegar a la universidad, que novalorizan fuertemente el conocimiento, que no tienen una vivencia cotidiana enla escuela enormemente rica, pero que sin embargo no tienen otra opción queestar en la escuela o en el liceo: salirse ¿para qué?. Ahí hay un tema cultural, lescorresponde estar ahí, no hay muchas más opciones y finalmente esto puede re-dundar en movilidad social y en una serie de beneficios bien valorados socialmen-te. El punto para mí es cómo fortalecer la valorización de la educación.

En segundo término -como decía Mariana Aylwin- el temade fondo es cómo ir creando una acción, no sólo desde el estado pero en que elestado va a tener un rol determinante, de discriminación positiva relevante en laeducación media. Es muy complejo sin duda, pero es una cosa que tiene que estaren la política, explicitada fuertemente. Puede ir desde temas de financiamiento, cómohacer no una subvención igual para todos sino una subvención distinta de acuerdoal tipo de alumno que uno está trabajando, porque realmente el tipo de alumno y eltipo de requerimiento que necesitan para compensar déficit es distinto, hasta el tipode trabajo que uno hace con ellos.

En esta última dimensión -lo que se hace con ellos- hayexperiencias internacionales importantes que hay que mirar. Me tocó conocer algode las de EE.UU (probablemente hay muchas otras y más valiosas) que me llamófuertemente la atención. En Nueva York tenían una política muy fuerte frente aeste tema -porque tenían una deserción importante, sobre todo en los suburbios-,habían tomado una serie de iniciativas que eran muy escolares, por llamarlas así,pensando lo que se puede influír desde el sistema escolar, por ejemplo terminarcon los liceos monstruosos, no a los liceos grandes, sino que tratar de hacer unida-des de liceos mucho más pequeños, controlables, tratando de rescatar una rela-ción de no anonimato dentro de los alumnos, de los profesores y el sistema al queasistes. Es decir, para protegerse de la deserción parece que es una cosa bastanteclave que el alumno se sienta acogido e individualizado y en estos monstruos de2.000 alumnos (sobre todo donde están los más pobres) eso es muy difícil de hacer,por lo tanto se debe propender a un establecimiento más pequeño para tener buenresultado (la imagen que ellos ponían es que un Director fuera capaz de saberle elnombre a cada alumno).

Una segunda línea era el número de alumnos por curso,es decir, para retener más en los sectores más pobres el profesor tenía que trabajar

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con grupos más pequeños de alumnos. Trabajar con 45 alumnos parecía muy difícil,porque 45 alumnos obliga necesariamente a apuntar a la media o al grupo de alum-nos más dotados, no se puede atender individualmente a este grupo de jóvenes quetiene más problemas, que probablemente sean de distinto tipo. Para el profesor, yamantener el orden y pasar una materia a 45 alumnos es una cosa muy complicada,siendo de sectores pobres, más complicado todavía es estar preocupados del grupoque va desertar, ese 10%, esos cuatro o cinco chiquillos que el año que viene no vana estar. Es algo muy fuerte. Junto a esto tenían un sistema de tutoría muy importan-te, es decir, el establecimiento de alguna manera se hacía cargo de ir monitoreandolos indicios más inmediatos que tenían de deserción; por ejemplo, si un alumnoempezaba a faltar, a los tres o cuatro días había una persona en el establecimientoque lo iba a visitar o lo llamaba por teléfono, de esos algunos casos eran enfermedad,pero otros no y más bien estaban metidos en problemas de drogas o estaban condudas si seguir estudiando o no, etc. Y esta intervención oportuna permitía quevolvieran, no todos por supuesto, igual había un porcentaje que desertaba, pero porlo menos había un control, un hacerse cargo del problema, no era sólo individuali-zar, sino individualizar con una fuerza activa.

Aparte de esas medidas intra establecimiento, otro temaimportante es que en la educación media hay que rescatar de alguna manera lo queson los intereses y las vocaciones de los jóvenes, es decir, a diferencia de las edadesanteriores hasta la educación básica, en la cual se puede dar por supuesta una ciertahomogeneidad de intereses (también eso es discutible, pero se podría de algunamanera afirmar), en la enseñanza media ya se hace inevitable de cierta manera reco-nocer lo que son las vocaciones o los intereses mayores que van a tener los alumnos.Y éste es un asunto en que no hay que operar con clasismo, pensar que sólo losjóvenes de los sectores altos tienen vocaciones definidas, sino que también los cabrosde los sectores populares las tienen con mucha fuerza. Por lo tanto, el establecimien-to debe ser capaz de dar espacio a lo que son sus intereses o vocaciones. Me parecemuy importante que puedan reforzar algunos de sus espacios de tiempo libre o desus aptitudes académicas o menos académicas en el establecimiento, éste parece serun gancho importante para que permanezcan ahí. Pienso que se puede usar la flexi-bilidad curricular que viene ahora, en la cual tenemos estas horas de libre disponibi-lidad de los establecimientos, para ofrecer un menú de alternativas que sean capacesde cubrir lo que son los intereses personales de los alumnos. Incluso se podría ir máslejos en eso y pensar un sistema más flexible en la educación media, en el cual loschiquillos puedan rotar por distintos cursos o hacer su propio curriculum, como sehace por lo demás en los curriculum más avanzados.

Y por último -aunque no menos importante- está la cer-canía con el mundo del trabajo, sobre todo en el caso de los jóvenes populares. Esmuy importante que durante le educación media se empiecen a vivir experienciaslaborales concretas; a vivir, no sólo a teorizar o a orientar, sino a exponerse a esaexperiencia. La deserción que tienen, por ejemplo, los establecimientos que estánhoy día en el sistema de educación Dual es bajísima, (dentro de un panorama

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general en que la educación media técnico profesional tiene menos deserción quela científico humanista, la que tiene este sistema de educación Dual es todavíamenor). Lo que realmente pasa desde ese punto de vista, y creo que ahí hay undato importante, es que si los jóvenes realmente tienen esta necesidad y a veces lapresión familiar para ir crecientemente hacia el mundo del trabajo, que vean quela experiencia escolar está de alguna manera acercándolos fuertemente al mundolaboral. Esto va a tener muchos beneficios, sobre todo por cómo van a salir prepa-rados para el trabajo, por de pronto para las expectativas que ellos tienen, peroademás van a tener beneficios del punto de vista de la utilidad que ellos van apercibir y sentir de la experiencia escolar. Por lo tanto, esa cercanía al mundo deltrabajo me parece que hay que enfatizarla muy claramente, pero ahí viene el desa-fío de trabajarla muy fuertemente sin que por ello sea una educación de segundacalidad o que sólo forme jornaleros (o peor todavía que sólo estén siendo jornale-ros para la industria en ese momento), por esto debe ser compensada realmentecon ramos generales y posibilidad de mayor capacitación después.

Me parece que eso es lo esencial, hay que intervenir so-bre todo en el flujo, los que están cayendo y desertando todos los años, eso es loprimero que el sistema escolar tiene que hacer: que no continúe el flujo. Estoy deacuerdo que para los que ya desertaron como decía Sergio Martinic, hay que pen-sar un conjunto de medidas, esto es esencial: si algo no ha habido en estos tiem-pos, en esta década, son políticas de educación de adultos y la educación «de adul-tos» es educación de jóvenes (los que están en educación de adultos tienen unpromedio de 20 ó 21 años). Pero ¿qué encuentras en la educación de adultos?Encuentras una atención bastante general que les invita a terminar la escolaridady no hay ninguna ligazón con capacitación o intereses laborales, no hay un hacer-se cargo en absoluto de que muchos de estos jóvenes ya tienen familia, etc. A ex-cepción de los horarios y ciertas facilidades en los colegios, en la educación deadultos sí que está todo por hacerse.

Es cierto que las expectativas de los jóvenes populares,siguiendo a P. Bourdieu, tienen un razonamiento prácti-

co y aspiran a lo máximo que pueden aspirar dentro de la evaluación que elloshacen de sus posibilidades reales: tener un oficio al terminar la EM. Sin embargo,frente a otras opciones no me cabe duda– y así lo indican los estudios- que losjóvenes quieren continuar sus estudios y ojalá llegar lo más lejos posible. De estemodo, no es la única interpretación el pensar que “las encuestas indican que losjóvenes populares quieren oficios, entonces hay que darles oficios”. Efectivamen-te, ésta es la evaluación que hacen de las posibilidades objetivas que tienen. Perocolocados en otra situación de diálogo y de mayor profundidad su máxima aspira-ción es llegar a la universidad.

Estudios realizados en CIDE nos demuestra que al au-mentar la cobertura y calidad de la educación aumentan también las expectativaseducacionales. Pero, al mismo tiempo, el joven realiza una evaluación negativa de la

SERGIO MARTINIC

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posibilidad objetiva de seguir estudiando. Se genera así una tensión entre su interésy posibilidad objetiva de alcanzarlo. Esto genera una tensión existencial fuerte; unsentimiento de deuda y de fracaso que tiene el joven por no poder continuar estu-diando. Existe una deuda acumulada imaginaria que tiene el sistema con los jóve-nes y una sensación de fracaso que cada día es más difícil remontar. Esto no sepuede medir, pero está generando una cosa muy profunda a que la sociedad debedar respuestas, quién sabe si las válvulas de escape son estas rebeldías y estos “pro-blemas de desviación” que vemos hoy día.

En síntesis: hay una expectativa profunda que va más alláde lo que dicen los razonamientos prácticos y hay una tensión generacional quedemanda a un sistema que no responde. Esta percepción de fracaso tiene conse-cuencias sociales muy fuertes. En ese sentido, aunque concuerdo con lo que plan-teaba José Weinstein acerca de medidas concretas para evitar el flujo, creo que hayuna gravedad en este grupo muy fuerte y tenemos que hacer una política muy rele-vante de educación de adultos, que realmente dé respuestas al problema, con toda ladiversidad que supone.

Finalmente un comentario con respecto de lo que decíaMariana Aylwin sobre el tema de la focalización. Este es un tema bien complejo eneste nivel de enseñanza, quizás hay que apuntar más a políticas de integración, hayque atender al grupo más pobre es verdad, pero esto no puede significar que hayaliceos para pobres, sino que ese joven debe tener la posibilidad de ir a un liceo donde seencuentra en un ambiente de jóvenes de clase media. Esto es bueno no tan sólo parala equidad sino que para el aprendizaje. Es bueno para el capital social; para loscontactos sociales que el sujeto construye. Menos mal que no ha existido buenafocalización, a cambio hay que pensar en criterios que sean socialmente integrativos.El problema es cómo se hace.

En esta misma línea, hace poco visité un colegio en NuevaYork, que era para minorías, con estas características de ta-

maño pequeño, etc. Estaba en pleno Manhattan y tenían criterios rigurosos para definirquién entraba al colegio: un tercio de niños con muy buenas calificaciones, niños que lesiba bien; un tercio de niños muy deprivados, con problemas, y el otro tercio lo llenaban alazar según la demanda. ¿Cómo se hace esa elección aquí?, porque acá lo que pasa, porrazones culturales, es que la gente del sector urbano quiere arrancar de los colegios mu-nicipalizados y busca otras opciones, que a veces no son ni tan distintos. Pero es intere-sante ver cuál es la imagen de los colegios municipalizados en los sectores pobres: «quehay mal ambiente», y eso está reflejando que ahí van los más pobres, los que tienen másproblemas. La única manera de provocar un efecto distinto es que esos colegios fuerande muy buena calidad y como fueran de buena calidad la gente quisiera entrar allí y sehiciera esa selección que permitiera esa integración, pero mientras no mejoremos la ca-lidad del colegio no hay interés por ir a él y terminan yendo los más pobres que tienenmás problemas. Provocar esa integración en los colegios es algo que no se hace por ley.

MARIANA AYLWIN

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Por otra parte, también creo que el tema de la vinculacióncon el trabajo es clave. Hay un estudio de la Universidad de Chile sobre la educa-ción técnico profesional que da muchas luces acerca de porqué la gente está prefi-riendo esa modalidad de enseñanza y tiene que ver con una expectativa de mayorcerteza respecto de sus posibilidades de inserción futura. No sé cuánto se podráinnovar aquí, más allá de la experiencia Dual, cómo hacer esta vinculación del cole-gio con las empresas (en EE.UU lo están haciendo con las universidades), por ejem-plo, en el tema agrícola están los liceos rurales (que muchas veces están en ciuda-des), la vinculación con el INEA, las Universidades. En definitiva abrir experien-cias, que hoy día sólo hace el Dual, de vinculación escuela-empresa y ampliar esaexperiencia a otros campos, lograr una flexibilidad del sistema escolar para abrirse atener iniciativas distintas. En ese colegio en EE.UU, también tenían incorporadodentro del sistema escolar un horario que se llamaba algo así como «Servicios a laComunidad», entonces los jóvenes elegían, en segundo medio, qué cosas les gustabahacer: algunos tenían interés en el área salud, entonces iban a trabajar al consultoriouna mañana a la semana, otros iban a trabajar al municipio, etc. y todos tenían unseguimiento. Así los jóvenes salían del colegio a trabajar, tenían vinculación con eltrabajo no sólo a través de la empresa sino también en la comunidad, y eso obvia-mente otorga mucho más sentido al quehacer escolar.

En general estoy de acuerdo con las sugerencias que sehacen acá, agregaría una que es el tema del cambio de la

cultura de los profesores, porque estas iniciativas son inviables si no hay este cambiode la cultura de los docentes. Pienso que la escuela tiene que ser un ambiente gratoque permita el desarrollo de los estudiantes, y que en los colegios municipalizadoshay mal ambiente, de eso es lo que se queja la gente. Efectivamente tiene que haberdiversidad social, porque la homogeneidad es de las peores cosas que pueden pasarpara que ocurran estos estallidos de que hablaba Sergio Martinic. Estos se hacenmucho más posibles cuando hay ghetos, cuando hay situaciones de segregación, quecuando hay integración social. Idealmente se podría pensar en un sistema como enHolanda, Suecia, que son mucho más mezclados socialmente, por ejemplo me im-presionó que en Suecia el Príncipe estudia en una escuela pública con la gente de laesquina, ahí no eligen una escuela especial, van a una escuela cualquiera porque seda una confianza en el sistema educacional. Eso es ideal, es ir como demasiadolejos, pero sí podrían haber experiencias como las mencionandas, de mayor diversi-dad. Pero éstas están mediadas por lo que mencioné, una cultura escolarizante delos profesores que hay que cambiar. Por ejemplo, muchas de las iniciativas del ACLE(Actividades Curriculares de Libre Elección, del MECE-Media) se pervierten por-que los profesores las transforman en clases: «incorporar la cultura juvenil» lo tra-ducen como «clase de teatro», «clase de música», etc. Entonces el tema es que hayuna cultura escolarizante entre los profesores, que choca con el interés de los alum-nos, y que frena muchas iniciativas para hacer de la escuela un ambiente grato yhacer de la escuela una experiencia más variada.

VICENTE ESPINOZA

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Voy hablar de un sólo punto, que es muy importante, alque se refería Sergio Martinic, de la integración en la es-

cuela, de cómo la escuela puede ser un lugar de integración: pienso que ahí, lejos deavanzar, vamos retrocediendo todos los días. Porque es cierto que no se resuelve pordecreto, pero en la realidad están pasando fenómenos de mayor segregación según lostipos de liceos y ahí no se ve un freno. Por ejemplo, el mal uso que algunos sostenedoresrealizan del financiamiento compartido ¿qué impacto está teniendo en término de lasegregación en los liceos? Es cierto que antes llegaban menos jóvenes de sectores po-pulares a los liceos, pero cuando llegaban lo hacían a un ambiente de integración.Esto es lo que uno rescata de esas generaciones, una buena educación que era equiva-lente a la de los establecimientos privados, pero además que había una integraciónsocial muy fuerte. Hoy día no, hoy en día tenemos una segregación de los estableci-mientos escolares que es mucho más acorde a la segregación de la sociedad, pero jus-tamente podría ser éste uno de los lugares donde se va rompiendo la segregación de lasociedad. Pero, para que esto fuera así, implicaría un interés claro y medidas concretasen esa dirección: cuotas de matrícula de tipos de comunas de las que tienen que prove-nir los alumnos, otras medidas de selección y medidas de ingreso, etc. Si no se haceuna política explícita todo camina en la dirección contraria de cada vez más segrega-ción y al final vamos a terminar con unos «liceos basureros» -como los llaman losjóvenes y los profesores- que son para la escoria, los cabros que van echando de todoslados y va quedando lo peor de todos. Eso es fatal, por más que a esos liceos aplique-mos 4.500 programas de mejoramiento ya el daño está hecho.

Junto a eso hay un tema de fondo que no sé si está claro,que tiene que ver con los profesores y la salida de los alumnos: cómo desinfantilizara los alumnos en los establecimientos medios. Seguir tratando a los jóvenes comoniños, como se hace en los establecimientos de educación media, es un error muyfuerte. Hay que hacerse cargo que a la edad en que están en la educación media -17,18 años- ya no son niños, son adultos en muchos planos, tienen el lenguaje, el cuer-po adulto, votan en las elecciones, tienen movilidad en la ciudad, etc., y sin embargose los sigue tratando un poco en las mismas normas y claves de comportamiento quealumnos de 4° o 5° año de enseñanza básica. Entonces hay que darse cuenta que esaedad necesita otro trato, con más libertad para tomar decisiones personales, posibili-dades de razonamiento individual, también puede empezar la lógica de exigencias,etc., pero estos son nuevos códigos para los profesores, un tipo de relación que em-pieza a hacerse cargo de ese dato importante.

Por último, creo que hay que observar la necesidad y viabili-dad de una suerte de P-900 a nivel del liceo. Es decir, tratar de levantar la calidad dealgunos establecimientos, un tipo de esfuerzo de gran envergadura en el sentido de ha-cer, dentro de las medidas generales, además un programa focalizado que tenga un dise-ño muy centralizado, con medidas muy dirigidas desde el Mineduc, con un trato espe-cial de la supervisión, medidas pedagógicas distintas, más inversión por alumno, mate-riales ad hoc, capacitación de los profesores, etc. Que el estado interviniera, detectandouna columna de establecimientos que están hoy en día como liceos basureros o de ries-gos y empezar ahí un trabajo intensivo.

JOSE WEINSTEIN

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ALGUNOS INDICADORES DE COBERTURA Y EFICIENCIADE LA EDUCACIÓN MEDIA

Cobertura en Educación Media ’90-’98por quintil de ingreso

1990 1992 1994 1996 1998I 73,3 73,6 73,3 75,3 77,4I I 76,3 77,9 80,9 81 84,1I I I 80,5 83 86,8 89,3 88,4I V 87,2 88,8 90,6 95,3 94,5V 94,2 96,7 96,7 97,2 97,7

Fuente: Encuesta CASEN

Tasa anual de aprobación y reprobaciónen Educación Media 1990 - 1998

aprobación reprobación

1990 80,27 12,351991 80,95 12,291992 81,41 12,231993 81,28 11,961994 80,67 12,271995 81,50 12,351996 82,69 10,851997 85,18 9.021998 87,14 7,91

Fuente: Ministerio de Educación

Éxito oportuno (en porcentajes) y tiempo de egreso (en años)en Educación Media HC por dependencia 1997

País Municipal Part.Subenci. Part.Pagado

Exito oportuno 44,70 36,50 56,01 76,51Tiempo de egreso 5,29 5,73 4,90 4,37


ANEXO

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Egreso total en Educación Media por dependenciasegún cohortes desde 1990 a 1997 (en porcentajes)

País Municipal Part.Subenci. Part.Pagado

1985-1990 67,98 61,61 73,63 87,731986-1991 67,99 61,18 73,70 88,241987-1992 67,93 59,13 73,20 88,371988-1993 65,40 59,41 72,69 88,251989-1994 65,36 57,73 75,03 88,821990-1995 65,48 55,15 75,07 88,611991-1996 67,60 57,00 77,26 89,221991-1997 67,71 59,96 77,59 89,40


Jóvenes de 14 a 17 años no incorporados al sistema escolarsegún razones de abandono y ubicación geográfica

Factores Urbano Rural Total

Problemas socioeconómicos 47869 29551 77420Problemas de rendimiento o conducta 26392 8718 35110Enfermedad o discapacidad 5257 2603 7860Problemas de acceso 474 4604 5078Otros 13534 3861 17395Total 93526 49337 142863

Fuente: Encuesta CASEN 1996

Probabilidad (en %) de que jóvenes de 20 a 24 años logren al mal menos 12 y al menos 15 años de estudio, según quintil de ingr e,1987 - 1995

Quintil de ingreso 8 años de estudio 12 años de estudio15 años de estudiofamiliar 1987 1995 1987 1995 1987 1995

I (más pobre) 64.3 75.4 23.1 38.0 1.1 3.6I I 72.5 82.5 29.5 46.2 1.8 5.4I I I 80.4 89.4 37.2 59.1 3.5 6.3I V 87.0 94.4 51.4 74.3 7.9 15.0V (más rico) 93.0 98.3 70.6 91.8 29.3 38.3Total 78.4 87.8 39.9 60.7 6.8 12.4

Fuente: Encuesta Nacional de Empleo, INE

CICLO DE DEBATES - UNICEF · 2008. 4. 28. · • La deserción en la educación media Nuestro...

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