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«

En resumen, tenemos: pr inc ip ios m u y generales tales como el de formar construcciones causativas y otras construcciones subor­dinadas y el p r inc ip io que excluye que haya m á s de jan N o m i n a l precedido de a; reglas de n ive l bajo que diferencian tertguaTmuy parecidas, c o m o p o r ejemploJa L regla que, . l ia íX-quejse . tenga que insertar a e n ^ p á n c T a e l a n t e de u n obje to animado. La in t e racc jón de taíes^ regías y pr inc ip ios determina la forma y Ta* i n t e r p r e t a c i ó n de las expresiones de la jengua.

Examinemos ahora estos Hechos desde el p u n t o de vista del n i ñ o que aprende e s p a ñ o l . A d v i é r t a s e que cada uno de los ejemplos citados nos s i túa ante una m a n i f e s t a c i ó n concreta del problema de P l a t ó n . Tenemos que determinar c ó m o llega el n i ñ o a dominar las reglas y pr incipios que cons t i tuyen el sistema en estado maduro del conocimiento del lenguaje. Este es un problema e m p í r i c o , en p r inc ip io , la fuente de ta l conoc imien to pudiera estar en el con tex to ambiental en el que e s t á el n i ñ o , o bien en los recursos b i o l ó g i c a m e n t e determinados de la mente/cerebro, e spec í f i camen te , aquel componente de la mente/cerebro que podemos llamar «la facultad de lenguaje»; la i n t e r a c c i ó n de estos factores P£Oj3on¿iona el sistema "^conocimiento que se va a usar af hablar y entender. En la medida en que el conoc imien to e s t é basado é1iTTacFores™3e con tex to , debe de ocur r i r que la mente/cerebro proporciona una m a ñ e r a de identificar y sacar la i n f o r m a c i ó n relevante a t r avés de mecanismos de a lgún t i p o que formen parte de los recursos determinados b i o l ó g i c a m e n t e . Tales j ^ í ^ e j ^ ^ s i l l ^ g u a ^ cíficos a la facultad de lenguaje, o pudieran ser m á s generalmente « m e c a n i s m o s de ap rend iza j e» . De m o d o que, en p r inc ip io , hay tres f^to''rev;-a"'ccmsitÍmTr^r''"principios de la facultad de lenguaje determinados gené t i camen te , los mecanismos generales de aprendizaje determinados g e n é t i c a m e n t e , y la experiencia l ingüís t ica del n i ñ o

m que crece en una comunidad de habla. E l problema consiste en separar e identificar estos factores. De ellos, estamos seguros de la existencia del tercero (a causa, simplemente, de que existen diferentes lenguas), y tenemos pruebas serias de la existencia del pr imero (los pr incipios de la facultad de lenguaje). En cuanto a los mecanismos generales de aprendizaje, la c u e s t i ó n es tá menos clara, en contra de lo que generalmente se da por sentado.

En re lac ión a los ejemplos que acabamos de discutir , podemos empezar haciendo alguna que o t ra e specu lac ión plausible. U n a regla de nivel bajo como la de la inse rc ión de a delante de los objetos animados es una propiedad id ios incrás ica del español^ que

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el n i ñ o que adquiere el e spaño l ha de aprender; así, el con tex to lingüístico habrá de desempeñar, algún papel en este caso, en interacción bien con los pr incipios de la facultad de lenguaje o bien con los mecanismos generales del aprendizaje (si tales mecanismos existen). Pero el n i ñ o que habla e s p a ñ o l no tiene que aprender que (7) es una o r a c i ó n inaceptable; este hecho se sigue del p r inc ip io general que prohibe que haya más de un Sintagma N o m i n a l precedido de a. D i c h o p r inc ip io pudiera ser un elemento de la facultad misma del lenguaje. C o n respecto a la propiedad de la c láusula incrustada, por lo menos a lgún rasgo de la misma es tá determinado po r el con tex to l i ngü í s t i co , dado que las lenguas difieren en lo que hace a este pun to , como hemos vis to . Para i n t roduc i r t e r m i n o l o g í a que usaremos d e s p u é s , l a j j r o p j e j t a d j i e j a ^ ^ a un parámetro; e s tá parametrizada. Este p a r á m e t r o pude tener <¿ uno u o t r o valor, aunque l a forma general del p r inc ip io no varía aparte de esta va lo r ac ión p a r a m é t r i c a . Ej^ajqr_del_ Da_rámetro.jdebe determinarse a par t i r de la experiencia. Upa vez..que se aprende el valor, por p r i ñ c í p í b T g e n e r a l e s del lenguaje se sigue tina v a r Í£_ c ' a d_de hechos, como l o s T e n ó m e n o l " q u e hemos i lustrado.

Pasando a principios todavía más generales, es razonable especular S que la posibilidad de formar construcciones complejas con un comple- ( m e n t ó oracional incrustado no implica aprendizaje alguno. Más bien, / esta posibilidad vendría dada como principio de la facultad de lenguaje, ) aunque las realizaciones de tales construcciones abstractas diferirán se- \ gún el léxico y las demás propiedades específicas de las distintas lenguas. S

Volviendo al problema de P la tón a la luz de estas observaciones, el problema se resuelve en t é r m i n o s de ciertas propiedades de la mente/cerebro y ciertos rasgos del contexto l ingüís t i co . Las propie­dades de la mente/cerebro incluyen varios principios de la facultad de lenguaje: la disponibil idad de las construcciones complejas con un complemento oracional incrustado; la propiedad de la incrus tac ión de la o rac ión con el correspondiente p a r á m e t r o abierto; qu i zá la barrera contra las a sucesivas. El contexto l ingüís t ico puede ser lo suficientemente rico como para determinar el valor del p a r á m e t r o asociado con la propiedad de la incrustación de la oración y determinar que los objetos animados requieren que se inserte la a del español . Puede que es t én o no implicados en estos procesos mecanismos de aprendizaje. La_jnteracción de estos factores prqduce_un sistgma de ' conocimiento que está" representado en la mente/.c.er.ebro,,en ..tanto qiíc'estado"cTe la facultad dé lenguaje que.ha,alcanzado su_maduración. Gracias a. este sistema de conocimiento podemos interpretar las

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expresiones l ingü is t i cas , incluyendo las nuevas que el n i ñ o no ha o í d o nunca. N i que decir tiene que este esbozo só lo toca unos cuantos elementos de t odo lo que esto impl ica , si bien i lustra el c a r á c t e r general de los mismo. Este es el camino que hemos de seguir si esperamos resolver el problema de P l a t ó n .

Consideramos ahora nuevas complicaciones. En lugar de a Pedro en (3), p o d r í a m o s tener un elemento reflexivo, que se refiera a Juan. E l e s p a ñ o l permi te dos posibilidades en la e lecc ión del reflexivo: se o sí mismo. A q u í nos l imitaremos a considerar la pr imera de ellas. Reemplazando Pedro por se, derivamos (8):

(8) Juan afeita a se

Pero (8) no es una o r a c i ó n vá l ida . E n realidad, el elemento se es lo que se llama t é c n i c a m e n t e «cl í t ico», una forma que no puede aparecer sola, sino que tiene que unirse a un verbo. H a y una regla del e s p a ñ o l , entonces, que mueve se desde la p o s i c i ó n normal de objeto directo de afeitar, dando en este caso (9):

(9) Juan se afeita

Dado que se es un c l í t i co que no puede permanecer solo, tiene que unirse a un verbo. A q u í hay dos posibilidades t eó r i c a s : o bien el c l í t i co se une a afeitar produciendo ( lOi ) , o a hizo, produciendo ( lO i i ) , donde el c l í t i co precede al verbo en la forma simple de (9):

(10) (i) Juan h izo [afeitarse] ( i i ) Juan se h izo [afeitar]

La segunda forma, ( lOi i ) , es la normal en todos los dialectos del e s p a ñ o l (y en otras lenguas afines como, por ejemplo, en i ta l iano) . La s i t u a c i ó n en ( lOi) es m á s compleja. Esta c o n s t r u c c i ó n no parece ser aceptable en el e s p a ñ o l de L a t i n o a m é r i c a , n i en muchas partes de la Pen ínsu la Ibér ica . Sin embargo, la c o n s t r u c c i ó n parece que es aceptable en algunas variantes del e s p a ñ o l peninsular. A q u í tenemos de nuevo o t r o rasgo que no es una propiedad general de la lengua, sino m á s bien una propiedad id ios incrás ica de lenguas particulares, que debe ser aprendida: la regla que jun ta un c l í t i co a u n verbo

I tiene un p a r á m e t r o que admite dos valores, d is t inguiendo (lOi) de j ( lO i i ) ; o — m á s probablemente— esta d i s t i n c i ó n se sigue en otras

jj propiedades de las lenguas en c u e s t i ó n , por lo menos en parte

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aprendidas. En el caso de ( i i ) , es tá claro que el reflexivo se refiere a Juan. En el caso d é ( i ) , de nuevo, la s i t u a c i ó n es un poco m ás complicada. Dejaré de lado este caso por el momento , c o n c e n t r á n d o ­se ahora en ( lOi i ) , repetida aqu í como (11):

(11) Juan se h izo [afeitar]

En la o r a c i ó n (11), el complemento subordinado del verbo causativo no tiene sujeto, como en (4) y (5), Pero como hemos visto, el sujeto del complemento puede aparecer de manera expl íc i ta , como en el caso del sintagma que lleva a. Si el sujeto del complemento es, digamos, los muchachos, entonces e s p e r a r í a m o s encontrar la o r a c i ó n (12):

(12) Juan se hizo [afeitar a los muchachos]

Pero ahora surge un problema. Mientras que (11) es aceptable, el añad i r l e a los muchachos produce una forma que no tiene i n t e r p r e t a c i ó n : (12) no es una o r a c i ó n normal que diga que Juan hizo que los muchachos afeitaran a Juan, aná loga a (11), que significa que Juan hizo a alguien cuya ident idad no se especifica que afeitara a Juan. La ana logía , de alguna manera, se rompe. En este caso, no podemos apelar a la imposibi l idad de tener sintagmas con a repetidos para explicar por q u é (12) no es aceptable, puesto que no hay sintagmas con a repetidos. A l g ú n o t r o p r inc ip io debe operar aqu í . Y , en efecto, encontramos que en i tal iano la o r a c i ó n correspondiente a (12) t a m b i é n es inaceptable, a consecuencia de este o t r o p r inc ip io .

Vemos, pues, que el a ñ a d i r a la o r a c i ó n causativa con el ref lexivo a los muchachos altera de manera esencial la o r a c i ó n , destruyendo ana logías que son naturales. L o mismo ocurre si a ñ a d i m o s a quién al p r inc ip io de esta c o n s t r u c c i ó n . A l a ñ a d i r este sintagma a (11), derivamos (13), con un cambio en el orden de las palabras inducido por el sintagma in ter rogat ivo a quién:

(13) ¿A q u i é n se h izo Juan [afeitar]?

La o r ac i ó n es de nuevo completamente inaceptable tan to en e spaño l como en i tal iano, exactamente como la (12): no significa «¿a q u i é n h izo Juan afeitar/o (Juan)?», ta l como e s p e r a r í a m o s a par t i r de las formas aná logas .

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Esos ejemplos de nuevo dan lugar al problema de P l a t ó n , ahora de manera a ú n más acuciante y seria: ¿ c ó m o , sabe el . n i ñ o j j u e aprende e s p a ñ o l e ita]iano_jigchos tales como estos! Estos ejemplos t a m b i é n ~ r e ^ I a ñ una vez m á s la impos ib i l idad de la tarea de tratar de dar cuenta del conoc imien to en t é r m i n o s de destreza, o de dar cuenta del uso del lenguaje en t é r m i n o s de ana logía .

Los hechos que acabamos de revisar forman parte del conoci­mien to que tienen los hablantes del e s p a ñ o l . La c u e s t i ó n entonces es c ó m o los hablantes de e s p a ñ o l llegan a conocer estos hechos. E s t á claro que esto no ocurre como resultado de un proceso específ ico de entrenamiento o i n s t r u c c i ó n ; nada de esto tiene lugar en el curso del aprendizaje no rma l de la lengua. N i tampoco es que el n i ñ o produzca o interprete e r r ó n e a m e n t e las oraciones (12) o (13) « p o r ana logía» con (11) y (6) , dando lugar a que los padres u o t r o maestro le corri ja este error ; es muy poco probable que haya nadie que pase por semejante experiencia y , con toda seguridad, no todos los que conocen estos hechos han pasado por semejante proceso. A d e m á s , cualquiera que sea el conocimiento que resulte, no se puede identif icar con n i n g ú n t i p o de capacidad o pericia. De igual manera que los hablantes de e s p a ñ o l no interpretan el libro como re f i r i éndose a mesas debido a alguna clase de carencia de pericia o habi l idad, así t a m b i é n no in terpre tan Juan se hizo afeitar a los muchachos (con un sintagma sujeto que lleva a en la o r ac i ó n subordinada) o ¿a quién se hizo Juan afeitar? «po r analogía» con Juan se hizo afeitar porque les falte pericia o habil idad, la cual p o d r í a n conseguir superar con m á s entrenamiento o p rác t i ca . L o que ocurre más bien es que el sistema de conocimiento que se ha desarrollado en la mente/cerebro del hablante del e s p a ñ o l simple­mente no asigna i n t e r p r e t a c i ó n alguna a estas oraciones.

Q u i z á s el hablante del e s p a ñ o l , si se ve obligado a asignar una i n t e r p r e t a c i ó n a estas oraciones lo haga, posiblemente por analogía con Juan se hizo afeitar. Este ser ía u n caso genuino del uso de la ana log ía ; el uso normal de la lengua, sin embargo, no lo es.

Volvamos ahora al ejemplo ( lOi ) , repetido aqu í , en el que el c l í t i co se aparece un ido al verbo afeitar:

(14) Juan h izo [afeitarse]

En los dialectos del e s p a ñ o l que aceptan esta c o n s t r u c c i ó n , se puede entenderse (posiblemente con a lgún t i p o de dif icul tad) como re f i r i éndose al sujeto no expresado de afeitar, una persona x no

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especificada, de manera que la o r ac ión pudiera significar que Juan hizo a x afeitar a x, quienquiera que pueda ser x. Supongamos, sin em­bargo, que fuéramos a añadi r a (14) por el barbero, produciendo (15):

(15) Juan hizo [afeitarse por el barbero]

A q u í se refiere a Juan, de modo que la o r a c i ó n significa que Juan ha hecho que el barbero afeite a Juan. En cuanto a la e lecc ión de (15) o de la forma alternativa de (16), e s t a , ú l t i m a parece ser la forma c o m ú n :

(16) Juan se hizo [afeitar por el barbero]

Para resumir, en lo que hace al causativo con un reflexivo en los dialectos que estamos considerando, tenemos las formas (17i, i i , i i i ) , donde se refiere a Juan, y (17iv), donde el c l í t i co reflexivo refiere a alguna persona no especificada, con var iac ión dialectal en el caso de ( i i i ) y ( iv) :

(17) (i) Juan se h izo [afeitar por el barbero] (i i) Juan se h izo [afeitar]

( i i i ) Juan h izo [afeitarse por el barbero] (iv) Juan h izo [afeitarse]

Supongamos ahora que le a ñ a d i m o s a (14) a los muchachos, derivando (18):

(18) Juan h izo [afeitarse a los muchachos]

A q u í el significado es tá claro, para los que aceptan la construc­c ión : significa que Juan h izo que cada uno de los muchachos se afeitara a sí mismo; se refiere a los muchachos, no a Juan. De modo que (18) no se interpreta por ana logía con (19) (15), en donde se refiere a Juan:

(19) Juan h izo [afeitarse por el barbero]

Supongamos que a ñ a d i m o s a (14) a quien, produciendo (20):

(20) ¿A q u i é n h izo Juan [afeitarse]?

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C o m o en (18), aquí se tampoco refiere a Juan por analogía con (19); la oración (20) no hace la pregunta de quién es la persona a la que Juan hizo que afeitara a Juan. Se pregunta quién es la persona a la que Juan hizo que se afeitara esa persona. La respuesta podría ser a Pedro, con el significado de «Juan hizo que Pedro, no Juan, se afeitara».

De nuevo, le* hablantes de estos dialectos del español (esencial­mente, lenguas distintas pero muy parecidas entre sí) conocen estos hechos sin instrucción ni experiencia. E n la medida en que los dialectos "cSfiérañTHeBeñhaber posibilidades de variación permitidas por la herencia biológica una vez fijada, posibilidades que resuelve la experiencia; lo mismo cabe decir de las distintas lenguas en general. Pero mucho de todo esto es constante, y se determina con bastante independencia de la experiencia. El^concepto de analogía parece ser un concepto sin utilidad, al__que se invoca como exjjresipJO-de-ignQrancia.en la_que_.respecta a cuáles sean de verdad, los principios y los procesos .flpejalJBQS». Volveremos a la cuestión de los principios que operan en estos casos más complejos. Por el momento, basta reconocer que en casos como éste surge un

( problema serio y más bien misterioso, puesto que, evidentemente, | los hablantes del español tienen un rico sistema de conocimiento, f con complejas consecuencias, un sistema que va más allá de | cualquier instrucción o experiencia más generalmente.

Concluimos, de nuevo, que se desarrolla en la mente/cerebro un sistema de conocimiento, dando lugar al problema de P l a t ó n , ilustrado aquí con oraciones bastante simples y cortas; el problema, ya suficientemente difícil, se hace rápidamente mucho más serio

. < cuando nos fijamos en casos menos simples. Vemos también que el jj conocimiento no es capacidad, que no se puede explicar en / términos de destrezas, hábitos o disposiciones, y que el problema j 7 de Descartes, u otros problemas que tienen que ver con el uso de 1 ( la lengua, no se aclaran recurriendo al vago concepto de «analogía».

H a y que subrayar, una vez más, que los habitantes del español conocen los hechos que acabamos de revisar sin instrucción. Los niños no reciben instrucción relevante ni tienen experiencia sobre estas cosas, ni se les corrige típicamente (o nunca) porque hayan cometido errores en casos tales como estos; no interpretan, por ejemplo, Juan se hizo afeitar a los muchachos o ¿a quién se hizo Juan afeitar? por analogía con Juan se hizo afeitar y entonces oyen a sus padres o maestros decir que por alguna razón las oraciones resultan mal formadas cuando se les añade a los muchachos o a

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quién. N i los l ibros de g r a m á t i c a , n i los manuales de e n s e ñ a n z a de e s p a ñ o l para extranjeros hablan siquiera de ejemplos de este t i p o . N o podemos dar por sentado que el n i ñ o rechaza las oraciones con a los muchachos o a quién porque no las ha o í d o ; el discurso normal consiste regularmente en enunciados nuevos, y de hecho, la gente no suele tener la menor idea de si ha o í d o o no una determinada o r a c i ó n antes. N i que decir tiene que pocos lectores (o ninguno) se han tropezado antes con la o r a c i ó n que e s t án ahora leyendo, y si alguno por casualidad la ha v is to o escuchado, no le sería posible recordar semejante hecho. N o hay pues r a z ó n alguna en base a estas cuestiones por la que el n i ñ o que aprende e s p a ñ o l tenga que interpretar las oraciones con a los muchachos o a quién « p o r analogía» con otras más sencillas.

Los hechos que hemos revisado son simplemente parte del conocimiento que crece en la mente/cerebro del n i ñ o que e s t á expuesto al uso del e s p a ñ o l . Se los conoce porque esa es la forma en que funciona la mente humana. Las propiedades de estas expresiones reflejan pr incipios de o p e r a c i ó n mental que forman parte de la facultad de lenguaje humano. N o hay ninguna o t ra r a z ó n para que los hechos sean como son.

Los casos con los que hemos i lustrado el problema de P l a t ó n son sencillos, pero e s t á n sacados del área m á s rica y compleja de la estructura de la lengua: las construcciones y pr inc ip ios que juegan un papel en la d e t e r m i n a c i ó n de la forma y la i n t e r p r e t a c i ó n de las oraciones. Pero los problemas surgen t a m b i é n en otras partes, y no son menos serios.

Tomemos la c u e s t i ó n de la estructura del sonido. A q u í t a m b i é n la persona que ha adqui r ido conocimiento de una lengua tiene un conocimiento bastante especí f ico de hechos que trascienden su experiencia, por ejemplo, de cuá les de las formas que no existen son palabras posibles y cuáles no. Consideramos las formas (21):

(21) (i) s t r id (i i) b n i d

Los hablantes del inglés no han o í d o ninguna de estas formas, pero saben que la palabra strid es posible, q u i z á s el nombre de alguna fruta e x ó t i c a que no hayan visto antes, pero bnid, aunque se puede pronunciar , no es una palabra posible en su lengua. Los hablantes del á r a b e , sin embargo, saben que la palabra bnid es posible, pero no strid, mientras que los hablantes del e s p a ñ o l

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saben que ni ( i ) , n i ( i i ) son posibles en su lengua. Estos hechos pueden explicarse en t é r m i n o s de reglas de la estructura del sonido, que el que aprende la lengua llega a conocer en el curso de su a d q u i s i c i ó n .

La a d q u i s i c i ó n de las reglas de la estructura del sonido depende, a su vez, de pr incipios fijos que gobiernan los sistemas de sonidos posibles de las lenguas humanas, los elementos en v i r t u d de los cuales e s t á n const i tu idos , y las posibles combinaciones y modifica­ciones que pueden sufrir en los dist intos contextos. Estos principios son comunes al inglés , al á r a b e , al e s p a ñ o l y a las d e m á s lenguas humanas, y son empleados inconscientemente por una persona que es tá en el proceso de adqui r i r cualquiera de esas lenguas. Los pr incip ios , rep i to , no son necesariamente lóg icos ; p o d r í a m o s fácil­mente cons t ru i r sistemas que los violaran, pero estos no ser ían lenguas humanas. P o d r í a n q u i z á s aprenderse, pero por medio de otras facultades de la mente, es decir, no po r la facultad de lenguaje. P o d r í a ser necesario un arduo curso de i n s t r u c c i ó n exp l í c i t a o de entrenamiento para e n s e ñ a r l o s , o t e n d r í a n que ser descubiertos como descubrimos los pr incipios de la q u í m i c a o la física; o como descubrimos los pr incipios del lenguaje humano cuando investigamos la c u e s t i ó n como c ien t í f i cos , in tentando des­arrollar el conocimiento consciente y t ra tando de entender los hechos del mundo , y no como el que aprende una lengua, que hace uso de los pr incipios incorporados en su mente/cerebro, pero sin darse cuenta de que los tiene, fuera de toda posibi l idad de i n t r o s p e c c i ó n .

r Supongamos que p u d i é s e m o s alegar que el conocimiento de las palabras que son posibles se deriva « p o r analogía» . Esta exp l i cac ión carece de contenido a menos que se nos explique q u é clase de n o c i ó n es esta. Si i n t e n t á r a m o s desarrollar un concepto de «analogía» que explique estos hechos, descubr i r í amos que estamos incorporando a esta n o c i ó n las reglas y los pr incipios de la estructura del sonido.

¡ N o existe una n o c i ó n general de «analogía» que se aplique a estos o a otros casos. L o que ocurre es que el t é r m i n o se e s t á empleando de manera muy e n g a ñ o s a , para referirse a las propiedades de ciertos subsistemas concretos de nuestro conocimiento , propiedades c o m ­pletamente distintas unas de otras en algunos casos.

La s o l u c i ó n al problema de P l a t ó n ha de estar basada en la j a t r ibuc ión de principios fijos de la facultad-de lenguaje al organismo / humano como^parttTlaTTa" herencia b io lóg ica . Estos pr incipios

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reflejan la forma en que funciona la mente, dent ro de la facultad de lenguaje.

Una peculiaridad notable de la a d q u i s i c i ó n del lenguaje por parte del n i ñ o es el grado de p rec i s ión con el que imi ta el habla de sus modelos (miembros de la familia, otros n i ñ o s , etc.). La p rec i s ión del detalle. f o n é t i c o va mucho más allá de lo que los adultos pueden percibir sin entrenamiento especial, y por tan to no puede ser que ésta sea el resultado de alguna forma de entrenamiento (lejos de eso, la adqu i s i c ión del lenguaje generalmente sigue su curso, incluso sin que exista p r e o c u p a c i ó n alguna por parte de los modelos, y probablemente se da con bastante independencia de dicha p r e o c u p a c i ó n , si es que és ta se da, con excepciones maginales). E l n i ñ o evidentemente es tá oyendo —no conscientemente, por supuesto— detalles de los matices foné t i cos que va a incorporar como parte de su conocimiento l i ngü í s t i co , pero, cuando sea adul to , ya no va a poder detectarlos.

Problemas similares surgen en el área de la adqu i s i c ión del vocabulario, y la so luc ión debe encontrarse según las mismas l íneas: en la herencia b io lóg ica que const i tuye la facultad de lenguaje humano. Durante el p e r í o d o culminante del desarrollo del vocabu­lario, el n i ñ o llega a dominar las palabras a una velocidad asombrosa, q u i z á a r a z ó n de docena o más por día . Cualquiera que haya intentado definir una palabra con p rec i s ión sabe que é s t e es un asunto difícil, que pone en juego propiedades m u y complejas. Las definiciones usuales de los diccionarios m o n o l i n g ü e s o b i l ingües n i siquiera se acercan a caracterizar el significado de la palabra, y no necesitan hacerlo, dado que el que hace el diccionario puede asumir que su usuario ya posee la capacidad l ingüís t ica incorporada a la facultad de lenguaje de la mente/cerebro. La velocidad y la ¡ p r ec i s ión de la adqu i s i c ión del vocabulario no deja alternativa verdadera alguna a la c o n c l u s i ó n de que el n i ñ o , de alguna forma, i dispone de conceptos previos a su experiencia de la lengua y es tá , b á s i c a m e n t e , aprendiendo etiquetas para conceptos que son y a l parte de su aparato conceptual. Esto explica por q u é las definiciones / del diccionario pueden bastar para su p r o p ó s i t o , pese a que son muy imprecisas: una tosca a p r o x i m a c i ó n es suficiente y los pr incipios bás icos del significado de las palabras (cualesquiera que sean) le son conocidos al que usa el diccionario y t a m b i é n al que aprende la lengua, independientemente de cualquier i n s t r u c c i ó n o experiencia.

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i Estos p r inc ip ios del significado de las palabras son bastante sutiles y sorprendentes. T o m a m o s una simple palabra como libro. Sin i n s t r u c c i ó n n i experiencia significativa alguna, cadj hispanoha­blante sabe que esta palabra puede recibir una i n t e r p r e t a c i ó n abstracta o concreta. En la o r a c i ó n (22) por ejemplo, la palabra se interpreta concretamente, ref i r iéndose a algún objeto físico específico, mientras que en la (23) se interpreta de manera abstracta, refir iéndose a alguna ent idad abstracta que puede tener una amplia gama de realizaciones físicas (aunque no sin l ími tes ) :

(22) el l i b r o pesa dos k i los

(23) Juan e s c r i b i ó u n l i b r o

A d e m á | , se puede emplear la palabra con ambos significados s i m u l t á n e a m e n t e , como en la o r a c i ó n (24):

(24) Juan e s c r i b i ó un l i b r o de po l í t i c a que pesa dos ki los

A q u í la frase libro de política se emplea en sentido abstracto como el obje to del verbo escribir en la o r a c i ó n pr inc ipa l , pero en sentido concreto como sujeto del verbo pesar en la o r a c i ó n subordinada. La o r a c i ó n tiene más o menos el significado de la u n j ó n de las dos oraciones de (25):

(25) Juan e sc r ib ió un l i b r o de po l í t i ca ; el l i b ro pesa dos ki los

E l sentido abstracto de un libro de política en la o r a c i ó n pr incipal se ve m á s claro en una o r a c i ó n como (26):

(26) Juan e sc r ib ió un l i b r o de po l í t i c a , que pesa dos ki los en tela y un k i l o en rú s t i c a .

A q u í un libro de política refiere a una entidad abstracta, que puede darse de formas diferentes.

Na tu ra lmen te , la s i t u a c i ó n es bastante d i s t in ta en o t ros casos en que una palabra tiene dos significados. T o m e m o s la palabra gata del e spaño l coloquia l . Se puede referir a u n fel ino hembra o a un ins t rumento que sirve para levantar un auto (gato en ot ros dialectos). Pero la o r a c i ó n (27) no tiene el sentido de la (28), aná loga a la (25):

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(27) Juan tiene una gata que puede levantar el carro

(28) Juan tiene una gata; la gata puede levantar el carro

La re lac ión que hay entre la palabra en la o r a c i ó n pr inc ipa l y su duplicado no expresado en la o r ac ión subordinada en (27) no es suficiente para p roduc i r la i n t e r p r e t a c i ó n de (28), aunque baste la s i m i l i t u d para (24) y (26).

Tales f e n ó m e n o s son obvios para los hablantes de cualquier lengua. Los hechos se conocen sin experiencia relevante y no es preciso enseñá r se lo s a una persona que e s t é aprendiendo el e s p a ñ o l como segunda lengua. Poner de manifiesto q u é es lo que exactamente conlleva esto, y la a m p l i t u d con que se aplican los pr incipios relevantes, no es un asunto fácil; en realidad nunca se ha llevado a cabo, salvo de pasada y sin p r ec i s i ón . Evidentemente, los hechos se llegan a conocer en base a una herencia b io lóg ica que es anter ior a cualquier experiencia, la cual d e s e m p e ñ a un papel cuando se determina el significado de las palabras con gran p r e c i s i ó n y ciertamente no de forma que sea l ó g i c a m e n t e necesaria. P o d í a m o s pensar en una posible lengua que funcionara de manera bastante diferente, pero é s t a no sería una lengua humana, y los humanos t e n d r í a n mucha di f icul tad para aprenderla, si es que c o n s e g u í a n hacerlo.

L o mismo ocurre con los conceptos m á s simples —por ejemplo, el concepto de algo nombrable , que resulta ser enormemente complicado, y que incluye incluso la sofisticada idea de agente humano, s egún se ve al investigarla de cerca—. As imismo el concepto de persona, uno de los conceptos más pr imarios al alcance de un n i ñ o , es extremadamente complejo y ha sido tema de su t i l i n d a g a c i ó n fi losófica durante muchos siglos. Cier tamente nada de eso se aprende por medio de la experiencia. En realidad, para explorar los l í m i t e s de los conceptos que poseemos y usamos sin pensar y sin tener conciencia de ellos, es necesario const ru i r ejemplos inventados, lo cual no es tarea fácil.

Los conceptos de que disponemos, independientemente de la experiencia, que se asocian con las palabras (o que se ro tu lan en és tas) en una lengua humana no const i tuyen una mera lista. M á s bien, como los sonidos de la lengua, entran en estructuras s i s t emá­ticas basadas en ciertas nociones elementales y reiteradas y en pr incipios de c o m b i n a c i ó n . Ideas tales como las de acc ión , agente de una acc ión , meta, i n t e n c i ó n y otras, inciden en los conceptos del pensamiento y el lenguaje de formas complejas. Consideremos

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las palabras seguir y perseguir. La ú l t i m a implica i n t e n c i ó n humana. Perseguir a alguien no es solamente seguirlo; en realidad, uno puede perseguir a alguien sin seguir exactamente sus huellas y uno puede seguir las huellas de alguien, precisamente a una distancia fija de él, sin perseguirlo (accidentalmente, por ejemplo). Sin embargo, perseguir a alguien es seguirlo (en un sentido más bien amplio) con una cierta i n t e n c i ó n : la i n t e n c i ó n de seguirle la pista y qu i zá s (pero no necesariamente) de atraparlo. De manera parecida, la palabra persuadir impl ica la n o c i ó n de causar, así como t a m b i é n la n o c i ó n de i n t e n c i ó n o dec i s ión (entre otros usos). Persuadir a Juan de que vaya a la universidad es causar que Juan decida o tenga la i n t e n c i ó n de i r í la universidad; si Juan en n i n g ú n m o m e n t o decide i r , o tiene la i n t e n c i ó n de i r , a la universidad, no lo he persuadido de que vaya a la universidad, pese a lo mucho que pueda haberlo in tentado. La s i t u a c i ó n , de hecho, es un poco m á s compleja. Puedo hacer que Juan decida i r a la universidad por la fuerza, o mediante amenazas, pero sin haberlo persuadido de i r , estrictamente hablando. Algu ien que no sepa nada de e s p a ñ o l conoce estas propiedades de la palabra persuadir, y lo mismo ocurre, en esencia, con el n i ñ o que aprende e s p a ñ o l . E l n i ñ o debe tener suficiente i n f o r m a c i ó n para determinar que la forma persuadir es la que corresponde al concepto preexistente, pero no necesita descubrir los l ími te s precisos y los laberintos de este concepto, que ya ¡están a su d i s p o s i c i ó n antes de su experiencia con la lengua.

E l n i ñ o se acerca a la lengua con un entendimiento i n t u i t i v o de conceptos tales como objeto físico, i n t e n c i ó n humana, causar, meta, etc. Estos const i tuyen un marco para el pensamiento y el lenguaje y son comunes a las lenguas del mundo , pese a que incluso lenguas tan parecidas en c a r á c t e r y en el trasfondo cu l tu ra l de su empleo como el inglés y el e s p a ñ o l pueden diferir de alguna manera en los medios de e x p r e s i ó n empleados, ta l como descubre r áp ida ­mente el que habla una de estas lenguas mientras t rata de aprender la o t ra . Por ejemplo, la palabra inglesa correspondiente a la e spaño l a persuadir es persuade, un causativo en uno de sus sentidos, que se basa en el concepto expresado en inglés por la sola palabra intend; en cambio, en e s p a ñ o l , el concepto es tá expresado por la frase tener intención. Sin embargo, aunque las palabras puedan no coincid i r exactamente al pasar de una lengua a o t ra , el marco conceptual en el cual encuentran su s i t io es una propiedad humana c o m ú n . E l grado en que puede ser modif icado por la experiencia y los diversos contextos culturales es un asunto a debatir , pero no hay ninguna duda de que la a d q u i s i c i ó n del vocabulario es tá guiada

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por un sistema conceptual rico e invariable, anterior a cualquier experiencia. L o mismo se puede decir incluso de los conceptos técn icos de las ciencias naturales que el científ ico adquiere basándose solamente en i n f o r m a c i ó n y evidencia muy parcial, mucha de la cual se da po r descontada, sin expresarla de un modo exp l í c i t o o preciso, salvo en los niveles superiores de las sofisticadas ciencias m a t e m á t i c a s .

Una c o n c l u s i ó n que parece bastante bien establecida sobre la base de consideraciones como és ta es que algunas afirmaciones son verdaderas independientemente de cualquier experiencia: son lo que se llaman «verdades d j ^ j ^ m f j c a d o » y no «verdades de hecho empí r i cas» . Sin s^K*r~~nada de los hechos en c u e s t i ó n , sé que, si ustedes persuaden a Juan de que vaya a la universidad, en a lgún momento él ha tenido la i n t e n c i ó n o ha decidido i r a la universidad; si no es así, entonces no lo persuadieron. E l afirmar que persuadir a Juan de hacer algo es causar que tenga la i n t e n c i ó n de hacer eso o decida hacerlo es necesariamente verdad. Es verdad en v i r t u d del significado de los t é r m i n o s , independientemente de hecho alguno; en una «verdad" anal í t ica», en la jerga técn ica . Por o t r o lado, para saber si la a f i rmac ión de que Juan fue a la universidad es verdadera, debo conocer ciertos hechos sobre el mundo .

Una de las conclusiones m á s ampliamente aceptadas de la filosofía anglo-americana moderna, que ha tenido mucha influencia, es que no existe una d i s t i nc ión clara entre verdades anal í t icas y afirmaciones que son verdades só lo en v i r t u d de los hechos; lo que se han llamado «verdades anal í t icas» en trabajos anteriores son, según se sostiene, simples expresiones de una creencia muy enraizada. Esta c o n c l u s i ó n parece claramente e r r ó n e a . N o hay n i n g ú n hecho del mundo que pueda descubrir que me convenzan de que ustedes persuadieron a Juan de ir a la universidad, pese a que él nunca i n t e n t ó hacerlo n i tuvo esa i n t e n c i ó n . Ta mpoc o existe n i n g ú n hecho de la experiencia que sea siquiera relevante a la a f i rmac ión de que ustedes no consiguieron persuadirlo si él nunca dec id ió (o tuvo la i n t e n c i ó n de) i r a la universidad. La re lac ión entre persuadir y tener intención o decidir es de estructura conceptual, independiente de la experiencia —aunque sea necesaria la experiencia para deter­minar q u é r ó t u l o s emplea^y.aa. lengua.part icular para los conceptos que entran en ^^es relaciones—. E l debate f i losófico acerca~oe é s t o s temas ha sido e n g a ñ o s o porque se ha centrado en ejemplos muy simples, ejemplos que tiene que ver con palabras que carecen de la estructura relacional de t é r m i n o s tales como perseguir y

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