Chehaibar Tecnicas de Aprendizaje Grupal IISUE UNAM

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EdTecnicasImprenta.pdf 1 10/25/12 5:33 PM

Presentamos esta cuarta edicin de Tcnicas para el aprendizaje grupal.

Grupos numerosos, como respuesta a la gran acogida y demanda que los

maestros le han brindado. Este libro es producto de varios aos de expe-

riencia de la doctora Edith Chehaybar, en el que rene un conjunto de tc-

nicas y reflexiones para el aprendizaje grupal, especialmente en el contexto

de grupos numerosos. A travs de variadas tcnicas probadas por ella

misma pretende propiciar que los estudiantes se conozcan a s mismos

y a sus compaeros, que compartan sus conocimientos con otros y que, a

su vez, aprendan de ellos. Adems, busca que los profesores, a partir de

la reflexin de su prctica docente, asuman la necesidad de continuar su

formacin para que por medio de ellos los estudiantes se responsabilicen

de su propio aprendizaje, rechacen el individualismo y la dependencia para

formarse como seres creativos y crticos, solidarios y con espritu demo-

crtico.

Tcnicas para el aprendizajegrupalGrupos numerososEdith Chehaybar y Kuri

Esta ficha catalogrfica corresponde a la versin impresa de esta obra

LB1049c552012

Chehaybar y Kuri, Edith Tcnicas para el aprendizaje grupal : grupos numerosos / Edith Chehaybar y Kuri. --. 4 ed. -- Mxico : UNAM, Instituto de Investigaciones sobre La Universidad y la Educacin, 2012. 172 p. - - (Coleccin educacin)ISBN 978-607-02-3342-5

1. Aprendizaje. 2. Mtodos de estudio. 3. Entrenamiento en relaciones de grupo. I.t. II. Ser

Coordinacin editorialDolores Latap Ortega

EdicinMartha Irene Daz Caas

Diseo de cubiertaDiana Lpez Font

Diseo y diagramacin de interioresJonathan Girn Palau y Mara Eugenia Guzman Garca

Diseo de interioresEstudio Sagahn / Leonel Sagahn / Susana Vargas

Cuarta edicin: 19 junio de 2012

DR Universidad Nacional Autnoma de MxicoInstituto de Investigaciones sobre la Universidad y la EducacinCentro Cultural Universitario, Ciudad Universitaria, Coyoacn, 04510, Mxico, D. f.http://www.iisue.unam.mxTel 56 22 69 86fax 56 65 01 23

isbn: 978-607-02-5815-2

Esta obra est registrada ante el INDAUTOR por la el IISUE de la UNAM. Se puede utilizar para fines acadmicos y educativos, no lucrativos ni comerciales. Al utilizarla, total o parcialmente, por favor otorgue el crdito correspondiente y no olvide citar el URL as como su fecha de consulta. Crea tu propia obra, evita el plagio.

Hecho en Mxico

M. R.

Tcnicas para el aprendizajegrupalGrupos numerososEdith Chehaybar y Kuri

ndice

9 Agradecimientos

11 Prlogo

15 Introduccin 15 El aprendizaje grupal y los grupos numerosos 18 Dinmica de grupos 19 Tcnicas grupales 22 Descripcin de los captulos

25 I. Una experiencia

45 II. Tcnicas para acelerar el rendimiento del estudiante en la asimilacin de contenidos

46 Encuadre 47 Concordar y discordar 49 Razonamiento 51 Asesores tcnicos 53 Rejilla 55 Debate 56 Representantes 68 Especialistas 68 Tres teoras diferentes 60 Banco de preguntas y respuestas 61 Grupos de verbalizacin y grupos de observacin

65 III. Tcnicas para acelerar el proceso de integracin y el conocimiento de un grupo

66 Palabras clave 68 Presentacin por parejas 69 Autorretrato 70 Dilogo y trabajo 72 Collage 74 Tarjetas 75 foto-verdad 76 El riesgo 79 IV. Tcnicas de sensibilizacin para la observacin de los

fenmenos grupales 80 El baln 81 Tabulacin de Bales 87 Desarrollo de los grupos 91 V. Lineamientos para el trabajo en los grupos de discusin 91 Comunicacin 93 Ejercicio de comunicacin A-B-C 94 Ejercicio del caballo 98 Saber escuchar 100 Reformulacin 101 La nasa. Ejercicio de toma de decisiones por consenso 107 Lineamientos para la conduccin del trabajo en los grupos de

discusin

113 VI. El trabajo en equipo y la asuncin de roles 113 Rompecabezas 117 Colaboracin contra competencia 120 Laboratorio de autoridad 123 Construccin de juguetes en equipo 125 Abanico de roles 127 Organigramas 129 Reconstruccin del nuevo mundo

131 VII. Tcnicas de anlisis de situaciones de docencia 132 Concordar y discordar 135 El poder de las estrellas

143 Estudio de caso 145 Unir los puntos

149 Anexo 161 Bibliografa

AGRADECIMIENTOS

Quisiera iniciar este trabajo expresando mi reconocimiento al Centro de Investigaciones y Servicios Educativos (cise) de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (unam), ya que gracias a las expe-riencias desarrolladas en la institucin, a los aportes tericos y a las facilidades que se me dieron, fue posible la elaboracin de esta obra.

Quiero expresar, adems, mi agradecimiento a los compaeros del Departamento de Psicopedagoga del cise por su realimentacin, observaciones y comentarios, que contribuyeron a la tarea de apun-talar las expresiones y experiencias aqu condensadas.

Especial mencin hago de Carlos Zarzar Charur, quien asesor constantemente la elaboracin de este libro en cuanto a su forma y fondo. Asimismo, quiero agradecer las diversas aportaciones de Lourdes Chehaibar en el desarrollo de este escrito.

Por ltimo, hago presente mi reconocimiento a Alma Rosa Al Li-nares, por su laboriosidad y paciencia en los trabajos de mecanografa.

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11PRLOGO

A lo largo de 18 aos he profundizado y reconstruido el concepto de aprendizaje grupal. La experiencia me ha demostrado que el marco referencial y las tcnicas grupales que contiene este libro no se hacen repetitivas a travs de los aos, ya que fueron elaboradas para poder ser modificadas, recreadas o cambiadas en funcin del proceso gru-pal, del contenido de la materia que se imparte, de la dinmica del grupo, de los tiempos con que se cuenta, de la habilidad y creatividad del docente que las maneje, de su propia reflexin en la accin, del momento que est viviendo el grupo, de los procesos sociales del pas y de la necesidad de tomar conciencia de la realidad en que vivimos.

Con esta concepcin se puede lograr que los estudiantes, adems de aprender los contenidos de la materia, se conozcan a s mismos y a sus compaeros; reconozcan la importancia de estudiar, prepararse, compartir sus conocimientos y aprender de los dems; rechacen el individualismo y la dependencia, y logren una conciencia crtica que los lleve a formarse y ser creativos, libres, competentes, colaborativos y que continen su proceso de formacin.

No intent modificar las tcnicas del presente libro, a las que podra aadir mucho de lo que he aprendido a lo largo de mi expe-riencia, porque las tcnicas son nicamente medios que ayudan a los docentes a que, a partir de la reflexin de su prctica, integren sus experiencias y trabajen con stas aquello que consideren perti-nente en funcin del contexto, de las necesidades detectadas y de los aprendizajes que deseen obtener.

12 e d i t h c h e h ay b a r y k u r i

Considero que es importante incluir en este prlogo algunos conceptos del aprendizaje grupal que estarn presentes a lo largo del proceso de aprendizaje. Por ejemplo, defino al grupo de aprendizaje como el conjunto de personas puede ser pequeo o numeroso, homogneo o hetergeneo que se rene alrededor de un obje-tivo comn: el conocimiento y el proceso grupal. Los integrantes del grupo deben estar conscientes de que ste se construye, recrea y transforma, lo cual implica la responsabilidad de indagar, ana-lizar, reconstruir y producir conocimientos para que pueda darse una transformacin individual y grupal que repercuta en el entorno social. Lo anterior implica avanzar en el conocimiento y al mismo tiempo modificar o cambiar el tipo de relaciones que se dan en el interior del grupo.

Por otra parte, considero que los participantes deben conocer, analizar, criticar y hacer propuestas tanto al programa de estudios que van a trabajar como a las estrategias que utilicen a lo largo del proceso; comprometerse a lo anterior implica trabajo en el aula y fue-ra de ella; al mismo tiempo que autoevaluarse y evaluar la participa-cin grupal con los criterios que se elaboren dentro del grupo.

El grupo, al integrar estos elementos, asume que inicia un proceso dialctico y dinmico, con altas y bajas, conflictos, re-chazos, aceptacin, y se ponen en juego miedos, estereotipos, vn-culos, roles, etc., que son necesarios y complementarios dentro del proceso grupal.

Tambin pienso que el docente-coordinador debe formarse te-rica y prcticamente: desde el punto de vista terico, conocer la con-cepcin de aprendizaje grupal y los elementos que lo fundamentan; desde el punto de vista prctico, iniciar su trabajo docente en esta concepcin, sin querer aplicar todo al mismo tiempo; deber ir avan-zando junto con el grupo en esta estrategia, observar los fenmenos que se dan en l, tomar nota de lo que va sucediendo para poder interpretar el proceso y reflexionar sobre ste con el grupo, slo as podr investigar su propia docencia y tomar las decisiones pertinen-tes en funcin del grupo y de los objetivos propuestos.

Lo anterior incluye una formacin permanente de docente-coor-dinador que le permita detectar las necesidades reales que se pre-

13p r logo

sentan en el acontecer del proceso cotidiano de su prctica docente; incorporar los aspectos tericos y metodolgicos que se requieren para sistematizar su quehacer docente y transformarlo; conocer y reconocer la compleja red de elementos que intervienen durante el desarrollo del proceso enseanza-aprendizaje, en donde confluyen lo disciplinario y lo pedaggico-didctico.

Este libro, cuya primera edicin se public en 1982, contina siendo aceptado y buscado por maestros interesados en reflexionar sobre su prctica docente y que han encontrado en la concepcin de aprendizaje grupal una alternativa de formacin de s mismos y de sus estudiantes.

finalmente, quiero agradecer a los docentes la gran acogida y demanda que ha tenido esta obra, ya que esta edicin se publica gracias al inters que han mostrado stos por ella y al Centro de Estudios sobre la Universidad (cesu) de la unam, hoy Instituto de Investigaciones Sobre la Universidad y la Educacin (iisue) que hace posible esta cuarta edicin.

Edith Chehaybar y Kuri

INTRODUCCIN

El proceso enseanza-aprendizaje ha sido motivo de mltiples es-tudios, se ha visualizado desde la perspectiva de diferentes corrien-tes psicolgicas, pedaggicas y sociolgicas. Si consideramos al ser humano como un ser social, productor y producto de relaciones sociales, inmerso en una problemtica histrica determinada, nues-tra concepcin del aprendizaje y la docencia se apoyar en estos principios, y nos ubicar en el terreno de la psicologa social y en el campo del aprendizaje grupal.1

el aprendizaje grupal y los grupos numerosos

Hablar de aprendizaje grupal implica ubicar al docente y al estu-diante como seres sociales, integrantes de grupos; buscar el abor-daje y la transformacin del conocimiento desde una perspectiva de grupo; valorar la importancia de aprender a interactuar en gru-po y a vincularse con los otros; aceptar que aprender a elaborar el conocimiento ya que ste no est dado ni acabado implica igualmente considerar que la interaccin y el grupo son medio y

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1 Aprender es realizar una lectura de la realidad, lectura coherente, no aceptacin acrtica de normas y valores. Por el contrario, apuntamos a una lectura que implique capacidad de evaluacin y creatividad (transformacin de lo real). Esta concepcin del aprendizaje como praxis, como relacin dialctica, nos lleva nececesariamente a postular que el ensear y el aprender constituyen una unidad que debe darse como proceso unitario, como continua y dialctica experiencia de aprendizaje en la cual el rol docente y el rol alumno son funcionales y complementarios (E. Pichn Riviere, 1977b: 209).


fuente de experiencias para el sujeto que posibilita el aprendizaje; reconocer la importancia de la comunicacin y de la dialctica en las modificaciones sujeto-grupo, etctera.

Entender as el aprendizaje supone un cambio, una nueva visin del docente y de los estudiantes, as como una formacin tanto de s-tos para el trabajo grupal como de aqul para la coordinacin de grupos. La exposicin magistral tradicional, utilizada como nico recurso de aprendizaje, produce alumnos pasivos; por el contrario, al hablar de aprendizaje grupal entendemos a los estudiantes como sujetos activos que elaboran grupalmente tanto la informacin reci-bida del profesor como la que ellos mismos buscan y descubren. En este proceso de elaboracin, la emocin tiene un papel importante, ya que condiciona las actitudes con las que el grupo enfrenta y pro-cesa dicha informacin.2

Dentro de nuestra concepcin de aprendizaje grupal, el profesor se convierte en un coordinador del proceso de aprendizaje (vase Santoyo, 1981). Su papel con respecto a la informacin consiste en orientarla, en facilitar su adquisicin, en despertar el inters porque sta sea ampliada y confrontada. Aqu la emocin juega un papel importante, ya que el sujeto que busca la informacin aprende movi-do por sus propios intereses y afectos; el hecho de verter la informacin en el grupo, de discutirla y confrontarla con otras informaciones, lleva al estudiante a una actitud de bsqueda constante y de confron-tacin permanente. Con su participacin, el docente complementa la informacin que el grupo ha adquirido.

En cuanto a la produccin, el sujeto de aprendizaje necesita sa-ber qu aprende, sentirse productivo y aportar l mismo su propia experiencia. No es suficiente atender la informacin, sino que es necesario tener la posibilidad de utilizarla. En el aprendizaje grupal,

2 Bauleo dice (1974: 13-14): Cuando hablamos de aprendizaje grupal aparecen tres elementos como esenciales a definir, pues constituyen su fundamento. Ellos son: informacin, emocin y produccin. Adems, porque estos elementos giran alrededor de un concepto, el cambio, que est implcito en el aprender [...] La atraccin o el rechazo que determinada comunicacin provoca en el sujeto, y el requerimiento por ste de ciertos elementos de aqulla o la negacin o distorsin de otros, ha sido ya sealado por Freud. Es decir, la afectividad se moviliza frente a determinado material que le es aportado al sujeto, pero a su vez tambin ella interviene en la bsqueda de nuevo material para lograr satisfaccin (epistemofilia), aunque a veces se frustra en esa bsqueda.

17i n t r o du cc i n

la produccin se hace indispensable, ya que propicia la creatividad, el desarrollo de nuevas ideas, la transformacin de lo conocido. As, no podemos separar informacin, emocin y produccin, ni el he-cho de que en el trabajo grupal estos tres elementos integran una unidad dinmica. Los miembros del grupo se complementan entre s y logran una experiencia nueva que despierta el inters por la inves-tigacin y la bsqueda comn de soluciones a problemas concretos que los lleven a una transformacin de la realidad.

El aprendizaje grupal se propicia de manera efectiva cuando es-tudiante y profesor se integran para llevar a cabo juntos la experien-cia de aprender. En este aprendizaje tanto el grupo como el profesor debern conocer el proceso evolutivo del grupo que enfrenta una tarea. Al trabajar para lograr una tarea, en general, el grupo pasa por tres momentos: en un primer momento parece rehuir entrar en la tarea y busca pretextos que le permitan salirse del momento presente para no enfrentarla; en un segundo momento, el grupo comienza a orga-nizarse para entrar en la tarea, para analizar los temas propuestos, para rechazar las actividades indicadas, etc.; y en un tercer momen-to, en pleno funcionamiento, el grupo integra sus experiencias para lograr una sntesis de la tarea. A estos tres momentos, que tienen cierta secuencia en el proceso grupal, Bauleo los denomina de indis-criminacin, de discriminacin y de sntesis (vase Santoyo, 1981: 15-17; Zarzar, 1980).

Si estas consideraciones terico-metodolgicas se vinculan con la realidad educativa nacional, principalmente en el nivel medio su-perior, nos encontramos frente a la problemtica de los grupos nu-merosos. El docente que comparte los lineamientos mencionados arriba se pregunta diariamente cmo propiciar en grupos tan nume-rosos un aprendizaje significativo, una conciencia del compromiso social de cada participante, una capacidad para interactuar y modi-ficar el medio; en fin, cmo propiciar un aprendizaje grupal en estas condiciones.

La bsqueda de respuestas a estas interrogantes nos lleva a con-siderar que propiciar el aprendizaje grupal en el aula significa pro-mover que los estudiantes asuman la responsabilidad de su proceso de aprendizaje y aprendan, adems de los contenidos de la materia,


a interaccionar, a comunicarse, a observar, a complementarse unos con los otros y a superar barreras que a lo largo del proceso detienen su aprendizaje. De ah que el conocimiento y manejo de la teora de los grupos y la dinmica grupal, por parte de los profesores, sea indis-pensable para el desarrollo de un trabajo con grupos de aprendiza-je; es decir, el profesor juega el papel de coordinador del aprendizaje, para lo cual necesita conocer los procesos grupales e individuales y la dinmica a que dan lugar, con vistas a la consecucin de las metas de aprendizaje.

Esto nos lleva al anlisis de otro aspecto del ejercicio docente: el papel de profesor como observador del proceso grupal. Una for-macin adecuada del docente supone que ste llegue a sensibilizarse para la observacin de los fenmenos grupales y su interpretacin, a fin de tomar decisiones pertinentes en funcin de la materia que imparte, de los objetivos de ella, de los momentos que vive el grupo, de la estrategias de aprendizaje y del manejo de las tcnicas que elija.

dinmica de grupos

La dinmica de grupos se refiere a las fuerzas que actan en cada grupo a lo largo de su existencia (que pueden ser movimiento, ac-cin, cambio, interaccin, reaccin, transformacin, etc.) y que lo mueven a comportarse en la forma en que lo hace. La interaccin recproca de estas fuerzas y sus resultantes sobre un grupo dado constituyen su dinmica (Cirigliano y Villaverde, 1966: 64). El gru-po no es una suma de miembros; es una estructura que emerge de la interaccin de los individuos y que induce a cambios en ellos.

En los grupos se producen mltiples fenmenos. El docente pue-de detectar la dinmica del grupo sabiendo que estos fenmenos se dan debido a las variables que convergen en l, y que esta dinmica es condicionada por la manera como el grupo vive los diferentes roles, por los tipos de liderazgo que se presentan, la lucha que se ma-nifiesta por el poder, la capacidad de cooperacin, la competencia, la influencia que tiene el docente sobre el grupo, la naturaleza de los contenidos de la materia, etc. El docente debe detectar e interpre-


tar estos fenmenos para analizar la dinmica grupal y para tomar decisiones pertinentes que le permitan utilizar las tcnicas grupales adecuadas al aqu y ahora del grupo, y que propicien el avance de ste en su proceso.

Al proponer al docente una formacin en dinmica de los gru-pos, nos referimos al conocimiento que ste debe tener de los aspec-tos psicolgicos, sociales y didcticos de los procesos grupales, lo cual quiere decir que debe conocer y entender los fenmenos psico-sociales que se dan en un grupo, y saber utilizar las tcnicas grupa-les que propiciarn la interaccin, la integracin y la aceleracin de los procesos grupales.

Tcnicas grupales

Cirigliano y Villaverde (1966: 78) definen las tcnicas de grupo como maneras, procedimientos o medios sistematizados de orga-nizar y desarrollar la actividad de grupo, sobre la base de conoci-mientos suministrados por la teora de la dinmica de grupos. Con apoyo en nuestra experiencia podemos afirmar que las tcnicas que se utilizan adecuadamente activan los impulsos y las motivaciones individuales, y estimulan tanto la dinmica interna como la externa, de tal forma que las tcnicas se integran y dirigen hacia las metas del grupo. Las tcnicas desarrolladas de esta manera propician la for-macin de una estructura grupal, una cierta organizacin para que la estructura funcione como tal.

Las tcnicas por s mismas no bastan para lograr los objetivos del programa. stas son slo medios que pueden utilizarse para lo-grar diferentes objetivos, de acuerdo con las condiciones especfi-cas de aplicacin, el proceso grupal, los contenidos de la materia, la disposicin del grupo y la habilidad del docente para aplicarlas. Cada tcnica tiene caractersticas diferentes que la hacen apta para determinados grupos en distintas circunstancias.

Para seleccionar la tcnica adecuada en cada caso, en primer lu-gar deben considerarse los objetivos que se persiguen. Hay tcnicas que propician la integracin del grupo, la comunicacin, la observa-


cin, la creatividad, la discusin, el anlisis, el estudio, la deteccin de roles, la reflexin, la aceleracin de los procesos de aprendizaje, la asimilacin de contenidos, etc. Por lo tanto, la eleccin de la tcnica debe hacerse en funcin de la finalidad que se persigue, y sta debe establecerse previamente con claridad.

Hay que tener en cuenta tambin el proceso que est viviendo el grupo y el momento por el que est pasando. Las tcnicas varan en naturaleza y complejidad, por ello es importante que el docen-te conozca, adems de las tcnicas, al grupo y su dinmica, qu momento est viviendo el grupo y cul es la tcnica ms adecuada para lograr los objetivos determinados. Asimismo, conviene con-siderar si el grupo es grande o pequeo. El docente, a partir de su experiencia, puede adaptar las tcnicas y hacer a stas las modifi-caciones o cambios que requieran, o utilizar las ms pertinentes, segn las circunstancias. Tambin hay que tener en cuenta las posi-bilidades reales respecto a local y tiempo, recursos, mobiliario, etc. La disposicin de estos elementos tambin influye en la seleccin de las tcnicas. Las caractersticas de los participantes en el grupo son otro condicionante en la seleccin de las tcnicas: la edad, el nivel de instruccin, los intereses, las expectativas, la predisposi-cin y la experiencia, entre otros, influyen en el proceso. Esto no quiere decir que, por ejemplo, haya tcnicas para cada edad, sino que stas pueden adaptarse y modificarse segn las caractersticas apuntadas.

Por ltimo, las tcnicas dependen tambin de la capacidad y habilidad del docente para aplicarlas. Utilizar tcnicas grupales re-quiere el estudio analtico de ellas y un entrenamiento para su apli-cacin. Por otra parte, el docente siempre tendr la libertad de elegir aquellas tcnicas que sean ms afines a sus aptitudes y posibilidades, incluso a su creatividad e imaginacin. La experiencia le ir indican-do los cambios que convengan ante determinadas situaciones.

Al trabajar con tcnicas grupales, el docente promueve la acele-racin del proceso de aprendizaje; cuando stas son manejadas ade-cuadamente propician en el estudiante y en l mismo la formacin de una conciencia crtica, el desarrollo de la creatividad, la colabora-cin y el sentido de responsabilidad y de trabajo de equipo.


frente a todo lo anterior, queremos subrayar que no vemos en las tcnicas grupales la solucin a todos los problemas docentes ni a los relacionados con el rendimiento escolar; las tcnicas grupales son un instrumento para el profesor, una herramienta que, auna-da a una estrategia sistemtica y comprometida de accin docente, posibilitar mayores logros en el proceso de enseanza-aprendizaje al permitir la participacin significativa y consciente de todos los sujetos involucrados en el proceso. Debemos evitar que las tcnicas se apliquen como recetas prefabricadas. Cada grupo, cada docente, cada situacin de aprendizaje conlleva una serie de caractersticas propias, inigualables; slo con la observacin y valoracin de stas, con la conciencia del proceso y desarrollo de la dinmica grupal, y con base en ella, ser posible elegir determinadas tcnicas grupales den-tro de estrategias fundadas y coherentes, y desde la perspectiva de determinados objetivos.

Las tcnicas no tienen valor en s mismas y son relativas al programa y al proyecto en el que se van a insertar. Su papel es coadyuvar a la obtencin de lo planeado, hacer ms asequible el camino hacia la con-secucin de las metas [] el uso de tcnicas educativas puede ser de mucha utilidad en la consecucin de las metas educacionales, con la condicin de saber establecer la visin del hombre y de la educacin que contienen antes de decidir su eventual aplicacin (Pez, 1981).

En resumen, lo anterior quiere decir que, utilizar tcnicas gru-pales supone que el profesor conozca su materia; tenga claros sus objetivos; conozca al grupo; observe los fenmenos grupales, los interprete y tome las decisiones pertinentes; que conozca tcnicas grupales y sus diferentes modalidades, e incluso que aprenda a ela-borar sus propias tcnicas; que sepa que stas son medios, activida-des sistematizadas y ordenas que debe seleccionar y usar, sin olvidar que utilizar tcnicas no es prescindir de la informacin sino buscar los medios para adquirirla. Por parte de los alumnos supone que el grupo asuma esta forma de trabajo y conozca la responsabilidad que implica; que adquiera una formacin para el trabajo en equipo; sepa que el aprendizaje es un proceso que se da en grupo, donde se


aprende en interaccin con el profesor, con los compaeros y con la informacin que buscan y que juntos van construyendo. sta es la perspectiva terica en la que se ubica este libro.

descripcin de los capTulos

A travs de diez aos de experiencia docente, tanto en el Colegio de Pedagoga de la facultad de filosofa y Letras, con estudiantes de los semestres tercero a octavo, como en el ex Centro de Investigaciones y Servicios Educativos, en la formacin de profesores de niveles me-dio y superior he podido constatar la problemtica que representa la masificacin de la enseanza en la unam por la creciente demanda de educacin superior en Mxico. Lo anterior propicia, entre otros problemas, que se dificulte la enseanza en el aula, debido al gran nmero de alumnos con los que el profesor tiene que trabajar. De aqu surge una pregunta: cmo trabajar con grupos numerosos de tal modo que se propicie un aprendizaje grupal?

Como este libro tiene la finalidad de ayudar al profesor en la realizacin de su labor docente, en el primer captulo presento la sistematizacin de una experiencia con un grupo en el nivel de li-cenciatura, sin pretender que sea un modelo que haya que seguir, sino simplemente es una aportacin que puede abrir horizontes en la bsqueda de nuevos caminos. Describo la experiencia a lo lar-go de dos semestre escolares, y me refiero a las tcnicas grupales utilizadas para el desarrollo del proceso enseanza-aprendizaje, las cuales estn descritas minuciosamente en los captulos subsecuen-tes; trato de demostrar la importancia que tiene en este proceso que los estudiantes asuman la responsabilidad de su participacin comprometida, la actitud del docente como observador y su inter-pretacin de las conductas grupales. Esto llevar a que juntos tomen decisiones pertinentes para el logro de sus objetivos.

La presentacin detallada de las tcnicas aqu mencionadas permitir al profesor elegir aquellas que considere adecuadas como auxiliares de su labor y en relacin con la dinmica de su propio grupo, sus objetivos y los contenidos de su materia.


En el segundo captulo se presenta una serie de tcnicas que permiten acelerar la adquisicin de conocimiento a partir del trabajo individual y grupal de los estudiantes. Estas tcnicas pueden ser aplicadas con diferentes contenidos en situaciones de docencia.

En el tercer captulo se explican algunas tcnicas que permiten propiciar el proceso de integracin del grupo y que constituyen un elemento necesario para lograr un mayor rendimiento de l.

El cuarto captulo contiene esquemas y ejercicios de sensibiliza-cin para observar los fenmenos grupales, los cuales muestran la necesidad de que el docente tome conciencia de la importancia que tiene la observacin de dichos fenmenos para el desarrollo de su labor en la enseanza.

El captulo quinto est dedicado a aquellas tcnicas que propi-cian la formacin de los estudiantes para el trabajo en los grupos de discusin, las cuales estn enfocadas a lograr una preparacin en aspectos de comunicacin y, al mismo tiempo, a adquirir los elemen-tos tericos fundamentales de la mecnica de la coordinacin en los grupos de discusin.

El captulo sexto se refiere a las tcnicas que propician el an-lisis de los roles y la constitucin de equipos de trabajo; explica los fundamentos de la formacin de equipos de trabajo en grupos de aprendizaje y lo que esto implica, y presenta tcnicas que pueden auxiliar tanto al docente como a los estudiantes.

En el captulo sptimo se presentan las tcnicas de anlisis de situaciones de docencia, tomando en cuenta el aqu y el ahora de la vida del grupo. Dado que el docente no puede prescindir de la rea-lidad social en la que l mismo y los estudiantes viven, este captulo trata las tcnicas que posibilitan experiencias de reflexin y anlisis sobre la realidad social y la problemtica educativa.

El libro contiene, adems, un anexo que expone nueve ejercicios grupales que fueron reelaborados durante cursos a mi cargo, por profesores de diferentes escuelas y facultades, quienes los desarro-llaron en sus propios grupos con los contenidos de las materias que imparten.

En sntesis, esta obra es fruto tanto de una investigacin bi-bliogrfica como del diseo, elaboracin y aplicacin de diferentes


tcnicas grupales que han sido probadas y rediseadas con la reali-mentacin de alumnos y profesores que las han experimentado. Est dirigida a aquellos profesores que han trabajado o desean trabajar grupalmente con sus alumnos. En ella encontrarn medios de accin y tcnicas de apoyo que los auxiliarn en el manejo de sus grupos. La experiencia lograda en esta forma les permitir crear sus propias tcnicas y adecuar las ya existentes a la situacin concreta de sus grupos.

I. UNA EXPERIENCIA

Como ya mencion, en este captulo presento la sistematizacin de una experiencia llevada a cabo en el curso de didctica general, con un grupo de 80 estudiantes, durante los semestres 3 y 4 de la licenciatu-ra en pedagoga. Los temas bsicos que se trataron dentro del progra-ma fueron: motivacin, aprendizaje, objetivos, contenidos, estrategias de aprendizaje, recursos o materiales didcticos y evaluacin. El curso se realiz en dos semestres, con un total de 47 sesiones, los lunes y mircoles de cada semana, de cuatro a cinco de la tarde.

Para desarrollar este captulo utilizo el siguiente formato: des-pus de relatar lo que sucedi en clase, anoto con un margen mayor y en letra ms pequea mis observaciones, reflexiones y decisiones que tom a partir de lo anterior, pues stas me dieron los elementos para continuar con las sesiones subsecuentes.

Es el primer da de clases. Entr a un saln amplio, donde hay mesas y sillas movibles. Apenas caben los 80 estudiantes que estn esperando a la maestra. Llego, los saludo y me dirijo al escritorio del maestro. Ob-servo al grupo: algunos ni cuenta se dan de que entr; otros se callan y a su vez comienzan a observarme, unos hacen comentarios en voz baja, otros estn aislados Me pregunto: qu estarn diciendo los que hablan y qu estarn pensando los que callan? De lo nico que puedo estar segura es de que en todos hay expectativas. El semestre est iniciando, algunos no se haban visto desde el cur-so anterior, otros s se haban frecuentado; unos se saludan y se vuelven

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para ver a los nuevos compaeros, hacen comentarios: yo estoy entre los nuevos. Imagino que se preguntan: cmo trabajar esta maestra?, dar la clase con base en rollos?, nos pedir trabajos difciles?, cmo nos va a evaluar?, la materia ser aburrida?... Por mi parte, yo tambin tengo mis expectativas: me gusta trabajar con grupos grandes, pero tan grande? A pesar de la experiencia que tengo, al empezar un curso, antes de comunicarme con los integrantes del grupo, de cono-cerlos, de vislumbrar sus expectativas, siempre me siento tensa. Mientras hago estas reflexiones, observndolos, pasan unos minutos durante los cuales se callan unos a otros, comunicndose que ya estoy ah, y llega un momento en el que se hace un silencio total. Los veo a todos, saludo de nuevo y me presento: Vamos a trabajar juntos du-rante dos semestres; tenemos una responsabilidad comn que consiste en sacar adelante la tarea que nos propongamos. Claro, yo tengo un programa de la materia y considero importante que lo tengan ustedes tambin para que lo analicemos juntos con el fin de aclarar nuestras dudas que surjan sobre l, pero hay algo ms importante para m que el programa y son ustedes, como grupo. Me gustara conocer cules son sus expectativas, tanto en lo que respecta al programa como en cuanto a la metodologa de trabajo, y cules son sus sugerencias. Me gustara que nos conociramos. Seguramente, entre ustedes, algunos ya se conocen, pero, qu ha cambiado entre ustedes y cmo sern ahora?, cmo ser este nuevo grupo, formado con nuevos elementos?. Hay silencio por unos segundos y despus alguno levanta la mano y me pregunta: T, cmo evalas?, Pasas lista?, pregunta otro. Observo que todos esperan mi respuesta. Comienzo a interpretar sus temores y respondo: Cmo evalo? Depende de cmo nos pongamos de acuerdo. Primero vamos a ver qu vamos a hacer y cmo lo vamos a hacer; a qu nos comprometemos, y despus decidiremos cmo lo eva-luamos, no les parece? Tengo propuestas de evaluacin, pero stas las decidiremos cuando conozcan el programa. No quedan muy conven-cidos, no entienden mucho de qu se trata; no les disgusta la idea, pero les da inseguridad algo que no haban vivido. Seguramente se preguntan qu pasar: Hablo de compromiso; parece interesante pero es desco-nocido; tal vez sea mejor el tipo de evaluaciones que hemos hecho hasta ahora. No nos gustan, pero ya sabemos cmo son; en cambio, no sabe-mos qu resultado tendr esto. Espero alguna otra pregunta y veo sus caras interrogantes. Ya s que no entendieron mucho cmo ser la evaluacin (se quedan pensando, y esto es importante para m). Respeto

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unos segundos su silencio y despus les digo: En cuanto a si paso lista, en general no lo acostumbro, pero el grupo puede tomar esta decisin (esto ya les gust ms, les qued ms claro que lo de la evaluacin, aun cuando, de todos modos, piensan: hay que irse con cuidado!). Despus, otro dice: Nos dijeron que das tus clases con dinmica de grupo, es verdad?. No, no doy mis clases con dinmica de grupo. Trato de conocer la dinmica grupal y utilizo tcnicas grupales en las clases para propiciar la participacin. Y esto nos da la dinmica del grupo. Estoy segura de que el aprendizaje es grupal y que es impor-tante que aprendan no slo con la informacin, sino adems con la interaccin del grupo, con los sentimientos que les provoca la informa-cin. (Pienso, al observarlos, que tampoco entendieron mucho, pero que les empieza a interesar, a despertar curiosidad, y que hay en ellos una mayor disposicin para intentar otras formas de aprendizaje.)

Aprovecho el momento y les digo que desarrollaremos una tc-nica que nos permita conocer las expectativas del grupo. Ya s que, adems de las expectativas, la tcnica me permitir comenzar a mo-vilizar al grupo, conocerlo y darme una idea general de l. Escribo en el pizarrn Palabras clave y les digo que as se llama esta tcnica. La llevamos a cabo.3

Al terminar con la tcnica, observo que el grupo trabaj entusiasma-do: se hacen comentarios, se conocen un poco ms, pierden el miedo al grupo, al profesor y a la materia. A m tambin me disminuye la angustia; los empiezo a conocer, me doy cuenta de sus expectativas y, a partir de mis observaciones, considero que en la siguiente sesin les puedo dar el programa para analizarlo. El problema ms fuerte que se presenta en este tipo de trabajo es el tiempo. Una hora es muy poco para aplicar la mayor parte de las tcni-cas; pero aqu corresponde al profesor acortar los tiempos, acostumbrar al grupo a ser puntual, a movilizarse, etc. Esta tcnica puede realizarse en una hora, dependiendo de la habilidad del profesor y de su prctica; habr otras tcnicas que tendrn que interrumpirse, para continuarlas en la sesin siguiente, pero esto lo ir sealando cuando sea necesario.

3 La tcnica est desarrollada en la p. 68 y ss. de este libro. Se recomienda recurrir a las referencias indicadas para entender mejor el proceso del grupo.


Para la siguiente sesin tengo previsto que analizar con el grupo el programa del curso. Utilizar el tiempo que sea necesario para este anlisis, de manera que quede muy clara la tarea que vamos a empren-der y la metodologa que vamos a seguir, para lo cual es necesario que el grupo tenga idea clara de ellas, que las discuta y que, despus de haberles hecho las modificaciones pertinentes, las acepte y las asuma.

Al llegar a la segunda clase, entrego a cada uno de los estudiantes el programa de la materia; pero antes de trabajar con ste, les explico lo que es el Encuandre (p. 48 de este libro).

Para poder llevar a cabo el Encuadre les pido que primero lean el programa, formando equipos de 7 u 8 personas; que lo comenten y anoten lo que no est claro, lo que necesite explicacin, lo que les interesa o no, ya sea porque tienen conocimiento sobre ello, o por-que no les parece importante; que anoten, adems, lo que no est en el programa, pero que segn ellos debera estar.

Tienen una hora para hacer este anlisis; cada equipo nombra un secretario que tome nota de las decisiones a las que llegarn.

Mientras discuten, me voy acercando a trabajar con cada equi-po. Mi papel es observar y aclarar algn aspecto, tanto del programa como del objetivo de la tarea, e incluso responder a las preguntas que me hagan. Cuando termina el tiempo, explico al grupo que en la siguiente sesin continuaremos con el Encuadre.

Al terminar la clase anoto las observaciones que hice: qu aspectos del programa no estn suficientemente claros; qu contenidos tienen mayor aceptacin o rechazo; cmo entendieron la metodologa con la que vamos a trabajar; cul es el grado de compromiso y de entusiasmo en el grupo, etctera. Lo anterior me sirve para ver qu fallas o aciertos tiene el progra-ma; qu aspectos necesitan ser explicados con mayor claridad; qu importancia y cunto tiempo se debe dedicar a cada tema, etctera.

En la siguiente sesin pregunto quin quiere recordar al grupo en qu consiste el Encuadre. Se ayudan unos a otros a aclararlo y, cuando el grupo ha comprendido en qu consiste la tarea de la clase, comenzamos a trabajar en ella.


Cada equipo, a travs de su secretario, expone sus observacio-nes sobre el programa, y va discutiendo hasta que ste quede bien claro para todos. De esta manera, el grupo empieza a asumir la res-ponsabilidad del proceso enseanza-aprendizaje.

Procuro que se exprese el mayor nmero de estudiantes. Aunque no todos hablan en esa hora, en cierto modo ya todos expresaron lo que pensaban cuando trabajaron en el equipo. Precisar el Encuadre es la tarea ms importante de las primeras clases. No importa el tiempo que se lleve: pueden ser 3 horas o ms, si el Encuadre es analizado y discutido por el grupo se pierden unas horas; sin embargo, el tiempo se recupera a los largo del curso, ya que el grupo tiene claros sus objetivos, sabe qu quiere y cmo lo va a alcanzar; los participantes se dan cuenta de que su aprendizaje no consistir en una serie de informaciones que el profesor les va a dar, sino que van a entrar en un proceso en el cual la informacin ser una bsqueda comn y su aprendizaje no consistir nicamente en asimilar los contenidos, sino que stos son alcanzados a travs de un aprendizaje grupal en el que entran en juego ellos como personas. Llamo aprendizaje grupal al proceso por el cual la conducta se modifica de manera estable a raz de las experiencias vividas por el sujeto como miembro de un grupo, es decir, experiencias adquiridas a partir de la bsqueda comn de los objetivos, de la comunicacin intragrupo, de los aprendizajes individuales que se ponen en comn, se discuten y critican, de las interacciones tanto individuales como grupales que se complementan, de los roles que se establecen para realizar las funciones del grupo (sobre este tema cfr. Bauleo, 1974). Despus de haber interpretado las observaciones que hice durante la realizacin de la tcnica que mencionamos, procuro que a partir de lo que se dijo en el grupo se conozcan entre s, que sepan qu es lo que piensan, qu buscan, cules son ms o menos los esquemas referencia-les. Pienso que podramos comenzar la siguiente clase con una tcnica que propicie la comunicacin y el conocimiento de los integrantes del grupo y que, al mismo tiempo, inicie el proceso de integracin, enten-dido ste como la articulacin de las contradicciones en funcin de la tarea comn. En funcin del objetivo anterior y de la realidad del grupo, puedo utilizar la tcnica del Autorretrato (p. 71 de este libro).


Al llegar a la cuarta clase explico al grupo las interpretaciones que hice sobre las sesiones anteriores; explico asimismo el concepto de integracin y les propongo desarrollar la tcnica antes citada. El grupo acepta y emprendemos la tarea.

Al terminar la clase observo en el grupo una mayor disposicin para el trabajo; existe un ambiente de cordialidad, algunos salen de la clase discutiendo. Pienso que en la siguiente sesin ya puedo comenzar con los contenidos del programa. El primer tema es motivacin. De la bi-bliografa bsica que les di en el programa, elijo los autores y los libros que necesito que el grupo maneje; sealo los captulos ms importantes y elaboro, siguiendo el esquema de la tcnica denominada Concordar y discordar, una hoja para trabajarla con el grupo (vase el ejercicio 1, p. 33 de este libro) sobre el tema de la motivacin. En la hoja de trabajo incluyo los puntos clave, que nos permitan una introduccin al tema, me ayuden a darme cuenta de lo que ya saben sobre l, y que despierte en el grupo el inters por investigar autores y libros que aborden los aspectos

ms importantes.4

Al llegar a la quinta sesin, propongo al grupo trabajar sobre el tema de motivacin con una tcnica grupal (mi problema vuelve a ser el tiempo con el que cuento, ya que slo dispongo de una hora y la tcnica necesita dos; la voy a dividir en dos sesiones). Explico la tcnica y les digo que la vamos a interrumpir al terminar la discusin en equipos y continuaremos la segunda parte, que es el plenario, en la siguiente sesin. Reparto las hojas (ejercicio 1) a cada estudiante y doy las instrucciones.

Una vez que han terminado de contestar individualmente, se or-ganizan los equipos y comienza el trabajo de discusin. Me acerco a cada grupo para ver si se comprendi el trabajo; aclaro las dudas que se presentan y voy anotando mis observaciones en funcin del objetivo que pretendemos lograr a travs de la tcnica.

Cuando se termina el tiempo, les pido que en la prxima clase se sienten con las mismas personas con las que trabajaron en equipo.

4 Esta tcnica est desarrollada en las pp. 134-137 de este libro, con el tema Anlisis de la rea-lidad social. En el anexo presento nueve ejercicios con temas diferentes, a fin de orientar al profesor para reelaborarla con los temas que considere convenientes.


Ejercicio 1. Concordar y discordar

Tema: Motivacin

1. El profesor motiva al estudiante cuando logra incentivarlo 2. La motivacin siempre es un acto consciente

3. Nadie motiva a nadie, la motivacin es una conducta interna

4. La motivacin est totalmente ligada a la conducta y al aprendizaje

5. El inconsciente no est relacionado con la motivacin

6. Esperar una conducta de alguien influye como condicionamiento de su respuesta

7. Los factores de condicionamiento pasados, slo histricamente, permiten comprender las conductas actuales 8. Los hechos presentes slo pueden ser explicados en situaciones presentes 9. Hay que enfatizar los factores futuros para lograr motivaciones actuales

10. El profesor debe reconocer la importancia de satisfacer necesidades que no estn siempre ligadas a los objetos de conocimiento


En la siguiente sesin comienzo con el plenario. Pongo en el piza-rrn el cuadro (vase p. 135 de este libro) y contino con la tcnica.

Al finalizar hago la evaluacin de la tcnica con el grupo.

A partir de la evaluacin y de mis observaciones hago un anlisis y veo lo siguiente: el grupo trabaj con una concepcin de motivacin que est en la lnea de modificacin conductual de Skinner. La tcnica per-miti que se dieran cuenta de muchas contradicciones; surgieron varios conceptos que fueron interpretados de muy diversas formas; les intere-s el tema y, sobre todo, se dieron cuenta de que tienen que leer e inves-tigar sobre diferentes autores. Respecto a la participacin grupal, sta fue entusiasta; pero me doy cuenta de que no saben trabajar en grupos de discusin. Tengo que dedicar algunas clases para que se ejerciten en este tipo de trabajo, pues con l se intenta una mayor participacin de los estudiantes en su proceso de aprendizaje (pero esto lo veremos antes de comenzar con el tema siguiente); por lo pronto, elaboro un calenda-rio provisional, pensando que debemos dedicar ms o menos otras 4 sesiones para seguir tratando el tema que comenzamos hoy. En la siguiente clase analizaremos los aspectos que, a travs de la tcnica, nos dimos cuenta eran la base de la motivacin y que ameritan ms informacin que, si bien yo la puedo dar al grupo, sera preferible que ellos la buscaran. As, en un primer momento yo expondr los contenidos necesarios, y en un segundo tiempo tratar de que el grupo se organice por equipos para consultar fuera del aula la bibliografa dada con anterioridad.

En la sptima sesin comienzo por explicar al grupo el anlisis hecho y a proponerle cmo debe efectuarse la clase. Les pido que se dividan en equipos; cada equipo analizar la obra de un autor. Dedicaremos dos sesiones a la presentacin de sus trabajos, dejando otras dos sesiones para integrar la informacin, aclarar dudas, hacer un anlisis crtico de lo presentado y elaborar un concepto sobre motivacin.

Adems, todos los alumnos elaborarn individualmente un trabajo sobre el tema. Esto ser una evaluacin parcial que les permitir darse cuenta de lo que aprendieron, y a m me permitir advertir si el tema est suficientemente tratado.


Despus de las sesiones anteriores hice un anlisis de mis observaciones. Observ que, en general, el grupo haba respondido a lo que se comprome-ti en el Encuadre; sin embargo, en los trabajos que presentaron algunos equipos, sucedi lo que suele ocurrir: no todos colaboraron en el mismo grado, lo cual trat de suplir al pedir un trabajo individual; pude constatar que los mejores trabajos individuales fueron los de aquellos estudiantes que haban colaborado ms en los trabajos de equipo. Di al grupo mis observaciones y les pregunt si mis conclusiones sobre ellas eran correctas. Reconocieron que no todos le haban puesto ganas, y se dieron cuenta de ello cuando tuvieron que hacer su trabajo individual; algu-nos haban tenido que recurrir a sus compaeros de equipo, quienes los ayudaron. Esto fue muy importante para m, pues constat que co-menzaron a darse cuenta de que aprenden, adems de los contenidos, a pedir ayuda a sus compaeros.

Tambin coment con ellos lo que haba detectado sobre su falta de formacin para trabajar en equipos, y les propuse que, como a los

largo del curso esta forma de trabajo sera utilizada constantemente,

dedicramos algunas sesiones para lograr dicha formacin. El grupo

acept y ahora mi tarea consisti en preparar estas sesiones.

En la siguiente sesin (12) expongo al grupo que, como lo habamos convenido en la clase anterior, vamos a trabajar sobre los Lineamientos para la conduccin del trabajo en los grupos de discusin.

En la organizacin del tiempo vi que podramos dedicar 3 sesiones a esta tarea. Inicio por explicar en qu consiste el trabajo (vase el captulo V de este libro donde se desarrrollan Lineamientos para el trabajo en los grupos de discusin).

Dada la realidad del grupo y los objetivos que perseguimos elijo nicamente llevar a cabo los ejercicios que considero indispensables para que puedan comenzar a trabajar en equipos de discusin. Comienzo con una breve reflexin sobre la Comunicacin (pp. 93-95 de este libro), para pasar a hacer el ejercicio de Reformulacin (pp. 102-103 de este libro).

Al finalizar la clase reviso mis observaciones y veo que, a pesar de contar con poco tiempo, el grupo se dio cuenta de que no sabe escuchar y que este ejercicio lo podran hacer en sus ratos libres e incluso procurar reformular con sus amigos para aprender a escuchar.


Decido llevar a cabo la tcnica de la nasa para la siguiente clase, pues permitir que el grupo aprenda a tomar decisiones por consenso.

Al llegar a la sesin 13 digo al grupo que, a partir de las observaciones que realic, considero importante que desarrollemos una tcnica que les permita aprender a tomar decisiones por consenso, tcnica que supone los aprendizajes adquiridos en la sesin anterior; explico en qu consiste y realizamos el ejercicio de la nasa (pp. 103-108 de este libro).

Debido al gran nmero de alumnos transcurri la hora de clase sin que pudirmaos terminar con la tcnica; la interrumpimos despus de la discusin y dejamos para la siguiente sesin la explicacin de la fundamentacin de la nasa, el cmputo y el plenario. Este receso permiti al grupo reflexionar detalladamente sobre los aspectos ms importantes: la necesidad de aprender a escuchar, a fundamentar y a tomar decisiones en grupo. Adems de estas dos sesiones para el ejercicio de la nasa pienso que es necesario dedicar otra sesin a este ejercicio para lograr el objetivo: que el grupo aprenda a participar en equipos de discusin. S que el tiempo dedicado al trabajo en equipos de discusin no se pier-de, ya que una vez que el grupo haya logrado este objetivo, el trabajo ser ms rpido a lo largo de todo el curso. Por ello preparo para la siguiente clase la informacin que dar al grupo sobre los Lineamientos para la con-duccin del trabajo en los grupos de discusin (p. 109 de este libro).

En la sesin 15 doy al grupo la informacin anunciada. Lle-vamos a cabo un ejercicio de discusin tratando de aplicar en la prctica todo lo aprendido en las tres sesiones anteriores. Es notable el avance del grupo en estos aspectos. Hicimos la evaluacin de las 4 sesiones y nos dimos cuenta de que estos aprendizajes eran indis-pensables, no slo para el trabajo en clase, sino tambin para los trabajos de investigacin o de prctica que deben realizar en equipos durante el curso, a fin de lograr los objetivos del programa.5

5 Cada captulo de este libro tiene tcnicas especficas para lograr ciertos objetivos. Segn la realidad de mi grupo, del programa del curso y de los objetivos que nos propusimos, yo elijo


Una vez analizadas mis observaciones considero que podemos avan-zar con el siguiente tema del programa: el aprendizaje. Debido al avance del grupo puedo utilizar primero la tcnica Tres teoras dife-rentes (pp. 60-61 de este libro), y despus la tcnica Representantes (pp. 58-60 de este libro). Sin embargo, por ser muchos alumnos y amplio el tema, en lugar de Tres teoras diferentes, har Seis teoras diferentes. Dividir al grupo en 6 equipos y cada uno elegir una teora para analizar. Despus de que stas sean presentadas, desarro-llaremos la tcnica de Representantes, con la que propiciar que los estudiantes expresen su punto de vista sobre las teoras presentadas.

Al llegar a clase (sesin 16) informo al grupo que veremos el tema del aprendizaje, hago hincapi en su importancia y les expli-co cmo vamos a trabajar en l.

Primero divido al grupo en 6 equipos y despus escribo en el pi-zarrn las 6 teoras que se van a analizar, de manera que cada equipo elija la teora que va a investigar y a presentar al grupo. Les doy la bibliografa bsica para hacer el anlisis de cada una de las teoras; y el tiempo necesario para organizarse, decidir el orden y fecha de sus presentaciones, y el tiempo que dedicarn a stas.

A partir de las siguientes 6 sesiones, cada equipo presenta la teora que eligi, junto con una crtica a ella. Veo que el grupo en general se interesa, pregunta, cuestiona, analiza. Yo complemento el trabajo con la informacin que considero necesaria y, al mismo tiempo, hago notar las contradicciones e integro los aspectos bsicos de las teoras presentadas.

Despus de la presentacin y el anlisis de las 6 teoras preparo al grupo para la siguiente sesin, en la cual trabajaremos el tema con la tcnica denominada Representantes. Explico cul es el objetivo, cmo se desarrolla y cul es la preparacin que se requiere para propiciar la participacin de todo el grupo. En la siguiente sesin (23) desarrollamos la tcnica prevista. Los estudiantes tienen as la oportunidad de dar sus puntos de vista sobre cada una de las teoras

una, dos o tres tcnicas de cada captulo, que considero son las que ms me pueden ayudar en determinado momento. Quiero decir con esto que cada profesor debe elegir las tcnicas que considere convenientes, segn la realidad de su grupo, su programa y sus objetivos.


presentadas y, al mismo tiempo, pueden elaborar su propio concepto de aprendizaje. Al finalizar la tcnica hacemos una evaluacin gene-ral sobre lo aprendido.

A partir de las observaciones que he hecho hasta ahora considero nece-sario que el grupo se sensibilice para la observacin, ya que sta es un instrumento indispensable en la formacin pedaggica del estudian-te, lo cual implica aprender a detectar los fenmenos grupales, tener elementos para analizarlos y poder tomar decisiones pertinentes en funcin de la realidad del grupo. Por lo tanto decido dedicar algunas sesiones a la sensibilizacin del grupo para la observacin.

Al llegar a clase (sesin 24) expongo al grupo mis inquietudes y propuestas, fundamento tericamente el porqu de ellas y comienzo con la tcnica del Baln (pp. 82-83 de este libro); la llevo a cabo slo con 25 alumnos, mientras los dems actan como observadores; a lo largo del desarrollo de la tcnica van tomando nota de lo que conside-ran importante. Al finalizar, los observadores expresan sus aportacio-nes y participan en la reflexin sobre la necesidad que hay de detectar y describir bien, antes de interpretar y valorar las conductas observadas.

El grupo se sorprendi al observar lo difcil que es describir un hecho; no ha desarrollado su capacidad de observacin; fcilmente interpreta sin tomar en cuenta lo que sucede; en general, toma un dato y da toda una interpretacin sobre l, sin tener elementos suficientes para hacerla Me doy cuenta de lo importante que es continuar trabajando so-bre la observacin. En la prxima sesin dar al grupo informacin sobre el tema y la bibliografa bsica; suficiente para que ste contine profundizando en el tema, obtenga los elementos tericos necesarios y est mejor preparado para avanzar en los ejercicios prcticos de obser-vacin que realizaremos. Adems de esta informacin y bibliografa, preparo la Tabulacin de Bales para la siguiente sesin.

En la sesin 25 entrego a cada estudiante una hoja con el es-quema de la Tabulacin de Bales (pp. 83-89 de este libro), doy la


informacin respectiva y las explicaciones necesarias para que los participantes aprendan a observar utilizndola.

Divido al grupo en equipos de 8 personas y les explico que 7 de ellos tomarn un tema de discusin para trabajarlo durante 20 minutos, mientras el octavo va a ser observador de su equipo. El grupo se organiza rpidamente para elegir su tema y comienza la discusin. Cada observador prepara su hoja de observacin con el nmero de participantes de su equipo y observa, siguiendo los linea-mientos acordados para la preparacin. Al finalizar, en el plenario, cada observador retroalimenta al equipo con sus anotaciones y lle-vamos a cabo la evaluacin del ejercicio.

Pido al grupo que elabore un esquema de observacin (recor-dando que siempre hay que observar algo de algo) que le permita detectar lo que es importante y deba conocer un grupo, de manera que pueda ser utilizado en sesiones posteriores.

A partir de la experiencia de observacin y del esquema que los par-ticipantes elaboran, en las siguientes sesiones en las que trabajaremos con tcnicas grupales, decido que los alumnos se turnen para observar a alguno de los equipos y probar el esquema que elaboraron. Esto les permitir vivir el papel de observador y los sensibilizar para detectar los fenmenos grupales. Lo anterior los preparar para trabajar el l-timo tema, Estrategias de aprendizaje, ya que la seleccin de stas va a depender, en parte, de la dinmica del grupo.

Mientras, debo organizar las siguientes sesiones en las que traba-jaremos el tema Objetivos. Llego a la clase (sesin 26) y presento al grupo el tema que trataremos; doy informacin bsica sobre los objeti-vos del aprendizaje y sealo la bibliografa que vamos a manejar. Para hacer el anlisis de ella, el grupo se divide en equipos y se compromete a estudiar fuera del horario de clase, lo que le permitir avanzar en su proceso de aprendizaje.

En la siguiente sesin (27) cada equipo presenta al grupo lo es-tudiado, se propicia la discusin grupal y vemos la necesidad de complementar la informacin con la prctica; para ello nos propo-nemos, en la sesin 28, dedicar todo el tiempo a la elaboracin de objetivos.


Al hacer un anlisis de mis observaciones sobre lo que hemos realiza-do hasta ahora con el tema previsto, veo que puedo utilizar la tcnica Asesores tcnicos en la siguiente sesin, lo cual permitir a los alumnos unificar teora y prctica y, a travs del aprendizaje grupal, aclarar los aspectos en los que an debemos profundizar.

En esta sesin (29) utilizo la tcnica prevista (Asesores tcnicos, pp. 53-55 de este libro). Divido al grupo en 4 equipos, de 20 partici-pantes cada uno. Cada equipo, a su vez, se dividir en dos, 10 miem-bros que van a ser los que discutan el tema y 10 que van a ser los ase-sores. Doy la explicacin de la tcnica y las instrucciones necesarias.

Mientras los 4 equipos trabajan, los observo e intervengo cuan-do lo considero pertinente.

Al finalizar, llevamos a cabo el plenario y decidimos, para poder afirmar los conocimientos adquiridos, que cada alumno consiga un programa escolar de cualquier nivel y elabore una crtica personal sobre l, as como de los objetivos que presenta.

En la siguiente sesin (30) el grupo presenta el trabajo previsto, lo que me permite evaluar si el tema ha sido asimilado. Al revisar los trabajos me doy cuenta de que podemos continuar con el siguiente tema, que es Contenidos.

Para tratar este tema ser suficiente una sesin en la que los alumnos den su concepto sobre contenido, y que yo complemente, si es necesa-rio, con la informacin que considere importante para que compren-dan el tema. Esto lo hacemos en la sesin 31. Pienso que podemos iniciar la siguiente sesin con algunos ejerci-cios que propicien la reflexin sobre la formacin de equipos de traba-jo y la asuncin de los diferentes roles en ellos. Para trabajar en equipo y propiciar un aprendizaje grupal es ne-cesario, por una parte, que el equipo analice algunas de sus actitudes respecto a la necesidad de la colaboracin en contraposicin a la de competencia (lo que no impide la confrontacin, que considero in-dispensable para avanzar en el proceso enseanza-aprendizaje) y, por otra, que se sensibilice y detecte la asuncin de los diferentes roles que se viven en un grupo y cmo stos deben turnarse y no estereotiparse a lo largo de la vida de un grupo.


En la siguiente sesin (32) pido al grupo que analice los con-ceptos de colaboracin, competencia y confrontacin, as como la importancia que tiene para la formacin del estudiante el cuestio-namiento de sus actitudes. Despus les digo que vamos a hacer un ejercicio que nos permitir reflexionar sobre estos aspectos.

A peticin ma, el grupo se divide en equipos de 6 participantes; 5 de cada equipo se acomodarn alrededor de su mesa de trabajo y el sexto ser observador.

Mientras los equipos se acomodan llamo a los observadores y nos ponemos de acuerdo sobre su rol y los aspectos por observar; les entrego el material necesario para desarrollar la tcnica del Rompe-cabezas (pp. 115-119 de este libro). Doy al grupo las instrucciones al respecto de la tcnica y pido a los observadores que repartan el material a sus equipos.

En el transcurso del trabajo me acerco a los diferentes equipos y voy anotando mis observaciones. Cuando el primer equipo termina la tarea detecto la angustia de los otros equipos al mismo tiempo que la actitud triunfalista de los que terminaron. En los diferentes equi-pos se dan los mismos tipos de conductas, por ejemplo: no respetan las reglas del juego; algunos hacen su cuadrado y no se interesan por el trabajo de los dems; otros se desesperan y les quitan las piezas del rompecabezas a sus compaeros; algunos les hacen su cuadrado a los dems; otros comparten y se quedan sin piezas, pues nadie se las da; otros tienen la mayor parte de las piezas y no ven a sus com-paeros, etctera.

Cuando transcurre el tiempo previsto para la realizacin de la tarea, la mayor parte de los equipos la termin, pero algunos no lo lograron. Continuamos con la tcnica y llevamos a cabo el plenario. La reflexin es muy amplia; el grupo se sorprende de lo que aprende a travs de ella. Evaluamos el trabajo y nos damos cuenta de que es necesario profundizar en algunos aspectos, y comenzar a detectar el papel que desempea cada participante en un trabajo de equipo.

En la siguiente sesin (33) analizamos los roles vividos; los es-tudiantes se dan cuenta de las conductas estereotipadas que mani-festaron y de la necesidad que tiene un grupo de rolar los diferentes papeles que viven para que el grupo no se estereotipe.


Considero que a estas alturas del curso el grupo ha avanzado bastante; son ms observadores de s mismos y de los dems; ms crticos; rea-lizan sus trabajos con mayor profundidad y compromiso; se interesan por los dems; van poniendo en prctica lo aprendido; su participa-cin es ms consciente, y manifiestan su deseo de aprender. Pienso que ya tienen los elementos necesarios para trabajar el si-guiente tema, que es Estrategias de aprendizaje. Para introducirlos en el tema utilizar la tcnica de Razonamiento.6 Elaboro la hoja de trabajo sobre el tema y preparo la siguiente sesin.

Al llegar a clase (sesin 34) abordo la introduccin al tema y comenzamos a trabajar con la tcnica prevista. Presento al grupo la hoja de trabajo (ejercicio 2) y doy las instrucciones para llevarla a cabo. Al finalizar evaluamos el trabajo y analizamos los elementos tericos que son indispensables para la elaboracin y seleccin de las estrategias de aprendizaje.

Organizamos las siguientes dos sesiones (35 y 36) de manera que los participantes, a partir de las experiencias vividas a travs de todo el curso, propongan algunas estrategias y las desarrollen con el grupo para que ste las evale y realimente.

Al analizar mis observaciones sobre las sesiones dedicadas al tema an-tes citado, me doy cuenta de la creatividad del grupo. La participacin fue total y al mismo tiempo que plantearon sus estrategias tuvieron la oportunidad de aplicarlas con sus compaeros y preparar los recursos para realizarlas; esto les permiti tener instrumentos para ir organi-zando el trabajo final del curso que, segn lo decidimos, consistir en la elaboracin del programa de una materia de su eleccin. Detecto que an falta un elemento que considero indispensable: que los alumnos tomen en cuenta el anlisis de situaciones de docen-cia. Para ello preparo la tcnica del Estudio de caso.7

6 Esta tcnica est desarrollada en las pp. 51-53 de este libro, con el tema Clasificacin de teoras, leyes y modelos de la fsica en orden de su aparicin histrica. Adems, en el anexo presento nueve ejercicios diferentes que pueden orientar al profesor para aplicarla con el tema que considere conveniente.

7 La tcnica est desarrollada en las pp. 145 y ss. de este libro; para este curso utilizo el caso que ah presento.


Ejercicio 2. Razonamiento

Tema: Estrategias de aprendizaje

Para elegir determinadas estrategias de aprendizaje, el profesor deber tomar en cuenta las siguientes condiciones, que ordenar de acuerdo con su importancia.

En la siguiente clase (sesin 37) explico al grupo en qu consiste la tcnica del Estudio de caso, su objetivo y el porqu del tema se-leccionado.

Una vez distribuidas las hojas que describen el caso pido al gru-po que se organice en equipos de 6 o 7 participantes; que lean el caso, lo analicen y respondan las preguntas que vienen al final.

La clave podra ser la siguiente: 4, 2, 5, 1, 9, 6, 8, 3 y 7. Lo importante es la discusin que se propicie y el anlisis de cada uno de los elementos que presenta la tcnica.


Ponemos en prctica la tcnica, lo cual permite no slo analizar el caso expuesto, sino tambin otras situaciones que se presentan en el aula y que el profesor no puede desconocer.

Dedicamos otras dos sesiones (38 y 39) al Estudio de caso. En una tercera sesin (40) trabajamos con la tcnica Unir los puntos (pp. 147-150 de este libro), lo cual propicia la reflexin sobre la necesidad de buscar soluciones nuevas y la de desarrollar la imaginacin y la creati-vidad en los alumnos.

Reviso el programa de la materia y veo que nicamente falta ver el tema Evaluacin; considero conveniente dedicarle 6 sesiones. Pienso que juntos podemos organizar las estrategias de aprendizaje para este tema.

Cuando llego a clase (sesin 41) explico al grupo la importancia del ltimo tema y les pido que, en equipos, decidan cmo podemos trabajarlo. Ya tienen elementos para hacerlo; despus de discutir en los equipos elaborarn sus propuestas y en el plenario las analizare-mos para tomar las decisiones pertinentes.

El grupo se organiza y deciden llevar a cabo el trabajo de la siguiente forma:

En la primera sesin (42) tendrn la informacin general sobre el tema y la bibliografa necesaria.

Despus se organizarn en equipos para analizar la bibliografa. En la siguiente sesin (43) analizarn la bibliografa con la tcni-

ca de la Rejilla (pp. 55-56 de este libro). En dos sesiones ms (44 y 45) llevarn a cabo la tcnica del Ban-

co de preguntas y respuestas (pp. 62-63 de este libro). En la sesin (46) complementarn e integrarn la informacin adqui-

rida. Como prctica del tema, cada participante propondr estrate-gias de evaluacin, que integrar en su trabajo.

El trabajo se realiz como lo haba planeado el grupo; en la sesiones percib el gran sentido de responsabilidad que el grupo haba adquirido, adems de su capacidad de aprendizaje. Para m esto fue la evaluacin general del curso, en realidad ya no necesitaba ms elementos para po-


der dar una calificacin, pero era indispensable que el grupo mismo evaluara sus aprendizajes; pens que lo podramos hacer utilizando la tcnica gv-go (Grupos de verbalizacin y Grupos de observacin). Con sta tcnica, el grupo tendra la posibilidad de poner en comn sus aprendizajes. Adems, como ya lo habamos convenido, cada estudiante entreg un programa de la materia de su eleccin que integrara los con-tenidos y experiencias que todos vivieron a travs del curso.

En la ltima sesin (47), que llamamos Evaluacin del curso, llevamos a cabo la tcnica gv-go (pp. 63-66 de este libro); tanto para ellos como para m fue una experiencia integradora del curso en el que trabajamos juntos.

II. TCNICAS PARA ACELERAR EL RENDIMIENTO DEL ESTUDIANTE EN LA ASIMILACIN DE CONTENIDOS

Si bien poseemos conocimientos y tcnicas grupales bastante desarrolladas, no es menos cierto que carecemos de estrate-gias para la utilizacin de estas tcnicas y estos conocimientos [] Necesitamos elaborar tcnicas de insercin grupal para el trabajo grupal, adems de estudiar y poner en prctica tcni-cas de desinsercin o de desarraigo de nuestras pautas actua-les y reconocidas en las cuales nos movemos con comodidad. Jos Bleger

Actualmente, movidos por la necesidad de un cambio que pase del profesor tradicional al moderno, algunos profesores manejan tcnicas grupales en el aula, pero en general carecen de estrategias para su utilizacin. Considerando lo que ya se mencion respecto a este propsito en la introduccin, vemos que los profesores apli-can las tcnicas como recetas y no como posibilidades de desarrai-go de pautas actuales. Con esto quiero decir que utilizan algunas tcnicas, como el Phillips 66, panel y mesa redonda, etc., pero no han elaborado nuevas tcnicas de acuerdo con otras necesidades concretas; por ejemplo, tcnicas adecuadas a los contenidos, que les permitan acelerar el rendimiento del estudiante en cuanto al proceso de asimilacin de contenidos. En este captulo sugerimos al profesor alternativas que le posibiliten trazar sus propias estrategias a partir de los contenidos que se manejan en sus materias.

Presento una serie de tcnicas que fueron aplicadas, con contenidos diferentes, en varias escuelas y facultades. Con dichas tcnicas se obtuvieron los resultados siguientes: se propici la participacin activa de los alumnos; se redujo la dependencia con respecto al docente; el aprendizaje fue significativo; se comprob un mayor rendimiento en cuanto a la asimilacin de contenidos;

45


se aceler el proceso de aprendizaje y se detect un mayor inters e inquietud en los alumnos por investigar fuera del aula.

Aplicar estas tcnicas implica una formacin de los estudiantes en cuanto a la habilidad para comunicarse, integrarse al grupo, trabajar en grupos de discusin para la asuncin de roles en el trabajo de equipos; y tambin una formacin del profesor para observar fenmenos grupales y analizar situaciones de docencia, aspectos todos que se desarrollan a lo largo de los captulos siguientes.

encuadre

Realizar el tipo de trabajo que presento implica un compromiso tan-to del profesor como de los participantes, que les permita asumir realmente la responsabilidad del proceso enseanza-aprendizaje. Los propsitos que se persiguen deben ser compartidos por todos desde el principio del curso, en lo que se llama Encuadre. ste con-siste en la explicacin de los objetivos, la metodologa que se se-guir, los contenidos programticos, los recursos, las estrategias de evaluacin, los horarios, las funciones y responsabilidades, tanto del profesor como de los participantes, etctera.

El trabajo en grupos de aprendizaje supone que cada uno de sus miembros incluido el profesor tenga una participacin activa y acepte un compromiso bsico.

La reunin en la que se hace el Encuadre tiene como objetivo que los participantes obtengan toda la informacin necesaria respecto al curso. Esta informacin debe ser presentada por el profesor con la mayor claridad posible, quien responder a las preguntas que se le hagan al respecto, de manera que quede muy claro cules son las funciones y responsabilidades que cada uno contrae.

Una vez cubierto el Encuadre, ste se analiza, discute y modifica, hasta que el grupo lo acepte y se comprometa a asumir la responsabilidad comn, en cuanto a la tarea por realizar.

La primera reunin es bsica, ya que supone un cambio en el fondo y la forma de concebir el aprendizaje; cambio que propicia ciertos temores que deben ser explicitados y elaborados en el mismo grupo.

47t c n i c a s pa r a a c e l e r a r e l r e n d i m i e n to d e l e s t u d i a n t e

Por otra parte, el Encuadre tiene tambin como objetivo, en este primer acercamiento con el grupo, que el profesor perciba las inquietudes y aspiraciones de los participantes en el proceso; analice los posibles alcances y limitaciones de s mismo, del grupo y del programa, y replantee sus hiptesis y estrategias a partir de la realidad concreta del grupo con el que va a trabajar.

Despus de realizar esta reunin citar al grupo para la siguiente sesin, en la cual dar comienzo el curso (vase Zarzar, 1980).

concordar y discordar

El manejo de esta tcnica est descrito en el captulo VII de este libro (pp. 134-137). La variante que presento a continuacin fue elabo-rada para alumnos de la carrera de sociologa en la unam, sobre el tema Capitalismo.

El profesor, al realizar esta tcnica, pondr especial cuidado en el momento del plenario cuando se abre la discusin de cada una de las afirmaciones o negaciones; ir anotando a un lado del cuadro de concentracin de respuestas aquellas palabras que denotan confusin semntica o desconocimiento, o que son clave para la comprensin de los contenidos y que llevarn al grupo a investigar sobre esos aspectos.

No olvidar que el objetivo de esta tcnica es ampliar concep-tos, aclarar concepciones, poner en comn esquemas referenciales y propiciar que el alumno sienta la necesidad de aprender, de buscar lo desconocido.

El profesor podr elaborar la hoja del ejercicio con cualquier tema. Lo ms importante, en su elaboracin, consiste en no hacer las afirmaciones ni las negaciones tan claras que se pueda fcilmen-te decir s o no, sino que permitan diferentes interpretaciones segn el grado de conocimiento que se tenga de los conceptos por tratar; que propicien la reflexin y el anlisis desde diferentes puntos de vista. Debe quedar muy claro que no son preguntas ni tienen que ver con la tcnica de falso o verdadero.


Tema: Capitalismo

1. Existe libertad econmica, no existe libertad poltica

2. A los pueblos, como a los hombres, se les controla por el estmago, no por el sexo

3. En el sistema capitalista existe una mayor produccin, no una menor adquisicin

4. Dentro de una economa mixta, a mayor oferta, menor demanda

5. La riqueza de una nacin son sus hombres; no es necesario controlar el ndice de natalidad

6. La adquisicin de lo necesario enriquece a un pueblo o nacin; la adquisicin de lo superfluo lo empobrece

7. El hombre juega el papel ms importante en la riqueza de las naciones

8. Ante la descomposicin social, la economa juega un papel determinante como elemento generador de capital

9. La contaminacin de las aguas limnolgicas, riolgicas y ocenicas no afecta la riqueza de una nacin como factor econmico

10. Los detergentes, como elementos contaminantes biodegradables, no afectan la salud ni la economa de una nacin

Ejercicio 3. Concordar y discordar


Segn el tiempo de que se disponga para trabajar en el aula, el ejer-cicio puede tener entre 5 y 10 reactivos; lo importante es que se res-ponda a todos. Si el profesor no cuenta con un tiempo de 2 horas para desarrollar esta tcnica, la puede interrumpir despus de la discusin en equipos pequeos y en la siguiente sesin continuar con el plenario.

Al finalizar con la tcnica, el profesor debe aclarar lo que no haya sido comprendido por los estudiantes, pero tendr cuidado de no convertirse en solucionador de problemas, sino que debe dejar cuestionamientos que propicien el trabajo de investigacin, ya sea personal o grupal, de los estudiantes.

razonamienTo

La mecnica de trabajo de la tcnica de Razonamiento es la misma que la mecnica de la nasa, presentada en el captulo V (pp. 103 y ss.). El ejemplo que presento se elabor para estudiantes que cursan fsica I en el Colegio de Ciencias y Humanidades, con el tema Cla-sificacin de teoras, leyes y modelos de la fsica en orden de su apa-ricin histrica. Para realizarla, el profesor pedir a los estudiantes que antes preparen el tema que se analizar en el grupo.

Esta tcnica tiene como finalidad aclarar conceptos, aprender en equipo, confrontar diferentes puntos de vista, tomar decisiones en funcin de los conocimientos que se tienen y de los que se van adquiriendo, as como jerarquizar lgicamente.

Ejercicio 4. Ejercicio de razonamiento

Tema: Teoras, leyes y modelos de la fsica

Se encuentra usted en un archivo de la Sociedad Mundial de la Ciencia y est haciendo una investigacin sobre la evolucin de la fsica. Para esta investigacin necesita clasificar las teoras, leyes y modelos ms importantes de la fsica, en el orden de su aparicin histrica.

Marque con 1 lo que usted considere que apareci primero, con un 2 lo segundo y as suce-sivamente, hasta marcar con un 13 la ltima cita.

La diferencia entre las tcnicas nasa y Razonamiento est en que en esta ltima los alumnos tienen ms bases y conocimientos para tomar su decisin individual y grupal, y en que el profesor tiene los elementos para fundamentar tericamente la clave.

El profesor elaborar su hoja de ejercicio tomando en cuenta el objetivo al que lleva la tcnica y la usar slo para temas en los que se presente un problema de jerarquizacin. A diferencia de la tcnica anterior (Concordar y discordar), en sta s hay una clave con res-puestas concretas, que el profesor deber presentar y fundamentar en su momento oportuno.

50 E D i T H C H E H Ay b A R y k u R i

Decisingrupal

Diferencia grupal

Clave Diferenciapersonal

Decisinpersonal

( ) Modelo corpuscular de la luz

( ) Ley de los gases (boyle-Mariotte)

( ) Ley de la gravitacin universal

( ) Modelo heliocntrico

( ) Ley de la cada libre

( ) Teora de la relatividad

( ) Modelo geocntrico

( ) Efecto fotoelctrico

( ) Teora electromagntica

( ) Teora cuntica

( ) Ley de la inercia

( ) Modelo atmico de bohr

( ) Modelo ondulatorio de la luz


Si cuenta con poco tiempo, el profesor puede omitir la ltima parte de la tcnica, ya que se supone que a esta altura del curso los estudiantes estn convencidos de que el trabajo en equipo es mucho ms eficaz que el trabajo individual.

Al finalizar, el grupo evaluar la tcnica poniendo en comn las experiencias de aprendizajes concretos que alcanzaron a partir de su visin individual y de la grupal. El profesor complementa esta visin con sus propias aportaciones.

asesores Tcnicos

Para utilizar esta tcnica, el profesor dar con anterioridad una bi-bliografa sobre el tema que se va a tratar para que los alumnos lo preparen con tiempo.

Esta tcnica permite, por un lado, aprender a verbalizar los co-nocimientos y, por otro, seguir como observador el proceso de un grupo de discusin, con la posibilidad de retroalimentar sobre la marcha a los participantes, lo que permitir a stos ir modificando sus conductas en funcin de una interaccin coherente, observada desde fuera, que propicie un doble aprendizaje tanto con relacin a los contenidos como a las actitudes y habilidades que se manifiesten durante el desarrollo de la tcnica.

El profesor pide al grupo que forme equipos de 10 a 12 par-ticipantes. Pueden formarse tantos grupos como sea necesario. Les pide que, en cada equipo, la mitad haga un crculo pequeo y la otra mitad un crculo ms grande, como se ilustra en el diagra-ma (p. 54 de este libro).

El profesor explica al grupo los diferentes roles que van a des-empear; los asesorados formarn parte del equipo de discusin, los asesores sern los observadores y retroalimentadores.

Recordar al grupo cul es el tema que se va a tratar, que debe haber sido preparado por todos, y les explicar el desarrollo de la tcnica:


1. Durante 10 minutos el equipo de asesorados discutir el tema preparado.

2. Los asesores tomarn nota de lo que observen, tanto en lo que se refiere a la participacin de sus asesorados con respecto al grupo como en lo relativo al desarrollo del tema.

3. Despus de 10 minutos se interrumpe la discusin y cada aseso-rado se retira con un asesor para que ste lo retroalimente a par-tir de sus observaciones. El asesor le dar, incluso, aportaciones tericas sobre el tema para avanzar en el proceso de discusin. Para esta etapa se destinan 5 minutos.

4. Los asesorados vuelven al equipo de discusin y continan con el tema durante 10 minutos, integrando las aportaciones que los asesores les hicieron.

5. Al terminar regresan con los asesores durante 5 minutos y con-tinan el mismo proceso.

6. Por ltimo, durante 10 minutos, los asesorados vuelven a sus equipos para continuar y terminar la discusin.

El profesor, despus de explicar las instrucciones, pregunta al grupo si stas quedaron claras y se procede a realizar la tcnica.

Cada equipo de 10 o 12 participantes trabaja independiente-mente. El profesor da los tiempos al grupo y observa a todos los equipos. Al terminar el ejercicio pide a los asesores que interven-gan en la discusin, complementndola con los contenidos que ellos consideren que no fueron tratados por los asesorados. Despus pide que cada equipo evale el trabajo realizado y les fija un tiempo para responder las siguientes preguntas:

2

2

334 4

5

5 6

6

1

1

2

2

334 4

5

5 6

6

1

1


Qu aspectos del tema tratado quedaron claros? Qu aspectos no se clasificaron? Qu aspectos no se tocaron? En qu puntos creen que deben profundizar ms?

Cuando han terminado, el profesor organiza un plenario en el que cada equipo expone sus respuestas; toma nota de ellas y comple-menta el tema dando la informacin que considere necesaria; hace hincapi en los cuestionamientos que quedaron para la investigacin personal de los estudiantes.

Al finalizar, el profesor evala la tcnica con el grupo, pidiendo a los asesorados que expliquen cmo fueron ayudados por los asesores, y a stos que expongan cmo, desde fuera, se pudieron dar cuenta ms fcilmente de las lagunas que quedaban en la discusin. Al mismo tiempo, el profesor aporta al grupo las observaciones que l hizo.

rejilla

Al utilizar esta tcnica se logra que el grupo obtenga mayor informa-cin en el menor tiempo posible y que, al mismo tiempo, aprenda a analizar, sintetizar y compartir la informacin.

El profesor preparar con anterioridad el material que se va a estudiar, procurando tener listo un ejemplar para cada estudiante. Dividir el texto en tantas partes cuantos equipos piense constituir en el grupo, de modo que cada equipo trabaje en una parte. Si se van a integrar, por ejemplo, 5 grupos, dividir el material en 5 partes.

El nmero de equipos estar en relacin con el nmero de participantes en el grupo: si son 16, se hacen 4 equipos de 4 participantes cada uno; si son 25, se hacen 5 equipos de 5 participantes cada uno; si son 36, se hacen 6 equipos de 6 participantes cada uno.

Por ejemplo, para trabajar con 5 grupos, se numeran los participantes del 1 al 25, y se hace el siguiente cuadro en el pizarrn:


Equipo 1 Equipo 2 Equipo 3 Equipo 4 Equipo 5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 Captulos i y ii iii iV y V Vi Vii

El profesor explicar a los estudiantes que los equipos de 5 per-sonas quedarn formados, en un primer tiempo, como lo indican sus nmeros en sentido vertical: el equipo 1 estar formado por los parti-cipantes numerados 1, 6, 11, 16 y 21; el equipo 2, por los participantes 2, 7, 12, 17 y 22, y as sucesivamente. Cada equipo trabajar 20 minu-tos la parte que le toc de los textos que ya se haban repartido.

El profesor explicar a los estudiantes el objetivo de la tcnica y sealar que en este primer tiempo no se trata de discutir los conte-nidos, sino de entender la informacin de los textos. Para ello todos sern secretarios, leern juntos, analizarn el contenido y lo resumirn. Insistir en la responsabilidad que cada uno tiene de elaborar su pro-pio resumen para poder comunicar la informacin a los otros equipos.

Cada equipo trabajar la parte que le corresponde. Despus de ms o menos 20 minutos, se modificarn los equipos; ahora se integrarn como lo indican los nmeros en orden horizontal; as, los numerados con 1, 2, 3, 4 y 5 integrarn un equipo; 6, 7, 8, 9 y 10 otro, etc. De esta manera en los nuevos equipos quedar un participante de cada equipo anterior, que tiene la informacin que le toc y que va a exponer.

En este segundo tiempo, que tambin ser de 20 minutos, cada estudiante comunicar al nuevo equipo la parte del material que es-tudi previamente, de modo que al final todos conozcan el material en su conjunto.

Despus, en el plenario, uno de los equipos que se formaron en el orden horizontal dar la visin general de la informacin obtenida. El profesor har hincapi en los puntos que considere importantes sobre el tema tratado y, a partir de la informacin que ya tiene todo el grupo, proceder a su anlisis. Al finalizar, se har una evaluacin de la tcnica para ver si se lograron los objetivos propuestos.


debaTe

Esta tcnica puede ser utilizada para estudiar un tema, el captulo de un libro o un documento.

El profesor pedir a los estudiantes que lean con anterioridad sobre el tema que se va a tratar; sealar los documentos necesarios para este propsito; pedir a los estudiantes que lean y elaboren individualmente las preguntas que consideren importantes sobre el tema, y que las contesten. Este trabajo debe ser una tarea personal que se lleve, ya realizada, a la clase siguiente.

Ya en clase, segn el nmero de alumnos, se formarn tantos equipos como sea necesario, de 5 a 7 participantes cada uno; pueden ser 2, 4, 6 u 8 equipos, pero que quede siempre un nmero par de equipos. Una vez que se han formado los equipos, el profesor explica que la tcnica, en un primer momento, consiste en que cada alumno exponga en su equipo las preguntas y respuestas que prepararon; que elijan de entre todas las 10 que consideren ms importantes y que se preparen para presentarlas a los otros equipos.

Se les da el tiempo suficiente para realizar esta tarea. Al termi-narla, los equipos se dividen nuevamente de la siguiente forma:

izquierda Derecha

Uno de los equipos de la derecha hace una pregunta de las que ya tiene preparadas a alguno de los equipos de la izquierda; ste le res-ponde, puede ser ayudado por alguno de los otros equipos de su mis-mo lado. Cuando stos terminan, los del equipo de la derecha pueden

Equipo1

Equipo2

43

65


complementar o ampliar la respuesta; sta puede ser discutida por el grupo. En el pizarrn se anotan los puntos clave de tal respuesta.

Despus toca a uno de los equipos de la izquierda dirigir su pregunta a alguno de los equipos de la derecha, se sigue la misma pauta; as sucesivamente, se contina el proceso hasta que el tema quede agotado.

El profesor slo participar para hacer aclaraciones o dar la informacin que no haya quedado entendida por los estudiantes. Al finalizar, se lleva a cabo la evaluacin de la tcnica:

Para qu les sirvi este ejercicio? Qu aprendizajes obtuvieron? Qu modificaciones o modalidades se le podran hacer a esta

tcnica?

represenTanTes

Cuando se trabaja con tcnicas grupales no se puede prescindir de

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