Charlie y la fábrica de chocolates: una lectura digital y un juego análogo

Estefanía Veloza Martínez

Trabajo de grado para optar por el título de Comunicadora Social,

Énfasis Editorial y Periodismo

Juan Sebastián Montoya Vargas

Asesor de tesis

Pontificia Universidad Javeriana

Facultad de Comunicación y Lenguaje

Bogotá, 2016

Artículo 23

“La Universi dad no se hace re sp on s ab 1 e p or 1 o s concepto s emití do s p or 1 o s alumno s en su s

trab aj o s d e grad o , s ol o v el ará p orqu e n o s e pub 1 i qu e n ad a c ontrari o al d ogm a y 1 a m oral c atol i c o s

y porque el trabajo no contenga ataques y polémicas puramente personales, antes bien, se vean en

el la s el anh el o d e b u s c ar 1 a v erd ad y 1 a j u sti ci a”

Tabla de contenido

1.INTRODUCCIÓN............................................................................................................................................................................................. 11.1 Objetivo............................................................................................................................................ 11.2 Cómo funciona................................................................................................................................ 21.3 Por qué Charliey la fábrica y de chocolates..................................................................................21.4 A quién va dirigido..........................................................................................................................31.5 Proyecto.......................................................................................................................................... 4

1. His t o r ia g e n e r a l d e l a l it e r a t u r a in f a n t il ........................................................................................................................41.1 Tradición oral.................................................................................................................................. 51.2 Tendencia pedagógica....................................................................................................................61.3. Tendencia fantástica...................................................................................................................... 91.4 Pensando en el niño...................................................................................................................... 121.5 Tendencia de la literatura como un juego o lo nonsense............................................................. 161.6 Tendencia de denuncia social.......................................................................................................19

2. LO NUEVO EN LA NARRATIVA DIGITAL.............................................................................................................................................202.1........................................................................................................................................................202.2 .....................................................................................................................................................232.3 .....................................................................................................................................................252.4 .....................................................................................................................................................262.5 .....................................................................................................................................................282.6 .....................................................................................................................................................292.7 .....................................................................................................................................................32

3. LA MODIFICACIÓN EN LA ESTRUCTURA DE LA LITERATURA INFANTIL............................................................................... 333.1 Esferas de acción.......................................................................................................................... 353.2 Funciones.......................................................................................................................................363.3 Los atributos de los personajes y su significación.......................................................................41

4. HIPERFICCIÓN COMO LECTURA DIGITAL Y EJERCICIO ANÁLOGO............................................................................................414.1 En términos tecnológicos y técnicos............................................................................................ 434.2 El juego como ejercicio de lectura .............................................................................................. 434.3 Por qué es un ejercicio análogo................................................................................................... 444.4 Qué se debe desarrollar................................................................................................................454.5 Inmersión y Coautoría ................................................................................................................. 454.6 Narrativa multidimensional.........................................................................................................464.7 Formato y visualización .............................................................................................................. 48

5. Co n c l u s io n e s ......................................................................................................................................................................................... 50

BIBLIOGRAFÍA.................................................................................................................................................. 52

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l.Introducción“Lo s ni ño s d eb en 1 e er” , e sta e s 1 a máxima que tienen las escuelas, muchas veces solo

para mejorar sus puestos en las encuestas nacionales, y es la misma máxima que tienen los

padres, en ocasiones con la esperanza de que mágicamente sus hijos se vuelvan más intelectuales.

Esta es la motivación del producto que aquí se presenta: un libro-juego digital para niños, cuya

promesa de algo más que una lectura plana creará una relación divertida entre los niños y la

interacción con leer.

1.1 ObjetivoSegún la revista Dinero, en una encuesta realizada en 2014, “Lo s col omb i ano s si guen

leyendo poco. En promedio, leen entre 1.9 y 2.2 libros cada año; en otras naciones como España,

el número de textos leídos por habitante alcanza 10.3 libros al año; en Chile es de 5.3 y en

Argentina llega a 4.6”. (Dinero, 2014)

Un estudio realizado este año por la Universidad de la Sabana expuso que el 47 % de los

estudiantes de la capital ni siquiera alcanza el nivel medio de desempeño en competencia de

lectura en las pruebas internacionales (Espectador, 2016).

Este trabajo tiene tres objetivos esenciales. El primero y más general trata de aportar al

menos una estrategia para comenzar a solucionar este problema. Está claro que esta tesis no

solucionará del todo la problemática que proviene de diferentes causas, pero sí puede contribuir

con una estrategia divertida para los niños. La idea de esta táctica es que la lectura digital

fusionada con actividades análogas sean el sello que haga una historia inolvidable. Un sello

divertido y motivador, y facilitador de la asociación entre las historias y sus experiencias.

El segundo objetivo, y más específico, se concentra en procurar evitar la lectura obligada

y aburrida para los niños. Los niños más pequeños aún no saben todavía qué les gusta, por esa

razón, tienen que explorar primero para entenderse a sí mismos. Por ende, el motivador debe

invitarlos a una exploración que apele a su curiosidad. Sin embargo, el problema de la lectura

impuesta se centra en que el guía y motivador solo se está preocupando por escribir una lista de

libros que deben ser leídos. Es por este motivo que otro de los objetivos es que el libro sea un

impulso que estimule la lectura, que sea una espacio creativo donde los niños puedan sentir una

conexión con la historia y, a su vez, eliminar la piedra de la obligación que cae sobre sus

hombros.

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Como un objetivo adicional, el cual se espera sea un efecto secundario mas no el hilo

conductor de este proyecto, es reducir un poco la inmersión excesiva y superficial de los niños en

el ciberespacio, utilizando el mismo mundo digital como túnel para llegar a la exploración de la

vida análoga.

1.2 Cómo funcionaEste proyecto es un libro-juego digital para niños, donde se adaptó la historia Charlie y la

fábrica de chocolates de Roald Dahl a una versión digital, multimedia e interactiva. Para la

presentación de esta tesis, se producirá solo una muestra de ocho capítulos, debido a que en ellos

se desarrollan más aventuras, se cuentan historias más coloridas y continuamente aparecen

objetos atractivos para los niños. Esto no solo facilita la lectura, sino que hace necesarias y

convenientes las ilustraciones, las actividades y las interacciones que son la esencia de la

adaptación de la historia.

Lo primero que el niño va a encontrar son las instrucciones, las cuáles identifican cada

uno de los objetos que funcionan como hipervínculos y conectan la historia con audios, mapas y

actividades. Una vez comienza la lectura, el niño encontrará que las ilustraciones se irán

cambiando tanto en el fondo del libro como en el transcurso de la historia.

Durante el recorrido, el niño encontrará datos y actividades, las cuales pretenden que el

lector haga realidad algunos de los mágicos dulces que fabrica Willie Wonka. Cabe aclarar que

estas manualidades no recrean exactamente todo lo que ocurre en el libro, pero sí le dan la

oportunidad al niño de explorar curiosidades que solo creía posibles en su mente.

También encontrará un mapa que hará de la lectura una experiencia más auténtica. En

lugar de conservar las largas descripciones que Roald Dalh y Willie Wonka hacen de la fábrica,

el niño encontrará un mapa que le permitirá entrar en cada habitación y descubrir visualmente

cómo es la fábrica.

Dentro del mapa, también encontrará una serie de audios ubicados a lo largo de la fábrica,

con el mismo objetivo de hacer más real la experiencia.

1.3 Por qué Charlie y la fábrica y de chocolatesLa mejor manera de argumentar el por qué el uso de esta historia es citando su prólogo.

Te sientes un poco insignificante. El mundo entero está pendiente de las cifras de tu padre, de las reuniones de tu madre, de las hazañas de tu hermano. La tierra misma contiene la

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respiración cuando ellos hablan, redactan un informe o hacen la compra. Tú, en cambio, ni siquiera tienes un bigote como el de Fu—Manchú con el que impresionar a las niñas. No eres el protagonista de ningún acontecimiento, de ninguna aventura.

...Un 1 ibro , p i en s as , e s una c aj ita mil agro s a: pue de s mete rl o e n e 1 b ol s i 11 o de tu ab rigo y en él caben, sin embargo, muchas más cosas de las que existen en el mundo. En un libro cabe un dragón, por ejemplo, o un duende con pantuflas y nariz en forma de anzuelo o un gigante de cinco metros de altura que calza zapatos del número veintinueve.

Te gustan, sí, los libros. En ellos todo se invierte: en sus vastos reinos tú eres el rey. Ahora, por fin, los niños de diez u once años ocupan el lugar que se merecen. Nada tienen que hacer allí las ridículas hazañas de tu hermano, ni la amiga de ojos saltones de tu madre, ni el maletín de tu padre (Dahl, 1964).Roald Dahl escribió este libro pensando exclusivamente en los niños. Esta historia es una

aventura divertida, mágica y deliciosa, donde las frases cínicas de Willie Wonka, las ocurrencias

del abuelo Joe, las travesuras con finales graciosos y más, le dan un ritmo único a este cuento.

1.4 A quién va dirigidoEl público al que va dirigido este libro es específico no solo por la historia en sí, la cual

en lo colegios la ubican entre segundo y tercer grado, sino por la plataforma donde se expone y el

tipo de interactividad que requiere.

Para comenzar, la edad definida está entre los 6 y 9 años, aproximadamente. En términos

generales, los niños aprenden a leer a los 6 y 7 años y su lectura se guía mejor con imágenes. Este

libro tiene la ventaja de estar compuesto por ilustraciones que completan de manera fantástica la

historia. Probablemente, los niños de estas edades no leerán a consciencia toda la historia, pero

gracias a las imágenes entenderán de a poco puntos esenciales y finalmente los conectarán; por

otro lado, las actividades y los sonidos serán un soporte para entender la lectura. Entre los 8 y 9

años, la historia ya se entiende como una aventura donde las actividades, los audios y los mapas

serán caminos para atravesarla.

Hablando de la plataforma y la interactividad, los niños que deseen leer este libro solo lo

podrán hacer desde un dispositivo electrónico como celular, tableta o computador. Lo harán de

manera más sencilla si viven con sus padres o un adulto responsable que pueda acompañarlos a

realizar las actividades análogas y a descubrir lo inscrito en los mapas y los audios.

Sin embargo, la aventura de leer este libro está pensada para todos los niños, para aquellos

que les guste o no les guste leer, porque también es un juego que permite explorar el mundo y sus

capacidades; para aquellos con padres trabajadores y ocupados, como para quienes pueden

dedicarles un poco más de tiempo.

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1.5 ProyectoEste proyecto consiste en la muestra de un libro digital presentado para esta tesis como

página web. Este es la adaptación del libro Charlile y la fábrica de chocolates de Roald Dahl a

formato digital, cuyo valor agregado es la combinación de la lectura digital con actividades

análogas. Esta muestra está compuesta por seis capítulos del libro original.

URL: http://estefaniavema.wixsite.com/creacionliteraria

1. Historia general de la literatura infantil

Los buenos libros para niños son tan importantes como el pan -Erich Kastner.

La historia de la literatura infantil ya ha sido contada. Alrededor del mundo, diferentes

autores como Alison Lauri, Maria Nikolajeva y Antonio Orlando Rodrigo vieron la necesidad de

recopilar las razones que llevaron a muchas personas a escribir para mejorar el papel de los niños

en la sociedad.

Aunque la historia siempre será la misma, cada recopilación es única. En la mayoría de

ocasiones, su esencia radica en los puntos importantes que sustentan alguna teoría. Para este

análisis, se utilizaron unas categorías como hilo conductor que permitieron dividir la historia en

los pensamientos que dieron cabida a los avances de la literatura infantil.

En este capítulo, se proponen unas tendencias como categorías de análisis, elaboradas a lo

largo de los años y permitieron a la literatura general leerse como literatura infantil. Estas

tendencias se dieron en un proceso histórico, donde algún autor logró ver que los niños eran un

público potencial, independiente y autónomo, y merecían la atención suficiente como para

dedicar una obra intelectual exclusivamente a ellos.

Aquí, se considera prudente aclarar que los movimientos y pensamientos no se ubican

únicamente en fechas específicas; es decir, no se dan por periodos, sino que son ideas constantes

a lo largo de la historia. Por esta razón, si se muestran obras en ciertas tendencias no quiere decir

que no puedan tener características de otras.

Si durante siglos no se pensó se quieran dotar a los niños de trajes adecuados, cómo se

pensarían brindarles buenos libros -Paul Hazard.

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Es un hecho que la literatura infantil siempre se ha definido bajo la autoridad de los

padres y las instituciones educativas. De esta manera, la recopilación histórica que sustentará esta

tesis pretende mostrar el cambio de mentalidad de una sociedad donde los niños no tenían

libertad de elección -y por ello no sabían lo que les gustaba- a una sociedad que deseaba mejorar

el desarrollo infantil, esforzándose en crear literatura de calidad.

Este capítulo está basado en el libro La historia portátil de la literatura infantil, de la autora

española Ana Garralón. De la bibliografía que se pudo ha podido analizar sobre literatura infantil,

este libro es un gran acierto, es un gran trabajo de síntesis que permite conocer la historia de

manera ágil y entretenida, como si la estuvieran narrando.

1.1 Tradición oralCuando el ser humano usó la palabra como vehículo para trasmitir historias, lo hizo

buscar una explicación al sentido de su existencia y a su relación con la naturaleza- Ana

Garralón

La oralidad es el comienzo de toda la literatura, por ello es inevitable empezar por las

tradiciones orales. Se da inicio en este punto porque de aquí parte la necesidad de intervenir en la

educación de los niños, en lo que escuchan, y en lo que aprenden.

Es bueno aclarar que antiguamente, desde la edad media hasta aproximadamente finales

de la década de 1700, se consideraba a los niños como adultos a partir de los cinco años. Si

podían hablar, recordar y tener la suficiente coordinación para participar en actividades, ya se les

miraba como adultos. Compartían las tareas de la casa y participaban con los padres en las

actividades sociales, por esta razón, todo lo que escuchaban los influenciaba.

Gracias a estas actividades, era inevitable que los niños escucharan todos los mitos e

historias que se compartían alrededor de esas reuniones. Con el paso del tiempo, estos relatos

fueron alimentando el imaginario de todos los niños con aventuras. Con esto, el mito para los

niños se alejó de toda connotación religiosa, ya que los cautivaba dibujando protagonistas con

rasgos tan personales y reales que lograban sentir como vividas esas hazañas.

Con el tiempo, la tradición oral se volvió un hecho más del cual escribir. La literatura no

solo relató lo que los adultos contaban, sino cómo lo contaban y lo que surgía alrededor, es el

caso de Las mil y una noches, con cuentos como Simbad el marino, Alí Baba y los cuarenta

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ladrones, Aladino y la lámpara mágica. Sin embargo, esto no era literatura para niños, ni por su

objetivo ni por su escritura, además muchos cuentos tenían un considerable contenido violento.

Más adelante, en 1800, las historias que surgían en la conquista y la colonia como

tradición oral también tuvieron una gran influencia en los pequeños, como los relatos inspirados

en las dificultades de los colonos para radicarse y su lucha contra los aborígenes. De esta manera,

se fortaleció el ideal de lucha nacional . Por ejemplo, El último mohicano, escrito en 1826 por el

autor James Fenimore Cooper, fue una novela con una intención realista, pero esto fue

transmitido a los niños para crearles un esterotipo del americano colono. También crearon una

imagen del pueblo nacional, de lo que significaba luchar contra un pueblo indígena, y el orgullo

que sentían. Más que hablar de los indígenas y de la historia de la conquista, se habló de la fuerte

imagen que imponían los colonos.

Otro ejemplo es Winnetou, escrita entre 1893 y 1910 por el alemán Karl may. Él se

encargó de crear un arquetipo sobre el héroe que viajó por el viejo oeste. Los adultos disfrutaron

su novela por las circunstancias políticas y sociales que contaba, sin embargo, los niños adoraron

las grandes aventuras, el nacionalismo y el modelo único de superhéroe: el alemán rubio de ojos

azules que logra todo lo que se propone. Igualmente, el uso de la fuerza bruta y la descripción

detallada de la violencia hace que un lector joven se sumerja en la historia de manera sencilla y

rápida.

Como se mencionó anteriormente, aunque los niños dependían de estas historias para

entretenerse, no son obras dedicadas ni elaboradas para los pequeños.

1.2 Tendencia pedagógicaSe puede considerar que esta es una de las tendencias que más publicaciones ha tenido a

lo largo de la historia y que actualmente se siguen dando con los libros por encargo que piden los

colegios. En ella, se inspiró el cambio a lo que relamente es la literatura infantil. Con esto,

muchos autores se dieron cuenta de las historias planas y también lo que le interesaba a los niños.

Fueron las obras de esta tendencia las que demostraron que la literatura con tintes morales y

pedagógicos, sin una mezcla lúdica y con tono imperativo, podrían ser esclavizante y fallar en su

objetivo de enseñar, incluso bajar el autoestima de los más pequeños.

La característica de esta tendencia es que siempre buscó una narración moralizante y

alejada de los sentimientos, lo sensible y el humor. Las primeras narraciones que tuvieron una

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intención completamente pedagógica fueron las fábulas: relatos protagonizados por animales que

dejan una moraleja.

En el siglo XVII, estos textos, aunque se crearon para niños, carecían de una conexión con

ellos, ya que su intento de diversión era opacado por su insistente objetivo de educar. Por esta

época, la fábula era una narración de la cual nadie se quisó atribuir autoria. Era literatura relegada

por los intelectuales, así que su escritura la asumían aquellos que no tenían acceso a una buena

educación y sobre todo a los niños.

Para comenzar a hablar de autores, Fénelon fue el primer escritor culto que en esta época

consideró la posibilidad de volver la fábula un texto divertido para los niños, disfrazando de

manera sutil los rastros de conceptos morales que dejaban sus historias. Se dio cuenta de que los

cuentos compuestos de elementos maravillosos funcionaron para presentar de manera más eficaz

situaciones que los niños enfrentaban y despertaban su curiosidad. De esta manera, los niños

escuchaban el relato y entendían el consejo; para esto, también incluyó temas comunes como la

busqueda del padre o el héroe ayudado por un adulto.

La literatura con intenciones moralizantes siguió presente a mediados del siglo XIX, pero

para esta época, los autores ya habían visto que la lectura pedagógica, obligada y aburrida no

estimulaba en los niños el gusto por la lectura. Uno de los primeros autores/pedagógos quien

propuso una alternativa a esto fue el joven médico Heinrich Hoffman.

Antes de continuar, es necesario aclarar otro dato interesante: muchos autores para niños

no eran escritores, ni tenían que ver con alguna profesión afín. Eran personas con un grado de

sensibilidad tan alto por la lectura y los niños que captaron lo que funcionaría y debía cambiar.

No necesitaban ser expertos en lenguaje, escritura, ni psicología para ver que la educación de sus

hijos podía encontrar un gran apoyo en la literatura.

Henrich Hoffman decidió escribirle a su hijo la historia de Pedro Melenas, en 1844. A

pesar de que este libro tenía una intención moralizante, logró una gran conexión con los niños

gracias a las historias aleccionadoras que se burlaban de la eduación represiva. Para hacerlas

divertidas, usó la desproporción en las situaciones y los objetos, además de debilitar las figuras

represivas.

Las fábulas continuaron a mediados de este siglo, no solo en Europa sino en América del

sur, donde uno de los narradores de obras morales más famoso fue el colombiano Rafael Pombo.

Escribió en una época y lugar donde la literatura para niños se consideraba de bajo perfil y poca

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reputación. Sin embargo, consiguió amenizar su intención moralizante escribiendo con un toque

de humor e imaginación en su poesía. En 1869, escribió su libro más famoso Cuentos morales

para niños formales, en él aprovechó su origen para incorporar musicalidad y ritmo con las

colombianadas más folclóricas, y de esta manera hizo cautivadores sus relatos.

Un factor que influyó negativamente en la literatura infantil fue la necesidad de reflejar

las preocupaciones de los más grandes en los textos de los más pequeños. A finales del siglo

XIX, todos los ciudadanos estaban enfocados en colaborar con la reconstrucción de su país, por

ello la formación de los niños se le delegó solo a las instituciones educativas, y no a las familias.

Así fue como estas instituciones comenzaron a pedir libros por encargo que pudieran enseñar la

educación básica, la distinción entre lo bueno y lo malo.

Con esta intención, se creó Las aventuras de Pinocho, escrito por el italiano Carlo

Collodi, nuevamente otro autor que no estaba interesado en la buena formación de los niños, sino

en pagar sus deudas de vicio. Efectivamente, el libro tenía lo que las instituciones pedían, pero lo

que estas analizaron fue la identificación que los niños sentían con Pinocho. Este libro refleja los

pensamientos y actitudes naturales en el desarrollo de cualquier pequeño, desde el egocentrismo,

el irrespeto, la irresponsabilidad, y los vicios hasta la conciencia, el deber ser, la responsabilidad,

la educación, entre otros.

Es una historia universal, cualquier pequeño la puede leer, sobretodo porque se reconoce

en el personaje, ya que tiene todo lo de un pequeño, pues quiere: comer, dormir y divertirse.

Según Ana Garralón, curiosamente fue la profesión de periodista, lo que le permitió a Collodi

tener la mente abierta a nuevas modificaciones en la narración clásica del bien y el mal, como la

inclusión de unos padres que en lugar de autoritarios pueden ser comprensivos.

Otros autores tuvieron intenciones educativas claras, pero sobre todo aleccionadoras de

vida, de cómo funcion la vida humana y las relaciones sociales y culturales de esos momentos.

Corazón diario de un niño, escrito por Edmondo De Amicis, en 1886. El autor utiliza las

lecciones orales de siempre, pero agregándole los problemas del momento: la emigración, la

miseria, la necesidad de la unidad nacional, entre otros.

Mientras tanto, otros autores se dieron cuenta de que la manera como los colegios

enseñaban temas básicos no funcionaba, ya que los niños se sentían obligados aprender. La edad

de oro fue un periódico editado y escrito por José Martí, en 1889. Este periódico tuvo un género

de aprendizaje, pero también lúdico. El autor reconocía que el futuro del país estaba en las manos

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de los más jóvenes y su conocimiento. Cada edición contenía cuentos, artículos y resúmenes de

ciencia, arte, historia, literatura, combinado con crónicas de viajes, juegos, fábulas, entre otros.

Su periódico propuso temas poco frecuentes, pero necesarios para el aprendizaje: muerte,

racismo, otras culturas, solidaridad. Para Martí, la juventud estaba guiada por el desarrollo de la

imaginación.

Sin embargo, en este punto, es bueno aclarar que los casos contados en este capítulo,

donde la intencion de innovar la literatura pedagógica es el objetivo, no son tan comunes. No

todas las obras de esta tendencia emitieron una lectura tan sugerente e imaginativa.

1.3. Tendencia fantásticaLos cuentos de hadas no enseñan mucho sobre la vida moderna, pero muestran los

problemas internos de los humanos y como enfrentarse a ellos. Los cuentos de hadas suelen

plantear un problema existencialy sugieren un camino para reslverlo- Bruno Bettelheim

La fantasía no debe ser evasión, sino un camino para llegar a un conocimiento mejor de

la realidad -Christine Noostlinger

Nuevamente, es una tendencia que siempre estará presente, sobretodo porque para

muchos autores es un escape de la realidad, macabra y dañina. La fantasía suele ser un

tratamiento para las personas que viven en una pesadilla. Y en otras ocasiones, en ella se

encuentra la respuesta necesaria para aceptar la realidad.

Los autores del género fantástico siempre han tratado de defender y mantener a flote sus

obras, ya que para otros autores más realistas, ven este género como un resultado del

romanticismo, con una mirada dañina hacia el pasado. Consideran a estas obras románticas,

emotivas y soñadoras. Según An a Garral ón, “p ara 1 as pub 1 i caci one s dedi cad as a 1 o s ni ño s , se

comenzaron a recopilar cantos y rimas, pues, para los románticos, la infancia representaba la

m o c i ón d e su e stad o m á s puro”.

Para resaltar los relatos más famosos de la historia de la fantasía, es bueno comenzar por

Las Cuenti sta s de 1 as Medi a s de Seda: Mari e Jeanne L ’Hériti er, Madam oi s ell e de La F orce,

Madame Murat y la marquesa de Aulneuil. De este grupo de escritoras, salieron los cuentos de

hadas más clásicos, El cuarto de las hadas, y, Las hadas la moda.

Sin embargo, esta idea tan idealista de la fantasía tendría sus casos especiales como

Leprince de Beaumont, quien escribió El almacen de los niños, y, La bella y la bestia. Usó la

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fantasía no porque creyera en ella sino porque le funcionaba curiosamente como una herramienta

para usar su exceso de didactismo y moral en los niños.

El libro no está escrito para los niños, aunque si les gusta tanto mejor- W. Grim.

Lo s al emane s Jacob Ludwi ng y Wi 1 hem Gri mm , “Lo s herm ano s Gri mm”, fueron do s

filólogos que recogieron los relatos de tradición oral y los cuentos que se relataban en los pueblos

y aldeas de Alemania, para transcribirlos tal cual fueron contados. Esto fue un gran acierto, ya

que su lenguaje sencillo, directo y comprensible les garantizó la atención de los más pequeños.

Publicaron, Cuentos de niños y del hogar, en 1812, y, Los cuentos mejorados, en 1857, donde

dejaron escritos narraciones clásicos como Hansely Gretel, Blancanieves, La bella duermiente

del bosque, Cenicienta y Caperucita Roja. Otro de sus aciertos, dentro de la controvertida

fantasía, fue la carencia de sentimentalismo y moralismo romántico, lo que permitió ganarse el

respeto y la aceptación de otros autores de la época.

En Rusia, por ejemplo, Alexander Nikolaevich Afanasiev, escribió Cuentos polares rusos

en 1850. Quien también hizo un trabajo de recopilación del género fantástico y costumbrista sin

intentar mejorar nada. Lo que le permitió su éxito fue la combinación de la fantasía con las

costumbres de su país, lo que le ayudó a conectarse con la imaginación de los pequeños.

Desde la segunda mitad del siglo XIX, surgió la herramienta más utilizada en la narrativa

fantástica, la personificación de animales y objetos inanimados. Un ejemplo de ello son los

relatos del famoso danés Hans Christian Andersen, quien escribió La sirenita, en 1837, y El

soldadito de plomo en 1838. En el caso de la Sirenita, la personificación se refleja cuando la

protagonista tiene que comprar la felicidad y su pago será el dolor. En el caso de El soldadito de

plomo, con su condición de herido logra ser un héroe. Pero no solo este elemento fue atractivo

para lo niños, en esta tendencia, los relatos estaban impregnados de descripciones de la naturaleza

para darle viveza al texto.

Para esta misma época, en la segunda mitad del siglo XIX, el autor francés Julio Verne

creó sus obras con una de las mejores combinaciones estilísiticas que se vieron en ese siglo: el

uso de la ciencia y la fantasía. Julio Verne era un defensor del poder de la ciencia y la tecnología

frente a lo natural, sin embargo, nunca se sintió a gusto con la manera en que se enseñaba la

ciencia, así como no estaba de acuerdo que fuera dirigida para unos pocos.

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Inspirado por la mala publicación de la ciencia, no dudó en tomar modelos literarios

conocidos para presentar nuevos conceptos científicos. Por suerte, Verne encontró a su editor,

con quien tendría una relación editorial de por vida, Pierre-Jule Hetzel.

Verne sentía que con su literatura podría vencer a la naturaleza con la ciencia, por esta

razón, hizo el mejor trabajo de documentación e investigación que existe en los libros de fantasía.

Siempre confirmó la veracidad de sus datos, esto hizo que fuera un respetado y aclamado autor

fantástico.

A pesar de que su literatura dibuja escenarios fantásticos, Verne afirmaba que eran

asuntos reales, que no eran burdas fantasías místicas ni maravillosas. Para Ana Garralón, en su

libro Historia portátil de la literatura infantil, “La ci enci a y su s progre so s e sti muí aron 1 a

imaginación de Verne para situar hechos y personas en contextos hasta el momento

inimaginables y no dudó en dar una gran profusión de datos e información que convertían sus

novel as en e s as 1 ecci on e s di dácti cas tan deí gu sto de 1 o s i íu strado s” (Garralón, 2001)

A principios del siglo XX, llegamos a unos de los autores que ha marcado la historia de la

literatura fantástica infantil, Lyman Frank Baum quien escribió El maravilloso mago de oz, en

1900. El éxito de este libro es la felicidad. Para los niños, bastó con la fantasía que los llevó a

sentir alegría no solo con las escenas que carecian de dolor y de pesadillas, sino que permitían

encontrar un sentido maravilloso a la lectura. La alegría viene acompañada de humor y disparate,

cuyo uso fue eficaz para contar historias a los más pequeños, como lo hizo con El pudding

mágico, Norman Lindsay, en 1918.

Los animales como protagonistas han sido utilizados constantemente en las historias

infantiles. Los animales son los personajes por excelencia para representar el bien y el mal. En

esta tendencia, los animales adoptaron nuevas y variadas formas. Son bastantes los personajes

clásicos y universales que están inspirados en animales.

Está Bambi, escrito por Felix Salten en 1924, donde relató una historia donde el lector

podía ver la psicología casi humana de los animales. Hugh Lofting escribió Dr. Dolittle en unas

cartas dirigidas a sus hijos en 1922. Estos cuentos permitieron que la imaginación de los niños

volara, ya que el deseo de tener el superpoder de comunicarse con los animales fue el atractivo

que conectó a los niños con la historia.

Juan Brunhoff creó al famoso elefante Babar, en 1931. La propuesta innovadora de este

libro se basó en la visión estética del autor que impulsó a crear nuevos lenguajes plasticos, ya que

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no concebía el libro como el solo relato, sino un todo compuesto de texto e imagen. Brunhoff

conservó el gran formato original, y tuvo la delicadeza de ser exigente con la estética completa

del libro, desde la calidad del papel hasta la tipografía y el diseño. Sabía que este influía

radicalmente en los niños.

También está Winnie de Pooh, escrito en 1926, por el entonces famoso escritor de teatro

Alan Alexander Milne. Este oso es el personaje infantil que ha durado en más generaciones, y de

los pocos que la industria editorial y cinematográfica han ido renovando con el paso de los años.

Sus aventuras, basadas en la vida del hijo de Milne y sus juguetes, y alimentado de grandes

ilustraciones, han permitido que los niños se reconozcan en ellas.

Pero la fantasía con animales no ha sido la única que ha reinado en el mundo infantil.

J.R.R Tolkien y C.S. Lewis, ambos amigos y colegas marcaron el mundo de la literatura

fantástica al crear todo un universo con el más mínimo detalle. Cada uno creó un mundo tan

complejo que contaba con leyes, lenguajes y culturas realistas.

Aunque ambos tenían una estructura similar en su narración, tenían ideas que los

diferenciaban. Tolkien era más explícito, no necesitaba el análisis simbólico para crear una

lectura fantástica, s egún él “una 1 ectura pretenci o s a” . P or otro 1 ado, Lewi s dej ó una s egunda

lectura en una capa debajo de la trama.

Dejó que su literatura hablara implicitamente de la religión y sus posturas morales.

Curiosamente, Lewis sí dirigió sus libros a los niños, aunque la literatura de Tolkien fue más

adorada por jóvenes que por adultos.

Después, en la decada de los ochenta, resurgió la pelea por el género fantástico. De nuevo,

muchos autores alegaron que esta literatura sacaba a los niños de la realidad, así que alguien

debía hacerse cargo de lo que le convenía a los niños. Esta lucha perduro, pero no venció a los

escritores fantásticos.

1.4 Pensando en el niñoAunque anteriormente se mencionó que muchos autores deseaban escribir para niños

porque percibian que la literatura carecía de calidad para el desarrollo de la imaginación de los

niños, fue en esta tendencia donde los escritores vieron que los niños no solo se debían conectar

en un nivel literario, sino también en un nivel personal.

Theodor Adameus Hoffman, autor de El cascanueces y el rey de los ratones, es un

ejemplo. Hoffman sabía lo poco apropiados que eran los textos que le brindaban los adultos a los

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niños, y también sabía que los niños no formarían ningún lazo con la lectura. Así que con el Rey y

el Cascanueces quiso dibujar la relación de los pequeños con el mundo de los sueños, que es el

e stado donde 1 a i m aginaci ón puede 1 1 egar a vol ar m ás alto. Según Pi aget, “1 o s ni ño s ti enen una

dificultad para diferenciar entre lo físico y 1 o p síqui co, entre 1 a reali dad y 1 a fantasía” . (Piaget e

Inhelder, 1947)

En el caso de la autora rusa Sophie Rostopchine, se mostró un modelo de niño diferente,

no el que debe responder con obediencia y resignación, sino el que actúa de manera espontánea y

natural. Para ello, se inspiró en su infancia y su educación dura y autoritaria. Por eso escribió Las

gracias Sofía (1856) y memorias de un burrito(1859). Allí expresó el sentimiento más común en

los niños, la alegría, de manera más natural.

En este punto, nos encontramos con quienes realmente inauguraron el género de la

literatura infantil, Edward Lear y Carrol Lewis, que decidieron pensar en un libro hecho para

niños en su totalidad, que se detuvieron a pensar e investigar los temas adecuados para ellos, la

manera en cómo lo iban a presentar, cómo lo iban a contar, etcétera.

En sus relatos, empleó el disparate, la diversión de las rimas, la sonoridad de las palabras

y la experimentación. Rompió con el rigor y la seriedad de la razón y le dio paso a las

asociaciones de ideas y los caprichos verbales, lo que facilitó la conexión con el imaginario

infantil. Al experimentar con nuevos modelos y al innovar en el plano lingüístico, en una época

donde la estricta moral regía la vida, los libros de Lear contribuyeron con la calidad literaria

necesaria para el momento.

Peter Pan en los jardínes de Kingston, escrito en 1906 por James Mathew Barrie,

comparte espacio con la tendencia fantástica. Sin embargo, este libro relata todo lo que el niño

sueña y desea. Barrie, en lugar de crear un mito, sacó a la luz el pensamiento de muchos jóvenes,

incluso algunos mayores: el niño que no quiere crecer, alejado de la figura paternal. Esta es una

historia fantástica, donde se cumplen todos los deseos. Inspirado en la escaza e infeliz infancia

que vivió, nunca se preocupó por mostrar el deber crecer bien y correctamente, sino por asegurar

que la infancia es una época de felicidad y despreocupación, un lugar seguro.

Otro autor que retrató el verdadero niño de pueblo fue Mark Twain. Inspirado por aquello

que no reconocía en los cuentos infantiles de ediciones religiosas que importaban al país, Twain

decidió reflejar en su libro Las aventuras de Tom Sawyer, (1876), el verdadero niño

estadounidense que vive en su propio mundo, alejado de los más grandes. Por otro lado, con Las

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aventuras de Huckleberry Finn, El principe y el mendigo, y, Un vagabundo en el extranjero,

Twain decidió mejorar la literatura infantil con la ironía y el humor.

“Al ob servar 1 a producci ón dedi c ada 1 a i nfanci a e s deci r e s de 1 o s 1 ib ro s pi ado s o s hasta 1 as

tediosas horas enciclopédicas en varios volúmenes que estaba la conducta. Es lógico que los

niños vivos, inteligentes y con una gran intuición se abalanzarán deliberadamente hacia estas

imagi nativas hi stori as 1 1 enas de aconteci mi ento s y hum or” Ana Garralón.

En el libro Guillermo, de Richmal Crompton, los protagonistas luchan por solucionar las

injusticias en la educación por medio de juegos. Su intención es vengar los problemas, poniendo

a los adultos en dificultades. Este libro es otro ejemplo de publicaciones por entregas, otro

modelo de producción editorial necesario en esa época, por la gran dificultad de publicar titulos

que no fueran aceptados por los grupos conservadores.

El brasilero José Bento Lobato fue el escritor y editor suramericano que realmente pensó

que los niños eran el futuro de la sociedad, y tendrían el importante papel de renovarla. Siempre

creyó que los lectores más inteligentes serían lo más pequeños, y no dudó en retarlos con temas

que probablemente cualquier padre consideraría inapropiado para la mentalidad de los pequeños,

como la ecónomía y la política. Reinagoes de Narizinho (1921), As cagadas de Pedrinho (1933),

Historia del mundo para niños (1933) y Os doze trabalhos de Hércules (1940). Lobato alguna

vez dijo “D ar a 1 o s ni ñ o s , ad e cu ad o s a su e d ad , e s e1 m ej or m e di o d e form ar h omb re s ” (Muñoz,

2013).

Seguido de esto, en 1945, Astrid Lindgren decidió crear uno de los personajes más

famosos de la literatura infantil, Pipi Calzaslargas. Lingren fue una autora revolucionaria, ya que

abrió el debate de la libertad y la autonomía sobre la imaginación de los niños. Dentro de la

literatura innovó con el personaje de una niña que escapaba de los métodos autoritarios de la

época con humor.

En la decada del setenta,_llegó el punto donde muchos autores reflexionaron sobre lo

absurdo de proteger a los niños de la literatura compleja, que les permitiera desarrollar su

ingenio, y les mostrara la complicada realidad. En ese momento, los autores se atrevieron a

escribir sobre asuntos tabú y delicados como la muerte, el sexo, la intolerancia frente a personas

discapacitadas, estatus sociales, orígenes, nuevos modelos de familia, y más.

Aquí nombraré algunas obras de esta década que cambiaron la visión de los más pequeños

frente al mundo. Suelta el globo, escrita por Katherine Paterson, en 1968, la cual trata de cómo un

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chico con parálisis cerebral y sobreprotegido tiene que aprender a vivir y valorarse a sí mismo.

Lo mismo ocurre con el libro El verano de los cisnes, de Ivan Southall, en 1970. En el caso de

Tristan Encoge, de Florence Parry Heide, los padres tienen que entender que la solución de lo

que ocurre con su hijo está en sus manos.

En 1972, la sueca Maria Gripe escribió Elvis Karlsson, con el cual criticó la manera como

los padres se estaban haciendo responsables de sus hijos, y no se apropiaban de sus problemas.

Fue una abierta crítica hacia la autoridad paterna y sus responsabilidades. En Ningún beso para

mamá, Tomi Ungerer sacó a luz los temas tabú de la sociedad ya que relató escenas agregando

imágenes explicitas de niños sentados en el retrete y fumando; razón por la cual fue censurado.

En 1973, Peter Hartling escribió Qué fue del Girbel?, la dura historia de un niño minusválido que

lucha por adaptarse a una sociedad que le es hostil.

En 1977, William Camus escribió su novela histórica Azules contra grises, con el fin de

rechazar la guerra de secesión estadounidense. En el mismo año, Katherine Paterson escribió Un

puente hacia Terabithia, relato donde una familia moderna que rechaza vivir en una gran ciudad

y su hija le enseña a sus amigos la tolerancia por cualquier situacion mediante la fantasía.

Christine Nostlinger escribió Konrad o el niño que salió de una lata de conservas, porque quería

hacer una historia que pudiera exorcisar con humor los demonios que asechan a los niños en las

escuelas, como las convenciones sociales, la escuela y la familia. Tormod Haugen es el autor de

Los pájaros de la noche, en 1975, y Secretos detrás de las puertas, de 1979. Ambas dedicadas a

la soledad de los niños y el egoísmo de unos padres confundidos, incapaces de educar a sus hijos.

Ben quiere a Anna, escrita en 1979 por Peter Harling, defiende el amor entre dos niños, que no

solo son jovenes, sino que defiende el amor entre culturas.

También esta la época de Roald Dahl, uno de los autores que ha entendido la imaginación

de los niños y los ha apoyado para que se diviertan. Roald Dahl sabe cómo esconder sus críticas

hacia los mayores con historias llenas de aventura, humor y curiosidad. Sus pimeros relatos

reflejaron crítica al consumismo y a las instituciones de manera sutil, pero lo suficientemente

explícita para que los niños analizaran, como en James y el melocotón gigante, y Charlie y la

fábrica de chocolates, en 1964. Veinte años después, Matilda lo hizo el autor preferido de los

niños, gracias a que todo el ingenio que tiene los niños y la subestimación de los padres que

puede llegar a s er dañi na, p ero de una manera divertí da y que 1 o s ni ño s qu si eran vivi r. “Mi p adre

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-relata la hija de D ahl- creía que todos los niños poseen una brasa. Pero alguien debe enceder el

fu ego”.

1.5 Tendencia de la literatura como un juego o lo nonsenseLos autores ubicados en esta tendencia son aquellos a los que les interesa lo que los niños

quieren mas no lo que deben leer. Aquellos quienes se preocuparon por seducir a los niños con la

literatura. Los autores que aquí se expondrán consiguieron divisar que la literatura podía ser

entretenida y no una práctica ligada a la educación tradicional y obsoleta. A raíz de esta

tendencia, se le brindó a los niños autodeterminación y confianza en sí mismos para elegir.

La creencia de esos escritores hicieron que los niños fueran personas que merecían tener

una literatura elbaorada y estudiada para ellos. Esta tendecia inspira esta tesis, gracias a que esta

intención es la que realmente quiere preguntarle al niño qué le gusta, cómo le gustaría aprender.

Aquí se le puede consultar al niño y hacerlo parte de su propio aprendizaje: darle voluntad y

autodeterminación para elegir.

El primer libro oficial que se pensó para educar lúdicamente a los niños fue el primer libro

documental OrbisPictus, escrito en 1658 por el autor Comenius Johannes. Su propuesta

innovadora fue el aprendizaje fundamentado en el juego.

Otro autor que practicó el juego como una táctica de aprendizaje fue Rousseau, cuando

escribió El tratado Emilio en 1762, donde arguye que la educación debe ser un proceso natural y

participativo, que debería estar basado en la experiencia. Para esto, necesariamente los niños

debían tener la libertad para expresarse en todo sentido y, según él, la mejor forma para ello es

jugando, saltando y moviéndose. Con este libro marcó su despreció por las fábulas que instruían

a los niños para ser adultos con menos alma e ingenio; también argumentó que los niños no las

entendían.

Sobra decir que este libro fue rechazado rotundamente por la iglesia y las instituciones de

poder. Meses después de su publicación, fue prohibido y quemado en público. Fue censurado por

dejar de subestimar a los niños, por confiar en su criterio para descubrir y entender todo por ellos

mismos y por confiar en su curiosidad y su ingenio.

Gracias a la lucha de Rousseau, en 1774, el autor Johan Bernhard Basedow reescribió

Orbis, y lo llamó Obras elementales, donde reemplazó la pedagogía obsoleta con métodos

participativos. Por esta década, Joachim Heinrich Campe creó La pequeña biblioteca infantil

(1779-1785), donde mezcló tanto formatos como contenidos. Su idea fue presentar las

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narraciones y consejos como canciones y poesías para tener un repertorio amplio de diversión y

ritmo. En esta biblioteca, agregó temas de botánica, geografía e historia. Así mismo, se

caracterizó por ser didáctica, ya que se apoyaba en una serie de preguntas básicas y complejas

sobre los temas y las respuestas del mismo tutor.

Otro precursor de las aventuras como herramienta de aprendizaje fue Daniel Dofoe con su

libro Robisón Crusoe, publicado en 1719. Es considerada la primer gran novela de aventuras. Las

aventuras de Robinson se basan en las preguntas básicas sobre el sentido de la vida, lo que

asegura una inmediata conexión entre los niños, los juegos e investigaciones que le permiten a

Robinson desglosar la realidad para entenderla, mirarla con otros ojos y resolver así sus

aventuras.

Esto mismo ocurre en 1726 con Jonathan Swift y Los viajes de Gulliver. Swift sabía que

los relatos maravillosos que contaban los viajeros a su pueblo, fueran reales o no, eran una

narración muy atractiva para los niños. Trataban de aventuras fantásticas, que cualquier pequeño

quisiera vivir. Según Marc Soriano“para que los niños aprendan desde la literatura es necesario

capturar su imaginación con historias que no demuestran explícitamente su fin pedagógico.”

(Soriano, 1975). Por esto, el relato tiene que alterar la realidad y situarlo en un relato de humor,

lo que se llama el juego nonsense.

Cuando Robinson Crusoe relató sus aventuras, salió a luz pública el gusto de los niños por

las hazañas, lo desconocido y la fuerza del hombre frente a las adversidades, que siempre estuvo

escondido bajo las capas de la pedagogía. Después de Robinson Crusoe, la educación afectiva y

basada en la práctica se volvió una inquietud universal.

Robert Luis Stevenson le regaló a los niños de la sociedad victoriana una alternativa de la

realidad adulta, sin alejarse de los preseptos morales y psicológicos que debían guiar a los chicos.

La novela más famosa para niños que escribió fue La isla del tesoro, en 1883.

Otro explorador de la teoría del juego como método de aprendizaje y de literatura fue

Howard Pyle. Después de que se le considerara el padre del libro ilustrado, decidió contribuir de

manera más creativa a la literatura infantil, cuando escribió Las alegres aventuras de Robin Hood

en 1883, Precisamente así en 1903, y en el mismo año, historia del rey Arturo y sus caballeros.

En e sto s reí ato s, y en mucho s otro s , qui s o entrar en el mundo de 1 as preguntas, del “p or qué”,

mediante lo que llamaría la atención de los niños, los animales.

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Ahora, entramos al mundo del autor que dio partida al género de la literatura infantil,

Lewis Carroll, creador de Alicia en el país de las maravillas, publicado en 1865. Sencillamente

crea un mundo al réves, donde todo es posible y las locuras que solo los niños se imaginan se

hacen realidad. Es la apertura al mundo de los sueños. Se caracteriza por emplear elementos

llamativos, mundos poblados de personajes excéntricos, animales absurdos, donde cualquier

juego es posible.

Dentro del mundo nonsense está el juego y la frescura del lenguaje, la idea de diversión

en cualquier parte, disparatadas aventuras, cualquier transformación inimaginable, la

ridiculización de las escuelas, las leyes y los adultos. Carroll logró utilizar y resumir todo eso en

sus obras y conectarlas al cien porciento con los niños. Escribió con el objetivo de darle un gran

poder a ellos.

Los buscadores de tesoros, publicada en 1898 por entregas, por la autora Edith Nesbit,

innovó dentró del mundo de las hazañas con las aventuras de una pandilla urbana. Su relato fue

una combinación entre toda la crisis social y económica del siglo XX, claramente de manera no

tan obvia ni profunda, ubicada dentro de un mundo fantástico lleno de dragones, reyes magos y

amuletos.

Otra autora con una gran innovación fue Enid Blyton, quien se consagró como escritora

de obras con dejes conservadores y racistas. Sin embargo, esto no impidió que los niños se

dejaran atrapar por su talento para escribir con sencillés y frescura. Ella sabía que escribiendo

frases cortas y escasas de vocabulario complejo, y añadiendo situaciones que se repiten

continuamente a lo largo del relato los niños entenderían y les interesaría.

Esta autora decidió pintarles un mundo sin adultos, donde estos eran subestimados y

estaban sobrevalorados, no tenían opinión ni autoría; donde los niños tenían la libertad de escoger

y romper las normas establecidas.

No hay que olvidar que un niño no es una flecha que va en una sola dirección, sino muchas

flechas que, simultáneaente, van en muchas direcciones- Gianni Rodari.

Gi anni Rodari si empre e scrib i ó preguntándo se “¿p or qué 1 a e s cuel a, p ara s er seri a, tiene

que s er aburri da?”, así que deci di ó e scrib i r su s rel ato s dem eritando 1 o s pl anteami ento s

pedagógicos de la escuela. No le costó inspirarse en la tradición popular de las rimas infantiles,

19

para crear juegos de palabras que pudiera darle ritmo y diversión a los niños. Sus relatos más

famosos fueron Cuentos por teléfono (1962), El libro de los errores (1965). Cuentos para jugar

(1971).

Otra autora que quiso recordar que la literatura infantil no debía estar bajo el poder de la

pedagogía fue la argentina María Elena Walsh, quien escribió Tutú Marambá, en 1960, para

enseñar lo entretenido del lenguaje a través del juegos y el leguaje que aparenta no tener sentido.

Es otra autora del género Nonsense. Sus relatos más famosos son El reino del revés (1963), y Zoo

Loco (1964).

1.6 Tendencia de denuncia socialEs una tendencia que abarca gran parte de la literatura. Para muchos autores, la literatura

es la mejor manera para luchar contra los problemas. Si no quieren ser escuchados o si no quieren

ser olvidados. Sin embargo, la lectura que puede hacer un niño es aun más poderosa, ya que crece

con la idea de mejorar el mundo. Los niños son el mejor receptor de problema y la mejor solución

para ellos.

En cualquier época y en cualquier lugar del mundo, se encuentran los niños de familias

pobres, víctimas de guerras, batallas e injusticias, aquellos por los que nadie se preocupó. Este

panorama siempre se ha visto: niños empobrecidos mendigando en la peor de las situaciones por

una guerra que no es suya, por una lucha de poderes donde ellos no ganan nada.

En 1789, William Blake, decidió idealizar la infancia con la esperanza de que la niñez

pudiera ser considerados un estado del alma, una etapa por la que todos pasamos, pero que se

queda en nuestro interior y es importante cuidar de ella. Blake escribió Cantos de inocencia,

donde plantea la necesidad de una infancia inocente que necesita sentir lo feliz de la vida,

ignorando lo difícil de la vejez.

Otro ejemplo es Charles Dickens, quien sufrió en persona el trabajo infantil como

consecuencia de una guerra ajena. En 1837, escribió Oliver Twist, Las aventuras de Nicholas

Nickleby y La tienda de antigüedades con la intención de denunciar y exigirle a todas las

instituciones públicas que tenían el poder para solucionar los males de la sociedad. Incluso

denunció el sistema escolar y su baja calidad pedagógica para explicarle a los jóvenes su realidad

y prepararlos para lo que quieren y deben ser en la sociedad. Para él, denunciar los problemas

sociales desde la visión de un niño toca más fibras.

20

También estaban aquellas narraciones que demostraban que los valores religiosos podían

ir más allá de lo superficial, y podrían afectar y mejorar las injusticias sociales, como la

esclavitud. Harriet Beechr Stowe escribió La cabaña del tío Tom, en 1852, basada en su

experiencia personal, al ser activa abolicionista, e inspirada en que su hijo podía entender y sentir

los horrores de la esclavitud.

Más adelante, Frank Tashlin tomaría la literatura infantil no solo como una simple

herramienta al azar para denunciar injusticias. Su trabajo de veinte años como dibujante de Walt

Disney, le enseñó que para llevarle un verdadero mensaje a los niños hay que mirar el libro como

un todo, así lo tomaran como algo personal. Por ejemplo, El oso que no lo era lo escribió Tashlin

en 1946, y sigue siendo una historia muy famosa. En ella, denuncia el abuso de poder por parte

de los líderes de opinión al aprovecharse del sofisma populista; es decir, la falacia que indica que

algo es un hecho porque la mayoría lo dice. Aparte de esto, aunque parece un libro común para

niños, les muestra el panorama del mundo corporativo y cómo la industrialización puede afectar

al medioambiente.

En otro género literario, está ubicado el famoso Diario de Ana Frank, publicado en 1947.

Una autobiografía que si bien no fue escrito para niños ni con una intención de denuncia, sí es un

libro que puede ayudar a los jóvenes a entender un suceso tan colosal y difícil de analizar como

lo fue la persecución de los judios en la Segunda Guerra Mundial. Es una narrativa lo

suficientemente liviana y ligera para no aburrir. Además, el valor agregado que tiene este relato

es que no está escrito por un adulto que intenta entender cómo piensan los ñiños, sino que se trata

de un niño desahogándose de las barbaridades que tiene que vivir y de las cosas normales que no

pudo hacer a su edad, por esto es más sencillo para un pequeño entender esa realidad.

Otro ejemplo de sensibilización hacia el drama de la guerra es Boris, de Jaap ter Haar,

escrito en 1966. Donde el panorama de la guerra y de la crueldad que tienen que vivir los niños

más pobres, es contada desde la decisión que tiene que tomar un chico entre unirse a la guerra o

huir tratando de sobrevivir.

2. Lo nuevo en la narrativa digital

2.1Nombre del Trabajo Golpe de gracia

21

Autor Jaime Alejandro Rodríguez Ruíz

Referencia Bibliográfica (Ruíz, 2006)

Palabras Claves de Búsquedahiperficción, narrativa digital, videojuegos,

transnacional.

Palabras Claves del Artículohiperficción, narrativa digital, videojuegos,

transnacional.

Ubicación http://www.javeriana.edu.co/golpedegracia/

DescripciónPlataforma multimedia digital en la que se cuenta

una historia interactiva

¿Qué es?Este trabajo es una plataforma digital multimedia que permite al lector construir la

historia y decidir el rumbo que debe tener el protagonista. Se trata de una narración que también

emplea la función de un juego policiaco, cuyo objetivo es revelar las causas y las personas

involucradas en la muerte del protagonista. Para esto, el lector debe desarrollar tanto la narrativa

como las actividades para construir esta hipermedia.

En el e sp aci o d el vi deoj uego s e comp onen tre s mundo s , que él mi sm o titula “C adáver

exqui si to”, “Líne a m ortal ” y “Muerte di gital ” . D entro de cada uno, el lector deberá recoger pistas

que le ayudaran a resolver el crimen; deberá enfrentar retos para armar literalmente un

rompecabezas narrativo y visual.

ObjetivosEl objetivo de este trabajo es demostrar que se puede traspasar frontera en la lengua

graci as a l a comb i naci ón de l a tecnol ogía con una buena narrativa. El “Wi kib log” que el j ugador

tiene que escribir en el juego, tiene como propósito demostrar que la obra no tiene fin y también

se puede construir de manera colectiva, así hay más posibilidades de una mejor compresión

literaria. Otro de los objetivos de este trabajo es hacer del lector un participante activo, no solo

comprensivo, es decir, el lector se tendrá que enfrentar al papel de investigador.

Este relato digital no solo tiene como objetivo que lector asuma el papel de investigador

para poder resolver el misterio, sino cambiar la pragmática típica de la interfaz digital. Es decir,

se rompe la idea de que la lectura digital es superficial y no tiene lugar para el análisis y la

profundización el texto. Esto, gracias a que las herramientas (medíaticas) que se dan en el libro-

22

juego atraen y seducen al lector a explorar otros caminos que van más allá de la lectura, como

otros textos, independientes del principal, que alimentan esta trama.

Uno de sus objetivos secundarios, pero aun así destacados, es que el lector pueda

atravesar barrera geográfica y temporales. Esto quiere decir que, gracias a la correcta

profundización de temas históricos y sociales, Golpe de gracia facilita que el lector establezca

conexiones temáticas globales en diferentes épocas.

MetodologíaSe puede empezar mencionando que Jaime Alejandro Rodríguez ha sido de los autores

que más ha podido seguir y estudiar el tema del texto digital prácticamente desde sus primeros

años en Colombia y con el tiempo se fue enfocando, sobre todo, en el hipertexto. Desde

mediados de los años noventa, ha estudiado la influencia de la tecnología y lo digital en la

literatura, esto enriquece su metodología académica ya que ha transitado paso a paso con la

convergencia y avance de este tipo de literatura.

Su metodología, en ese época, se preocupó intentar transformar la lectura de papel y su

formato de libro impreso, para convertirse en un formato basado en el hipertexto y lo hipermedia,

lo que podía generar más lectores y de diferentes personalidades. Para esa época, metodología se

basó en experimentar literariamente. Para construir esa sistemática, Golpe de gracia tiene una

estructura narrativa digital basada en las funciones y herramientas hipermedia que hacen más

interesante la lectura ya que permite al lector hacer aportes y comentar la historia, es decir, se

compone de vídeo, testimonios, audio, blogs y los hipervínculos que siempre han sido su tema de

estudio.

ResultadosComo resultado de esa metodología, Golpe de gracia logró destacar temas regionales, y

globales de la cultura colombiana. La obra finalmente consiguió que el lector analice más allá

que la trama y entendiera los aspectos culturales que la presenta sutil pero constantemente.

Gracias al viaje de un personaje colombiano a la región Galicia, a la ciudad de Techoctitlán,

Argentina y entre otros lugares ubicados en extremos, el lector ubica conexiones culturales y

tiene más conciencia sobre las connotaciones universales. Es decir, no solo obtuvo un proyecto

rico en referencias culturales, sino que también despertó inquietud del lector sobre esos aspectos

culturales presentados.

23

¿Quées?

Esta corta historia trata de la búsqueda de un ave legendaria que es capaz de imitar el

campo de todas las otras aves. Para intentar encontrar el niño tendrá que cruzar todo un catálogo

de aves tanto reales como imaginarias, cada una tiene una característica que la hace divertida e

interactiva. El ave es mítica, por tanto nunca aparece en la historia. Pero la finalidad del texto es

que el niño pueda construir en su mente el aspecto y el sonido de un ave que representa todas las

aves del mundo, incluyendo las más extrañas como la Cola de piano, la Trompetina, la Ciclista,

entre otras más curiosas.

ObjetivosEste libro es para niños de 4 años en adelante, así que el principal objetivo es mantener la

atención de los niños con las partes interactivas, desde un simple aleteo, sonidos o un juego

complejo. Lo que a su vez abre una venta al mundo desconocido de los animales, ya que, a esa

edad, los niños hasta ahora saben exactamente qué es un pájaro, más no se imaginan la cantidad

de especímenes, trinos, tonalidades, colores y plumajes que habitan el mundo.

Por el lado más reflexivo, el objetivo del cuento es que el niño encuentre el sonido que lo

identifica. “Aquí el canto e s una m etáfora de 1 a i ndivi dual i dad, 1 a p ers onal i dad y el criteri o”,

explica Juan David Saab, director técnico y desarrollador del proyecto. Al exponer cantos tan

diferentes y todos especiales y singulares, está invitando a los niños a no ser seguidores, que es

2.2

Nombre del Documento El pájaro de los mil cantos

Autor LuaBooks

Referencia Bibliográfica (Luabooks, 2013)

Palabras Claves de Búsqueda Narrativa digital, videojuegos, lectura infantil

Palabras Claves del Artículo Narrativa digital, videojuegos, lectura infantil

Ubicación Aplicación para tabletas

Descripción

Libro digital e interactivo para niños que habla de un

pájaro mítico capaz de recrear el canto de cualquier

otra ave en existencia pero que carecen de una

canción propia.

24

un problema común que deben enfrentar en la escuela. Les recuerda que deben estar seguros de sí

mismo, de una manera sutil y divertida, sin que sientan un tono moral en la lectura.

MetodologíaLa metodología de Luabooks, para este y otros libros, es pensar en los niños. Desarrollar

los temas que les interesa para plasmarlos en objetos divertidos pero que desafíen la imaginación

de los niños. Lo dio como resultado la creación de personajes extraordinarios pero reales al

mismo tiempo.

Por otro lado, tiene en cuenta que la interacción es esencial para que un niño de esas

edades quiera leer. Si no desarrollan la interacción los animales nunca serán reales para los niños.

Pero para que el niño entienda que su rol en el cuento es importante, la metodología está

compuesta también por un compañero guía, el pájaro Toc-Toc.

Respecto al tema de la estética, para hacer más extraordinarios los animales de este

cuento, el Collage multimedia es la técnica precisa para que los niños tengan todo en unas

ilustraciones llamativas: interacción, diversión, sonidos, datos, juegos. Esta técnica le da más

unidad a la historia, conecta mejor la imagen con el texto y la trama en general. Igualmente, la

música completa esa unidad estética. Es un aspecto fundamental no solo por los sonidos sino

porque interpreta un ambiente exótico y es armónico con la voz del narrador.

RecomendacionesSe presentan ciertos aspectos que Luabooks podría repensar, ya que de cierta manera,

aunque pasen inadvertidos, el niño los notará porque pueden dificultar su lectura. Primero, la

narración es un poco seria para un libro para niños. A pesar de que el narrador tiene una voz

agradable, no quiere decir que sea apropiada para todos los escenarios, menos para un libro

infantil. Segundo, aunque anteriormente se comentó que la música era necesaria para ambientar,

llega un momento en el que tapa la atención de la narración, esto le baja un poco a la unidad y

armonía que debe tener la historia.

Otra tercera característica que no debería faltar es el botón de silencio, así la esencia del

cuento esté en los sonidos la opción de pausar el momento ya sea con silencio es indispensable.

Por último, la interfaz no permite una navegación entre juegos y páginas, lo cual aumenta la

probabilidad de que el niño se canse, se desespere, o se aburra ya que no puede tener libertad de

decisión.

25

2.3Nombre del Documento Circa 1948

Autor Stan Douglas y la NFBC

Referencia Bib 1 i ográfi ca (Douglas & NFBC, 2014)

P al ab ras C1 ave s de Bú s queda Narrativa digital, Mapa, no linealidad, historia

P al ab ras C1 ave s del Artícul o

Ubi caci ón Aplicación para tabletas

Descripción

Aplicación que permite al lector recorrer las calles de

Vancuver y encontrar audios de historias contadas

por fantasmas

Conceptos Abordados

¿Qué es?Circa 1948 se trata de una aplicación que permite al usuario explorar virtualmente los

distritos históricamente más importantes de Vancouver, precisamente en el año 1948. La

exploración consiste en recorrer los callejones de barrios como Hogan, el hotel Vancouver, West

End, hasta encontrar fantasmas de personajes que alguna vez habitaron esos lugares. Todos ellos

relatan sus historia, las cuales permiten que el usuario reconstruya en su mente cómo era cada

calle en 1948, cada una caracterizada por el contrabando, el juego y la prostitución.

ObjetivosEl principal objetivo de este trabajo es que los habitantes de Vancouver, y de Canadá en

general, atesoren la memoria sobre la historia, tal vez poco contada, de estos barrios. Se trata de

apoyar el sentimiento de pertenencia e identidad por su país respecto a momentos específicos de

la historia.

Encontrar estos relatos se vuelve un desafío que los usuarios quieren completar, no solo

por el hecho de ser historias contadas por fantasmas, en escenarios ciertamente tétricos o

inusuales, sino porque se vuelve un juego de búsqueda. Recorres calles desconocidas y utilizar la

intui ci ón p ara “c azar” fantasm as, si gni fi ca un reto p ara el 1 e ctor. En e ste caso, 1 a curi o si dad

también se vuelve una herramienta

Metodología

26

La metodología de esta aplicación está compuesta por cinco aspectos. En el primero, se

tiene definido el uso de la narrativa contada por fantasmas como metáfora de aquellas historias

que el ciudadano no debe dejar morir, que el usuario tiene que revivir.

En el segundo aspecto se renuncia a la necesidad del texto para contar una narrativa. Si

bien Circa 1948 no es un libro, tiene una narrativa estructurada, con un orden definido y con

personajes que protagonizan y conducen la trama. Esto llevó a los productores a visualizar la

información de manera más atractiva, ya sea con el uso de mapas, la ambientación realista por

medio del audio, las figuras fantasmales digitales, y la navegación dentro de la ciudad.

Ese segundo aspecto va muy ligado al tercero, en el cual el estudio detallado para el

planteamiento de mapas es claro. Estos mapas se fusionan con relatos que recrean dichos

espacios, lo que da como resultado un mayor reconocimiento de la ciudad por parte del usuario.

Igualmente, la navegación con mapas, sin un texto o una voz guía, es una forma de

narrativa no lineal. Los mapas interactivos son una de las herramientas más populares dentro de

la visualización de datos, ya que, al asociar experiencias vividas con lugares específicos, hace

más real la historia para el usuario.

2.4Nombre del Documento Lo que comen los ratones

Autor Fernando Royuela

Referenci a B ib 1 i ográfi c a (Royuela, 2015)

P al ab ras C1 ave s de Bú s queda Narrativa digital, videojuegos, lectura infantil

P al ab ras C1 ave s del Artícul o Narrativa digital, videojuegos, lectura infantil

Ubi caci ón Aplicación para tabletas

Descripción

Libro digital e interactivo para niños cuya historia

sobre un ratón con mala memoria continua si el

lector juega

¿Qué es?Se trata de un libro para niños llevado a plataforma digital. Cuenta la historia de un

ratoncito llamado Bruno, quien un día se levanta ver su nevera y no encuentra nada de comer,

pero se da cuenta que se le ha olvidado qué debe comer. Este ratoncito vive algunas aventuras

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para encontrar la respuesta y en su camino se tropieza con unos animales que le dan ideas

diferentes de lo que debería comer. Este cuento va dirigido a niños de 4 a 6 años

ObjetivosPor un lado, las aventuras de Bruno son guiadas por el lector, así que la estructura

narrativa del cuento la eligen los niños; por el otro, al hacer que el ratón olvide las cosas el niño

toma el rol de la consciencia y la memoria. Por estas razones, el lector se convierte en el

protagonista de la historia, en el alma de Bruno.

Lo anterior conduce a otro objetivo, una conexión más personal con la historia, en lugar

de una lectura superficial. Cuando los niños, y cualquier persona, se ven enfrentados a retos que

tocan experiencias propias, se vuelve un tema más íntimo. En este caso, el problema del ratoncito

Bruno es preocuparse por su comida, qué tan deliciosa debe ser y exigirle a la memoria. Lo

anterior, sumado a una historia divertida, da como resultado una conexión más personal en niños

de esta edad. Por otro lado, es una herramienta para que aprendan a reconocer todo aquello que

los rodea.

Como objetivo secundario, este cuento tiene un final feliz, con la intensión de enseñar el

valor de la amistad ya que en esta historia, el gato, el enemigo número uno de los ratones, es el

animal que más decide ayudar a Bruno.

MetodologíaLa metodología de este cuento se basa en pensar lo que el niño quiere leer-ver y mostrarlo

de manera sorprendente. Pintar personajes coloridos, indefensos, tiernos y sobre todo la

personificación de animales es unas características muy llamativas para un niño de 4 años. Capta

su atención inmediatamente, y lo mantiene inmerso en sus aventuras. Como se demostró en el

primer capítulo de esta tesis, los problemas animales siempre son un buen gancho para la

curiosidad y el estímulo de un niño.

Ahora, exponer a ese personaje a problemas divertidos, curiosos y obvios para niños de

sei s año s , e s un de s afío p erfe cto. A e sa edad ya sab en -o e stán aprendí end o - a 1 eer y ya

reconocen los problemas más sencillos de la vida, esto los ayuda a formar referentes entre

algunos conceptos y su vida diaria.

“Solo tú decides, a donde va Bruno a comprar la comida, a la frutería de la señora coneja,

a la carnicería del señor lobo, a la pescadería del señor oso, o a la pastelería de la señorita

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cerdita. ¿Creéis que le ayudarán a descubrir qué comen los ratones? o por el contrario le

eng añ arán p ara qu e c om p re en su s c om erci o s?” (Royuela, 2015)

2.5Nombre del Documento El reportaje digital

Autor Dolors Palau Sampio

Referenci a B ib l i ográfi c a (Sampio, 2007)

P al ab ras Cl ave s de Bú s quedaRep ortaj e di gital. Narración. Género s p eri odí sti co s.

E s p e ci al tem áti c o. Rep ortaj e. P eri o di smo l i - terario.

P al ab ras Cl ave s del Artícul oRep ortaj e di gital. Narración. Género s p eri odí sti co s.

E s p e ci al tem áti c o. Rep ortaj e. P eri o di smo l i - terario.

Ubi caci ón

Repositorio Dialnet.

http://summa.upsa.es/pdf.vm?id=0000029150&page

=1&search=&lang=es

DescripciónEste artícul o anal i z a l as c aracterí sti cas que pre senta

el reportaje digital.

¿Qué es?Este artículo es un análisis de cada una de las características, ventajas y debilidades del

reportaje digital que se trabaja en Elpais.com y Elmundo.es. El enfoque que se le da a este

análisis es desde lo hipermedia, multimedia e interactivo. En él, Sampio trata de plantear

alternativas a su desarrollo, las cuales se basan más en el trabajo desde archivo documental lineal

y no tanto desde la experimentación en la expre si ón narrativa que facil ita “1 o s recurs o s di gital.

“El anál i si s de 1 o s e sp eci al e s tem áti co s mue stra 1 a preferenci a p or unas e structuras

reticulares, trazadas a partir de la descomposición, de la atomización de hechos complejos, como

si la no-linealidad y la apertura que caracteriza a los medios digitales solo pudiera dar cabida a

rel ato s fragm entari o s.” (Sampio, 2007)

ObjetivoLa intención principal de este artículo es aportar una nueva visión sobre el reportaje digital,

donde su esencia hipertextual, multiemedia e interactiva no se vea limitada a acumular y

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reproducir datos de manera superficial y en muchas plataformas que se enfoca simplemente en el

fácil acceso de las notas. El objetivo es argumentar que las plataformas digitales proporcionan

una no linealidad que puede ser aprovechada para más opciones, como un contenido sugestivo

donde el lector pueda hacer un recorrido libre pero estructurado, donde los personajes, las

historias y los escenarios no son solo datos vacíos.

“E ste artícul o pretende anal i zar qué op ci one s ofre ce i nternet para de s arrollar un género

que, más allá de potenciar sus posibilidades documentales, como en la actualidad, recupere su

e senci a narrativa.” (Sampio, 2007)

Sampio muestra que la hipertextualidad y la interactividad no se han fusionado lo

suficiente, así que sugiere un género donde los enlaces externos dejen de ser un vago

complemento, e inviten a otros lectores a participar. Solo así se podrá crear una conexión entre

hipertextos que resulte en una experiencia interactiva. Para esto, los escritores deben encontrar la

unidad y los enlaces pertinentes para cada reportaje; enlaces que realmente alimenten y

complementen información, no solo información que se acerque al tema.

MetodologíaEl p ro c e s o p ara l l eg ar al obj eti v o d e e ste artícul o -y el cu al fu e el p ro c e s o d e an ál i si s d e

Sampi o - se comp one de vari o s factores que atañen tanto al l ector com o al e scritor. Lo pri m ordi al

es priorizar la calidad de los contenidos y la experiencia que frente al rápido y fácil acceso a la

plataforma. Esto no implica que uno sea indispensable y el otro no, pero ciertamente los lectores

encontrar la manera de acceder a información de su interés, mientras que si se quedan en la

plataforma es por la calidad del contenido y la experiencia interactiva que este brinde.

Otro factor importante influye en la narrativa. El escritor y el lector deben liberarse del

angosto esquema de la pirámide invertida, de la producción continua de notas que no superen las

medias columnas. La naturaleza debe incluir ambiciones literarias, que traspasen las bases de

datos y que dejen de esquematizar de manera reticular la lectura.

2.6

Nombre del DocumentoEl reportaje se reinventa en la red: estructura del

reportaje hipertextual

Autor Lic. Ainara Larrondo Uret

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Referenci a B ib l i ográfi c a (Uret, 2004)

P al ab ras Cl ave s de Bú s quedaRep ortaj e di gital. Narración. Género s p eri odí sti co s..

Reportaje. Periodismo literario. Hipertextual

P al ab ras Cl ave s del Artícul oReportaj e di gital. Narración. Géneros periodí sti cos..

Reportaje. Periodismo literario. Hipertextual

Ubi caci ónhttp://www.ull.es/publicaciones/latina/20040357larro

ndo.htm

Descripción

¿Qué es?Este artículo se centra en la manera en que el reportaje puede adaptarse a las plataformas

digitales por medio de una nueva estructuración en su narrativa que implique la hipertextualida,

p ara qu e s e a un a ad aptaci ón c om p 1 eta y fun ci on al , n o s ol o 1 a tran s cri p ci ón d el rep ortaj e. . .el

reportaje es quizá el género que mayores beneficios puede obtener de esa adecuación al nuevo

entorno, al coincidir muchas de sus características con las del medi o di gital.” (Uret, 2004).

Otra de las tesis en las que se resume este texto es la adaptación de este género al

concepto ciberperiodismo, ya que este espacio le permite actualizar constantemente su contenido,

lo que ya no limita los temas por el tiempo en el que se cuentan sino que los vuelve atemporales.

Como resultado de esta característica el periodismo se convierte en algo más perpetuo. Asimismo

el lector tiene la posibilidad de acceder a textos construidos por hipervínculos, lo que enriquece

los textos periodísticos no solo con extensión sino con profundidad, lo que es parte de la esencia

del periodismo.

Objetivos“Lo s camb i o s tecnol ógi c o s y, con cretam ente l as c aracterí sti cas de e s e nuev o m edi o de

comunicación que es Internet, hacen que tengan que plantearse de nuevo las categorías

tradicionales de los géneros periodísticos o bien optar por establecer diferentes tipologías para

y ” . (Uret, 2004)

Este es uno de los objetivos principales de este artículo, desarrollar el concepto de

ciberperiodismo de manera más profesional e incluso científica y teórica, para que este concepto

se verifique como un método de trabajo funcional y eficaz.

Metodología

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Para este caso el estudio de la función e influencia de los hipervínculos en la

profundización de los reportajes, hace parte de la metodología del artículo. El monitoreo

constante de las producciones periodísticas cada vez más abundantes y avanzadas, a lo largo de la

historia de Internet, ha permitido concluir que la conversión del periódico impreso al ciberespacio

ha sido rápida. Lo anterior, gracias a que las publicaciones periódicas, desde un principio, han

sido pensadas y creadas para una difusión y consumo rápidos.

Con este e studi o tamb i én se 11 egó a 1 a deducci ón que “el i nteré s p or ad ecuar 1 a s di sti ntas

modalidades discursivas del periodismo al carácter hipermediático de la red deviene de la

búsqueda de modelos informativos útiles para el trabajo diario en la que se encuentra inmerso

actu al m ente el ci b erp eri o di sm o” (Uret, 2004), deducción que fundamente el objetivo sobre la

teorización del ciberperiodismo que se expuso anteriormente.

Es así como este investigación también se compone por el análisis de los recursos

multimedia como método para perfeccionar el texto escrito y construir un modelo de lectura no

secuencial, por medio de fragmentos audiovisuales e interactivos, lo que, nuevamente, lleva a una

lectura más profunda.

ResultadosDentro del artículo se comparte una observación detallada a ciertos medios durante un

p eri odo de ti emp o donde , según Larrondo “ s e apre ci a un verd adero afán p or encontrar fórmul as

propias de presentar y estructurar la información que permitan explotar al máximo las potencias

comunicativas que nos ofrece Internet, virtualidades que en buena medida se deben a las

particularidades del propio discurso digital, definido en términos de hipertextualidad,

mul ti me di ali dad e i nteractivi dad.” (Uret, 2004)

Esa prioridad por crear estrategias y esquemas únicos requiere de una exigente

adaptaciones de los géneros a las particularidades de las plataformas digitales. Los resultados

expuestos en este artículo demuestran el éxito en la adaptación de textos breves, mientras que en

los casos de reportajes y crónicas complejas la adaptación es menos precisa.

Otro de los resultados que arrojó la observación de Larrondo es la paulatina extinción de

los medios impresos, no por culpa de la apropiación del público por parte de la era digital, sino

por incapacidad de adaptarse a nuevas variantes.

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2.7Nombre del Documento Entre risas y brumas un recorrido hipertexto

Autor Nieves Martín Rogero

Referencia Bibliográfica (Rogero, 2008)

Palabras Claves de BúsquedaLiteratura juvenil; intertextualidad; materia artúrica; educación literaria

Palabras Claves del ArtículoLiteratura juvenil; intertextualidad; materia artúrica; educación literaria

UbicaciónOCNO digital.https://revista.uclm.es/index.php/ocnos/article/view/ocnos_2012.08.02/145

Descripción

¿Qué es?Este trabajo es el análisis de los textos La aventura de sir Karel de Nortumbria, de

Manuel Alfonseca y El rey Arturo cabalga de nuevo, más o menos, de Miguel Ángel Moleón, y

su adaptación en el espacio digital. Este análisis observa la continuidad de la lectura infantil y

juvenil de Arturo gracias a que se ha asumido la importancia y utilidad del enfoque intertextual.

Para esto Martín ha comparado cómo funcionaban las referencias de textos en la lectura impresa

y cómo funcionan estas referencias en la narrativa digital. Todo esto para resaltar que, aunque lo

digital está abarcando gran parte de la lectura juvenil, la conservación de la tradicional sigue

siendo fundamental para el desarrollo literario de los jóvenes.

ObjetivosLo primordial en este texto es mantener abierta la pregunta sobre cuál es el papel de la

tradición en la competencia literaria de los jóvenes. Esto mantendrá abierto y vigente el rol que

debe tener la literatura clásica dentro de una ola de lectores digitales, sobre todo en edades

menores, quienes de cierta manera necesitan una guía dentro de su lectura.Esto para llegar a un segundo objetivo, evitar que los chicos se limiten a aceptar

solamente la lectura que se les presenta en formato digital, no porque leer en dispositivos

electrónicos sea malo, sino porque la cantidad de literatura tradicional que se presenta allí no es

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mucha. Si esto ocurre, van a limitar su imaginación y su mente a muchas otras vertientes ya sean

del pasado como futuras.

MetodologíaPara su metodología, Martín trazo una proyección pragmática sobre las competencias

lectoras en las escuelas. Dentro de este trazado encontró que la influencia para capacitar al lector

tiene que ver con la actualización de la literatura y la comodidad y simpatía que esto le genere.

Con este primer paso claro de su metodología, decidió proyectar su segundo paso, relacionar el

tipo de lecturas, cómo son guiadas y cómo son aceptadas en los cursos y periodos académicos en

las escuelas.

“Cuando e s 1 a i n stituci ón escolar la que prescribe, la elección en la etapa secundaria suele

recaer en obras representativas de los distintos períodos de la historia literaria -refrendadas por

los libros de texto-, mientras que los libros más acordes con el gusto adolescente se incluyen en

los primeros cursos con ánimo de incentivar los hábitos lectores, al igual que ocurre en la

primaria. Los enfoques actuales en educación literaria(Colomer, 2005; Cerrillo, 2010) abogan por

un sano eclecticismo al reivindicar el peso de la tradición y los clásicos al mismo tiempo que el

respeto por los intereses de los lectores en formación, patentes en las lecturas infantiles y

j uveni 1 e s que 1 e s s on di ri gi das p or el profe sor.” (Rogero, 2008)

3. La modificación en la estructura de la literatura infantilDentro de las teorías que existen sobre la estructura del relato, se destacan dos autores de

los cuales sus teorías siguen siendo analizadas cuando se trata de creación literaria. Vladimir

Propp con La morfología del cuento, y Joseph Campbell con El viaje mítico del héroe.

Este capítulo se basará en La morfología del cuento para hablar de la actualización y

transformación que ha sufrido la estructura del relato en la literatura infantil. La metodología de

Vladimir Propp para esto es formular cada parte del cuento: los personajes, los objetos, los

espacios, el tiempo y las acciones.

Para empezar, se debe tener en cuenta que Vladimir Propp fue un antropólogo ruso que

enfocó su carrera en la lingüística para analizar los elementos más básicos de los cuentos de su

país, y su mayor estudio lo hizo para el libro La morfología del cuento, publicado en 1928. Este

factor de tiempo ya nos aleja de su contexto y por lo tanto nos lleva a concluir que lo más

probable es que esa teoría necesite una actualización, ya que para esa época sus referentes

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universales eran Caperucita Roja, La Sirenita, Las Mil y una noches, Blanca Nieves, El Rey

Arturo, y por supuesto los cuentos rusos de tradición de esa época que incluyen dragones, magia,

princesas y batallas.

“Tras estudi ar decenas de cuentos maravill osos rusos, Propp se di o cuenta de que,

prácticamente todos, tenían una estructura narrativa muy similar. Los personajes, por diferentes

que fueran, solían desarrollar acciones muy parecidas en todas las historias. Propp definió

“funci ón” como l a acci ón de un p ers onaj e , de s de el punto de vi sta su si gni fi cado en el de s arrol l o

de la intriga. El profesor solo encontró 31 funciones. Puede que un cuento las tuviera todas o solo

algunas, pero las funciones siempre aparecían en el mismo orden (seguramente por necesidades

narrativas de la trama). También afirmó que los cuentos son restos de antiguas ceremonias

populares de paso de la infancia a la adolescencia. Concretamente, coincidirían con rituales en los

que se practicab a la circunci sión y se preparaba a los muchachos para el matrimonio”.

(Cinematográfica, 2009)

Pero teorizar y formular una estructura que es producto de la subjetividad y la creatividad

de un escritor es complicado, ya que las variantes pueden ser incontables. Por ejemplo, en cada

una de sus fórmulas y definiciones, Propp encuentra una gran cantidad de excepciones y

continuamente abre paréntesis para aclarar singularidades. Esto hace que su tesis sea más

propensa a la relativización. Sin embargo, es indiscutible que hay una estructura básica del

cuento y que Propp tiene un gran acierto al clasificar esa estructura. Esto no solo porque lo que

investigó y así lo demuestra, sino porque para llegar al fin que tiene un cuento, por más subjetivo

que este sea, necesita unos puntos claves para captar la atención del niño, que es el fin principal e

intrínseco de todo relato.

Para poner un ejemplo de estas actualizaciones en la estructura narrativa, hoy en día se lee

una compleja y clara integración del entretenimiento con los valores. Claramente, no se puede

negar que los cuentos que analizó Propp no hayan tenido ciertos valores que exponer, como el

honor, la lealtad y el respeto, pero la modificación del cuento no solo va de la mano con la

renovación de los valores, sino también con la suma de los sentimientos. El amor, la amistad, la

perseverancia, la tenacidad, la justicia, la belleza, la lealtad, lo correcto y lo incorrecto, compartir,

respetar, la paciencia, entre otros.

Por supuesto esta combinación no se aplica explícita ni constantemente en todos los

cuentos, ni es una ley universal, pero para lograr una conexión entre los personajes y el lector, es

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efectivo acudir a la estrategia de poner a prueba valores y sentimientos para continuar con la

trama. Las decisiones que los personajes deben a tomar, suelen presentarse en escenarios donde

se da una crítica a la sociedad, se vulneran los derechos humanos, o se promueve una mente

abierta. Es por esto que la estrategia funciona, ya que son valores que hacen parte del desarrollo

del criterio de los niños.Otro aspecto que ha cambiado es la cronología de las funciones que expone Propp. Es

decir, que para escribir la narrativa de los cuentos actuales se puede jugar con el orden

tradicional. Se puede saltar en el espacio y en el tiempo, se pueden combinar los papeles de los personajes, las funciones no siempre ocurrirán en orden y, como el mismo Propp afirmó, son

recurrentes pero no son obligatorias.

Para este análisis se tomarán los personajes, funciones, estructuras, atributos que establece

Propp para examinar las características que han sufrido mayores modificaciones. Es preciso

aclara que la relativización que se hace aquí está sujeta a ser aun más relativizada. Igualmente es bueno resaltar que tanto la observación de Propp, como la presentada en esta tesis, se basa en

cuentos de fantasía.

3.1 Esferas de acciónEl agresor (the villain) Para Proop, este personaje comete las fechorías, lucha contra el

héroe y lo persigue. Pero, el villano en los cuentos actuales tiene un papel más trascendental, pasa

de ser un simple provocador, a ser un protagonista más, con una historia detrás, con un motivo

fuerte que ha crecido con el tiempo. Este se puede convertir del bien al mal, puede ser parte de la

familia, o puede ser el villano en la realidad y héroe en la ficción.El donante, amigo u hostil (the donor) Pone a prueba, o no, al héroe para darle objetos

mágicos e información. Sin embargo, una de los cambios está en su influencia hacia el héroe. En

los cuentos actuales, encaja más la idea de Joseph Campbell de que existe un mentor, un guía. Este es el que le brinda al héroe las herramientas necesarias, pero también tiene la facultad de

hacer que el héroe reflexione, que dé un paso más dentro de su desarrollo como héroe. Para Propp

puede ser un donante hostil o un amigo, actualmente lo común es que sean neutrales, pero las posibilidades abundan, incluso puede ser un aparente hostil que en realidad es un amigo o

viceversa.El auxiliar (the (magical) helper) “El objeto mágico o persona que ayuda al protagonista

a real i zar su tarea”. Aquí entra una nov edad, actu al m ente en 1 o s cuento s exi ste no s ol o el auxi 1 i ar

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sino el acompañante. Pueden presentarse ambos o puede existir un personaje que cumpla ambas

características. Esta modificación consiste en que el héroe no suele alcanzar solo su objetivo, sino

que necesita un compañero. Este puede ser constante como puede ser intermitente, o aparecer

como persona, o como un animal; el cual le ayudará a vencer.

La princesa y su padre (the princess and her father) “La princesa puede ser la persona

qu e n e c e si ta s er re s c at ad a o tamb i én 1 a re c om p en s a qu e el rey p rom ete al héro e ” . L a

modificación en este apartado es sobre el sujeto que merece la búsqueda. En su momento, Propp

encontró que la constante en todos los cuentos era la princesa y/o la recompensa que daba su

padre. Sin embargo, actualmente la imagen que representan estos dos personajes es reemplazada

por cualquier otro ideal que tenga el héroe.

El mandatario (the dispatcher) “El p er s on aj e qu e p i d e al héro e qu e 1 e ayu d e a re s ol v er el

m al qu e el vi l l an o h a c au s ad o”. Prop p s e refi ere a él c om o un m otor d e arran qu e o un p er s on aj e

disparador, mas no como un mandatario en sentido imperativo. En este caso, actualmente no es

solo un personaje que pide, es un recordatorio constante para el héroe sobre cuál es su objetivo, y

de que el héroe no es el único que se beneficia. Sin embargo, este personaje tampoco es

imprescindible en todos los cuentos.

El héreo-buscador o el héroe-víctima (the seeker-hero or victim-hero)

“El protagoni sta de l a hi stori a” . Este es el personaj e al que Propp menos específica, ya que sus

variables pueden ser incontables.

El falso-héroe (false-hero) “Pretend e engañar a todo el mundo haci éndo se p asar p or el

auténti c o héro e y , a s í, re ci b i r to d o s l o s h on ore s y p rem i o s ” . Está presente en gran cantidad de

historias, actualmente es bastante común y en muchas ocasiones es el mismo villano, pero cada

vez es menos necesario en el relato.

Finalmente, Propp as egura que “un sol o p erson aj e puede ocup ar vari as e sferas de acci ón”,

por ejemplo: el padre es mandatario y, además, se convierte en donante si da un objeto mágico al

héroe. Un auxiliar se vuelve un traidor e intenta hacerse pasar por el auténtico héroe. También es

posible que en una sola esfera de acción entren varios personajes, por ejemplo puede que haya

varios villanos.

3.2 FuncionesEn este apartado se dividirá cada una de las funciones en su forma más básica, aquellas

que indispensablemente se encuentran en cualquier estructura y son recurrentes pero no

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necesarias. Estas se pueden detectar en algunos cuentos, pero no son indispensables para su

desarrollo.

Resulta inconveniente, hasta cierto punto, escribir cada una de las especificaciones y

probabilidades de cada función, ya que son tantas que frenaría el ritmo del análisis.

Funciones básicasUn personaje recibe una prohibición o una orden (interdiction)

Según Prop p , “a un o d e lo s hij o s s e 1 e m an d a hacer, o no hacer, algo. Esta orden es dada por los

adul to s” .

Es básico en el relato que haya una restricción, pero no solo está allí porque sí o porque

así lo dictan la mayoría de cuentos. La prohibición motiva al personaje, si bien no de manera

inmediata o urgente, se crea un estímulo interno. Este puede ser de cualquier índole: simple

curiosidad, secreto familiar, amor, gusto, lealtad, injusticia. Otra característica en su modificación

se vislumbra cuando esa orden repercute otro momento de la trama o alguna acción del

protagonista.

El villano intenta engañar a su víctima (trickery)

“El mal o se di sfraza para no ser reconoci do, o el agresor ofrece algo agradable a su

ví cti ma”. C on e sto s eng añ o s s e c on o c e l a s c ap a ci d a d e s d e al c an c e tanto d el vi l l ano como del

héroe. Es uno de los momentos principales donde el lector se conecta con la víctima.

Generalmente se producen más de dos engaños. En esta función es cuando el villano se va

perfilando ante el lector y desarrolla más su relación con el héroe, bien sea de odio, amor, o

cualquier otro sentimiento.

El agresor daña a un miembro de la familia o le causa un perjuicio (villainy andlack)

“Lo s d año s que puede i nfl i gi r el vi l l ano son muy variado s. Otra p o sib i l i dad con si ste en

que la desgracia no sea provocada por un villano sino que, simplemente, la familia tenga una

c aren ci a i ni ci al.”

Este daño influye en la decisión del protagonista de convertirse en héroe, y esto a su vez

afecta, en un gran porcentaje, la forma de luchar del protagonista. Generalmente esto también

pone a prueba el carácter del lector, debido a que este tipo de agresiones suelen ser pruebas éticas

o morales para el héroe. Si es una situación familiar el héroe revela juicio y valor. Es otro de los

escenarios donde el lector se sentirá identificado con el protagonista.

El héroe-buscador decide actuar (beginning counter-action)

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“En vi sta de 1 a inj usti ci a cometí da, el protagonista decide tomar cartas en el asunto e

intenta arregl ar el d año cau s ado”. El motivo del héroe si empre será di stinto, am or, vi da p ersonal ,

familiar, amistad, lealtad, pero en el fondo en el cuento se procurará vencer una injusticia o algo

que no sea correcto. Aquí se presenta la modificación: la intención del cuento ya no es entretener

con una lucha, sino motivar a un lector humano desde su realidad.

Encuentro con el donante (departure)

“El héroe se marcha de su casa. Entonces, casi siempre por casualidad, se encuentra con

“el d on ante”, un p er s on aj e (hum an o o ani m al ) que p o s e e i nform a ci ón o al gún obj eto m ági c o qu e

pueden ser de gran ayuda”. En este apartado Propp hace el perfil de dos distintos donadores

distintos. Por un lado, habla del dueño de un objeto mágico como aquel personaje que

simplemente brinda un objeto que será de ayuda, pero en actualmente se trata de un maestro, un

sabio o un guía. Sus características varían pero suelen ser más viejos, y su método consiste en

probar primero al héroe. Este personaje le brinda una herramienta, independiente de que sea

mágica o no, la cual le ayudará a resolver el problema desde la astucia y la meditación.

Por otro lado, sugiere al simple donante: ho sti l o ami go. “El pri m ero no e stán di spu e sto s a

soltar el objeto de ninguna manera, así que tendrá que luchar o ingeniar un plan para conseguirlo.

El donante amigo está dispuestos a dar el objeto al héroe pero con la condición de que pase antes

unas ” .

Se propone al héroe una tarea difícil (difficult task). el héroe reacciona a las acciones

del donante (hero's reaction). El héroe es sometido a una prueba o cuestionario first

function of the donor)

“El héroe hace el examen: pelea con un rival, ayuda a alguien, intenta liberar a un

pri si onero que e stá si end o torturado etc...” . Actual m ente l a renovaci ón prop one prueb as que retan

la parte moral, de valentía y el ingenio. Es en estas pruebas cuando el héroe adquiere la madurez

espiritual, física y psicológica para enfrentar al villano. Aquí se presenta otra transformación

importante: ya no se trata solo de medir los poderes sobrehumanos del héroe.

De esto depende la adquisición del objeto mágico o herramienta de ayuda. Esta puede ser

una persona, y actualmente son datos, pistas, poderes o cualquier cosa inimaginable e

indispensable a la hora de vencer. Inclusive, en muchas ocasiones, la importancia de la relación

entre el héroe y el objeto no es de suma importancia como lo plantea Propp, pero finalmente es

una herramienta indispensable. En otras ocasiones, el héroe descubre que toda la vida ha sido

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dueño del objeto mágico solo hasta la escena crucial. En conclusión, como en las otras funciones

se pueden plantear mil casos, pero la esencia es que se gane una herramienta.

“Lo que el protagoni sta gana es una facultad que se añade a su personali dad. Tras 1 a

prueba del donante, por ejemplo, el héroe recibe una capa o sombrero que proporcionan la

i nvisi b i 1 i d ad”. E sta i d e a si gu e si en d o actu al. El en cu entro y uso de este objeto mágico tiene la

facultad de desarrollar la personalidad del héroe.

El héroe y el villano se enfrentan en combate (struggle)“El protagoni sta l l ega al lugar donde s e encuentra el vi l l ano y lucha ferozm ente con él ” .

Propp expone que la importancia del combate era la lucha en sí y salvar el honor que estaba en

juego.

Aquí entra otra transformación: el tipo de combate no importa. El motivo no se centra en

el cuidado del honor, sino en la lucha por los demás. El proceso en el que el héroe demuestra su

valor se encuentra en la serie de obstáculos que pasa antes del combate.

En otro punto, el combate no tiene que ser directamente con el villano y tampoco es

imperativo que sea un combate o una lucha a morir con armas. El momento decisivo puede

ocurrir de infinitas maneras.

El villano es derrotado (victory).

“El dragón e s derrotado en l a pel e a, el protagoni sta gana l a comp eti ci ón, el vi l l ano pi erde

el j uego de cartas” . Aquí hay una gran modifi caci ón y sus vari ante s son incontable s. La

diversidad de villanos es extensa, y su función no se enfoca en ser derrotado. Claramente su

función fundamental es herir al héroe, pero como lo he mencionado antes, los valores importan y

por eso su derrota suele conducirlo a una autorreflexión. En muchas ocasiones se ve la sensatez

del villano en la derrota. Nuevamente, hay muchos escenarios para los villanos, pero el objetivo

de la derrota no es solo vencer el mal sino procurar entender el porqué de su actuar.

El daño inicial es reparado (liquidation)

“El héro e c on s i gu e el obj eti v o b u s c ad o , y a s e a m e di ante l a l u ch a o u s an d o l a a stu ci a. El

prisionero es liberado, el personaje embrujado vuelve a ser lo que era, el elixir mágico devuelve

los miembros amputados o la vida a un muerto, el héroe consigue riquezas que sacan de la

p ob rez a a su fam i l i a” . Nu ev am ente e ste rep aro v a l i gad o a los sentimientos, no solo repara el

daño sino que da un final emotivo al lector. Este sentimiento culmina la conexión del texto con el

lector.

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Funciones posibles, pero no necesariasAlguno de los miembros de la familia se aleja de la casa (absentation)

“El cu ento su el e em p ez ar p re s entan d o a to d o s 1 o s m i emb ro s d e un a fam i 1 ia” . “Tra s el 1 o ,

alguno (generalmente un adulto) se marcha: se va a trabajar, a comerciar, a la guerra... Aunque

tamb i én puede ser un ni ño el que se va d e cas a, p ara hac er un vi aj e o una visita” .

En este caso la modificación radica en que ya no se dibuja la familia tradicional y

biológica de padres y hermanos, sino aquellos con los que el protagonista creció.

Otra transformación en cuanto a esto es que describir el contexto importa en la medida en

que afecte al héroe. Si lo es en gran medida, tendrá su introducción antes que comience la

aventura y posiblemente se volverá a él más adelante. En otras ocasiones la historia de su familia

o contexto se va presentando a medida que el relato se desarrolla.

El héroe es marcado (branding)

“Durante 1 a b atal 1 a, el p rotagoni sta re ci b e un a h eri d a qu e d ej a un a m arc a en su cu erp o.

Puede que la princesa le de un anillo o un pañuelo para desearle suerte.

El falso-héroe o el agresor es castigado (punishment)“Se 1 e expul sa del reino, se 1 e mata, o se 1 e enci erra” . Igual que ocurre con el personaj e,

esta función no suele ser tan común, o en la mayoría de ocasiones el villano es el mismo falso-

héroe. Su transformación principal es que tiene la oportunidad de reivindicarse, suele reflexionar

y mantener un lugar de amigo y compañero al lado de los protagonistas.

El héroe se casa y asciende al trono (wedding)

“Pu e d e c a s ar s e , sub i r al tron o , re ci b i r 1 a ri qu ez a u obj eto qu e an d ab a b u s c an d o d e s d e el

p ri n ci p i o” . P o s i b lemente esta transformación sea la más notoria en la estructura. Actualmente el

nombre de la función nos puede sonar inconclusa o inadecuada, ya que cambia la tradicional

boda por cualquier otro tipo de final que complete el objetivo de la aventura el héroe. Podríamos

reemplazar el nombre por uno que encierre e sta i dea, 1 a cu al tamb i én e stá 1 i gada a “Se cumpl e 1 a

tarea y El ñ ” .

conseguido un resultado satisfactorio, favorecedor y victorioso.

El héroe es transportado donde se encuentra el objeto de su búsqueda (guidance)

“El obj eto bu s cado s e encuentra en “otro reino”, el protagoni sta deb e hacer un 1 argo vi aj e

(v ol an d o , n av eg an d o , atrav e s an d o un a cu ev a, cruz an d o un río d e fu eg o...)” . Algo considerable en

este punto es que Propp cree que aquí se pueden evocar referentes culturales. Él ve un patrón en

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la forma en que se trazan los viajes y el crecimiento espiritual del héroe le recuerda relatos

tradicionales de las primeras culturas de su país. También se ven esos referentes en el uso de la

simbología de esas culturas en los cuentos, ya sean colores, animales, la naturaleza, las

herramientas, entre otros.

3.3 Los atributos de los personajes y su significaciónPropp tiene un gran acierto en el análisis sobre lo que influencia la escritura del cuento.

“El cuento sufre 1 a i nfluenci a de 1 a real i dad hi stóri ca contemp oránea, de 1 a p oe sía épi ca de 1 o s

pueblos vecinos y también de la literatura y de la religión, tanto si se trata de los dogmas

cristianos como de las creencias populares locales. El cuento conserva las trazas del paganismo

más antiguo, de las costumbres y los ritos de la antigüedad. Se transforma poco a poco y esas

metam orfo si s tamb i én e stán s ometi da s a 1 as 1 eye s” .

Claramente este análisis se hizo en una época donde los referentes culturales comunes

eran los ritos antiguos, los dogmas y las creencias religiosas, pero ahora, y en cualquier época,

estos terminan siendo un reflejo de la cultura y el contexto del escritor. El objetivo o la

inspiración con la que se construyen los relatos es una idea preconcebida que se va alimentando

de todo lo que rodea al escritor, la situación cultural y social de su país, la familia, la política, las

carencias, necesidades, críticas, deficiencias y logros, de su entorno.

Por esta razón es inevitable encontrar innumerables mensajes debajo de todo el esqueleto

de un relato. Puede ser la réplica de reflexiones ajenas al cuento, o puede ser elucubraciones

lógicas para el autor. Esto construye el significado del cuento no solo dentro de la trama sino en

la experiencia del autor y del lector.

“E1 e stu di o d e 1 o s atri b uto s d e 1 o s p er s on aj e s n o i n c 1uy e m á s qu e 1 o s tre s apartad o s

fundamentales siguientes: aspecto, nomenclatura, particularidades de la entrada en escena y

hábitat. Pero también un personaje se define, desde el punto de vista de las funciones. Por otro

y f í ” .

4. Hiperficción como lectura digital y ejercicio análogoComo se explicó en el capítulo introductorio, el proyecto de esta tesis está basado en el

cuento “Char1 i e y 1 a F áb ri ca d e Choco1 ate s” de Roa1 D ah1. En é1 se vi sua1 i z ará e ste cuento en e1

plano digital, por lo cual se ha denominado este texto como hiperficción.

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Se entenderá por hiperficción aquella narración que está compuesta de fragmentos de

textos que se enlazan entre sí, llamados hipertextos. Lo atractivo e interesante de esta narración es

que tiene múltiples caminos, los cuales el lector tiene la libertad de elegir. En muchas ocasiones

la decisión del lector cambia el destino de la obra. Sin embargo, en este caso, si bien no se puede

cambiar el final, el niño tendrá una noción más completa de la obra, con más caminos

entretenidos.

A la hora de crear un texto hiperficcional, lo primero que el autor debe tener en cuenta es

el uso constante y coherente del hipertexto, ya que si bien es una lectura no lineal, el lector

necesita entender el discurso y hallarle un sentido al texto. Por otro lado, debe tener en cuenta el

uso de lo multimedia, es decir, enlaces que contengan referencia de audio, imagen y texto como

mínimo. Por último, y tal vez lo más esencial, la interacción del lector en el cuento a través de las

acciones, convirtiéndolo en coautor y ficha clave en el desarrollo de la historia. Se habla de este

último punto no solo con el fin de fomentar su autonomía y su capacidad de decisión, sino con el

fin de hacer imborrable la aventura que se vive con ese texto y la historia en sí.

Steve Holtzman dice que la discontinuidad, en la que los mundos digitales son discontinuos, no predeterminan ningún recorrido y promueven por eso la elección y la decisión libre por intereses. La interactividad, ya que la experiencia digital no es pasiva. Demanda la participación. La obra no se define por el trabaj o “privilegiado ” de un arti sta encumbrado en su pedestal, sino por la interacción entre obra y público. Y por último, El dinamismo y vitalidad, ya que la obra digital genera una amplia gama de posibilidades de realización, de modo que, a la mane ra de l a imp rovi s ación en e l j azz , s e re qui e re de un alto dinami smo p ara la “inte rp retaci ón” de la obra. Además, no hay nunca una experiencia estética única, lo que hace que la obra digital sea un objeto de mucha vitalidad.Susana pajares habla sobre el lado explorativo de los textos hipermedia.

Permite al lector tomar decisiones sobre sus trayectos de lectura, eligiendo qué nexos establecer en cada momento. Esto exige una actividad constante que de alguna manera aproxima los papeles autor-lector pero no los confunde, pues a pesar de que los nexos se puedan elegir libremente, todos han sido pensados y escritos previamente por un autor, que no pierde el control de la narración como sucedía en la hiperficción constructiva. Aquí el lector no escribe, decide sobre lo ya escrito.El tema del autor-lector es un tema importante a desarrollar en este capítulo, ya que

permite una inmersión completa, al igual que incrementa la creatividad y la imaginación de los

niños.

En un segundo nivel de orden mas no de importancia, se encuentra la parte estética. Para

poder desarrollar lo anterior se debe pensar en un proyecto armónico visualmente, para que el

lector se sumerja en la aventura.

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4.1 En términos tecnológicos y técnicosLa amplia gama de posibilidades que ofrece el espectro electrónico y digital ha mejorado

las estrategias discursivas y ha permitido la creación y la renovación de arquetipos narrativos.

Con esto las historias llegan a ser inolvidables y a penetrar en los lectores. Lo que llamamos

mapas conceptuales o cuadros sinópticos, las realidades y mundos virtuales, las hipernovelas, los

juegos de rol y videojuegos; junto con el teatro, la novela y el monólogo (interactivos y de

simulación), han hecho parte de esta innovación.

Por toda esta descripción, es posible que la obra de hiperficción tenga diferentes

funciones. Técnicamente su narrativa está compuesta por frases que funcionan como un soporte

propicio para la información, ya sea porque son categorías o palabras claves. Estas funciones

específicas pueden permitir confusiones respecto a los términos. Por ejemplo, en general, el solo

enlace entre textos es llamado hipertexto; pero cuando viene compuesto por un sistema

multimedial se le llama hipermedia. La confusión desparece al distinguir que un sistema

multimedial no significa que sea hipertextual, pero cuando es hipermedial obligatoriamente es

hipertextual.

Por el lado de la construcción textual, para Julia Kristeva, teórica de la literatura, existen

dos tipos de textos en la literatura que encajan precisamente en la narrativa de la hiperficción. “El

fenotexto que, en el caso del autor, es la cultura misma del autor y el genotexto su obra concreta;

mientras que para el lector el fenotexto es la obra que lee y el genotexto el producto de su

l e ctura”. E sto d a c om o re sul tad o un texto c om pu e sto p or el en cu entro d e i d e a s , c on c ep ci on e s y

análisis del lector y el autor. Kristeva lo define como la actualización de las estructuras profundas

que cada uno, el autor y el lector, realiza en su propio rol.

4.2 El juego como ejercicio de lecturaComo este proyecto no se trata de una sola forma de lectura, es preciso aclarar cómo

funciona el juego como un método de interpretación. Los juegos que se desprenden de la lectura

tratan de completar la idea del texto. No se trata de actividades al azar para darles un descanso de

la historia, sino que puedan conectar su vida diaria con un cuento, en este caso, alegre y divertido.

Para esta tesis, se parte de la base que las actividades lúdicas y análogas influyen en la

imaginación, la creación de mundos, y expresión de ideas, gracias a que con ellas se experimenta

con las emociones y sentimientos relacionados con la libertad de los niños. Todo esto debido a

qu e , s egún el p roy e cto Enj amb re Col omb i a, “j ug ar e s l a conducta natural que utilizan niños y

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niñas para comunicarse y está vinculado a los mejores momentos de la infancia, lo que se aprende

durante el juego se memoriza fácilmente y queda i n scrito, en 1 a m em ori a emoci onal” .

Por lo anterior, se puede decir que el juego inscrito en la lectura es un mejor método de

desarrollo de personalidad para los niños. Gracias a esas actividades explicitas en la lectura, los

niños perfeccionan su sentido de orientación espacio-temporal, su sensibilidad frente a lo que lo

rodea, su capacidad de construir saberes, temores y fantasías. En general ampliar su creatividad.

Aunque también, independiente de la parte personal, la lectura compuesta por el juego, bien sea

análogo o digital, es una alternativa atractiva para los niños que tienen nivel de distracción alto.

P ara C arol S e ge r, p rofe s ora d e p s i c ol ogía, “a travé s d e 1 o qu e s e c on o c e c om o ap ren di z aj e

implícito, las personas aprenden reglas abstractas sin que estos conocimientos sean accesibles a

su conciencia, esto significa que ocurre independientemente de los intentos deliberados o

conscientes ” .

4.3 Por qué es un ejercicio análogoComo se comentó anteriormente, para esta tesis se parte de la base de que las actividades

lúdicas y análogas ayudan a imaginación, la creación de mundos, y expresión de ideas gracias a

que con ella se experimenta con las emociones y sentimientos relacionados con la libertad de los

niños. Para esto, en el libro se enlazarán momentos claves de la historia que tiene relación con la

vida diaria de los niños y sus gustos, con explicaciones didácticas y actividades. Esto permite que

la imaginación de los niños se vuelva reale.

L o anteri or, b aj o 1 a exp 1 i c aci ón d e C1 ém ent qui en p 1 ante a qu e “el hi p ertexto ob 1 i g a a

descubrir formas de llevar a la práctica interacciones complejas entre fragmentos, que van más

allá de la simple implicación o de la relación enunciado-com entari o” . P ara é1 , “1 a nueva e scritura

hipertextual trata los puntos de vista y las estructuras conceptuales como paisajes para ser

exp1 orado s. Ofrece cami no s que 1 1 even a1 1 ector a vi sitar vari as ve ce s un mi smo fragm ento”.

Con esto se afirma que uno de los objetivos de esta tesis es una práctica social por medio

de lo digital, debido a que su interés es apoyar lo digital como un complemento para trabajar en la

realidad. Gonzalo Abril, Doctor en filosofía, p ropone que “1 as nuevas te cno1 ogía s de 1 a

comunicación, sólo podrán superar el nivel del uso para constituirse en verdadera práctica social,

si se logra, a su vez, superar la pura dimensión técnica, es decir, el ejercicio experimental y

empírico, y se avanza hacia otras dimensiones como la cognitiva y la estética. El hipertexto

d eb ería ofrec er 1 a s c on di ci on e s p ara un a exten si ón re a1 d e 1 a s en si b i 1 i d ad”.

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4.4 Qué se debe desarrollarPara este libro, y para cualquier texto hiperficcional se debe tener presente el desarrollo de

los siguientes temas durante la lectura. Estas funciones crean la unidad y armonía que puede

enganchar al niño. Si alguna de estas falta, la probabilidad de que haya una inmersión se reducen

y posiblemente el lector quedará en la mitad del camino, o solo con la lectura original e incluso

más superficial. Es bueno comenzar por la más sencilla: tener presente qué tipo de enlaces se van

a utilizar (páginas web, videos, imágenes, cualquier cosa que sea conserve la idea de lo

multimedial), en qué momento se presenta dentro del texto, y cómo se presentan.

4.5 Inmersión y CoautoríaLa hiperficción es posible solo con jugadores, más no con espectadores. Solo aquel que

juega puede continuar la historia. Posiblemente sea lo más complejo de lograr y está claro que sin

una buena narrativa y una buena visualización es difícil. Pero no solo se trata de cómo lograrla

sino de qué tipo de inmersión se busca. Es apropiado tener presente que el lector de la obra

hipertextual siempre tendrá un papel de coautoría, ya que tiene en sus manos la opción de hacer

sus propias relaciones, escoger sus caminos y continuar la obra, siempre basado en los enlaces y

1 a b as e s que 1 e de el autor, “ampl i ando “a su gu sto” el camp o contextual de 1 a ob ra”, dice Jaime

Rodríguez.

Esta coautoría innegablemente va de la mano con la co-creatividad, ya que normalmente

la idea es que la parte interactiva que tiene el texto pueda fomentar la creatividad para completar

la historia por medio de los juegos o actividades que este proponga. En el caso de esta tesis, la co-

creatividad la fomentan las actividades que permiten al niño hacer parte de la creación de la

fanta s ía dul c e qu e rel ata el texto. Aquí s e v e el efe cto d e “atrav e s ar el e s p ej o” qu e p ro cura i r m á s

allá de tener un rol en los mundos y realidades virtuales.

Otro efecto de una buena inmersión y la coautoria, que explica Jaime Rodriguez en su

anál i si s e s que “ esto s j uego s funci onan com o auténti co s “alter ego s” que p ermiten asumi r

libremente roles tan cercanos o tan lejanos del propio yo real, como se quiera. Llevada a su

extremo, la apropiación de tales roles puede conducir incluso a la indiferencia entre juego y

re al i d ad , entre fi c ci ón y re al i d ad”. En el c a s o d e e ste p roy e cto n o se trata d e l l eg ar al extrem o de

confundir ficción con realidad, pero si se encuentra la fusión de tener un rol dentro del cuento, y

de hacer real ideas que solo tienen lugar en la imaginación.

Se habla de otro aspecto que se ha discutido como peyorativo y como positivo para el

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lector y que probablemente es el miedo de cualquier autor al crear un hipermedia. Promocionar

un “pen s am i ento di v agante ” graci a s , s ob re todo, a su virtualidad digital.

La idea de usar plataformas digitales es entregarle al lector diferentes fragmentos

narrativos y visuales para que pueda reconstruir y ligarlo todo. Lo que permite el libre recorrido y

participación del que se hablaba anteriormente. La crítica radica en demostrar hasta qué punto

esta libertad y falta de orientación en la historia no desarmonizan el libro, ni permiten que pierda

su unidad. Evitar que el niño solo se interese por ciertos fragmentos y divague dentro de la

historia al punto de perderse en hipertextos ajenos y alejados de la historia y dejando incompleta

la lectura inicial. Esto puede darse principalmente porque las opciones no suelen implicar lo

suficiente al lector con el texto.

“La reí ativi zaci ón de 1 a fi gura del autor s e da al m eno s de do s m aneras. Un a: p or 1 a

natural convergencia y entrecruzamiento de las funciones del lector y del escritor. El hipermedia

promueve un lector activo y entrometido que cuenta, no sólo con libertad de trayecto, sino que

está facultado para realizar anotaciones y crear nexos. Otra: debilitamiento de la autonomía del

texto, lo cual genera una disminución de la autoridad del autor. También el lector puede percibir

y expre s ar 1 o s nex o s que ante s s ól o p odía expre sar el autor” . Di ce Jai m e Rodri guez en su b 1 og.

4.6 Narrativa multidimensionalDentro de este ámbito narrativo vale la pena señalar su relación con la tecnología. La

narrativa multidimensional es posible, en gran parte, gracias a los avances estéticos digitales que

brinda la tecnología. Son los hipertexto y su presentación digital los que permiten que la lectura

sea multisecuencial pero cohesionada. Gracias a esta narrativa no lineal el texto le transmite al

lector una sensación de poder y autonomía con las que se construye el texto original y la lectura

personal.

“El rechazo a 1 a 1 i nealidad afecta la historia y la trama tradicionales. Hay que pensar en

una trama multidimensional y en una historia potencialmente infinita. La promoción de lo

“di al ógi co”, afecta el di seño de 1 a ob ra que ahora deb e faci 1 itar 1 a i nterv enci ón del 1 ector,

permitiendo que él escoja el camino, lo modifique e incluso actúe directamente sobre el

d e s arrol 1 o d e 1 a hi stori a” J ai m e Al ej an dro Ro dri gu ez.

Según Walter Ong, “1 as nuevas “te cnol ogías” de 1 a p al ab ra han p ermiti do 1 a evoluci ón de

la oralidad a la escritura y de esta a lo que ahora se llama hipertexto. A su vez estas han

tran sformado toda la narraci ón verb al hab itual ” . E s deci r, 1 a i m agen narrativa compue sta p or

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personajes, acciones y escenarios funciona ahora desde otros criterios. Su construcción ya no está

determinada por el narrador y sus técnicas orales, por el entorno, por la presencia, ni por la

legibilidad. Esto no implica que sea mejor o peor, sino que ciertamente la imaginación dependerá

de otras influencias.

Igualmente, es necesario describir su doble función dentro de la lectura. En este tipo de

textos, la narración cumple una doble función. Permitir la interacción y convergencia entre la

historia, el lector y otros textos. Así pues, dentro de la narración se encuentran las pistas no solo

de la historia, sino del juego. Por esto es importante analizar la narración, ya que posibilita la

lectura y el acceso a los submundos que se crean dentro de la historia. En otras palabras, la

narrativa contiene los puntos claves para que la interactividad sea posible.

Dentro de los procesos de lectura y narración, según Vouillamoz, se encuentran: descubrir

la historia (la historia es un enigma que se devela en la medida en que se superan obstáculos).

Secuencias alternativas (en determinados puntos de la historia se ofrecen argumentos alternos).

Representación de roles (la historia se despliega a voluntad del espectador, apoyado en

herramientas que le ofrece el hipermedia). Múltiples versiones (la historia se configura con base

en el desarrollo de varios puntos de vist a). Con strui r 1 a tram a (1 a hi stori a e s un “m odel o p ara

arm ar” p or p arte del 1 ector).

Para Vouillamoz, cada uno de estos procesos son la materialización de la estructura

narrativa deseada, pero solo es posible si se unifican todos los soportes que puedan desarrollar

mejor esta estructura. Con la convergencia entre narrativa y herramientas digitales, y la perdida

del miedo frente a los saltos y las fragmentaciones en el discurso, es posible llegar a esos puntos

y alcanzar la participación del lector.

Dentro de esos procesos, la fragmentación se puede dar de manera interna, dentro de la

historia, o formando una red de hipertextos que producen un texto abierto. No obstante, la lógica

de la linealidad no se excluye del todo, debido a que cada fragmento indispensablemente necesita

de un mismo camino. Con lo anterior, se asume que la consecuencia perjudicial es la omisión del

principio y el final, pero precisamente con este producto se quiere demostrar que eso no influye

peyorativamente la lectura y percepción del niño y, por el contrario, el tiempo de concentración

en la historia será mayor. Sin embargo, existe la posibilidad de que la ausencia de linealidad

p rom o ci on e 1 a 1 e ctura “p er s on al i z ad a” y suij an e stru ctura s y si gni fi c aci on e s p rop i a s.

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Por otro lado, la narrativa lineal está compuesta por jerarquías y categorías. Están los

detalles, personajes y momentos principales, y todo aquello que es secundario y que seguramente

el autor escribió con intención lógica, pero que el lector no vio indispensable analizar. En el texto

hiperficcional unifica cada aspecto del libro, desde lo visual, hasta lo narrativo, pasando por lo

técnico. Lo secundario se vuelve algo tan central como lo principal ya que todo se resalta en este

tipo de textos, cada cosa tiene algo que ofrecer. Inclusive, la historia principal penetra menos que

lo anexo.

4.7 Formato y visualizaciónLa “ob ra”, así entendí da, requi ere di señars e m ás c om o un m ap a, com o una i n strucci ón de

uso, que como un libro en la forma tradicional de concebirlo: cerrado, vinculable sólo a

p o steri orí , d efi ni d o y form ate ad o “d e antem an o” J ai m e Al ej an dro Rodríguez.

Uno de los grandes aciertos que se ha mencionado a lo largo de este capítulo es el uso de la

tecnología como canal expresivo. En un sistema hipermedial se puede desarrollar una gran

estrategia estética, ya que sus múltiples herramientas permiten cambiar y resaltar el significado

de un texto. Esa estética exige una participación que ya no incluye una simple distracción y

pasatiempo, sino una co-autoria.

Se ha hablado de que el hipertexto estaba conformado por fragmentos que permitían la

lectura no lineal. Para que estos fragmentos sean efectivos, cumplan con la unidad que debe tener

una obra y no derive en la divagación, es necesario un diseño que guíe al lector dentro de la obra

p ara que l o s fragm ento s tengan una organi zaci ón dentro de l a “entropía” d e l a ob ra. “ se requi ere

la construcción de una interfaz gráfica suficientemente operativa (acceso a las pantallas,

facilidades para navegar, etcétera), que le dé un adecuado grado de uniformidad, consistencia,

si mpl i ci dad, fu i dez e i nteracci ón al di s curs o mi sm o” Jai m e André s Rodríguez.

Es preciso tener en cuenta que el soporte visual va más allá de hacer la diagramación y el

estilo gráfico simpático y digerible para el lector. No se trata solo de una ilustración, sino de

potenciar los hipertextos y por canales alternativos a la palabra escrita. Consiguiendo un texto

persuasivo, ya que va más allá del hipertexto sencillo y su objetivo es atrapar al niño desde dos

niveles, el hipertextual y el visual.

Para lo anterior, el autor debe plasmar un diseño que invite con seguridad a seguir la

estructura didáctica de la obra. Por seguridad se entiende una guía para la lectura, ya que es

posible que el lector se confunda y se espante al ver un sistema tan complejo sin una guía. Debe

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ser consciente que cada cosa que haga tiene que invitar equitativamente a ambas actividades: el

juego y la lectura. A simple vista el lector debe apropiarse del texto y entender que sin su

participación activa no hay historia y que todo es posible.

“T o d o s 1 o s críti c o s c oi n ci d e n en qu e 1 a m ay orí a d e 1 o s i ntento s h e ch o s en e sta di re c ci ón

no son en el fondo diferentes de la ficción lineal, de la que se diferencian sólo por ofrecer de

pronto la posibilidad de "hacer clic" en el nombre de un personaje o cualquier otra palabra

destacada sobre la que se ofrece más información al modo de una nota a pie de página o al final.

Estos "links" suelen ser bastante rudimentarios y distraer la atención de la historia principal con

información periférica. Esto puede deberse más que nada a que la historia principal todavía está

redactada de modo lineal, es decir, con una estructura y unos personajes para historias lineales y

no para hipertexto pero esto puede cambi a r” Su s an a P aj are s.

Finalmente se puede concluir que a pesar de que en la explicación y análisis se deducen

ventajas del sistema hipertextual, también sugieren temores, inseguridades y dificultades ya que

se ve en el medio de concretar una buena literatura, lo que exige la tradición literaria, y el mundo

virtual, el cual es tan poderoso que puede absorber el tema literario. Según Fauth, “el entu si asm o

por el propio medio hace que se preste muy poca atención a la calidad del contenido de las

historias, en s y ” .

Igualmente Bazín advierte el riesgo de perderse en la estética de lo visual y abandonar la

influenci a de 1 a hi p ertextual i dad y d el mi sm o texto “la pura pragmática de la interfaz, contrarresta

una estética de la profundidad, de modo que "el supuesto contenido llegará a tener menos

importancia que las operaciones". Esto significa que le problema de dispersión del lector es el

obstáculo más grande a vencer, y para esto se debe pensar en mantener la atracción de la estética

en la unidad de la obra.

Para Alvin Kernan, en su libro "La muerte de la literatura", “1 a 1 i teratura e s c om o un a

institución histórica. La relación hipermedia y literatura puede considerarse posible y legítima, en

la medida en que sea la institución y ” . Lo

que quiere decir que la literatura debe ser la base del texto y desde la cual se debe desarrollar lo

demás, mientras que el hipermedia debe ser una forma de soporte y complemento, más no lo

principal.

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5. ConclusionesLa investigación tecnológica, literaria y académica que se realizó para esta tesis, arrojó

una tendencia principal que finalmente fue la inspiración de esta tesis: el complemento

significativo de lo análogo y lo digital para la literatura infantil. De lo anterior se construyeron las

siguientes conclusiones:

Para comenzar, lo primero que se resalta es que no es útil, ni para el autor, ni para el

lector, luchar contra la nueva ola de la tecnología. Curiosamente, hoy en día existe una gran

cantidad de lectores, editores, escritores y artistas, que abogan por la narración impresa

argumentando que lo digital acabará con los buenos relatos y con los lectores hambrientos de

excelentes y complejas historias.

En el caso de la literatura infantil, la crítica no es más favorable. Se cree que el efecto que

tiene el mundo digital en los niños acabará con su imaginación, su criterio y su capacidad de

análisis. El problema con esta teoría es que es inevitable caer en las manos de lo digital, ya que es

las herramienta que se está apoderando de todas las formas de interacción. Así que, la teoría que

se tiene puede ser cierta, solo si no se le da un buen uso a lo digital, sobre todo en la lectura. Por

ejemplo, si las editoriales y los autores solo se conforman en publicar textos simplemente

transcritos, tanto el lector como el autor y la editorial van a perder. Pero si se saben aprovechar,

las plataformas digitales pueden ser un gran recurso para crear una literatura de calidad.

De esto, también se concluye que es importante aprovechar todos los recursos que brinda

el mundo digital. Una publicación compuesta de todas las herramientas que dejan al lector

relajarse sin abandonar el texto logrará lo que todo autor quiere: un cien porciento de inmersión.

Afortunadamente estas nuevas plataformas facilitan una narración más nutrida y compleja, pero a

la vez relajada y divertida. Esta ventaja no es exclusiva para la literatura infantil, pero es

inapelable que los niños son los más beneficiados con esto.

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En este punto, se presenta una conclusión que funciona como aclaración: el contenido es

igual o más importante que los complementos. El hecho de que en esta tesis se este respaldando

la interacción análoga y digital dentro del soporte electrónico, no quiere decir que se debe dejar

de lado la calidad de la narración. El libro es la historia que se cuenta en él, si eso no engancha al

lector, sea niño, adolescente o adulto, no habrá ningún componente que salve la publicación.

Una vez aceptado todo lo anterior, se concluye que es necesario tener en cuenta la

cantidad de lecturas que los niños, y cualquier persona, realizan en las plataformas digitales.

Cuando se trata de crear una publicación digital, es conveniente organizarla en capas de lecturas,

justamente porque el libro no se trata solo sobre la historia narrada, sino de todo aquello que la

compone: hipervínculos, botones, enlaces internos y externos, referencias, actividades, datos

relacionados; la interfaz, el diseño del texto y de su interacción, la funcionalidad de la

plataforma; y más.

Por otro lado, es bueno recordar nuevamente que este trabajo resalta no solo las bondades

de lo electrónico, sino de la imperiosa necesidad de la experiencia personal. No se puede

abandonar la idea del movimiento, de la interacción por medio de los sentidos, de vivir las

situaciones. Básicamente, esa es la esencia de esta tesis: utilizar el mundo digital como un camino

para llegar a la experiencia personal. La razón de esto: porque solo aquello que se vive desarrolla

todos los sentidos y habilidades prácticas.

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