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MAESTRÍA EN EDUCACIÓN, ESPECIALIDAD: NUEVAS

TECNOLOGÍAS

MATERIA: COMUNICACIÓN EDUCATIVA

CUARTO CUATRIMESTRE

PROYECTO INTEGRADOR

“CIRCULARIDAD ENTRE LA LECTURA Y ESCRITURA”

ALUMNO: ING. PABLO MANUEL DOMÍNGUEZ RAMÍREZ

huastecoman@hotmail.com

MATRÍCULA: 00184212

ASESOR: MTRA. RAQUEL CHEW MONTERUBIO

HUEJUTLA, HGO. ABRIL DE 2015

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Índice

Objetivo------------------------------------------------------------------------------ 3

Introducción------------------------------------------------------------------------ 4

Desarrollo--------------------------------------------------------------------------- 6

Conclusiones----------------------------------------------------------------------- 22

Bibliografía------------------------------------------------------------------------- 23

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“Circularidad entre la lectura y la escritura”

Objetivo General

Proporcionar el material “Circularidad entre la lectura y la escritura” que sirva de base

para que cada profesor organice ("module") su propio plan de estimulación del lenguaje a

fin de mejorar la comprensión de la lectoescritura, de acuerdo a las necesidades e intereses

de sus alumnos, de las asignaturas de estudio o de la organización de su trabajo pedagógico.

Objetivos Específicos

Articular tres ejes fundamentales en torno a la enseñanza de la lectura como son la

lectura, escritura, redacción

Adquisición correcta del código, incluyendo todas las letras y normas para usarlas.

Usar la escritura como medio de comunicación y no como transcripción de palabras.

El joven debe ser capaz de poner su pensamiento por escrito.

Favorecer el desarrollo de las competencias lingüísticas y comunicativas de los

alumnos al abrirles espacios para comunicarse sobre temas que les son interesantes

y significativos.

Permitir a los alumnos tomar conciencia de los variados registros y

comportamientos de habla que utilizan cuando imitan a los protagonistas de los

hechos que narran o comentan en su entorno natural, de programas de televisión o

de películas.

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Introducción

La importancia del lenguaje se valora cada vez más en la pedagogía moderna y ello se

justifica plenamente ante el hecho fundamental de que el hombre es hombre gracias

precisamente al lenguaje. De hecho, las relaciones más importantes del hombre con su

realidad interior y con lo que le rodea, dependen de una manera decisiva del lenguaje y éste

no sólo constituye el intermediario necesario e imprescindible entre el hombre y la realidad,

sino que la interpretación de ella depende de manera decisiva de las convenciones

lingüísticas.

La cultura a la que pertenece el joven estructura sus pensamientos, su percepción y

comprensión del mundo. Todos los lenguajes son sistemas igualmente adecuados, es decir,

correctos para satisfacer las necesidades de la cultura de la que ellos forman parte. En la

medida que el joven expande sus contactos con personas y textos escritos que utilizan otros

registros lingüísticos, le van surgiendo nuevas necesidades comunicativas. La expansión del

lenguaje constituye el único enfoque que puede ayudar a un gran número de jóvenes a

enriquecer su lengua materna y a conducirlos hacia el dominio del lenguaje correspondiente

a la norma culta.

Es fundamental detectar las principales fortalezas y debilidades en la asignatura de

español que presentan los alumnos egresados de la telesecundaria no. 14 de la comunidad

de Cuaxocotitla, Huejutla, Hgo de los cuales muchos se encuentran estudiando en los

bachilleratos de la región, todo esto con la finalidad de retroalimentar a la institución e

implementar medidas correctivas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de esta materia,

para formar personas aptas y competentes en la lectura.

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Hace tiempo se viene observando, que los alumnos de las telesecundarias presentan

serios problemas en la materia español. En la prensa, en medios académicos y profesionales

se alzan, reiteradamente, voces de alerta sobre una situación que se considera inadmisible

en la instrucción formal, especialmente porque todos los maestros cuentan con la

preparación pertinente para desarrollarse en el nivel, siendo además una materia relativa a

la enseñanza de la lengua materna ("Español").

Una de las problemáticas que se presentan es la falta de comprensión lectora que tienen

los alumnos de la escuela telesecundaria no. 14 de la comunidad de Cuaxocotitla Huejutla,

Hgo., aunado a esto su deficiente escritura, la cual presenta muchas faltas de ortografía y

una mala apariencia.

Por tal motivo se pretende elaborar un manual titulado “Circularidad entre la lectura y

escritura”, el cual contenga varias estrategias para desarrollar la comprensión lectora y a la

vez corregir la escritura y la ortografía.

Las actividades que se pretenden realizar deben tener un perfil motivacional, analítico,

reflexivo, donde el alumno vaya desarrollando la capacidad de emitir un juicio crítico de lo

que lee y al mismo tiempo tenga la visión para desarrollar su capacidad creadora en todos

los ámbitos de la vida.

Se observa que la comprensión lectora no solo funciona en la asignatura de español,

sino que también favorece sustancialmente el aprendizaje de las demás asignaturas que se

imparten en la telesecundaria.

Un alumno al leer frecuentemente y comprender lo que lee, se le va desarrollando el

hábito, el cual es importante para su formación como futuro profesionista y ciudadano.

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Desarrollo

El interés por la comprensión lectora no es nuevo. Desde principios de siglo, los

educadores y psicólogos (Huey 1908 -1968; Smith, 1965) han considerado su importancia

para la lectura y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera

comprende un texto.

Dicho fenómeno se ha intensificado en años recientes, pero el proceso de la

comprensión en sí mismo no ha sufrido cambios análogos. Como bien señala Roser,

“cualquiera que fuese lo que hacían los niños y adultos cuando leían en el antiguo Egipto,

en Grecia o en Roma, y cualquiera que sea lo que hacen hoy para extraer o aplicar

significado en un texto, es exactamente lo mismo”.

Lo que ha variado es nuestra concepción de cómo se da la comprensión; sólo cabe

esperar que esta novedosa concepción permita a los especialistas en el tema de la lectura,

desarrollar mejores estrategias de enseñanza.

En los años 60 y los 70, un cierto número de especialistas en la lectura postuló que la

comprensión era el resultado directo de la decodificación (Fries, 1962): Si los alumnos

serán capaces de denominar las palabras, la comprensión tendría lugar de manera

automática. Con todo, a medida que los profesores iban desplazando el eje de su actividad a

la decodificación, comprobaron que muchos alumnos seguían sin comprender el texto; la

comprensión no tenía lugar de manera automática.

En ese momento, los pedagogos desplazaron sus preocupaciones al tipo de preguntas

que los profesores formulaban. Dado que los maestros hacían, sobre todo, preguntas

literales, los alumnos no se enfrentaban al desafío de utilizar sus habilidades de inferencia,

de lectura y análisis crítico del texto.

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El eje de la enseñanza de la lectura se modificó y los maestros comenzaron a formular al

alumnado interrogantes más variados, en distintos niveles, según la taxonomía de Barret

para la Comprensión Lectora (Climer, 1968). Pero no pasó mucho tiempo sin que los

profesores se dieran cuenta de que esta práctica de hacer preguntas era, fundamentalmente,

un medio de evaluar la comprensión y que no añadía ninguna enseñanza.

En la década de los 70 y los 80, los investigadores adscritos al área de la enseñanza, la

psicología y la lingüística se plantearon otras posibilidades en su afán de resolver las

preocupaciones que entre ellos suscitaba el tema de la comprensión y comenzaron a

teorizar acerca de cómo comprende el sujeto lector, intentando luego verificar sus

postulados a través de la investigación (Anderson y Pearson, 1984; Smith, 1978; Spiro et

al., 1980).

El material que se muestra, representa una breve reflexión sobre las estrategias de

comprensión lectora; asimismo, se discute sobre aspectos que tienen que ver directamente

con el proceso de enseñanza y aprendizaje y las diferentes estrategias como: la

metacognición, motivación y autorregulación del aprendizaje, todo esto en función de

lograr un aprendizaje eficiente y significativo del alumno.

La intencionalidad de este trabajo no es prescribir determinadas formas de enseñar para

mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos, aunque sí, sugerir y compartir otra perspectiva

que tiene como fin repensar la práctica didáctica partiendo de los aportes de la

metacognición y del pensamiento estratégico.

Actualmente existe un gran número de alumnos que presentan dificultades para leer,

redactar y comprender textos. Pensando en ello se ha optado por el diseño de un proyecto

denominado “Circularidad entre la lectura y la escritura” ante la necesidad de fortalecer en

ellos los conocimientos sobre ortografía, redacción y comprensión lectora; para que logren

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hacer un uso adecuado de la lengua oral y escrita, para comunicarse satisfactoriamente,

utilizando esta herramienta en el momento o situación que lo necesiten.

Los alumnos de la escuela telesecundaria No. 14 de Cuaxocotitla, Huejutla ,Hgo. no

entienden lo que leen en las distintas asignaturas, son incapaces de relacionar dos ideas no

conectadas explícitamente en el texto, de comparar ideas expresadas en distintos textos y,

por lo tanto, de usar de manera novedosa los contenidos supuestamente aprendidos. Tal

deficiencia no se debe a la falta de lectura. Por el contrario, pueden haber leído dos, tres

cuatro veces los textos en un vano intento por incorporar su contenido a la memoria.

El 100 % de los alumnos, son de comunidades indígenas y en sus escuelas de nivel

primaria sólo se les enseña a memorizar conceptos, no a razonarlos. Tienen serios

problemas al expresarse, lo hacen confundiendo letras como la o con la u. Por ejemplo:

prufesor en lugar de profesor, purque (porque), sía (silla), tillo (tío), ingeñero (ingeniero),

etc.

Con este proyecto se pretenden posibilitar situaciones propicias que ayuden a la

aplicación de estrategias para la comprensión y a desarrollar hábitos lectores

Enfoque metodológico usado.

Los modelos educativos son visiones sintéticas de teorías o enfoques pedagógicos que

orientan a los especialistas y a los profesores en la elaboración y análisis de los programas

de estudios; en la sistematización del proceso de enseñanza-aprendizaje, o bien en la

comprensión de alguna parte de un programa de estudios.

Se podría decir que los modelos educativos son los patrones conceptuales que permiten

esquematizar de forma clara y sintética las partes y los elementos de un programa de

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estudios, o bien los componentes de una de sus partes. También los modelos educativos

son, como señala Antonio Gago Huguet, una representación arquetípica o ejemplar del

proceso de enseñanza-aprendizaje, en la que se exhibe la distribución de funciones y la

secuencia de operaciones en la forma ideal que resulta de las experiencias recogidas al

ejecutar una teoría del aprendizaje

Asociado a las tendencias del proceso de enseñanza de la comprensión de lectura como

habilidad unitaria y/o conjunto de subhabilidades discretas, existen tres grupos de modelos

establecidos a partir de la manera en que el alumno lleva a cabo el procesamiento durante la

lectura, el cual es explicado por teóricos, investigadores y profesores de muy diversas

maneras (Acosta, 1996). Estos tres grupos de modelos o enfoques se pueden clasificar en:

Modelo ascendente o bottom up (Gough, 1972)

En él, la persona comienza por las letras y los conjuntos de éstas, en un proceso que va

aumentando hasta que el lector consigue entender las unidades más amplias, las palabras y

el texto completo. El modelo se centra en el texto y sólo se basa en la decodificación

(Artola: 1988; Sandoval: 1991 y Solé: 2001).

Se le llamó modelo ascendente porque parte de los componentes más pequeños para

después integrarse a otros más importantes. En este modelo, antes de alcanzar la

comprensión del texto, se realizan dos procesos fundamentales: la percepción de los

símbolos gráficos y la decodificación de éstos; es decir, la traducción de los símbolos

gráficos a sus representaciones fónicas (Morales, citado por Morless: 1993).

En el mismo sentido, Armando Morless (1993) propone que la lectura se compone de las

siguientes etapas: percepción, decodificación, comprensión, retención y evocación. La

primera corresponde al reconocimiento de las letras, la segunda a su sonido,

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posteriormente, la identificación, la memorización y finalmente la repetición, que sería el

resultado de la lectura. Es decir, leer no sólo es un proceso visual sino que depende de que

el lector domine la estructura de superficie, el sonido y la representaciones escritas del

lenguaje, así como las estructuras profundas, portadoras del significado (Sandoval: 1991).

Modelo descendente o top down (Smith, 1983)

Este modelo busca palabras o frases globales, y después realiza un análisis de los

elementos que lo componen (Cuetos: 2000; Smith: 1983), tuvo el acierto de considerar que

no sólo existe el texto y su decodificación, sino también las experiencias previas de las

personas al leer.

Es descendente porque, a partir de la hipótesis y las anticipaciones previas, el texto se

procesa para su verificación. De acuerdo con este modelo, aprender a leer implicaría no

tanto la adquisición secuencial de una serie de respuestas discriminativas, sino el

aprendizaje y el empleo de los conocimientos sintácticos y semánticos previos para

anticipar el texto y su significado (Torres: 1997).

El lector no decodifica empezando por letras y palabras hasta llegar a la idea principal,

sino que utiliza sus experiencias y conocimientos previos para comprender el texto. Si la

persona cuenta con suficiente información previa sobre el texto que va a leer, no necesitará

detenerse en cada palabra o párrafo.

Las personas tienen una teoría acerca de lo que les rodea, que desarrollan a partir de la

cultura en que han vivido y esto es determinante para el aprendizaje, Smith lo explica de la

siguiente forma: “la teoría del mundo es la base del aprendizaje, tiene una estructura propia

y reglas para especificar la relación de categorías y un sistema de interrelaciones entre

categorías (tratar a ciertos objetos como si fueran iguales); nuestro sistema de categorías

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que es parte de nuestra teoría interna del mundo es esencial para darle sentido al mundo (lo

que no esté dentro de ésta carecerá de sentido). Cada categoría debe tener un conjunto de

reglas para identificarla, además forman parte de un sistema y están interrelacionadas entre

sí.”

El modelo interactivo (Carrel, Devil, 1988)

Isabel Solé (2000, 2001), define a la comprensión lectora como el proceso en el que la

lectura es significativa para las personas. Ello implica, además, que las personas sepan

evaluar su propio rendimiento.

Los avances de la psicolingüística y la psicología cognitiva a finales de la década del

setenta trataron a la lectura como un conjunto de habilidades y no sólo de conocimientos

(Quintana, 2000). A partir de este momento surge la teoría interactiva, dentro de la cual se

destaca el empleo por parte de los lectores de sus conocimientos previos para interactuar

con el texto y construir significado.

En el proceso de interacción entre el lector y el texto, la persona pone en juego una serie

de elementos: la información que facilita el texto, la información que facilita el contexto y

los conocimientos previos que el lector posee sobre el texto y sobre el mundo (Bofarull:

2001).

Goodman afirma que toda lectura es interpretación y que ésta depende de lo que la

persona ya sabe antes de ejercer esta acción.

En este sentido, las personas de una misma cultura construirán un significado similar

pero no el mismo, nadie comprenderá un texto de la misma manera, es decir, de la misma

forma que otra persona. De hecho, únicamente se pueden realizar interpretaciones sobre la

base de lo que ya se conoce.

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Para el modelo interactivo, leer es un proceso en el que interactúan el texto y el lector,

en el que tienen la misma importancia tanto los procesos lingüísticos como los culturales.

Cuando se habla de experiencias previas nos referimos a los conocimientos anteriores de

las personas, o sea, las estructuras de conocimiento previas (Smith: 1983).

Etapas del proceso de la lectura.

La lectura como proceso de adquisición de habilidades de carácter cognitivo, afectivo y

conductual, debe ser tratada estratégicamente por etapas. En cada una de ellas han de

desarrollarse diferentes estrategias con propósitos definidos dentro del mismo proceso

lector.

Solé (1994), divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la lectura, durante la

lectura y después de la lectura:

Antes de la Lectura

En esta etapa y con las condiciones previas, se enriquece dicha dinámica con otros

elementos sustantivos: el lenguaje, las interrogantes e hipótesis, recuerdos evocados,

familiarización con el material escrito, una necesidad y un objetivo de interés del lector, no

del maestro únicamente.

Durante la Lectura

Es necesario que en este momento los estudiantes hagan una lectura de reconocimiento,

en forma individual, para familiarizarse con el contenido general del texto. Seguidamente,

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pueden leer en pares o pequeños grupos, y luego intercambiar opiniones y conocimientos

en función al propósito de la actividad lectora.

Siendo nuestro quehacer una función integradora, éste es un auténtico momento para

que los estudiantes trabajen los contenidos transversales, valores, normas y toma de

decisiones; sin depender exclusivamente del docente.

Después de la Lectura

De acuerdo con el enfoque socio-cultural Vigotsky, L. (1979), la primera y segunda

etapa del proceso propiciará un ambiente socializado y dialógico, de mutua comprensión.

La actividad ha de instrumentalizar el lenguaje como herramienta eficaz de aprendizaje, de

carácter interpsicológico

En esta etapa todavía está vigente la interacción y el uso del lenguaje, cuando se les

propone a los estudiantes la elaboración de esquemas, resúmenes, comentarios, etc. Aquí el

trabajo es más reflexivo, crítico, generalizador, metacognitivo, metalingüístico; o sea que el

aprendizaje entra a un nivel intrapsicológico.

El fin supremo en todo aprendizaje significativo es eso, formar nuevas personas

razonadoras, críticas, creativas, con criterios de valoración propios al cambio.

Estrategias para la comprensión lectora

La comprensión lectora, es el proceso mediante el cual el lector establece relaciones

interactivas con el contenido de la lectura, vincula las ideas con otras anteriores, las

contrasta, las argumenta y luego saca conclusiones personales. Estas conclusiones de

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información significativa, al ser asimiladas y almacenadas por el lector, enriquecen su

conocimiento.

Morles (1987) manifiesta que “Sin comprensión no hay lectura”. Por tanto, la lectura

para la comprensión no puede ser superficial o vaga. Debe ser activa, exploratoria,

indagatoria, donde la conexión o enlace que se efectúe con otros conocimientos ya

adquiridos, proporcione nuevas ideas que sean importantes y con alto grado de

significación para el lector.

Es por eso que Solé (1994), divide el proceso de la lectura en tres subprocesos a saber:

antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura. Solé recomienda que cuando

uno inicia una lectura se acostumbre a contestar las siguientes preguntas en cada una de las

etapas del proceso, antes de la lectura; ¿Para qué voy a leer? (Determinar los objetivos de la

lectura), ¿Qué sé de este texto? (Activar el conocimiento previo), ¿De qué trata este texto?,

¿Qué me dice su estructura? (Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto).

Durante la lectura; formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto, aclarar

posibles dudas acerca del texto, resumir el texto, releer partes confusas, consultar el

diccionario y pensar en voz alta para asegurar la comprensión. Después de la lectura; hacer

resúmenes, formular y responder preguntas, recontar y utilizar organizadores gráficos.

Antes, durante y después de la lectura de un cuento, es posible invitar a nuestros

alumnos a enlazar lúdicamente su contexto con los contenidos del relato, lo que incorpora

las vivencias cognitivas y emocionales con la familia y la comunidad.

El uso del sociodrama (Blatner, 1980), en la práctica corporal de la comprensión de los

textos, se trata de representar las acciones que se narran para una vivencia de las mismas en

la propia piel. Esto no sólo ayuda en la comprensión de las secuencias de los hechos

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literarios, sino que apunta a las reflexiones sobre la cotidianidad de los alumnos y aún al

entusiasmo en la iniciación de su escritura.

Desarrollo de la propuesta

El manual “Circularidad entre la lectura y escritura” se pretende implementar en la

telesecundaria no. 450 de la comunidad de Cruztitla, Huejutla, Hgo. Porque se obtuvieron

bajos resultados en la materia de español, de la prueba ENLACE y en el examen

diagnóstico aplicado a los alumnos.

La comunidad de Cruztitla, se encuentra ubicada a 16 km de la cabecera Municipal,

tiene una población de 755 habitantes, su actividad económica principal es la agricultura,

aunque algunas personas se dedican a la ganadería, albañilería, carpintería, panadería, y

herrería, presenta tres nivel educativos, preescolar indígena, primaria indígena y una

telesecundaria que es el objeto de estudio,

La telesecundaria no. 450 cuenta con el siguiente personal: un director, tres docentes, un

administrativo y un intendente. Posee una matrícula de 57 alumnos, los cuales tienen

como lengua madre el náhuatl, por ello es más difícil lograr los aprendizajes esperados,

aunado a esto, la nula participación de los padres de familia en el proceso de aprendizaje de

sus hijos, las constantes faltas de los alumnos, la desintegración familiar, la pobreza

extrema en que se encuentran, la desnutrición, la marginación de la comunidad entre otros

son problemas que repercuten en el aprovechamientos escolar de los educandos, y uno de

las áreas más afectadas es precisamente la comprensión lectora.

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Es por eso que se considera necesario elaborar un manual titulado “Circularidad entre la

lectura y escritura”; con ello se despierta el interés por la lectura, se habitúa al alumno a

leer, se hace creativo, imaginativo, innovador, reflexivo, propositivo, analítico, autónomo,

democrático, crítico, en síntesis, se fortalece la competencia lectora, pudiendo lograr así el

autodidactismo.

El manual se va a elaborar, en un colegiado del Consejo Técnico Escolar, partiendo de

las necesidades e intereses del alumno, de lo más sencillo a lo más complejo, se propondrán

lecturas de cuentos, fábulas, historietas, de las cuales el alumno elaborará paulatinamente

una serie de actividades, como detectar palabras cuyo significado no comprendan y

buscarlas en el diccionario, investigar sinónimos y antónimos de algunas de ellas, realizar

paráfrasis, síntesis, esquemas, mapas conceptuales, mapas mentales, elaborar preguntas y

respuestas de la lectura, detectar la intencionalidad de cada texto emitiendo su juicio

crítico al respecto, entre otras.

Por otro lado mediante la observación de 4 o 5 dibujos podrán crear sus propias

historietas, cuentos, fábulas, leyendas, estimulando su creatividad. Otra manera de obtener

mayor aprendizaje de la lectura sería que el alumno dramatice las lecturas al momento de

que se vayan leyendo. Éstas serán algunas de las actividades que tendrá como contenido el

manual, las cuales se aplicarían en la asignatura de español, en un horario extraclase y con

lecturas en casa.

Es necesario enseñar estrategias de comprensión porque que se pretende formar lectores

autónomos, capaces de enfrentarse de manera inteligente a textos de muy diferente índole,

la mayoría de las veces, distintos de los que se usan cuando se instruye. Estos textos pueden

ser difíciles, por lo creativos o porque estén mal escritos. En cualquier caso, dado que

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responden a una gran variedad de objetivos, cabe esperar que su estructura sea también

variada, así como lo será su comprensibilidad.

El objetivo fundamental de la telesecundaria no. 450 es formar alumnos capaces y

competentes para poder continuar con sus estudios o bien integrarse al sector productivo,

por lo que la experiencia que adquieren en la institución es de gran ayuda, para poner en

práctica los conocimientos aprendidos.

El material “Circularidad entre la lectura y escritura” servirá de base para que cada

profesor organice su plan de estimulación del lenguaje, a fin de mejorar la comprensión de

la lectoescritura de acuerdo a las necesidades e intereses de los alumnos, de las asignaturas

de estudio o de la organización de su trabajo pedagógico.

En el proyecto, se estudiará la utilidad e importancia que tendrá el manual “Circularidad

entre la lectura y escritura”, la cual radica en motivar al alumno a leer y escribir para

informarse, recrearse, para expresarse creativamente, para comunicar sus experiencias y

necesidades, para descubrir y comprender el mundo que lo circunda.

Para ello será conveniente tener en cuenta los siguientes puntos: Las estrategias deben

permitir al alumno la planificación de la tarea general de lectura y su propia ubicación ante

ella (motivación, disponibilidad).

Facilitarán la comprobación, la revisión y el control de lo que se lee, y la toma de

decisiones adecuada en función de los objetivos que se persigan.

Hacer lectores autónomos significa también hacer lectores capaces de aprender de todos

los textos. Para ello, quien lee debe ser capaz de interrogarse acerca de su propia

comprensión, establecer relaciones entre lo que lee y lo que forma parte de su acervo

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personal, cuestionar su conocimiento y modificarlo, establecer generalizaciones que

permitan transferir lo aprendido a otros contextos distintos.

Si las estrategias de lectura son procedimientos y éstos son contenidos de enseñanza,

entonces hay que enseñar estrategias para la comprensión de textos que implican lo

cognitivo. Lo que caracteriza a la mentalidad estratégica es su capacidad para representarse

y analizar los problemas y la flexibilidad para dar soluciones. De ahí que al enseñar

estrategias de comprensión lectora, habrá que motivar la construcción y uso por parte de

alumnos de procedimientos de tipo general, que puedan ser transferidos sin mayores

dificultades a situaciones de lecturas múltiples y variadas.

Si se desea que los alumnos de la telesecundaria se conviertan en constructores de

significado, en lugar de lectores pasivos de textos que transfieren únicamente la

información, es necesario cambiar la forma de enseñar la comprensión lectora, para ello es

necesario modificar la práctica de clase a través de diversas estrategias.

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PLANEACIONES

Telesecundaria No. 450

Cruztitla, Huejutla, Hgo.

Planeación didáctica ciclo escolar 2014-2015

Español Mayo

“Proyecto Circularidad entre la lectura y escritura”

Objetivo: Promover la comprensión lectora entre los alumnos de la institución

(¿Paraqué?)

Tema

(¿Qué?)

Desarrollo de actividades

(¿Cómo?)

Recursos

didácticos

(¿Con qué?)

Fecha

(¿Cuándo?

)

Lectura

“El principito”

Antes de la lectura; ¿Para

qué voy a leer? (Determinar los

objetivos de la lectura), ¿Qué sé

de este texto? (Activar el

conocimiento previo), ¿De qué

trata este texto?, ¿Qué me dice su

estructura? (Formular hipótesis y

hacer predicciones sobre el texto).

Cada alumno puede leer el libro

de su preferencia

Libro “El

principito”,

cuaderno de

notas

6 de mayo

del 2014

Lectura

“El principito”

Durante la lectura; formular

hipótesis y hacer predicciones

sobre el texto, aclarar posibles

dudas acerca del texto, resumir el

texto, releer partes confusas,

consultar el diccionario y pensar

en voz alta para asegurar la

comprensión.

Cada alumno puede leer el libro

de su preferencia.

Libro “El

principito”,

cuaderno de

notas,

diccionario

7,8 y 11 de

mayo

Lectura

“El principito”

Después de la lectura;

hacer un reporte, resúmenes,

formular y responder preguntas,

recontar y utilizar organizadores

gráficos.

Cada alumno puede leer el libro

de su preferencia.

Libro “El

principito”,

cuaderno de

notas.

Del 12 al

14 de mayo

20

Lectura

“El periquillo

sarniento”

El uso del sociodrama, en la

práctica corporal de la

comprensión de los textos, se trata

de representar las acciones que se

narran para una vivencia de las

mismas en la propia piel

El libro “ El

periquillo

sarniento”

Del 18 al 22

de mayo

Rúbrica

Reporte Ponderación Descripción

forma

Datos generales 3

Título de la actividad,

nombre de la asignatura,

nombre del alumno,

nombre del maestro, grado,

grupo, nombre de la

institución

bibliografía 7 Reportar todas las fuentes

consultados correctamente.

Ortografía redacción 10

Ortografía: Sin errores.

Redacción: Ideas claras,

lógicas y secuenciadas en

todos los párrafos.

contenido

objetivo 5 Propósito del reporte.

procedimiento 15

Descripción organizada y

detallada de la ejecución

del trabajo.

resultados 40 Se presentan los hallazgos

del ejercicio.

conclusión 20 Reflexión personal sobre la

actividad de aprendizaje.

calificación 100

21

Conclusiones

A partir de estas últimas consideraciones actitudinales, así como de las hipótesis

conceptuales esbozadas a lo largo de este artículo, que concluye con el planteamiento de

algunas estrategias específicas, se abren dos caminos que pueden ser una plataforma para

promover la Lectura y escritura desde la Educación Inicial.

El primero de ellos es el uso del juego en la dinámica cotidiana. Antes, durante y

después de la lectura de un cuento, es posible invitar a nuestros alumnos a enlazar

lúdicamente su contexto con los contenidos del relato, lo que incorpora las vivencias

cognitivas y emocionales con la familia y la comunidad.

El segundo, que puede resultar una extensión o desarrollo del primero, se refiere al uso

del sociodrama (Blatner, 1980) en la práctica corporal de la comprensión de los textos. Se

trata de representar las acciones que se narran para una vivencia de las mismas en la propia

piel. Esto no sólo ayuda en la comprensión de las secuencias de los hechos literarios, sino

que apunta a las reflexiones sobre la cotidianidad de los alumnos y aún al entusiasmo en la

iniciación de su escritura.

Resulta necesario implementar más estrategias de comprensión lectora en los estudiantes

de las telesecundarias, las cuales vayan enfocadas a las distintas asignaturas, esto les

permitirá desarrollarse mejor además de poder construir nuevos conocimientos, apartir de

los previos y de los existentes.

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Referencias bibliográficas

ALONSO J. MATEOS (1985). Comprensión lectora. Barcelona: Editorial Grao.

ROJAS (Julio 2005). Materiales de lectura. UNE, pp. 17-20.

BURON, J. (1993). Enseñar a aprender: introducción a la metacognición. Bilbao:

Ediciones Mensajeros.

CARNEY T. H. (1992). La enseñanza de la comprensión lectora. Madrid: Editorial

Morata.

GARCIA, MADRUGADA (1986). Aprendizaje comprensión y retención de textos.

Madrid: ICE-UNEI

SOLE, ISABEL (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: Editorial Grao.SOLE,

ISABEL (1996). Estrategias de comprensión de la lectura. Barcelona: Editorial

Grao.