CENTRO CULTURAL POVEDA

LA INNOVACIÓN EN EL AULA VISTA POR MAESTRAS Y MAESTROS

DE LA REGIÓN SUR EN LA REPÚBLICA DOMINICANA

(ESTUDIO EXPLORATORIO EN LAS PROVINCIAS

SAN JUAN DE LA MAGUANA, ELÍAS PIÑA E INDEPENDENCIA)

-Informe final-

Sabina Barone

Frankelly Martínez

Franklin Peralta

Raymundo González (coord.)

INVESTIGACIÓN AUSPICIADA POR

FORO SOCIOEDUCATIVO Y PLAN INTERNACIONAL.

Santo Domingo, 12 de abril de 2004.

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TABLA DE CONTENIDOS

Introducción

1. Perspectiva teórica y metodológica

1.1. Diversidad en la marginalidad: una mirada al contexto.

1.2. Acercamiento a la innovación educativa

1.3. Acercamiento a la innovación desde el Centro Cultural Poveda

1.4. El estudio exploratorio en Independencia, San Juan y Elías Piña: Metodología de

investigación

2. Proceso de investigación

3. Descripción de los hallazgos

3.1.Visión general de la educación desde la percepción y motivación de maestras/maestros

3.2. La práctica docente

3.3.Comprensión de la innovación educativa

3.4. Evaluación de las experiencias innovadoras

3.5. Percepción del cambio en la relación escuela-comunidad

4. Hacia una comprensión de la innovación desde la visión de las maestras y maestros

4.1. Contexto de la innovación en maestras y maestros

4.2. Factores que han posibilitado la innovación educativa

4.3. Relación docente-institución

4.4. ¿Cuál innovación en el Sur? Visión práctica y desafíos para la innovación educativa

4.5. Breve mirada al conjunto

5. Conclusiones y Recomendaciones

6. Bibliografía

ANEXOS

a) Instrumentos de recolección de información

b) Transcripciones de las entrevistas utilizadas en el presente informe

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INTRODUCCIÓN

Desde hace más de una década el sistema educativo dominicano ha vivido un proceso de

transformaciones que se iniciaron con el Plan Decenal de Educación cuya continuación en el

reciente Plan de Desarrollo de la Educación ha sido proyectada hasta el año 2012 por las

autoridades de la Secretaría de Estado de Educación (SEE). Aunque el primero aún no cuenta con

un balance de sus diez años, una evaluación parcial del mismo realizada por la propia SEE, así

como investigaciones independientes, han proporcionado indicios y algunas evidencias de que los

alcances de las reformas proyectadas y puestas en marcha han sido insuficientes para provocar las

repercusiones que eran deseables en la práctica escolar y en el aprendizaje del estudiantado. Esta

última preocupación sigue siendo un importante núcleo de demandas de la sociedad civil y parece

que lo seguirá siendo en los próximos años.

No obstante existen otras maneras menos visibles de producir los cambios en la educación

en beneficio de una educación de calidad para todos y todas, que por su carácter local y hasta

disperso no siempre han merecido la atención de las autoridades ni de la sociedad civil. El

presente informe constituye un buen ejemplo de llamar la atención al respecto.

Por nuestra parte hemos querido preguntarnos por los aportes que han hecho los maestros

y las maestras desde sus lugares de trabajo a este proceso de cambio del sistema. Y esto desde un

enfoque muy particular, puesto que no buscábamos directamente la empatía o no del magisterio

hacia las reformas en curso, sino que nos interesamos por saber de qué manera siguieron maestras

y maestros realizando sus prácticas educativas en el aula durante este tiempo en que se aplicaban

las reformas. Sabíamos que las y los maestros habían tenido muy poca incidencia en el proceso

de formulación, planificación y ejecución de las dichas reformas, incluida la transformación

curricular, pero queríamos saber más bien de qué forma esto se había experimentado en la

práctica cotidiana y cómo se resolvió en los diferentes casos analizados. Por eso nuestras

preguntas centrales se dirigían a conocer las condiciones en que las y los docentes estaban

produciendo cambios en su práctica educativa. Si estos cambios eran parte de las decisiones que

ellas y ellos estaban tomando para responder a los desafíos de la realidad, queríamos ver de qué

manera iban conceptualizándolos. Sin embargo, no podíamos acercarnos a esta comprensión sin

antes tener una idea más amplia de la subjetividad de estas personas, de su historia y motivación

4

para el cambio. De ahí que explorásemos también este componente vital, que consideramos

crucial.

La elección del lugar ha estado condicionado también por una larga tradición de trabajo

en esta parte del país que además concentra los mayores índices de pobreza, de acuerdo con

diferentes estudios. En efecto, la región Sur ha sido desde los primeros años del Centro Cultural

Poveda una de las zonas estratégicas de su acción educativa. Desde finales de los años 80, se

cuenta con la experiencia de una investigación-acción en dos escuelas ubicadas en los barrios

populares de la ciudad de Barahona. Después en los años 90, en las provincias Independencia y

Bahoruco, el Centro Cultural Poveda (CCP) desarrolló sendos diplomados dirigidos a docentes

en servicio con el aval de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, y desde principios del

presente siglo en las provincias de Pedernales, Elías Piña y San Juan de la Maguana, con la

comunidad y en centros escolares, donde realiza intervenciones concertadas con docentes de cada

localidad para la formación en derechos humanos y ciudadanía, así como la introducción de las

nuevas tecnologías de la información y la comunicación para la enseñanza-aprendizaje de las y

los estudiantes. Al escoger para la presente investigación las zonas del valle de Neiba y del valle

de San Juan estábamos también situándonos frente a dos espacios de intervención, uno ya

tradicional y otro más reciente en la práctica del CCP. Sin embargo, evitamos en todo momento

la comparación en función de esta última variable, ya que no agregaba nada a los propósitos –que

expusimos en la página anterior- de esta primera aproximación a la realidad de la innovación en

la región. Para que el estudio pueda hacerse de manera comparativa debería extenderse hacia

otras regiones, para ver con qué cuentan los maestros y las maestras de todo el país a la hora de

organizar los cambios en sus prácticas.

Para la presentación de este informe hemos organizado los resultados en cinco capítulos: 1)

Perspectiva teórica y metodológica, 2) descripción del proceso de investigación, 3) descripción

de los hallazgos, 4) hacia una comprensión de la innovación y 5) primeras conclusiones y

recomendaciones. En el primer capítulo se abordan brevemente algunos de los antecedentes de

esta investigación, desde los cuales hemos conformado nuestra perspectiva teórica y

metodológica; en él hemos querido incluir la referencia al contexto porque éste ha sido decisivo a

la hora de formular los criterios generales de nuestra investigación. Los capítulos 2 y 3 describen,

respectivamente, el proceso seguido en la investigación y de los hallazgos más relevantes, pero

ya se apuntan a su interior algunos elementos de análisis. En los últimos dos capítulos, 4 y 5

5

presentamos nuestras interpretaciones a partir de la evidencia antes descrita, así como las

primeras conclusiones a que hemos arribado junto con algunas recomendaciones que nos parecen

pertinentes y viables. Además se anexan los guiones de entrevistas a los docentes y directivos y

los utilizados en los grupos focales con las madres y los padres y otras personas de la comunidad,

los cuales nos sirvieron de instrumentos de recolección de informaciones durante el trabajo de

campo de la investigación. Finalmente, aunque hemos trabajado en equipo y todas las ideas han

sido dialogadas y compartidas, también nos hemos distribuido el trabajo de redacción de cada

uno de los capítulos del informe por lo que todavía son notorias las diferentes redacciones al

interior de los mismos.

Por último resta agradecer al Foro de Reflexión Socioeducativo y a Plan Internacional por

el respaldo a esta iniciativa. Al Centro Cultural Poveda que dio al equipo investigador el apoyo

para la realización de la tarea. Queremos agradecer especialmente a Margarita Pérez Colón y

Soledad Trinidad, nuestros contactos en el Sur, y a cada uno y una de las maestras y maestros que

nos confiaron sus afanes, inquietudes y sueños. También a todas las personas que de una u otra

forma nos hicieron llegar sus contribuciones y comentarios, que esperamos puedan ser

continuados a partir de este informe, y sacarle así el mayor provecho a este primer esbozo.

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I. PERSPECTIVA TEÓRICA Y METODOLÓGICA

1.1 Diversidad en la marginalidad: una mirada al contexto.

Lo primero que salta a la vista del viajero en el paisaje del Sur es su gran diversidad

geográfica. Incluso en la parte más cercana a la frontera con Haití nos encontramos con

diferencias notables. El clima seco y cálido que predomina en todo el año en el extremo del valle

de Neiba que corresponde a la provincia Independencia contrasta con la fresca y benigna brisa del

irrigado valle de San Juan que se prolonga hasta Hondo Valle y el Cercado, ambos escenarios de

colonización agrícola en el siglo XX. Los dos valles sureños están separados por la Sierra de

Neiba que detiene los vientos alisios impidiendo que refresquen la zona de la Hoya de Enriquillo

en la que se encuentra el municipio de Jimaní y otros pueblos aledaños caracterizados por el

suelo árido y la vegetación de cambrones, cactus y guazábaras. Este contraste tan marcado sólo

cede cuando hablamos del Sur englobándolo en una realidad de lejanía y marginalidad.

Otro elemento común pertenece a la historia de la región.1 Ambas zonas se caracterizaron

desde antaño por el desarrollo de una importante ganadería, mayor y menor, cuya tradición

todavía se observa tanto en el valle de San Juan con su ganado bovino como en la provincia

Independencia con su ganado caprino. Esa ganadería fue la base de un intercambio comercial que

se forjó ya en la época colonial, cuando los esclavistas de la colonia francesa demandaban carnes

para alimentar a sus dotaciones que explotaban en las plantaciones azucareras de su propiedad.

La destrucción del sistema esclavista por la Revolución Haitiana, modificó la demanda desde

principios del siglo XIX, pero el comercio continuó a ambos lados de la frontera. Bajo la

dictadura de Trujillo los intereses políticos del Estado cortaron -con la masacre de 1937- esa

relación, pues se resistía a las modalidades despóticas del control gubernamental.

La llamada política de “dominicanización fronteriza” iniciada en los años 40 del pasado

siglo se sirvió de colonos europeos y asiáticos que fueron llevados a diferentes lugares de la

región. Con ella se crearon nuevas provincias con sus distritos municipales, y llegaron las

1 Para los aspectos históricos véase: en referencia a las relaciones durante el período colonial, Emilio

Cordero Michel, La Revolución Haitiana y Santo Domingo, Santo Domingo, UAPA/FLACSO,2000; sobre la frontera y la política despótica, Richard Turits, Foundations of Despotism. Peasants, the Trujillo Regime, and Modernity in Dominican History, Stanford University Press, 2003; sobre la política de inmigración y colonización, Harvey Gardiner, La política migratoria del dictador Trujillo, Santo Domingo, UNPHU, 1979.

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primeras escuelas oficiales a las mismas. Desde luego, un factor clave de dicha política de

“dominicanización” fue la militarización de la frontera. Esto último contribuyó a que los militares

se convirtieran por añadidura en los administradores del intercambio fronterizo, tanto en lo que

respecta al comercio y la inmigración legales, como del contrabando humano y de mercancías.

Una realidad que nos recuerdan de manera iterativa los retenes militares que observamos cuando

viajamos en las carreteras de la región.

La colonización agrícola iniciada en la zona durante la segunda mitad de la dictadura

trujillista, no logró variar la estructura de la propiedad de la tierra, caracterizada por grandes

propiedades o latifundios y gran número de minifundios, aunque sí permitió un mayor

crecimiento de las relaciones mercantiles y, por ende, de la producción para el mercado. El valle

de San Juan fue escenario de un importante desarrollo agrícola que le hizo valer el título de

granero del Sur. Con todo, conforme declinaba el producto agrícola en la economía a partir de los

años 70, la región se convirtió en una importante expulsora de fuerza de trabajo; jóvenes y

adultos en edad productiva llegaron a la capital y una parte significativa muy pronto siguió rumbo

al extranjero. La emigración al exterior al igual que en otras regiones ha sido uno de los factores

de transformación de la vida de las comunidades sureñas.

Lo segundo que notamos con fuerza en el Sur es una sensación de soledad y abandono.

La pobreza material ha sido compartida durante mucho tiempo por gente de diferente condición

social, incluso por las personas más acomodadas. Mucha gente se siente olvidada, y en ese olvido

se juega también su propia autovaloración. Para nadie es un secreto que la región fronteriza ha

sido tradicionalmente relegada por los gobiernos dominicanos. Aun para la sociedad en general la

riqueza cultural del Sur con sus múltiples expresiones se trivializa con una simple referencia a la

brujería. Las más ricas y variadas expresiones de la religiosidad popular de nuestro país, como el

liborismo y sus variantes, siguen siendo ignoradas, y por eso mismo no encuentran espacio dentro

de la educación y la cultura. En más de un sentido, esa realidad de postergación conjuntamente

con la geografía nos da un paisaje de marginalidad. Una marginalidad que sin justificación alguna

se prolonga actualmente en el ámbito de la educación y la cultura.

Para aproximarnos a dicho ámbito hemos partido de un estudio reciente realizado por el

Centro Cultural Poveda.

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De acuerdo con informaciones recopiladas por varias instituciones oficiales nacionales e

internacionales, hace siete años, en 1997, algunos indicadores sobre educación en las tres

provincias eran los siguientes:

San Juan Elías Piña Independencia

Población 247,029 59,321 38,185

Centros escolares 381 159 78

Estudiantes 65,365 16,874 15,735

Profesores 1,230 364 306

Aulas 664 271 197

Fuente: Secretaría Ejecutiva de la Comisión Presidencial para la Reforma y Modernización del

Estado, Oficina de Seguimiento Cumbres Mundiales, Liga Municipal Dominicana (LMD),

Secretaría de Estado de la Presidencia, Programa de Desarrollo de las Naciones Unidas (PNUD),

Secretaría de Estado de Salud Pública y Asistencia Social (SESPAS), Unión Europea (UE).

El estudio realizado por Josefina Espaillat en el 2001 abarcó algunos distritos escolares de

cinco municipios de la región estudiada, fueron levantados en tres municipios (que coinciden con

los distritos escolares) arroja algunos datos que podemos comparar con los de 1997:

Municipios Centros educativos Estudiantes Docentes

1997 2001 1997 2001 1997 2001

El Cercado - 62 7,763 8,718 - 180

Comendador 60 74 8,701 10,646 163 254

Hondo Valle 21 24 2,502 4,082 47 57

Fuente: Secretaría Ejecutiva de la Comisión Presidencial para la Reforma y Modernización del

Estado, Oficina Nacional de Seguimiento a las Cumbres, SESPAS, PNUD y la UE. Josefina

Espaillat: “Calidad de la educación en los municipios: Hondo Valle, El Llano, Comendador,

Vallejuelo, El Cercado y Las Matas de Farfán”, Centro Cultural Poveda (2001).

Aunque se trata de una comparación muy limitada, el cambio que se observa a nivel

cuantitativo no parece mostrar una dirección consistente. Por ejemplo, la relación entre

estudiantes/docentes era en el municipio de Comendador de 53.4 estudiantes por docente en

1997 y disminuyó a 41.9 en el 2001, que sigue siendo muy alta a pesar de la mejoría de un 20%

en este aspecto; mientras en el municipio de Hondo Valle se registró un comportamiento inverso:

dicha relación fue de 53.2 en 1997 y se incrementó a 71.6 en el año 2001. Al respecto, la

hipótesis que plantea Josefina Espaillat se refiere al problema de “la concentración de estudiantes

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en las escuelas y liceos de zonas urbanas debido fundamentalmente al desplazamiento de las

familias del campo a la ciudad.”2

Dicho estudio muestra que las comunidades del Sur percibieron una mejoría en la

educación que coinciden con los principales aspectos de Plan Decenal. No obstante, las

expectativas de los pobladores no estaban ni mucho menos satisfechas, por lo que plantearon

insuficiencias y serias demandas educativas. Por lo general, esos aspectos fueron asociados a la

calidad de vida de los miembros de la comunidad, lo que denota que las personas entrevistadas

establecían una relación clara entre educación y desarrollo comunitario. Josefina Espaillat

resumió los hallazgos de la siguiente manera:

“Los indicadores donde todas las comunidades coinciden que han mejorado en los últimos

años son: ampliación de la cobertura, desayuno escolar, preparación de los docentes,

entrega de libros de texto. Siguen siendo aspectos a mejorar: la cantidad de docentes por

centro educativo, la infraestructura complementaria como canchas, bibliotecas, agua, luz,

teléfono, fax. También las comunidades perciben que si bien se ha realizado un esfuerzo

en mejorar y ampliar la cantidad de centros educativos se necesitan más todavía.”3

Es con esta realidad que nos encontramos cuando emprendimos nuestra investigación de

campo entre los meses de octubre de 2003 y enero de 2004. Para entonces la realidad educativa

era presentada por sus pobladores como de grandes avances respecto a la situación prevaleciente

anterior a Plan Decenal, pero al mismo tiempo de grandes insatisfacciones por parte de la

población que esperaba ver en un mejor lugar la educación de sus hijos e hijas y de toda la

comunidad, de manera que pudiese percibirse a la educación como un factor de desarrollo

colectivo. Nuestras observaciones y conversaciones informales con personas de la región

ratificaron esta visión en sentido general.

Ese contexto marcado por la marginación y el aislamiento donde se desarrollan las

prácticas de innovación a las que intentamos aproximarnos a través de la percepción de las

maestras y los maestros constituye el marco general para el conocimiento de tales prácticas.

2 Josefina Espaillat: “Calidad de la educación en los municipios de Hondo Valle, El Llano, Comendador,

Vallejuelo, El Cercado y Las Matas de Farfán”, Anuario Pedagógico 5, 2002, pág.169. 3 Idem, pág.172.

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1.2 Acercamiento a la innovación educativa

La literatura sobre la innovación viene aumentando en los últimos años en América

Latina.4 De alguna manera este crecimiento puede atribuirse a los flacos resultados de las

diversas reformas educativas auspiciadas por los estados y organismos internacionales de

nuestros países. Se busca una suerte de compensación de los vacíos de las reformas ensayadas,

poniendo esta vez el énfasis en la labor directa a nivel de la escuela, antes que poner el acento en

la gestión de un sistema que resulta resistente a la transformación en los aspectos decisivos.

Además de corregir el curso de las reformas anteriores se proseguirían las reformas pero en

nuevos ámbitos, como la educación para el trabajo –en el nivel medio y la educación de adultos.

Así, han surgido una serie de estudios de caso, a veces referidos a “experiencias exitosas” para

resaltar que la innovación ha sido ya adquirida e incorporada en contraste con los múltiples

fracasos de otros intentos; pero este enfoque tan sesgado dejaba de lado el hecho de que también

las experiencias fallidas podían albergar serias enseñanzas, de modo que comenzaron pronto a

realizarse también estudios de aquéllas que no cuajaron. Desde este otro ángulo, podemos decir

que además ese crecimiento de los estudios puede asociarse a los énfasis que desde antes de

iniciarse las reformas venían resaltando algunas organizaciones preocupadas por la educación, en

el sentido de que debía prestarse más atención a las prácticas educativas y al magisterio en el

diseño de las reformas. Esto es particularmente válido para nuestro país, donde este reclamo fue

expuesto por diversas organizaciones de la sociedad civil que participaron de la formulación del

Plan Decenal.

Algunos enfoques conceden la mayor atención a la distinción entre las reformas y la

innovación, expresando que las primeras se mueven desde arriba hacia abajo mientras la segunda

va de abajo hacia arriba, con las consecuencias que tiene ello en cuanto al control de las

iniciativas y la motivación de las y los docentes. Otros ponen el acento en el ámbito institucional

y su capacidad de autogestionar el cambio: se trata de “un cambio en el marco de la institución

escolar y como cambio de la institución escolar, en su conjunto, como objetivo deseable”. Incluso

la distinción entre innovación y cambio tan importante a la hora de definir la innovación, puede

4 Al respecto puede consultarse la página de la red latinoamericana Innovemos auspiciada por UNESCO-

Chile, que tiene representación en la República Dominicana.

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quedar en segundo plano en algunas definiciones que ponderan el logro y la permanencia, sobre

la reflexión crítica de su práctica por un colectivo de maestras y maestros.

Si consideramos, junto a Carbonell, a la innovación educativa como todo cambio real del

pensamiento y de la práctica educativa, impulsado por los y las docentes que con una pedagogía

crítica pretenden transformar y mejorar la enseñanza-aprendizaje de ellos y de sus estudiantes.

Inclúyanse entre las cualidades requeridas a la innovación su duración y su posibilidad de

evaluación y difusión.5 Entonces, estamos hablando de una dinámica que debe estar presente en

la cotidianidad de cualquier proceso educativo que se pretenda de calidad. Esta posibilidad se

cumple cuando se trabaja por una cultura innovadora que confía “en los docentes y en su

capacidad de organización y de crítica”.6

En función de esto último no hemos concedido mucha atención a la distinción que aparece

en la literatura entre la innovación externamente inducida frente a la internamente generada.

Siempre habrá que contar con las lecturas y/o el intercambio a través de los cuales se pueden

conocer otras experiencias que despierten en las maestras y maestros una idea para responder a

los desafíos que le plantea su práctica escolar. Si partimos de esa premisa será difícil hablar de

innovación sin componentes “inducidos”. Por el contrario, para ser considerada una tal

innovación deberá contar siempre con el papel activo de las y los docentes y en tal sentido no

puede obviarse un componente de “autogeneración”, incluso si se trata de una resignificación o

adaptación de otras experiencias. Sin embargo, tal distinción podría ser útil para otros enfoques

de carácter institucional.

Una característica sobresaliente de la innovación es el cambio positivo que introduce en la

manera de enseñar. Este cambio a su vez se caracteriza por tener una marcada intencionalidad de

mejorar la calidad de la enseñanza-aprendizaje y por surgir de los y las maestras, los cuales

constituyen la clave de todo proceso educativo en el aula. Pero debe expandir sus efectos a todos

5 Esta definición está inspirada en la obra de J. Carbonel, La aventura de innovar: el cambio en la

escuela, Morata, Madrid, 2001. 6 Al respecto la red regional de innovaciones educativas, Innovemos, auspiciada por UNESCO, ha

propuesto algunos principios sencillos: “La red tiene como prioridad contribuir a la transformación de las concepciones y prácticas educativas, generando conocimientos desde y para la practica (...). “Una red con y para las instituciones educativas, con y para las y los educadores (...). “Vinculación entre innovación, investigación, formación docentes y políticas educativas (...). “Trabajo colaborativo y producción colectiva de conocimientos por parte de todas las instituciones involucradas en la red” (Véase: http:\www.unesco.cl\innovemos).

12

los sujetos de la organización educativa, estudiantes, padres/madres y autoridades administrativas

y gerenciales.

Asimismo, resulta poco probable que se pueda hablar de que un método o unos

contenidos por sí solos puedan asegurar los cambios novedosos en el proceso de enseñanza-

aprendizaje. Como bien señala Carbonell: “El profesorado innovador no se ciñe ni se casa con un

método determinado sino que, sobre la práctica (de manera planificada o improvisada) va

aplicando diversas estrategias metodológicas... Lo importante es que el método y el contenido

tengan sentido, sean atractivos, fomenten la interactividad del alumnado y le ayude a desarrollar

el pensamiento.”7

Y esto no conduce al tema de la centralidad del estudiante o lo que Peter McLaren llama

“la primacía de la experiencia estudiantil”.8 Si tomamos la línea de los contenidos, las prácticas

innovadoras presentan una cierta distancia en relación a los textos escolares y otros instrumentos

considerados como indispensables para la enseñanza-aprendizaje en el aula. Las innovaciones

que logran concitar el interés de los estudiantes, augurando muchas posibilidades de éxito,

suelen integrar la búsqueda y producción de materiales diversos, entre los cuales se da prioridad a

los que ofrece el entorno común a los y las estudiantes. Asimismo son las temáticas que tocan su

experiencia vital las que más pronto les conectan con el mundo del conocimiento. A todo esto,

diversos autores suman la importancia que tienen en todo el proceso los espacios y los tiempos,

subrayando los diferentes ritmos y la flexibilidad que requieren. A la inversa, una estructura

burocrática, vertical, donde todo se funciona de arriba hacia abajo, no sólo desincentiva la toma

de iniciativas, sino que muchas veces disipa los esfuerzos realizados por los propios docentes.

Una estructura rígida de imposición en las escuelas, como no pocas veces se encuentra, dificulta

en demasía las posibilidades de realizar un trabajo diferente con los y las estudiantes. En los

procesos innovadores se trata de adaptar los espacios y reconstruir los tiempos desde una lógica

organizativa diferente. Con esto queremos plantear que la colaboración tanto del personal

directivo como del cuerpo docente, pero sobre todo de los y las estudiantes son claves para lograr

estos propósitos. Con referencia a éstos últimos, varios autores señalan que para alcanzar dicha

7 Carbonel Sebarroja, J., La aventura de innovar: el cambio en la escuela, Morata, Madrid, 2001, Pág. 72

8 Aut. Cit., La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de la

educación, México, Siglo XXI editores, 1984, pp.269 y ss.

13

colaboración se necesita que los y las docentes a su vez tengan una actitud que posibilite la

comunicación desde criterios flexibles de trabajo.

1.3 Acercamiento a la innovación desde la propuesta pedagógica del Centro Cultural

Poveda

El Centro Cultural Poveda (CCP) es una institución educativa que reflexiona, investiga y

promociona la práctica y la teoría educativa en la República Dominicana desde el 1985. Inspirado

en la figura y obra de Pedro Poveda (1874-1936), el CCP está comprometido con una visión de la

educación como proceso de formación de la integralidad de la persona y de transformación

social. Su misión, como está expresada en su documento programático más reciente (ver

Sistematización, 1995) es:

“articular la educación popular y formal en una perspectiva socioeducativa

transformadora, es decir: 1) promover acciones educativas que cooperen en la

construcción de sujetos autónomos y responsables; 2) contribuir al diseño de políticas y

estrategias de innovación educativa y social”.

Esta perspectiva plantea un doble desafío, al mismo tiempo teórico y práctico: cuestiona

la manera de entender la educación e indica una tarea para la práctica educativa. La visión

educativa que se propone se fundamenta en el compromiso para una formación humana integral y

para una modificación de la sociedad hacia una mayor justicia y equidad. Frente a tal reto, la

educación tiene que dirigirse a la multiplicidad de dimensiones (afectiva, cognoscitiva,

valorativa, espiritual relacional, político-social) que componen la persona, con el objetivo de

capacitar sujetos libres y responsables, dispuestos a participar co-responsablemente en la

sociedad. Esos sujetos se construyen a través de la educación entendida como proceso

transformador y emancipador que abarca y articula de manera dinámica la variedad de registros y

niveles culturales –desde el popular hasta el formal e informático– que conviven en el tiempo

presente.

Esa formulación pedagógica, que no quiere ser ni exhaustiva ni definitiva, expresa las

preocupaciones y aspiraciones de personas comprometidas con la calidad de la educación y de la

sociedad dominicana. El planteamiento ahonda sus raíces en una pluralidad de líneas de

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pensamiento: conjuga elementos de la visión personalista con la perspectiva crítico-social y

transformadora de origen gramsciano; relaciona la metodología de la educación popular

elaborada por Paulo Freire con los aportes constructivistas de Piaget y Vigotsky. Más aún, frente

al nuevo panorama internacional marcado por la globalización y la „caída de las ideologías‟, la

propuesta pedagógica se ha enriquecido y reorientado hacia una re-valoración de la participación

democrática y una redefinición de la ciudadana y el ciudadano como sujeto-actor (véase la

influencia de Touraine, cfr. Sistematización, 1995).

Como se puede notar, las cuestiones que la propuesta pedagógica del CCP quiere

enfrentar son amplias y complejas. Sería ingenuo creer que el planteamiento reflexivo y práctico

aquí esbozado pueda solucionar definitivamente los desafíos que la compleja realidad social y

educativa –dominicana e internacional– continuamente propone. El objetivo de esta propuesta

teórica es sintetizar la práctica y vivencia educativa realizada por el CCP en casi tres décadas,

dejándolo abierto para ulteriores reflexiones y redefiniciones. Seguramente el valor de una

formulación educativa se reconoce sobre todo en su capacidad de indicar horizontes que iluminen

la oscuridad y las contradicciones del tiempo presente y guíen hacia una práctica trasformadora.

En ese sentido, es importante remarcar los tres puntos nodales de la propuesta del CCP: la

formación integral, el compromiso social y la promoción cultural. Estos conceptos claves reflejan

algunos de los principales dilemas de nuestro tiempo. La facilidad de comunicaciones y la

pluralidad de intercambios políticos, culturales y económicos que caracterizan la época actual

multiplican y complican las posibilidades de formación de la identidad–personal y colectiva–,

con el doble riesgo de fragmentarla o homogeneizarla. Frente a tal escenario se impone como

exigencia fundamental lograr, o ponerse en camino hacia nuevos conceptos, más dinámicos e

integradores, de identidad, pertenencia y responsabilidad social que permitan continuidad y auto-

reconocimiento dialogando con la diversidad pero evitando la dispersión. Eso conlleva la difícil

tarea de perseguir, en la reflexión y en la acción educativa, una comprensión multidimensional e

integradora de la persona, vista como construcción compleja y progresiva. De esto se sigue la

necesidad de reconocer el carácter contextual, emotivo y social de la actividad inteligente y

comprometerse en la formación cognoscitiva, pero además afectiva y emocional de los sujetos.

Se trata además de asumir el reto de conjugar la pertenencia con la interculturalidad, entendida

como disponibilidad a instituir una relación equitativa y recíprocamente transformadora con la/s

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diversidad/es cultural/es que encontramos en nuestro mundo común (Véase el significativo

informe “Nuestra diversidad creativa”, UNESCO, 1997).

Todo esto implica además un continuo cuestionamiento sobre cuál concepto de cultura

manejado en la educación y en la sociedad hoy en día. La cultura ya no puede concebirse como

un conjunto estático de nociones, ni un paradigma cerrado de visión del mundo –generalmente

identificado con la perspectiva hegemónica del momento–. Al contrario, la educación tendría que

engendrar cultura como viva y viviente construcción común de sentido, como comprensión de la

pluralidad de niveles –conscientes e involuntarios, lógicos y analógicos, simbólicos y formales–

en que se articula y expresa esa búsqueda de sentido, y como capacidad crítica de detectar

cuestionantes comunes o intuiciones relevantes en las múltiples expresiones culturales y

articularlas de manera autónoma. Queda claro que lo que se está afirmando aquí implícitamente

es la imposibilidad e ilegitimidad de establecer una distinción cortante y jerárquica entre una

cultura llamada “alta” y una “baja”, una “culta” y una “popular”.

El Compromiso Práctico: valores, áreas y tipologías de intervención, principios

metodológicos:

El horizonte teórico aquí delineado implica para el CCP asumir el compromiso de la

promoción de valores y prácticas educativos como el aprendizaje significativo y el currículo

contextualizado, la interdisciplinariedad y la interculturalidad, la construcción común y

democrática del saber, la formación permanente de los y las maestros/as, la gestión democrática

de las escuelas y el intercambio entre escuelas y comunidades. Tal escenario programático se ha

traducido en el curso de los años en una rica y variada tipología de intervenciones,

principalmente en cursos, talleres y proyectos relacionados con:

*la apropiación de los componentes curriculares;

*el diseño curricular y planificación de acciones educativas;

*el currículo contextualizado;

*la interdisciplinariedad;

*la actualización de los y las docentes;

*el desarrollo de capacidad de debate, negociación y delegación;

*la gestión democrática del conocimiento;

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*la sensibilización de las comunidades sobre temas educativos y activación de relaciones entre

escuelas y comunidades;

*la ciudadanía crítica y la educación;

*los derechos humanos;

*el intercambio de experiencias de innovación educativa, a nivel interinstitucional y de América

Latina.

En ese contexto y entre otras cosas, vale la pena mencionar la Maestría en Educación y

Ciudadanía organizada por el CCP en colaboración con la UASD en el 1997, en la que

participaron varias maestras entrevistadas en el trabajo de campo del presente estudio, y el

reciente lanzamiento (octubre 2003) de la Red “Innovemos”–República Dominicana, foro

permanente y espacio interactivo sobre la innovación educativa compartido entre doce países de

América Latina con los auspicios de la Oficina Regional de UNESCO.

Claramente, para que las iniciativas y los proyectos sean eficaces es fundamental que la

metodología con la que se realizan sea coherente con los valores que se buscan promocionar. Por

eso, el CCP considera importante, antes de formular una intervención, partir siempre de las

necesidades sentidas en la práctica educativa, valorando la experiencia personal y colectiva, y

luego elaborar acciones educativas en relación con la realidad social y trasformadoras de éstas. Es

esencial adoptar constantemente una metodología participativa e inclusiva, que capacite a las/os

actores del cambio, permita su iniciativa en la formulación y ejecución del cambio y favorezca el

desarrollo de una actitud reflexiva en relación a la acción realizada y a la enseñanza. Eso explica

el compromiso permanente del CCP en la formación y actualización de las/os docentes. Además,

es central para el CCP promocionar cambios que no sean circunscritos, sino que activen nuevos

procesos que se expandan en círculos concéntricos e incidan en la sociedad en general

fortaleciendo su estructura democrática y orientándola hacia mayor justicia y equidad. Eso

motiva la estrategia de promover la gestión democrática de las escuelas, la interacción y la

corresponsabilidad entre escuelas y comunidades, y de establecer enlaces interinstitucionales. En

todos estos procesos vale el principio de construir el saber en común y socializarlo en una manera

transparente.

1.4 El estudio exploratorio en Independencia, San Juan y Elías Piña: Metodología de la

investigación

17

El estudio exploratorio que se presenta en este informe se inscribe en la propuesta teórico-

práctica del CCP tanto por su contenido, como por su finalidad y su metodología. El objeto a

estudiar, o mejor dicho a explorar, dada la limitación temporal y cuantitativa del trabajo de

campo, son las experiencias de innovación educativa –verdadero foco de toda la práctica del

CCP–, con el doble objetivo de conocer lo que pasa en las aulas e identificar las condiciones que

favorecen el cambio. En realidad, en el caso específico de este estudio se trata no solamente de

conocer dichas experiencias, sino sobre todo de detectarlas y valorarlas, por parciales o tentativas

que sean, en las prácticas de maestras y maestros que operan en el contexto particularmente

desfavorecido del sur del país. El equipo de investigación considera necesario escuchar la

vivencia de los y las docentes, considerando que ellos/as son los y las primeros/as agentes de

cambio y que cualquier transformación tiene que incluir su perspectiva y pasar a través de su

capacitación.

El CCP cree que las decisiones deben ser tomadas al interior de las prácticas y situaciones

concretas, lo que implica una metodología investigativa que se acerque a la realidad sin la

pretensión de ofrecer recetas preestablecidas, sino de impulsar procesos. En ese sentido se ha

considerado necesario incluir y escuchar también la perspectiva de los padres y las madres sobre

la educación de sus hijas/os. La intención general es sensibilizar a maestras/os y a padres y

madres sobre la importancia y la posibilidad de practicar la innovación en la educación y activar

posibles pistas para futuras iniciativas. La perspectiva metodológica es favorecer acciones

concretas que vayan en la dirección de un aprendizaje significativo y contextualizado, así como

de la corresponsabilidad entre escuelas y comunidades. De acuerdo a su compromiso con la

socialización y gestión democrática del saber, el equipo de investigación se comprometió a

realizar una serie de talleres de devolución de los resultados una vez concluido el trabajo de

análisis.

Resumimos a continuación los principales aspectos de la metodología de trabajo

empleada a lo largo del estudio:

El propósito general de nuestra investigación es conocer y poner de relieve las

condiciones en que se han producido o se están produciendo cambios en la práctica educativa de

maestras y maestros en San Juan de la Maguana, Elías Piña e Independencia. Eso nos permite

detectar las características de las experiencias innovadoras y su conceptualización por quienes

18

están relacionados a la cuestión educativa en estas tres provincias del sur de nuestro país. Para

esto hacemos énfasis en la comprensión y/o reflexión que maestras y maestros tienen de este

fenómeno.

Varios instrumentos de trabajo se articularon para la recolección de informaciones:

a) Observación no estructurada: el equipo de investigación se trasladó personalmente a los

lugares donde se hicieron las entrevistas y los grupos focales, por lo que cada uno y una pudo

estar abierto a los aspectos que llamaran su atención en el desarrollo de las mismas. Esta

información era compartida por los miembros del equipo investigador que participaban del

trabajo de campo y también fue compartida y discutida en los encuentros que tuvimos

regularmente el equipo completo después de realizado cada viaje previsto en la investigación. En

algunos casos, los resultados de estas observaciones sirvieron para apreciar la verosimilitud de

algunas informaciones proporcionadas de tal forma que el contenido asumido por nosotros fuese

el más fidedigno; de esta forma la observación no estructura fue empleada como criterio para

distinguir la calidad de las informaciones.

b) Guión de entrevista semiestructurada: hemos utilizado la entrevista semiestructurada, porque

posibilita el que las personas puedan expresarse con mayor libertad sin quedar presas a un patrón

preestablecido y además porque el entrevistador puede repreguntar para profundizar en alguna

idea dicha por la persona entrevistada. Elaboramos la entrevista para que en ella no nos

excediéramos de una hora.

Hemos seleccionado personas que están en contacto directo con la educación, y con el

quehacer educativo de las maestras/maestros. Por tal razón escogimos no sólo a

maestras/maestros, sino también a directores y técnicos de distrito, padres/madres de estudiantes

y miembros de la comunidad. Hay que resaltar que no elegimos a los estudiantes para ser

entrevistados porque ameritan un instrumento de trabajo más sofisticado. De haberlo utilizado

hubiéramos necesitado más tiempo del que teníamos previsto para la investigación. Así, por el

tiempo y por el carácter exploratorio de nuestro estudio nos hemos quedado con una “percepción

homogénea pero limitada de la realidad educativa”, la de los adultos. La percepción de los

jóvenes, de los estudiantes, quedará pues para una segunda investigación.

19

El equipo investigador planificó realizar varios tipos de entrevistas dependiendo de los

grupos a ser entrevistados. La elaboración de los guiones fue efectuada de forma participativa

entre el equipo.

-Maestras y maestros.

Primero establecimos unos ítems para ubicar desde ahí cada una de las preguntas a

hacer. Los ítems son: visión general de la educación; descripción de las prácticas

docentes; evaluación de esas prácticas; conceptualización del cambio, y finalmente

la percepción de la relación existente entre la escuela y la comunidad.

Cada miembro del equipo investigador escogió un capítulo para luego colocar las

preguntas correspondientes. Después realizamos una comparación y selección de

preguntas para finalmente articular la versión que sería utilizada.

-Directores de distrito, técnicos de distrito y director/a de centro educativo.

Para elaborar las entrevistas, utilizamos el mismo método usado para maestras y

maestros, aunque sólo establecimos para este grupo tres ítems: visión general de la

educación; conceptualización del cambio, y la percepción del cambio en la

relación escuela-comunidad.

c) Grupos de discusión: nos pareció que el mejor modo para acercarnos a los padres, a las madres

y a los miembros de una organización comunitaria era a través de esta herramienta. El grupo de

discusión nos ayuda a discutir un tema y desde ahí poder escuchar las percepciones variadas de

los actuantes. En relación a nuestro tema de investigación nos centramos en dialogar en base a

tres puntos: integración de los hijos en la escuela; una evaluación de los padres/madres sobre la

educación y de los maestros, y finalmente acerca de su inserción presente y futura al interior de la

práctica educativa.

d) El modo de selección de los entrevistados y de las y los participantes en los grupos de

discusión se ha efectuado a través de maestras9 que trabajan de un modo directo con maestros de

la zona; varios de ellos han estado conectados de algún modo con el Centro Cultural Poveda, ya

sea por medio de talleres, cursos de capacitación, etc., esto es para la realización de las

9 En este sentido ha sido encomiable la tarea de Margarita Pérez Colón quien nos ha puesto en contacto con maestras y maestros de San Juan de la Maguana y Elías Piña, y de Sorayda Trinidad (Soledad) en Independencia.

20

entrevistas a maestras y maestros, y a los directores de centro, de distrito escolar y técnicos. Para

las entrevistas a padres y madres fueron maestras entrevistadas quienes se ofrecieron para

ayudarnos en la investigación, por eso les pedimos que contactaran a padres y madres para

realizar grupos de discusión y entrevistas individuales.

Una vez hechos los contactos y preparados los instrumentos de recolección de

informaciones iniciamos la fase de trabajo de campo, en coherencia con lo descrito más arriba:

a) Observación no estructurada: en nuestra investigación hemos observado, a grosso modo,

sujetos (personas) y objetos (lo que tiene que ver a la estructura física de la escuela, a la

geografía/naturaleza del lugar –que para algunos es un otro con el cual hemos de dialogar).

Nuestro modo de observar ha sido no participante porque no participamos de las actividades

cotidianas de maestras/os, directores de centro, de distrito, etc. de una manera prolongada y

continuada. Ahora bien, fue una observación directa porque estuvimos en contacto con esta

realidad. Nos servimos de las notas de campo, de la evaluación y discusión grupal ya que después

de cada visita/entrevista teníamos un diálogo y puesta en común entre todo el equipo

investigador.

b) Realización de las entrevistas:

Entrevistas a maestras y maestros: nuestra primera visita de campo fue a la provincia

Independencia. Allí entrevistamos a seis maestras. Tuvimos una dificultad en relación a la

comprensión de las preguntas: tuvimos que hacer repeticiones que considerábamos innecesarias,

ya que algunas preguntas necesitaban de una ulterior explicación. Por tal razón tuvimos que

modificar levemente nuestro instrumento de trabajo (sólo algunas preguntas, no así los ítems)

para que la conversación/entrevista fuera más fluida. La modificación surtió sus resultados

beneficiosos, pues en nuestra segunda visita de campo (que fue a San Juan de la Maguana/Elías

Piña) las entrevistas fueron realizadas con mayor dinamismo y fluidez.

La mayor parte de las entrevistas fueron realizadas en la escuela (aula, patio, biblioteca,

etc.) o en un lugar propuesto por las maestras y los maestros que posibilitase la tranquilidad, la

concentración y el silencio (en sus propias casas y hospedajes, por ejemplo).

Entrevistas a directores y técnicos de distrito, y directora de un centro educativo: las

entrevistas fueron realizadas todas en sus respectivos despachos.

21

c) Grupos de discusión: tuvimos dos grupos de discusión, uno en Jimaní (con diez -10-

padres/madres, y miembros de la comunidad) y otro en Las Matas de Farfán (con una

representación de cinco -5- madres y miembros de la comunidad).

En relación a este grupo, sólo realizamos una entrevista individual a una madre, en

Comendador, Elías Piña. Al igual que con el grupo de docentes, empleamos un guión de

entrevista semiestructurada. La misma debía servir para comparar la información que resultara

con la de los grupos de discusión.

En total realizamos 31 entrevistas individuales y 2 grupos de discusión. Distribuidos de la

siguiente manera: un total de veintidós (22) entrevistas a maestras/maestros, cuatro (4) a

directores de distrito, tres (3) a técnicos de distrito, una (1) entrevista a una directora de un centro

educativo, una (1) entrevista a una madre, y dos (2) grupos de discusión. Sólo una entrevista, de

todas estas actividades, no fue grabada a petición de la propia maestra. Las entrevistas grabadas

fueron trascritas y así nos sirvieron para el momento del análisis.

El análisis de datos partió de una categorización que trató en un primer momento de no salirse

del marco de significación de los docentes. Para ello el procedimiento adoptado a fin de

establecer las categorías fue el de leer y releer minuciosamente cada entrevista para extraer de

cada una y del conjunto de ellas las categorías empleadas, y desde ellas realizar nuestro

acercamiento a interpretaciones, reflexiones y aportes. Dicho procedimiento nos acerca a la

fenomenología, lo que también resulta coherente con un estudio exploratorio. Hemos querido

primero analizar el texto, porque lo más importante es dejar hablar a las personas entrevistadas.

La lectura se hizo primero de manera individual, y después, realizamos varias puestas en común

aproximándonos a los temas centrales y discutiendo acerca de las semejanzas y las diferencias de

las categorías extraídas de los textos. Esto es o que ofrecemos en la parte descriptiva de los

hallazgos.

Una vez alcanzamos a establecer esta primera categorización desde el discurso de los propios

sujetos, nos propusimos profundizar en nuestra interpretación y reflexión teórica: Releer las

categorías para que desde ellas mismas podamos conectarlas con las teorías que las sustentan, y

en un segundo momento desde esta articulación intentar expresar los niveles de coherencia de

este pensamiento; con lo cual esperamos contribuir a explicar la realidad de la innovación que

22

hemos estado estudiando y proponer algunas conclusiones sobre el conocimiento que nos

proporciona esta primera exploración.

Finalmente, debemos señalar una limitación que nos impusimos al redactar este primer informe

de la investigación, ya que todo el análisis descriptivo aquí presentado se ha basado sólo en diez

(10) de las entrevistas realizadas con maestras y maestros. Debimos tomar esta decisión pues el

análisis de todo el material rebasó por mucho el cronograma propuesto. Esto excluye de análisis

de material de datos los grupos de discusión de madres/padres y las entrevistas a técnicos y

directores.

23

II. PROCESO DE INVESTIGACIÓN

1) Breve descripción del proceso:

El equipo de investigación que realizó este estudio exploratorio estuvo integrado por cuatro

educadores de formación diversa en el campo de las humanidades y las ciencias sociales.

Aunque con experiencias previas en la investigación socioeducativa y la reflexión

pedagógica, ninguno tenía antecedentes en la investigación del tema de la innovación

educativa. Durante cinco meses estuvimos trabajando en común para acercarnos a las

percepciones de la innovación educativa por parte del magisterio que trabaja en la región sur

del país, en un proceso que nos aproximó a la problemática educativa de la zona y a las vidas

de dichos educadores.

De forma resumida, el proceso de investigación se desenvolvió en los siguientes momentos:

a) una revisión bibliográfica sobre el campo de innovación educativa, las

metodologías implicadas en la investigación de este tipo de prácticas y los

fundamentos de ellas en el marco de la propuesta socioeducativa del CCP. Las

principales dificultades en este momento tuvieron que ver con la falta de

antecedentes en los estudios de innovaciones en el país; pero también a nivel de

América Latina, el tratamiento que recibe mayormente es el de estudios de casos

de carácter micro, es decir, que se refieren a procesos específicos llevados a cabo

dentro de una escuela o recinto de educación no formal.

b) readecuación del proyecto original que estaba pensado como investigación-acción

a través del seguimiento y la reflexión desde la práctica durante un año escolar a

maestras y maestros seleccionados. Aunque mantuvimos los criterios de análisis

como válidos en principio, después de discutir nuestros criterios de investigación,

el estado de la cuestión y de los estudios cualitativos en el ámbito de la innovación

prácticamente inexistentes en el país, además de las limitaciones de tiempo que

teníamos para realizarlo, decidimos desarrollar una investigación exploratoria;

para ello hicimos otros cambios que involucraron el diseño de trabajo de campo.

Sin reducir el alcance geográfico del estudio propuesto, redujimos el número de

24

entrevistas a 30 casos, así como también los grupos focales que sólo se realizaron

con madres y padres. Entonces fue el momento de establecer los contactos, para lo

cual se realizó una primera visita a San Juan de la Maguana y Jimaní, previa a las

entrevistas. Para ello contamos con dos personas que fueron de mucha ayuda para

localizar a las maestras y maestros así como asegurar a las personas que serían

entrevistadas. Esas dos personas fueron Margarita, en San Juan de la Maguana y

Elías Piña, y Soledad Trinidad, en la provincia Independencia.

c) Partiendo de los objetivos pasamos a la elaboración de los instrumentos. Estos

consistieron en los guiones de entrevistas dirigidos a maestras y maestros,

directivos y madres/padres. Estos tres guiones de entrevista correspondían a los

cinco capítulos identificados por el equipo como relevantes para el estudio

emprendido.

No se consideró para este estudio la recolección de información con los

estudiantes de inicial y básica, puesto que la recogida y los procedimientos iban a

ser mucho más laboriosos y complejos.

d) Luego pasamos a la realización de las primeras entrevistas que también nos

sirvieron para validar los instrumentos que construimos. Así que tras el primer

viaje para realizar las entrevistas nos dispusimos a revisarlo, cambiando algunas

preguntas que parecían repetirse. Continuamos las entrevistas realizando otras

cuatro visitas a los lugares seleccionados, con las que se completó el número de 32

entrevistas y dos grupos focales con madres y padres. Después de cada viaje al

interior el equipo se reunía para intercambiar impresiones sobre las entrevistas y

analizar algunos puntos de interés para el trabajo de campo: cómo se

desenvolvieron las entrevistas, los contextos, el estado de ánimo de las personas,

las condiciones en que se realizó, cómo nos recibieron, así como cualesquiera

otras circunstancias que pudieran interesar al propósito de las mismas. En la

medida en que íbamos realizando las entrevistas grabadas se fueron transcribiendo

para luego analizarlas. Sólo una entrevista no fue grabada y nos atuvimos a las

notas y apuntes de la misma.

25

e) El análisis de la información resultado de las entrevistas fue haciéndose de manera

fragmentada desde el inicio de las entrevistas, a través de las notas personales de

campo y las reuniones del equipo, pero fue después de completado el trabajo de

campo cuando nos reunimos de manera sistemática para organizar y emplear en la

práctica nuestros criterios de análisis. A partir de un esquema preliminar nos

distribuimos el trabajo de análisis en función de las categorías que expresadas en

los capítulos de los guiones de entrevistas. Así fuimos leyendo las informaciones

tratando de captar todo lo que se refiriera a estos capítulos, aunque estuviera

recogido en otro ítem distinto al de la categoría correspondiente. Esto así porque

advertimos que muchas veces las respuestas a las preguntas no se daban sólo en la

respuesta inmediata, sino que se volvía sobre ellas ampliándolas o matizándolas en

las respuestas posteriores. Esto introdujo la necesidad de más de una lectura

completa de las entrevistas para trabajar cada uno de los cinco capítulos de los

guiones. Ello además repercutió en el calendario de la investigación, puesto que

no habíamos dado más de cuatro semanas para el análisis de todo el material.

Tomando en cuenta que estábamos fuera de cronograma decidimos hacer una

muestra menor sobre las entrevistas ya realizadas, de modo que trabajaríamos con

un total de diez (10)entrevistas a docentes de las veintidós (22) realizadas. Al

menos una vez por semana nos encontrábamos en equipo para intercambiar sobre

los avances en la lectura de las entrevistas y expresar nuestras reconstrucciones

confrontándolas con nuestras visiones de partida proporcionadas por los textos. De

esta manera fuimos especificando los hallazgos y estableciendo relaciones a nivel

de hipótesis, que es lo que esperábamos de un estudio exploratorio como el

presente.

f) Una vez avanzado el análisis de las entrevistas, pudimos revisar nuestro esquema

preliminar, que fue modificado varias veces hasta convertirlo en un esquema para

la redacción del informe final. Para ello también redujimos a diez las entrevistas

transcritas que tomaríamos en cuenta para la redacción del informe general.

Sabemos que el informe presentado no refleja todo el trabajo realizado, pero era el

modo más económico en términos de tiempo para el equipo. El esquema antes

mencionado sirvió de base para distribuirnos el trabajo de redacción de los

capítulos, como ya vimos anteriormente. Como todo esquema es provisional, el

26

mismo fue modificado varias veces hasta quedar en el actual. A partir del análisis

y las inferencias de cada uno y una, hicimos una redacción en borrador de los

capítulos, los cuales fueron discutidos y revisados en equipo devolviéndolos a

cada quien para su reelaboración mejorada. A principios del mes de febrero, se

organizó el borrador final que quedó en manos del coordinador del equipo.

g) Después de este informe se realizó la devolución del estudio realizado a las

comunidades educativas de los distritos seleccionados. El mismo había sido

previamente pactado con los grupos de maestras y maestros, aunque ya serán

objeto de un informe complementario. Asimismo, tras el encuentro con las

comunidades cada uno y una de los investigadores se comprometió a profundizar

en los aspectos que venía trabajando para elaborar artículos donde se estudie con

más profundidad (empleando para ello el resto de la información de las

entrevistas) lo que quedó esbozado en el presente informe general de resultados.

27

III. RESUMEN DESCRIPTIVO DE LOS HALLAZGOS

3.1. Visión general de la educación desde las percepciones de maestras y maestros

El punto de partida y la secuencia de la descripción de este primer capítulo se encuentra

en la percepción de maestras y maestros, cómo eligieron su carrera, cómo se conciben dentro del

cuerpo docente, así como también su visión acerca de la situación actual y los cambios

verificados en la educación.

¿Qué tiene que ver esta percepción personal sobre su profesión y la situación general de la

educación con nuestra investigación? La clave está en que la innovación se halla relacionada con

la percepción que las maestras y los maestros tengan de sí mismas/os, de su tarea educativa y de

los motivos que le muevan a accionar, ya que un eje importante para que la práctica educativa

pueda renovarse es la reflexión/idea que los mismos docentes puedan tener de ella. Como señala

Rivas Navarro: “El profesor, específicamente formado para la docencia y adecuadamente

motivado, constituye el eje de la innovación educativa”.10

Además de esto, dicha autopercepción

resulta significativa porque está relacionada con el contexto histórico en que cada uno y una de

dichos docentes iniciaron y desenvuelven en particular su práctica docente.

Acerca de la elección de la carrera: Son dos los motivos que llevaron a que las/los maestras/os

entrevistadas/os escogieran el magisterio: como una salida económica y por vocación.

La situación de precariedad económica ha llevado a que maestras y maestros vean la

educación como salida económica. Han llegado a ser maestras/maestros como escalón para

estudiar otra carrera (por ejemplo, una de ellas estudió sicología); o porque sencillamente

llenaron un formulario y se “engancharon” en el magisterio. Finalmente era muy difícil para sus

padres costearles la universidad. Ahora bien, las/los maestras/maestros que respondieron de este

modo entendieron que ese fue un primer momento; después vieron su rol de maestras/os con

vistas al servicio: "...no fue así por vocación, sino una salida que yo veía que las condiciones

económicas de mis padres no me iban a permitir ir a la universidad, sin embargo, después que

10

Manuel Rivas Navarro, Innovación educativa. Teoría, procesos y estrategias, Madrid, Editorial Síntesis, 2000, p.12.

28

tuve en el ejercicio de escuela normal fue naciendo en mí como esa vocación de servicio y me

gusta mucho mi trabajo".

Algunas maestras/os entraron al magisterio por vocación, porque les gustaba enseñar, y trabajar

con niños: "Fue lo que quise hacer, era lo que quería y me gustaba hacer... Aunque parezca una

frase hecha, de las que se usan, pero yo llegué por vocación".

Autopercepción: Un elemento importante en la investigación fue poner de relieve las

percepciones que las maestras y los maestros tenían de sí mismas y mismos a lo largo de su

trayectoria docente. Frente a la pregunta general ¿cuando empezaste la docencia cómo veías el

papel del maestro/de la maestra? ¿Y ahora cómo lo ves? Ellas y ellos respondieron diferenciando

dos niveles, el personal (hablando más concretamente de sí mismos/as y de su historia) y el

general (refiriéndose a todo el sistema educativo).

Percepciones del maestro/maestra al iniciar su carrera docente:

a) En clave personal. Las maestras cuentan su propia historia. Una de ellas decía sentirse

muy comprometida con la labor realizada pues lo que le interesaba sobremanera era realizar un

trabajo en favor de los niños: "Bueno, yo me sentía como muy comprometida como una persona

que no estaba ahí no por el sueldo, sino, que tenia que hacer una labor en favor de esos niños...".

Para otra maestra cuando inició su experiencia fue muy positiva ya que comenzó a trabajar en un

campo y ahí recibió una acogida muy efusiva de parte de la comunidad que la veía como alguien

que “sabían que les podía ayudar”.

b) En clave general. El papel del maestro/maestra era visto como un compromiso serio,

pues se le entendía como a un líder, guía. Era todo un sacerdocio. Se le tenía un gran respeto, se

acudía a él/ella para resolver algún conflicto dentro de la vida de la comunidad ya que se creía

que él/ella era capaz de solucionarlo. Era una carrera fundamentalmente para ayudar al prójimo.

Quizá por eso, entre otros elementos, al maestro, a la maestra se le admiraba y se le veía con

mucho respeto. Otra respuesta iba en otra dirección asociándolo no a la representación e

importancia social de maestras/maestros sino asociado a su práctica educativa. Se veía que el

maestro era el centro de todo el proceso educativo, la planificación era elaborada totalmente por

el maestro sólo partiendo de sus intereses y preocupaciones y el estudiante estaba o había de estar

en consonancia con esta planificación elaborada por él/ella.

29

Visión actual de la maestra/o:

a) En clave personal. Sólo una de las maestras entrevistadas respondió de manera personal

a esta pregunta, y lo realizó en concordancia a su primera respuesta. Sigue el compromiso de ser

educadora, de querer dar de sí misma. La reflexión más profunda que hace es que este querer dar

de sí se sustenta en una finalidad: "mi vivencia aquí en la tierra tiene un fin". Ese fin es servir.

b) En clave general. Hay un cambio en el foco de la educación, el maestro actual es visto

como un guía y orientador en valores. El reto educativo es mayor, ya que los valores humanos se

están perdiendo y es preciso que éste los rescate, los cultive y los fomente al interior de la

sociedad. Según una maestra, ya los estudiantes no ven al maestro con respeto, como se le veía

antes, sino que se le ve “como un guardia”, y éste, por lo demás, no es digno de confianza.

En contraste, con relación a su práctica educativa el maestro le da mayor participación a

los y a las estudiantes.

Aunque la responsabilidad y el compromiso de ser maestra/maestro hoy sea mayor por el

derrumbe (según algunos) de los valores, mucho de los maestros ya no tienen ese sentido de

compromiso. Varios entrevistados lamentan el que una gran mayoría está interesado por

cuestiones políticas en donde lo único que importa es el sueldo que se percibe del Estado.

¿Elegirías de nuevo el magisterio?

De diez entrevistas, nueve maestras dijeron que sí, que escogerían el magisterio. De esas

nueve, una de ellas estudió sicología aunque como maestra tiene veinticuatro (24) años

ejerciendo, y sólo siete en su área (orientación). Varios elementos son mencionados para

fundamentar esta elección: porque les gusta, porque les gusta ayudar al prójimo; además después

de haber entrado a la educación por dinero algunas se han dado cuenta de la vocación de servicio

que entraña en sí la tarea educativa. Le gusta formar en cuanto al aprendizaje pero sobre todo en

valores.

Sólo una de las entrevistadas dijo que no escogería el magisterio por diversas razones: no

se le reconoce el trabajo que el maestro realiza (no se le paga bien, la mayoría de los ascensos y

puestos no son por capacidad sino por amiguismo y por politiquería), hay demasiada incursión de

la política partidista en la educación, y otra cuestión es que el mismo maestro no se valora como

tal, como tampoco aprecia y pone los medios para realizar una práctica educativa con calidad

30

(toma horas de clase para hacer campaña político-partidista). Pero además de eso, esta maestra

tiene tres licenciaturas: en educación, en contabilidad y en agronomía y foresta. Ella prefiere ésta

última, pero es difícil para una mujer incursionar en esta área por la discriminación existente en

esta profesión.

Acerca de los cambios en la educación:

La pregunta planteada fue: si miras toda tu experiencia de enseñanza ¿dirías que se han

dado muchos o pocos cambios? Esta pregunta fue entendida en dos sentidos; el primer sentido

fue entendido con relación a la práctica educativa de la propia maestra, si ella había cambiado

mucho o no. Sólo una respondió de este modo y decía que no, pues su práctica de enseñanza era

nueva; esta maestra sólo tiene cuatro años enseñando: "en sí mi práctica es nueva, actualizada

porque apenas hace cuatro años y algo recibí el profesorado...".11

El otro sentido fue entendido de manera global, no relacionado a la propia práctica sino en

relación a todo el sistema educativo. Por un lado, han habido cambios aunque éstos no se

corresponden a los cambios que se han dado en el mundo, la escuela se ha quedado atrás. Por otro

lado, una decía que se han dado más cambios simbólicos que reales, pues éstos se han escrito en

el papel pero no han llegado a la realidad. Esto último tiene que ver con la aplicabilidad de los

cambios; hay muchos factores que impiden este cambio, uno mencionado es la postura de los

maestros y las maestras que son resistentes al cambio. Finalmente otro grupo dice que a pesar de

las dificultades se está avanzando en algo.

Aspectos positivos y negativos de la educación: La percepción de las maestras y los maestros

parece indicar que para ellas y ellos actualmente en educación son más los elementos negativos

que los positivos, lo cual constituye un indicador en su visión de un “decaimiento” de la

educación dominicana.

Aspectos negativos de la educación dominicana

a) En la actividad docente

Infraestructura: pocas aulas, pocos maestros y muchos estudiantes. Hay un exceso de

estudiantes matriculados. Una maestra cuenta que en su aula hay sesenta (60) niños y niñas; hay

11

AH/HV2

31

otro maestro, en otra escuela aunque de su mismo distrito escolar, que tiene en su aula setenta

(70). ¿Es posible dar una enseñanza con la calidad como la que propone la secretaría de

educación con tal cantidad de niñas/os?

La condición económica de las/los madres/padres afecta pues hay estudiantes que no

pueden ir a la escuela ya que sus madres/padres no tienen dinero para comprarles vestido (sobre

todo calzado) y en otras ocasiones las/los niñas/niños tienen que ir a cultivar los terrenos en

donde trabajan sus padres.

En relación a la coordinación del sistema educativo, los técnicos no dan seguimiento a la

práctica de maestras y maestros. No hay ninguna autoridad de educación que les diga lo que

tienen que mejorar, si ellos lo supieran lo más probable es que podrían saber el cambio que tienen

que dar en su práctica educativa.

Junto a esto el programa de educación se realiza de forma descontextualizada, pues se

homogeniza a las escuelas del campo con las de la ciudad sin establecer entre ellas una

diferencia; no se establece una distinción, para la consecución de las actividades entre una

escuela pobre y un colegio de clase alta, entre los que viven en la capital (ej.: para visita a

museos) y entre los que viven fuera y lejanos a ella. Se da una crítica a ese currículo pues, a

juicio de algunos maestros, son realizados en aire acondicionado y no acordes con la realidad,

desconociéndola.

Maestras y maestros: varios maestras y maestros no se han actualizado tecnológicamente

y muchos maestros no tienen suficiente calidad moral para enseñar. Hace falta además mayor

acompañamiento por parte de los técnicos y talleres para capacitar a los maestros y a las

maestras.

b) En orientación: una maestra se desempeña a medio tiempo como orientadora de una

escuela. En cuestión de orientación señaló los siguientes aspectos negativos. Con relación a los

padres no se ha podido hacer esa articulación entre madre/padre y escuela. De acuerdo con su

percepción, los primeros no se acercan a la escuela cuando son invitados a alguna reunión de

madres/padres o cuando son invitados a un encuentro con la sicóloga-orientadora para resolver

conflictos relacionados con sus hijos/hijas.

32

Además, indicó que es frecuente la apatía entre maestras y maestros en relación al

cambio, ya que hay muchas actividades que pudieran realizarse pero no se hacen porque los

maestros y las maestras no las apoyan. Tampoco la dirección ayuda: no hay tests ni libros de

consulta, tampoco se capacita para formarse más en esa área.

Aspectos positivos de la educación:

Los aspectos positivos están en relación a la utilización de nuevas herramientas

(introducción de la tecnología en las aulas o al alcance de los estudiantes); corresponde también

al cambio de práctica de maestras/maestros en cuanto toman en cuenta el contexto del estudiante

y se toma en cuenta el entorno como laboratorio natural.

Además un elemento que ha impulsado el cambio en la educación es la

titulación/capacitación de maestras y maestros, a través de estudios en la universidad o talleres

impartidos por diversas instituciones. Ya son muy pocos maestras/maestros bachilleres que estén

impartiendo docencia.

Un cambio que ha llenado de satisfacción a todos los miembros de la comunidad

educativa (madres y padres, directivos y docentes, y estudiantes) ha sido el desayuno escolar.

3.2. Descripción de la práctica docente

En general, entre los diez (10) maestros/as entrevistados/as, todos/as manifiestan atención

y viva preocupación para su actividad docente. Frente a la petición de describir un día de clase,

todas/os muestran conocer la pluralidad de elementos curriculares que estructuran la práctica

docente y saben aterrizarlos a su quehacer diario. En algunos casos es evidente la capacidad de

analizar la docencia de manera compleja y reflexiva.

Descripción de un Día de Clase: Estructura, Actividades e Iniciativas

En sus respuestas, los y las maestros/as subrayan la importancia de marcar el comienzo y

el fin de las actividades y de articularlas de manera gradual y coherente. Las distintas

descripciones de un día de clase concuerdan en presentar una estructura básica similar. Así,

33

después de un momento “simbólico” inicial [generalmente se trata de saludos (= 5 casos), o una

canción de inicio (= 2 casos), una oración (2 casos), o pasar lista (1 caso solamente)] que ubique

las/os estudiantes en el contexto de la clase, ésta empieza retomando temas tratados

anteriormente y activando el conocimiento previo de los y las estudiantes. Luego se presenta el

nuevo tema a desarrollar introduciéndolo con una explicación y profundizándolo a través de

varias actividades (individuales o grupales) orientadas al fortalecimiento del aprendizaje. El día

de clase generalmente se cierra con una evaluación (en el caso de grupos de básica) o una

actividad de cierre o conclusiva (ej. una canción final en el caso de educación inicial) y con la

referencia al tema/actividad del día siguiente.

Las actividades descritas por las maestras de educación inicial tienen un carácter

principalmente lúdico y utilizan abundantemente las canciones como vehículo de transmisión e

interiorización de contenidos. Por otro lado, a nivel de educación básica se impulsa el trabajo de

investigación (individual o grupal) de los y las estudiantes a fin de favorecer el desarrollo de una

actitud crítica y autónoma frente al saber, del espíritu de colaboración con sus compañeros, y

enfatizando la importancia de que ellos y ellas experimenten la complejidad de la búsqueda

cognoscitiva.

Una maestra relata además sus iniciativas de actividades extra-curriculares. Se trata de

visitas a otras escuelas de la comunidad con el curso de educación inicial y además una

visita a la capital en el ámbito del programa de historia del curso de octavo grado. Se trata

de ejemplos de contextualización del currículo que intentan hacer el conocimiento más

relevante para los y las estudiantes de manera que fortalezcan la conexión con la

comunidad.

Esta misma maestra, en su papel de orientadora de la tanda de la tarde, está

impulsando una serie de actividades en respuesta al problema, detectado por ella misma,

de la agresividad entre los y las estudiantes. En este ámbito ella ha utilizado el modelo de

un taller ofrecido por EDUCA titulado “Yo tengo valor”, y lo ha adaptado para tratar en el

curso el problema de la agresividad. Después de haber involucrado a estudiantes, padres y

madres en dicho taller, ella ha declarado el presente año escolar como “El año de la

tolerancia”, promocionando esta actitud con letreritos e instituyendo un premio al mérito

cada cuatrimestre.

34

Principios Pedagógicos y Elementos Curriculares

El cuadro que acabamos de esbozar, aún en su sencillez, se revela rico de principios

pedagógicos actuales. Los y las maestros/as entienden la importancia de que la enseñanza sea

estructurada para enfocar las necesidades y lograr los objetivos del aprendizaje de una manera

más fértil. La organización de los contenidos según un orden coherente y la explicación previa

del sentido de las actividades ubica y responsabiliza a los y las estudiantes. En general se enfatiza

que el/la estudiante pueda ser actor/actriz de su proceso de aprendizaje: a tal fin, los y las

docentes valoran su conocimiento previo (tres -3- entre los y las entrevistados/as utilizan

explícitamente esta expresión) y subrayan la importancia de contextualizar el currículo para que

el conocimiento sea significativo para los y las estudiantes. Además se adopta un modelo de

construcción gradual y progresiva del saber insistiendo sobre la utilización de actividades

interactivas y de grupo que fortalezcan la participación y autonomía del/la estudiante y permitan

también su autorregulación de los procesos cognoscitivos.

Entre los varios elementos curriculares que componen la actividad docente, la

planificación parece tener una importancia especial a los ojos de los y las maestros/as. La

mayoría la ven como un factor indispensable para el buen resultado de la clase y le dedican

tiempo, algunos hasta identifican la adquisición de las herramientas para planificar con la mejoría

más fundamental de su propia vida profesional. Otro punto que los y las maestros/as juzgan como

clave en su trabajo es la evaluación. Ellos/as se revelan interesados y receptivos de las

percepciones de los y las estudiantes y las valoran como aportes relevantes para mejorar su

enseñanza. Una maestra declara explícitamente su compromiso en modificar la práctica en

respuesta a la interacción con los y las estudiantes:

“yo me fortalezco más cada día porque muchas veces tú usas una estrategia con un grupo

de estudiantes [… y] surgen entre los mismos estudiantes otras formas que tú no pudiste

prever; sin embargo [los y las estudiantes] te fortalecen y eso es lo que hago, yo voy

tomando nota en el desarrollo de mis clases”.12

12

PS/D5

35

Actitud hacia la Enseñanza

Este testimonio nos lleva a otro tema conectado con la práctica docente, es decir la actitud

general de los y las maestros/as hacia la enseñanza. Los y las entrevistados/as manifiestan un

atento interés en las dinámicas relacionales y de aprendizaje que surgen en la clase, y dan señales

de flexibilidad y capacidad de adaptación frente a la realidad concreta de los y las estudiantes. Se

enfatiza también la importancia de no mezclar el ámbito personal con el trabajo a fin de evitar

preferencias parciales entre los y las estudiantes o que el aula se convierta en lugar donde se

descargan impropiamente tensiones externas.

Claramente la afirmación de estos principios no corresponde necesariamente con su plena

realización. Probablemente la realidad diaria de la enseñanza en el aula podrá ser bien distinta de

lo que los y las maestros/as declaran auspiciar. No se trata aquí de dibujar un cuadro idílico del

cuerpo docente en su totalidad y el/la investigador/a tiene que mantener siempre un sano

escepticismo frente al material que analiza. De hecho, muchos/as entre los y las mismos/as

maestros/as lamentan la apatía y falta de compromiso de sus propios compañeros/as. Además,

precisamente la recurrencia con que se afirma la necesidad de una división entre la esfera

personal y la profesional puede ser un indicador de la alta frecuencia con que las parcialidades

ocurren.

En conclusión, y limitándonos a nuestra muestra de maestros/as, se puede afirmar que

ellos/as se revelan al día con el actual lenguaje curricular y muestran un nivel apreciable de

creatividad y autonomía en su quehacer docente. Este último rasgo tiene una naturaleza ambigua:

seguramente indica una activa capacidad de superación frente a los limites de la realidad (la

común falta de materiales, infraestructuras, recursos económicos…, lamentada por muchos/as

maestros/as) pero también puede verse como un sencillo hábito adquirido frente a estas crónicas

carencias. De todos modos, y a pesar de dichas limitaciones, llama positivamente la atención

constatar como la gran mayoría de los y las entrevistados/as mantienen la pasión por la enseñanza

y no renuncian a dejarse sorprender por su trabajo, como dicen estas maestras:

36

“a veces me sorprendo porque estoy ensimismada; pues yo estoy bailando, cantando,

moviéndome o estoy en el suelo, y él [director] muerto de risa conmigo”.13

“se me pasan las horas y a veces no me doy cuenta que tengo que irme”.14

3.3. La comprensión de la innovación educativa en maestras y maestros

El uso de la expresión „Innovación Educativa‟ y algunas cuestiones metodológicas

La palabra „innovación‟ no parece ser muy común en el lenguaje de los y las maestros/as.

Entre los y las diez (10) entrevistados/as solo dos (2) utilizan espontáneamente este término,

mientras que todos/as emplean frecuentemente la palabra „cambio‟. En sentido estricto los

conceptos de innovación y de cambio no coinciden. La innovación es un tipo especial de cambio,

es decir una modificación intencional que introduce algo novedoso y entendido como una

mejoría, mientras que la noción de cambio tiene una connotación más descriptiva y neutral,

designa cualquier transformación que se pueda detectar en un contexto particular. De todos

modos, en los discursos reales de los y las maestros/as no es posible hacer una distinción

terminológica cortante.

Durante la elaboración del guión de la entrevista el equipo de investigación consideró la

posible presencia de esta ambigüedad terminológica. El equipo eligió privilegiar el uso de la

palabra „cambio‟ por ser ésta más abarcadora y familiar a los y las maestros/as. Además, para

evitar posibles influencias sobre los y las entrevistado/as se decidió emplear la expresión

„innovación educativa‟ lo menos posible, es decir sólo en el caso que un/a maestro/a la utilizara

espontáneamente y como pregunta de control casi al termino de la entrevista. Por eso en el guión

todas las preguntas a excepción de una (la n. 19) usan la palabra „cambio‟, aunque el verdadero

foco de la investigación sea la innovación educativa.

El trabajo de campo confirmó la opción de equipo. De hecho, los y las maestros/as usan la

palabra cambio no solamente con un sentido descriptivo, sino también valorativo conjugándola

con adjetivos de signo positivo o negativo o cargándola con sus deseos para el futuro. Para el

13

(AA/C7) 14

(RS/J10)

37

equipo de investigación todo lo expresado a este nivel constituye precioso material para acercarse

a la concepción de innovación de los y las maestros/as. Consecuentemente, el análisis tiene que

considerar de manera cruzada las informaciones que surgen de las preguntas. Se trata de

identificar, en el contexto amplio de los discursos y de las experiencias de cambio mencionadas

en las respuestas, los elementos que los y las maestros/as valoran como indicadores de

innovación educativa, a pesar de que ellos/as no utilicen esta expresión. De esta manera se puede

ir caracterizando la visión de innovación que manejan los y las entrevistados/as.

En otras palabras, antes del trabajo de campo el equipo tomó como hipótesis, que fue

confirmada en la realidad de los encuentros con los y las docentes, que no se iban a hallar unas

nociones y prácticas de innovación educativas claramente codificadas e inmediatamente

detectables, sino que sus rasgos tendrían que ser reconocidos y reconstruidos a partir de la

pluralidad de indicaciones ofrecidas por los y las maestros/as. Leyendo las entrevistas hemos

reconocido dos posibles focos de análisis que me permiten acercarme a la comprensión de

innovación educativa de los y las docentes: las definiciones de innovación que ellos y ellas

ofrecen y sus relatos de la propia experiencia profesional. La visión de la innovación resultaría,

por aproximación, de la comparación entre los datos encontrados a estos dos niveles.

Primer nivel de acercamiento a la comprensión de los y las maestros/as: las definiciones

ofrecidas

Las preguntas 17 y 19, –es decir: ¿Qué significa para ti la palabra cambio en la práctica

educativa? y ¿Qué es innovación?–, exigían en los y las entrevistados/as un esfuerzo de

abstracción y de síntesis para explicitar su propia noción de innovación educativa. Examinando

las respuestas a las preguntas, se puede observar que ninguno de los y las entrevistados/as ofreció

una definición compleja y detallada, sino al revés una pluralidad de definiciones amplias y

abiertas (véase la visualización en el gráfico 1). Es importante respetar la multiplicidad de

descripciones que cada persona ofrece y valorar las asociaciones que se instituyen a

partir/alrededor del concepto de innovación-cambio.

En general los y las maestros/as asocian la noción de innovación con las ideas de cambio

y de novedad. Catorce (14) entre las veintidós (22) definiciones identificadas en las diez (10)

entrevistas subrayan estos dos conceptos (seis -6- mencionan el cambio y ocho -8- la novedad,

38

respectivamente). Prevalece la idea de superación de lo existente, hasta de corte radical, como

expresa la imagen de la revolución empleada dos (2) veces, en contraposición a la rutina, a lo

viejo, a lo que no funciona y hasta a todo el sistema educativo. Dos (2) respuestas subrayan el

rasgo de globalidad del cambio, su naturaleza abarcadora de todos los aspectos del sistema

educativo.

La primacía sobre todas las definiciones pertenece a la noción de novedad, reiterada con

una insistencia casi al borde de la tautología (nueve -9- veces), y expresada en su forma más

rotunda en la locución “innovaciones son todas las cosas nuevas”. En general la novedad se

entiende principalmente como mejoría (4 veces) o cambio positivo (1 vez), en un (1) caso es

identificada con la actualización, la significatividad y la eficacia, en dos (2) con el mejoramiento

de la calidad.

Otro renglón de definiciones (cfr. grupos 3. y 4. en el gráfico 1) conecta la innovación con

la implementación de cambios en la práctica educativa. Se trata de un matiz importante: la

innovación está, como dice una maestra, “situada dentro de la práctica de la realidad”. Los y las

maestros/as señalan que el discurso sobre la innovación no puede quedarse en un nivel abstracto,

sino que tiene que traducirse en “prácticas educativas” (expresión enfatizada tres -3- veces)

concretas y ubicadas en el contexto particular del aula, escuela, distrito, provincia y del sistema

educativo en general. Esto conlleva a tomar en consideración la influencia del medio (micro y

macro) en que se desarrolla la innovación reconociendo las oportunidades, pero también las

resistencias que pueden venir del ambiente. Frente a tal complejidad, una maestra subraya la

necesidad de saber(se) adaptar: innovar, ella nos dice, significa tener la “capacidad de solucionar

problemas en el medio que uno se desenvuelve” (MM/MF12), lo que implica desarrollar

estrategias de implementación adecuadas a la situación.

Un último grupo de definiciones (cfr. grupo 5 en el gráfico 1) identifica la innovación con

el cambio de perspectiva pedagógica, en particular con la adopción de una postura más

participativa y democrática en la relación docente-estudiante y con la asimilación de la visión

constructivista del aprendizaje. Se afirma la necesidad de “ser flexible con los y las estudiantes y

permitirles que ellos/as construyan” (MN/J8), substituyendo al/la maestro/a “como eje de trabajo

y colocando en su lugar al estudiante”.

39

Gráfico 1. Conceptualización de la Innovación Educativa

Definiciones a partir de las preguntas:

n. 17: ¿Qué significa para ti la palabra cambio en la práctica educativa?

n. 19: ¿Qué es innovación educativa?

CAMBIO

INNOVACIÓN

“es una palabra muy ambiciosa”

1. Respuestas tautológicas (6)

+ idea de cambio global (2)

- “significa cambiar”

- “revolucionar la educación”

- “la producción de estos

cambios que se dan”

- “cambiar las cosas que uno

piensa que no deben funcionar”

- “cambiar el sistema educativo”

- “son revoluciones en la

educación”

2. Asociación cambio-novedad (8)

- “cambios en contraposición a la

rutina”

- “toda aplicación de cosas nuevas es

innovar”

- “cambiar lo viejo por algo nuevo”

- “son todas las cosas nuevas” (3 v.)

- “dejar de hacer unas cosas para hacer

otras nuevas, más actualizadas,

eficaces, significativas

- “superar lo que se tenía antes”

3. Asociación cambio-

práctica-mejoría calidad (3) - (+ sistema) “llevar a la práctica

los cambios positivos que

vienen del sistema”

- (+ novedad) “nuevas prácticas

educativas que conllevan a

mejorar la calidad de la

educación”

- “mejorar la calidad de la

educación”

4. Asumir la práctica real +

adaptación (2)

- “es situarse dentro de la práctica de

la realidad”

- “capacidad de solucionar

problemas en el medio que uno se

desenvuelve”

5. Cambio curricular y de

relación maestro/a- estudiante

(3)

- “ …de aprendizaje”

- “ser flexible con los/as

estudiantes y permitirles que

ellos/as construyan”

- “sustituir al/la maestro/a como

eje de trabajo y colocar en su

lugar al estudiante

40

Frente a la multiplicidad de elementos que componen la innovación parece apropiado el

comentario de una maestra: para ella innovación “es una palabra muy ambiciosa” (MT/J11),

difícil de definir y mucho más difícil de llevar a la práctica.

Segundo nivel de acercamiento a la comprensión de los y las maestros/as: la experiencia

profesional y el papel personal

Si a nivel abstracto no es fácil para los y las maestros/as ofrecer una definición de

innovación, el perfil de este concepto adquiere muchos más detalles cuando los y las maestros/as

reflexionan sobre sus propias vivencias de cambio. Las respuestas a la pregunta “si miras a toda

tu experiencia de enseñanza, ¿dirías que se han dado muchos o pocos cambios?” (n. 5 en el

guión) concuerdan en afirmar que los cambios experimentados han sido muchos y añaden

ulteriores informaciones que permiten delinear más la visión de la innovación.

La innovación como transformación curricular y pedagógica

En el ámbito profesional las innovaciones que los y las maestros/as valoran más se

refieren principalmente al cambio de paradigma pedagógico y a la actualización de su práctica

curricular. Muchos/as maestros/as insisten sobre el valor revolucionario y liberador que ha tenido

para ellos y ellas cambiar el foco de la acción educativa reconociendo la centralidad de los y las

estudiantes y de sus procesos de aprendizaje. Una maestra relata:

“yo me veía así, vertical, yo aquí, los estudiantes tenían que estar acá; ahora no, ahora

todos vamos en espiral, todos vamos al compás, tú eres el centro, aquí todo el mundo

tiene su interés y todo el mundo es importante”. (PS/D15)

Esta innovación de la perspectiva educativa, hacia la democratización de las relaciones y

el constructivismo del aprendizaje, ha ido acompañada con el elemento, ya mencionado, de la

mejoría de la práctica curricular. Los y las maestros/as valoran como un relevante salto de calidad

la adquisición o el perfeccionamiento de las herramientas que les permiten planificar y evaluar

(2), actualizar sus métodos de enseñanza (1), desarrollar un currículo contextualizado (2).

41

Todas estas informaciones nos permiten afirmar que la visión de innovación aquí

planteada se identifica principalmente con la transformación curricular. En las palabras de

muchos/as maestros/as (4) este cambio les ha permitido disfrutar más de su propia profesión y

sigue siendo fuente de satisfacción e interés en su quehacer educativo. Es frecuente la petición de

nuevos talleres que fortalezcan las prácticas de planificación, evaluación, docencia y

coordinación interdisciplinar, demanda dirigida especialmente al mismo Centro Cultural Poveda.

El análisis de los cambios futuros deseados por los y las maestros/as (pregunta n. 14)

confirma la centralidad de la dimensión curricular como eje fundamental de la conceptualización

de la innovación. Los y las entrevistados/as expresan sus deseos de:

-seguir actualizando las metodologías de enseñanza;

-poder ofrecer un seguimiento personalizado a los y las estudiantes;

-superar la apatía de muchos/as maestros/as y lograr mayor coordinación entre el cuerpo docente;

-disponer de más y mejor apoyo para la enseñanza como material didáctico, laboratorios,

pequeñas bibliotecas;

-introducir nuevos temas en el currículo, como por ejemplo los valores humanos, la educación

sexual.

La innovación como enraizamiento e intercambio con los padres, las madres y la comunidad

Las respuestas a la pregunta n. 14 incluyen además la relación con los padres, las madres

y la comunidad entre los cambios deseados. Se afirma el fundamental papel de apoyo que los

padres pueden ejercer para facilitar los procesos de aprendizaje de sus hijos/as y la mejoría de sus

conductas. Los /as maestros/as son concientes que es necesario activar acciones y procesos que

involucren a padres y madres y los y las hagan responsables de la educación de sus hijos/as. La

mayoría de los y las entrevistados/as apuntan al difundido desinterés de muchos/as padres/madres

hacia la formación de sus hijos/as, pero hay también relatos de experiencias positivas que

consiguieron un alto grado de participación y colaboración de parte de los padres (ej. RS/J).

A la par, los y las docentes declaran la importancia de una siempre más profunda

integración de las escuelas en sus comunidades sea para hacer el currículo más relevante para los

y las estudiantes, sea para contextualizar sus necesidades formativas y realizar acciones

educativas más eficaces y/o conjuntas.

42

Estas consideraciones de los y las maestros/as señalan otro rasgo y área de acción de la

práctica educativa innovadora. Se trata de entender la educación como una tarea compartida. Los

y las docentes y la escuela por un lado y los padres y la comunidad por el otro, son

corresponsables en la formación de los y las estudiantes y tienen que colaborar a tal fin. Eso

significa impulsar proyectos educativos que sean relacionados con las exigencias de las

comunidades estimulando y valorando los aportes de todos.

El valor de la innovación educativa

A pesar de la pluralidad de definiciones de innovación educativa, todos los y las

entrevistados/as concuerdan en afirmar que éstas son beneficiosas y necesitan ser promocionadas.

Siete (7) de los y las maestros/as sostienen que las innovaciones sirven para todos/as “los actores

del proceso”, docentes y estudiantes en particular, dos (2) ven en el/la estudiante el/la principal

destinatario/a de la innovación. Más articulada es la visión sobre el tema de quién/es dependan

dichas innovaciones. La mayoría considera que dependen de los y las maestro/as mismos/as, en

algunos casos incluyéndose directamente en esta categoría (cinco -5- respuestas mencionan los y

las docentes, dos -2- entre ellas dicen “de nosotros”), para otros dependen de la Secretaría de

Educación y de las políticas educativas (dos -2- respuestas), en un (1) solo caso se indican los y

las estudiantes.

Las razones que motivan la valoración positiva de las innovaciones son múltiples: antes

que todo se logra que los y las estudiantes aprendan más provechosamente y se desarrollen no

sólo a nivel cognoscitivo sino también a nivel personal integral (seis -6- respuestas). Una maestra

opina que el resultado de una enseñanza más participativa y actualizada es que “los estudiantes

son más abiertos, más dinámicos y avanzan un poco más que los otros”. Además, las ventajas de

las innovaciones consisten en que se imparte una educación de calidad (una -1- respuesta); se

logran los objetivos educativos asignados (una -1- respuesta); se gana tiempo (una -1- respuesta);

y finalmente se puede introducir y aprovechar de las nuevas tecnologías.

Por todas las razones mencionadas arriba, algunos/as maestros/as (tres -3-) declaran que

no hay desventajas en realizar cambios. No faltan consideraciones de signo contrario. Algunos/as

de los entrevistados/as subrayan las inevitables dificultades conectadas con las prácticas

43

innovativas: éstas requieren más trabajo de preparación de los y las docentes (2 respuestas);

inicialmente pueden sorprender o hasta chocar a los y las estudiantes y entonces imponen un

tiempo de adaptación (2 respuestas).

El papel personal en la innovación

No obstante la práctica innovadora pueda conllevar inconvenientes, todos/as los y las

entrevistados/as declaran haber tenido y seguir teniendo un papel de activa promoción de

innovaciones educativas en el contexto particular donde ellos/as se desenvuelven. Ese papel varía

entre el compromiso personal a la auto-actualización, la transmisión de informaciones entre

compañeros de trabajo y la constitución de equipos de planificación curricular conjunta. Cuatro

(4) subrayan la continuidad de la personal entrega a la promoción de cambios y mejorías en el

quehacer educativo.

3.4. La percepción del cambio impulsado por el “sistema educativo”

Las experiencias de cambio e innovación que relatan los y las maestros/as se ubican en el

contexto más amplio de los cambios que el “sistema educativo” en general ha promocionado a lo

largo de los últimos años. Antes que todo es importante subrayar la difusión y frecuencia de la

expresión “sistema educativo” en el vocabulario de los y las maestros/as. Con esta perífrasis

ellos/as indican la dimensión macro-institucional de la organización educativa percibida como

diferente del ámbito micro-institucional como la dirección de la escuela. De hecho, analizando las

entrevistas es posible darse cuenta que esta diferenciación no tiene un valor sencillamente

descriptivo, sino que indica la percepción de una discontinuidad entre distintos niveles de la

organización escolar nacional. Mientras el ámbito de la dirección de la escuela, y hasta del

distrito, es visto como fundamentalmente benévolo hacia las iniciativas y necesidades del cuerpo

docente, el ámbito macro de la Secretaría de Educación es percibido de manera ambivalente, al

mismo tiempo como propulsor indispensable de políticas de innovación educativa, pero también

como potencial o real saboteador de la implementación de las mismas.

Los y las maestros/as son concientes de la importancia de la dimensión sistémica en la

mejoría de la educación y subrayan su papel fundamental para el crecimiento de la sociedad

44

dominicana. Como dice una maestra “invertir en educación es invertir en el desarrollo del

pueblo”. En este contexto, los y las entrevistados/as reconocen los importantes avances que el

“sistema” ha introducido en la educación: la titulación (tres -3- respuestas), la necesidad de la

continua actualización de los y las docentes (tres -3- respuestas), las nuevas tecnologías y el

nuevo currículo. Indudablemente, este contexto de cambio ha favorecido e impulsado el papel

innovador que los y las entrevistados/as se atribuyen.

Sin embargo, entienden que la burocracia y la naturaleza político-partidaria de las

relaciones primarias al interior del “sistema educativo” pueden afectar la eficacia de la

implementación de las innovaciones. Muchos/as maestros/as lamentan la escasez de las

inversiones que limitan la realización de las innovaciones, la crónica falta de recursos y

materiales didácticos, el bajo salario y la abstracción e inaplicabilidad de propuestas innovadoras

que no toman en cuenta la realidad concreta de las escuelas y sus contextos. Como resultado muy

a menudo el “sistema educativo” se convierte en un impedimento para la acción de los y las

maestros/as. Eso explica la opinión pesimista de una maestra que dice “lo cambios son más

simbólicos que reales”.

3.5. Evaluación de las experiencias innovadoras

El punto de la evaluación (de las instituciones y del cambio como tal) presentó una

tonalidad de respuestas muy variada. En este espacio presentamos una descripción sobre las

consideraciones valorativas hechas por los y las maestras con respecto a la evaluación de su

práctica educativa.

En la pregunta número 12 del guión de entrevista, en que se les pedía a los y las docentes

que identificaran a quienes les habían brindado apoyo para realizar cambios en su labor

educativa, sobresalen las respuestas concernientes a las instituciones; principalmente el Centro

Cultural Poveda15

y algunas universidades, como son la Universidad Autónoma de Santo

Domingo (UASD) y la Universidad Central del Este (UCE). También se hace referencia a la

15

La referencia al Centro Poveda está relacionada, desde luego, a la presencia del equipo investigador identificado previamente como parte de dicho Centro; pero además al hecho de que en el momento de las entrevistas se estaba realizando un proceso con maestros y maestras de la zona de San Juan y Elías Piña y a la presencia por varios años en la región.

45

Secretaría de Estado Educación, pero a niveles muy distintos, desde los directores de centros

hasta las más altas autoridades.

En las fuentes de apoyo a sus iniciativas de cambio refieren también a sus compañeros

docentes y a algunas instituciones de la comunidad. Es de destacar el hecho de que ninguno de

los entrevistados menciona a los padres ni a los estudiantes como posibles fuentes de apoyo a sus

prácticas docentes.

En cuanto a la pregunta ¿de quiénes esperaban apoyo y no lo recibieron?, la respuesta de

la mayoría fue: de las autoridades públicas, en una jerarquía que va desde el gobierno, la SEE, el

Director de Distrito hasta los técnicos de educación que no les dan seguimiento. Hay que aclarar

que en la mayoría de los casos, los directores de centros son considerados como compañeros de

trabajo, más que como autoridades.

En los ámbitos en que los y las maestras esperan apoyo están: la capacitación y el

seguimiento a través de prácticas y talleres; la dotación de materiales didácticos, como libros de

texto, bibliotecas, etc.; y en el mejoramiento de sus condiciones de vida a través de sus salarios.

Ventajas y desventajas de realizar cambios en la práctica educativa

Los y las docentes mencionaron las ventajas que para su práctica educativa conlleva la

realización de cambios. Dentro de las respuestas que aparecieron con más énfasis está la de una

maestra que aseguró que “hay mayor aprendizaje de los estudiantes”. A esta afirmación general

se suman otras de corte más particular, como es el caso de que con la realización de cambios en

la forma de enseñar se gana tiempo, se logran los objetivos planeados, el/la docente puede

enseñar una educación de calidad y hay mayor participación de los estudiantes. Este

protagonismo de los estudiantes es fruto de una dinámica de enseñanza-aprendizaje más abierta,

situada en la realidad del educando, pero también en una exigencia de disciplina consensuada.

A la petición de que identificaran las desventajas que aparecían con la realización de

cambios, algunas maestras respondieron que no las hay. Otros docentes parecen haber entendido

que se les cuestionaba sobre cuáles eran las desventajas que encontraban para realizar cambios.

De ser así, se entienden sus respuestas que señalan lo inapropiado del espacio físico, la dejadez

46

de algunos maestros y la desinformación de los padres. También salió a relucir la imposición de

pasividad por parte de las autoridades educativas, que según algunos maestros, no están sabiendo

manejar sus políticas.

Siguiendo con las desventajas de realizar cambios en la forma de enseñar tenemos que los

y las docentes necesitan más tiempo para preparar sus actividades en el aula, actividades estas

que les demandan mayor trabajo con sus estudiantes. Otra de las desventajas señaladas fue la

negativa de los estudiantes a entrar en algo para ellos desconocido hasta el momento.

Merece especial mención el caso de una profesora que podemos considerar recién llegada

al sistema (tres años), que asegura la existencia de un conflicto que podemos denominar

metodológico-generacional. Ella afirma que su método actualizado de impartir docencia “choca”

con el método tradicional de algunos compañeros, creando diferencias que son sufridas por los

estudiantes.

Mejorar la práctica educativa

Cuando se les preguntó a los y las maestras qué cosas se podrían mejorar en la práctica

docente, las respuestas fueron variadas. Es de resaltar que la casi totalidad de las respuestas

fueron formuladas de manera impersonal, quizás tratando de abarcar la generalidad de los

docentes en la cual se incluyen.

Podemos dividir en dos grupos las repuestas sobre el mejoramiento de la práctica

educativa. Un primer grupo de respuestas relacionadas con el accionar dentro del aula, como

puede ser cambiar la forma de evaluación, profundizar contenidos, la necesidad de la

planificación y la actualización de las metodologías de la enseñanza-aprendizaje y cierta

conducta negativa que presentan algunos profesores para con sus estudiantes. Un segundo bloque

de respuestas tiene que ver con las realidades del sistema educativo al exterior del aula. En este

caso tenemos: el suministro de materiales didácticos, la irresponsabilidad que muestran algunos

maestros en la asistencia a clases y el mejoramiento de las condiciones de vida de los y las

docentes; también se menciona el hecho de modificación curricular. Se puede construir un

currículo que responda a los intereses de los estudiantes y que esté contextualizado por lo menos

para su región.

47

Una de las maestras fue enfática al afirmar que de las cosas que se pueden mejorar en la

docencia es el clientelismo político que está afectando la gestión y la calidad de la educación

dominicana.

Por último, a la pregunta de cuáles son los cambios considerados más importantes

respondieron: trabajar la temática de los valores humanos y de la educación sexual y la

introducción de prácticas de laboratorios.

3.6. La percepción del cambio en la relación escuela-comunidad

¿Cómo las maestras y maestros entrevistadas/os creen que son percibidas/os por

maestras/os, estudiantes, madres/padres y por la comunidad en general? Este es el objeto de la

siguiente descripción.

Maestras y maestros: en general hay una buena acogida de los cambios y de los maestros

que realizan cambios, pues piensan que las clases de éstos son más animadas, y en éstas se ahorra

más tiempo al introducir nuevas herramientas al proceso de enseñanza. Una maestra, refiriéndose

a lo que expresan sus compañeros acerca de ella, dice: "no te puedes ir... porque mira las cosas

han cambiado mucho".16

A veces los cambios pueden ser muy extraños para el que los percibe,

algunos hablan de una maestra como si ésta fuera una extraterrestre, porque ven su práctica

educativa muy diferente y novedosa: "Los compañeros te ven como un extraterrestre, que eres

muy raro... he encontrado a algunos que han apreciado el trabajo y lo que he estado haciendo..."17

Una maestra dice que las/los otras/otros maestras/os no perciben el cambio porque todos

están cambiando a la par: "Yo creo que ellos no ven mi cambio, porque todos los asumimos,

todos estamos cambiando..." SSF/MF14. Otra, en cambio dice que es ayudada por los otros al

trabajar en conjunto con ellas/ellos a través de las CCC: "Fíjate nosotros trabajamos por redes de

centros y por lo menos en el grupo de mi CCC, nosotros nos ayudamos mutuamente" PS/D12.

16

RS/J16 17

AA/C7-8.

48

El otro grupo importante asociado a la práctica educativa son los estudiantes. ¿Cómo éstos

perciben a las/los maestras/os que realizan cambios? ¿Cómo reaccionan ante su práctica? Según

las maestras y los maestros entrevistadas/os la actitud de ellos va en una doble dirección, en

relación con ellos mismos y en relación con la/el maestra/maestro. Estos estudiantes responden

bien a estas maestras/maestros, se sienten más seguros y a la vez más motivados a participar en el

proceso de enseñanza aprendizaje. Para ilustrar colocamos la opinión de una maestra: "...ellos me

dicen 'profe cuando usted nos pone a curiosear en pareja aprendemos más'... ahora ellos mismos

me dicen cuando ellos comparten con el compañero se nutren más y nos fortalecemos todos".

PS/D14.

La respuesta que los y las estudiantes dan a maestras y maestros es distinta dependiendo

de cómo el maestro esté interactuando con ellos. Cuando se refieren a maestras/maestros que

realizan cambios ellos responden bien, sintiéndose contentos y satisfechos con el modo de éstos

enseñar. Ahora bien, se da un conflicto cuando los estudiantes pasan de un maestro que realizaba

cambios a otro maestro de una educación más tradicional, pues ya estaban habituados a un modo

de enseñanza más participativo, contextualizado y democrático. Dice una maestra refiriéndose a

los estudiantes: "ellos responden bien pero cuando es el sistema de rotación responden con un

poco de rechazo en cosas que ellos no están acostumbrados... O sea, hay maestros que no han

tratado de innovar y si yo voy innovando, entonces, muchos niños lo ven muy bien, hasta el

punto que me están requiriendo de nuevo en la rotación... comienzan a ver mal en los otros

maestros" AM/HV12-13.

Madres y padres: Nos parece que la respuesta de madres y padres, según las maestras

entrevistadas, está condicionada por factores externos e internos. Ahora bien, en general, las

maestras y los maestros dicen que madres/padres apoyan poco a sus hijos en su formación

académica: no asisten a las reuniones, ni a las generales ni a las más individuales que son las que

tienen que ver con el desenvolvimiento de su propio hijo/a en la escuela. Hay varios factores que

explican esta realidad.

Los factores externos son el nivel económico, el nivel académico, y los relacionados al

nivel de efectividad de la práctica pedagógica del maestro. Los padres que tienen dificultad

económica tienen la dificultad de apoyar a sus hijos en educación porque los niños tienen que

trabajar con ellos en el campo o a veces no pueden enviarle a la escuela por falta de ropa o de

49

calzado. En relación al nivel académico, desaniman a sus hijos a no ir a la escuela porque de la

educación no sacarían mucho beneficio. Además de esto, por los cambios introducidos en el

currículum muchos padres se muestran más distantes, pues no pueden ayudar a sus hijos en las

tareas ya que los ejercicios colocados son muy difíciles para ellos (especialmente en matemática).

Hay otra razón asociada a la práctica del maestro. Dice una maestra que las/los

madres/padres apoyan poco, pero si ven los resultados en sus hijos entonces ellos apoyan.

Los factores a nivel más interno de la organización familiar son diversos aunque todos

asociados a la falta de interés: se relacionan con la tarea formadora/formativa que deben cumplir

los padres. Para ellos y ellas, hay padres que no forman a sus hijos en valores, sino más bien en

antivalores, por ejemplo el de la intolerancia, lo cual engendra violencia. Estos mismos esperan

mucho de los maestros y maestras pues inscriben a sus niños para entregárselos al profesor y sea

éste quien les dé una formación en valores que entra en contradicción con la que trae del hogar.

El apoyo por parte de la comunidad hacia los maestros es muy variado. Para unos la

comunidad está compuesta por padres/madres y estudiantes. Los padres y madres apoyan a las

maestras y a los maestros que se preocupan de la educación y formación de sus hijos; se lo

exteriorizan de diversos modos: inscriben a los niños con esa maestra, y también le agradecen de

palabra cuando se ven por la calle:

"me valora bien por la forma en que me reciben en la calle... 'vigílame a mi muchacho,

cuídamelo allá, cómo se está portando fulanito', o a veces el caso de una niña, que dice,

hay una mamá que ahora esté en el liceo, dice la niña tenía un problema con su conducta,

y yo le hice un trabajo de moldeamiento de conducta, y él, ella me dice 'mira si no es por

ti yo pierdo a mi hija'" RS/J19.

50

IV. EVALUACIÓN INTERPRETATIVA DE LOS HALLAZGOS

4.1. El contexto de la innovación en maestras y maestros

A lo largo de nuestra investigación hemos identificado numerosos cambios en la

educación expresados en el discurso de maestras y maestros. Además, hemos detectado que las/os

maestras/os distinguen con el uso de ciertos vocablos entre cambio e innovación, como veremos

más adelante. En lo que respecta a nuestra reflexión, hay un tipo de cambio que, a nivel

conceptual, se entrecruza con la innovación en cuanto ésta hace referencia a una intencionalidad

y a una acción de tipo positiva al interior de la educación. A ese tipo de cambio o innovación es

al que nos vamos a referir en lo adelante.

¿De dónde proviene este tipo de cambio o innovación? ¿Por qué maestras y maestros

pueden decir que han cambiado o están cambiando su práctica educativa? ¿Qué ha significado

esta cuestión para ellas/ellos?

Hemos identificado algunos elementos “externos” e “internos” relacionados entre sí por

los propios sujetos. Como cuestión humana, la educación resulta comprensible desde la

complejidad de los asuntos humanos. De ahí que también otorguemos un espacio importante a la

subjetividad en nuestro análisis.

La transformación de la sociedad dominicana: Hemos utilizado el término “cambio epocal”

porque no sabemos a ciencia cierta cómo le podríamos llamar a este momento histórico en que

está viviendo la humanidad, más allá del apogeo del neoliberalismo conservador y su proyecto de

globalización con fuertes acentos militaristas. Después de las “dos guerras mundiales” como

también posteriormente a la “caída del bloque soviético” se ha ido configurando un “nuevo”

orden mundial, a nivel económico, técnico, social, militar y político, filosófico y espiritual. Existe

una fuerte crítica a la razón instrumental típica de la modernidad. Algunos llaman a este tiempo

“posmodernidad” como si ya la modernidad hubiera acabado. Hay elementos para avalar esta

crítica de quienes llaman a este tiempo como posmoderno, pero también es cierto que no ha

habido un solo tipo de “razón” en la modernidad, como también ha habido, entre los modernos,

críticos de la modernidad misma.

51

En la sociedad dominicana ha sido fundamental el paso de una sociedad y economía rural

a una sociedad y economía urbana. Este proceso se desarrolla de manera rápida con el fenómeno

de la migración hacia las ciudades a partir de finales de los setentas y principios de los ochenta

como consecuencia del asentamiento de grandes empresas (fábricas, zonas francas, etc.) con el

concomitante descuido del campo y el auge, a la vez, de una economía de bienes y servicios.

Maestras y maestros no han empleado la expresión cambio epocal para referirse a este

tiempo, lo que sí hemos constatado en el diálogo con ellas/ellos es que este tiempo ha cambiado;

tienen la percepción muy clara que se ha dado un cambio radical en la sociedad en la que ellas y

ellos viven. Son frecuentes las referencias a un “antes” y un “después”.

Ha habido una transformación del tipo de vida, de una sociedad rural a una sociedad

fundamentalmente urbana, cuyos referentes no son sólo las ciudades dominicanas, sino urbes de

países más desarrollados de Norteamérica y Europa, donde hay miles de inmigrantes

dominicanos. Esto conlleva relevantes implicaciones para el país y las personas, como resultado o

adecuación de lo que sucede a nivel internacional o global. Por otro lado, el discurso también ha

sufrido una transformación, aunque no sabemos hasta qué punto dicho discurso está cambiando la

realidad.

Migración hacia las ciudades: Los lazos estrechos que se dan en una realidad rural, la

configuración familiar, las relaciones de real compadrazgo, y la presencia en cierto modo

uniforme del catolicismo popular y tradicional posibilitaba el que las relaciones fuesen más

comunitarias con la muy reducida posibilidad de convertirse en anónimas.

En general, todas las personas en el campo o caserío se conocían, ya sea amigo, familiar,

compadre; los extraños eran cuidadosamente estudiados al llegar al lugar. En este ambiente la/el

maestra/maestro conocía a los estudiantes y a la familia de los mismos, teniendo una relevancia y

un reconocimiento social sólo por el hecho de ser maestra/maestro. Esto daba un status al interior

de la vida del campo. Así lo dice una maestra:

“...mi primera experiencia fue muy positiva porque me inicié en un campo... el calor con

que la comunidad me recibe y veían en mi como esa persona que le ayudaría con Dios

52

delante... yo era para ellos especie de una figura que le podía servir, que le podía ayudar y

me fui incursionando en la comunidad...”.18

Al contrario, las ciudades son centros de agregación en función de la oferta de servicios o

producción económica donde los individuos se insertan de una manera más utilitarista e

individual.

De relaciones comunitarias a relaciones individuales: Las relaciones cotidianas tendían a

realizarse en el mismo lugar donde se vivía, lo que posibilitaba la inclusión de toda la familia e

historia en una relación personal. La dirección dominante que se da en el mundo de la ciudad

provoca que las relaciones sean más individuales: así se da, por ejemplo, en el trabajo donde no

se toma en cuenta la historia familiar y personal del sujeto. Aquí se parte fundamentalmente del

presente. Otro ejemplo de esto es que las/os amigas/os suelen ser, para quienes hayan estudiado,

los de la escuela, los de la universidad que generalmente no pertenecen al barrio o al sector al

cual la persona pertenece. Estas mismas relaciones pueden tornarse anónimas, pues gran parte del

día se desarrolla con personas desconocidas (en una guagua, en las tiendas, etc.).

Relaciones familiares: De una familia más amplia y estable a una más reducida y en movimiento.

La familia tradicional campesina era mucho más homogénea a la que tenemos hoy: padre, madre,

hijos, siendo los últimos educados en el hogar por la madre quien se quedaba en la casa para el

trabajo doméstico. Hoy la situación es distinta. Las familias están más fragmentadas que en el

pasado: proliferación de los divorcios, madres siendo a la vez madre y padre. Los hijos son

educados por la abuela o por una tía, aunque ya a partir de cierta edad pueden vivir o cuidarse

solas/os.

Las relaciones entre padres/madres e hijos se van desarrollando con cierto nivel de

horizontalidad lo que conlleva a que el respeto que el hijo “le ha” de tener a su madre/padre no se

debe al hecho de ser su progenitora/or, sino que éstos han de ganárselo con amor, con respeto y

con una vida seria.

18

PS/D2

53

En la práctica educativa:

De una enseñanza oral a una enseñanza formal: La tradición y las enseñanzas se transmitían

fundamentalmente de modo oral. ¿Qué significa esto? Que quienes más saben son sobre todo

aquellas personas que han acumulado más experiencia y más memoria. Estos eran las/los viejos

quienes eran los sabios de la comunidad. Para aprender era pues preciso memorizar. El saber en

este tipo de comunidad tiende a ser más unitario y estable. La educación formal tradicional, de

algún modo toma en cuenta este modo de enseñar enfatizando la memoria, la palabra además

como la repetición e imitación de las prácticas educativas.

La modernización ha cambiado de forma de producción del saber y la manera de

transmitirlo. Como también el panorama externo a la escuela ha cambiado, y pareciera que un

elemento estable de este momento histórico es la permanencia del cambio, consiguientemente,

para que la educación no se quede anclada en el pasado ha de acuñar los elementos positivos de

cambio de esta sociedad. Aunque cierto es, hay muchas/muchos maestras/maestros resistentes al

cambio especialmente aquellas/aquellos que tienen más de veinticinco años en la educación.

Enseñanza visual: Hoy en día tenemos mayores posibilidades de transmitir conocimiento y

“tradición”: cine, televisión, radio (música) computadoras, internet, videojuegos, etc. Los medios

de comunicación aceleran el intercambio de informaciones y predominan los aspectos visuales

del saber. A un joven de hoy se le va más tiempo viendo televisión o viendo “imágenes” que

escuchando a otra persona que tiene a su lado, y si habla gran cantidad del tiempo se le va

compartiendo acerca de lo que ha visto o de lo que ha escuchado por la radio. La

escuela/educación no puede resistirse a ese cambio que se está dando en el mundo. Si no lo toma

en cuenta, no puede darse un aprendizaje y una enseñanza real (o sea acorde a la realidad).

¿Discurso y relaciones democráticas?: Anteriormente el recurso a la autoridad podía

convertirse en autoritarismo, la validación de la verticalidad en las relaciones y del uso del poder

era algo aceptado acríticamente por el conjunto de la sociedad. Hoy en día, al interior de la

sociedad, se ha difundido una cultura democrática del saber que valora la tolerancia, de la

conveniencia de relaciones democráticas, de la participación, del tomar en cuenta el punto de

vista de la otra persona para poder desde ahí comprenderla mejor sin atropellarla, respetando sus

54

derechos y tomando en cuenta su dignidad. Las/los maestras/maestros han sido críticas/os a este

discurso, y lo han ido incorporando a su práctica docente:

“...yo me veía así, vertical, yo aquí, los estudiantes tenían que estar acá, ahora no, ahora

todos vamos en espiral, todos vamos al compás, tú eres el centro, aquí todo el mundo

tiene su interés y todo el mundo es importante...”19

4.2. Factores que han posibilitado la innovación educativa

Condicionamientos externos:¿Los cambios, la innovación están condicionados o son el resultado

de las actuaciones y de la realidad que se ha ido gestando al exterior de la educación y de la

práctica de las maestras y de los maestros? Si respondemos afirmativamente a esta pregunta

estamos diciendo que las maestras y los maestros no son sujetos libres y autónomos. Creemos

que la cuestión se ha de ver de un modo interconectado. Es un hecho: los cambios dados en el

mundo, que no son necesariamente positivos, han condicionado la educación y la práctica de

maestras y maestros.

El país se ha ido transformado socialmente, ya las relaciones no son tan personales como

antaño, la familia se ha ido transformando y el reconocimiento del maestro ya no es por un status,

sino más bien por cuestión de perseverancia en el trabajo y de una vida personal ejemplar. La

educación ha ido cambiando: la profesionalización de maestras y maestros es un hecho, la

cuestión de la técnica en la educación no quizá como un hecho real en las escuelas dominicanas

sino como un hecho en el discurso, y el interés de realizar una educación más horizontal,

democrática y contextualizada sigue siendo un desafío.

Referencias a la dimensión trascendente: Varias/os maestras/os entrevistados afirma que su tarea

educativa comprende a toda la persona, o sea que, refiriéndonos a la/el maestra/o no es una

cuestión supeditada a la profesionalización, o a los cambios dados en la educación. Tal existencia

hace referencia a lo trascendente porque el motivo de tal práctica educativa no es la/el maestra/

misma/o sino la otra persona a quien se quiere servir y hacer bien, en este caso es el estudiante.

Hay una visión de futuro con miras a realizar una historia más humana, y un mundo más vivible.

19

PS/D15.

55

En los discursos de las/os entrevistadas/os esta visión parece relacionada a una percepción

religiosa o sagrada de la vida. Hay una variable que es preciso profundizar: varias/os maestras/os

que mostraban en su percepción que estaban realizando prácticas innovadoras se sentían

vinculados de modo activo a una iglesia particular (católicos, testigos de Jehová, evangélico,

etc.). Es importante notar la frecuencia de las expresiones tales como misión, vocación, piedra

angular, yo sé que tengo un fin en esta tierra, etc., que aunque no son únicamente del lenguaje

religioso sí están relacionadas con él.

Ahora bien, ¿qué es lo que hemos encontrado de particular en este estudio exploratorio?

Si es cierto que ha habido un cambio al exterior del maestro, creemos que la innovación

producida en la educación y en la escuela se debe a una actitud y a unos motivos profundos de la

maestra y del maestro. ¿Qué es lo que mueve al maestro a innovar dentro de la escuela? Nos

parece que se debe a una actitud existencial y trascendental ante el mundo y ante la vida. Este

modo de ejercer, o mejor dicho, concebir el magisterio y su vida una actitud de reflexión y

aprehendimiento de sí misma/o por parte de la maestra y del maestro.

Hoy no es rentable económicamente ser maestra/maestro. A diferencia de antaño: hoy no

se tiene el mismo prestigio, y el salario que se percibe es inferior al de ayer.

“A pesar que ganaba menos dinero, tenía más poder de adquisición el peso que ganaba,

relativamente con hoy, porque yo empecé ganando $90.00 pesos [hace 27 años], a 18

kilómetros de aquí, como maestro ayudante y hoy cobro casi $11,000 pesos y cuando yo

lo relaciono, en esa época yo hacía todo lo que hago hoy con esos $90.00 pesos, sin

embargo hoy me fajo más para resolver toda esa cantidad de miles que gano…pero en

cuanto a lo económico las cosas siguen de mal en peor…” MM/MMF2.

Analicemos a este propósito algunas expresiones significativas en el discurso de maestras y

maestros:

a) Ser guías: es una expresión utilizada por una maestra, a sí mismo es que ella se ve

„...como es el guía, el que tiene el futuro de los niños por delante...es y debe de ser la piedra

angular de la educación de cara al futuro” AM/HV1.

56

b) Vocación: El término vocación hace referencia a una misión profunda que se le ha

encargado a la persona. Tal misión, por lo general, tiene por finalidad servir a otras personas a

quienes se les ha enviado. A través de este servicio y de la entrega de la persona a tal tarea, es que

se puede encontrar la realización personal.

Sólo tres maestras entrevistadas entraron al magisterio porque ellas querían, o como una

de ellas prefiere decir, por vocación:

“…Aunque parece una frase hecha, e las que se usan, pero yo llegué por vocación.

Todavía, desde el primer día que me inicié hasta hoy, sigo diciendo que me inicié por

vocación” AA/EP1.

Ahora bien, otro grupo de maestras/os entrevistados entraron a la educación como medio

de vida. Con el transcurrir del tiempo, y al estar en contacto con las/los estudiantes (niñas/os, y

adolescentes) ha ido surgiendo en ellas/ellos esa vocación de servicio. Esto incluye el servir para

enseñar conocimientos, pero sobre todo por enseñar en valores. Han notado la posibilidad que

tienen de influir positivamente en la vida y en la persona de esas/os niñas y adolescentes,

formarles en valores pues perciben la pérdida de valores como un elemento débil de esta

sociedad. Se reconocen como pieza fundamental para esta tarea. Una maestra lo expresa de este

modo:

“En una sociedad que se derrumba cada vez más. Con sinceridad creo que ahora el

maestro tiene más responsabilidad que antes. Como la sociedad ha cambiado mucho para

bien y para mal. Para bien, en cuanto a los avances, el maestro tiene que estar al día eso es

un compromiso no se puede quedar atrás. En lo que se tiene que ver con el desplome

moral también tiene un serio compromiso porque es el que debe luchar para rescatar los

valores para no dejar que se pierdan más” AA/C2.

Así vemos que el deseo es enseñar para construir una mejor sociedad… como dice otro

maestro: “…mientras me quede un soplo de vida sigo ayudando a la juventud… [para que] sean

hombres de bien para el futuro” MM/MF13.

57

c) Encontramos una actitud de búsqueda para tratar de hacer más contextualizada y

personalizada la educación, a pesar de los pocos recursos existentes:

“…yo me embullía en esos libros, buscaba la forma porque habían cosas a veces que no

sabía cómo dar y buscaba más de un libro buscaba la forma de dárselo lo mejor posible

para yo entendía que ellos tenían que sacar algo de mí como yo lo sacaba de ellos…”

RS/J3.

d) “Mi vida en esta tierra tiene un fin”: esto es lo que nos dice una maestra. Para ella

enseñar es una cuestión de existencia personal, y la existencia está en estrecha relación con lo que

es la vida, la propia vida con relación a la vida de los demás: “Lo primero que tiene que hacer el

ser humano es cuidar la vida y después luchar por la superación” MM/MF16.

Es una existencia abierta, que no está encerrada en sí, y encuentra su sentido pleno al

donarse a los demás, y en cuanto es también reconocida por la otra persona desde una estrecha

relación de afecto y cariño. Dice nuevamente la maestra:

“…y son niños que me quieren… entonces como que yo me siento que yo tengo que darle

algo, sí yo tengo algo que dar, pues caramba, yo sé que yo tengo un fin, mi vivencia aquí

en la tierra tiene un fin, entonces que mejor que eso, que dar lo poco que yo puedo dar”.

RS/J3.

4.3. Relación docente-institución

De las diez entrevistas que hemos analizado, nueve maestras/os respondieron que

escogerían otra vez el magisterio si tuvieran que elegir de nuevo su profesión. Sus mayores

críticas a su profesión tuvieron como blanco el sistema educativo20

; entre las que están: bajos

salarios, falta de materiales y de formación permanente, así como la politización partidista de sus

estructuras, lo que impide una verdadera promoción y reconocimiento de méritos a los profesores

y profesoras destacadas en sus funciones. A todo esto, nos surge la inevitable pregunta de ¿por

20

Cuando utilizamos el concepto de “sistema educativo”, nos estamos refiriendo a las superestructuras administrativas y gerenciales de la educación en República Dominicana.

58

qué los y las maestras quieren continuar en sus puestos docentes? Es posible adelantar una

hipótesis en respuesta a esta interrogante.

Varios de los maestros y las maestras entrevistados/as nos contaron cómo eran recibidos

en estas comunidades, que veían en ellos un símbolo de la llegada del progreso. “Mi primera

experiencia fue muy positiva porque me inicie en un campo... el calor con que la comunidad me

recibe y veían en mí como esa persona que les ayudaría con Dios delante.. yo era para ellos una

especie de una figura que le podía servir, que le podía ayudar...”21

La escuela de la comunidad, en muchas ocasiones con las mínimas condiciones de

infraestructura, era un punto de referencia para todos y todas. La persona que dirigía la escuela

también era un punto de referencia para la comunidad. El maestro o la maestra estaba investido/a

de un aura especial de respeto y sabiduría. En la mayoría de los casos venía de fuera de la

comunidad y estaba respaldado/a por una institución que lo había mandado/a a esa comunidad en

específico. El saberse miembro/a de una institución como el sistema educativo dominicano le

brindaba seguridades de empleo y estatus.

En las comunidades existían otras instituciones que también brindaban representatividad a

sus miembros. Podemos citar como ejemplo de las mismas a los cuerpos castrenses (alcaldes,

policías, guardias). Pero la institución que más se asemejaba en funciones y prestigio al sistema

educativo era la iglesia católica. El sacerdote también venía del exterior de la comunidad a

enseñar a las personas y contaba con una institución que lo enviaba. Institución que en la mayoría

de los casos poseía una infraestructura mínima en la comunidad: la capilla.

Pero las transformaciones de la sociedad dominicana se hicieron sentir en el ámbito

educativo. El flujo de informaciones fue poniendo en evidencia que el sistema educativo

dominicano no estaba respondiendo a las exigencias de una sociedad en clave de cambio. Los

primeros que fueron convertidos en blanco de las críticas eran los miembros visibles de este

sistema, los maestros y las maestras. Para finales de la década de los ´80 e inicios de los ´90, la

crisis que afectaba al sector educativo tocó su punto más álgido. Los centros de enseñanza

superior vieron bajar considerablemente la matriculación en la carrera de magisterio. La crisis

21

PS/D2

59

alcanzó el grado de sistémica cuando en 1991 se valoró la posibilidad de declarar el año escolar

1990-91 como perdido. Es en este escenario donde surge todo un movimiento que procura

recuperar la escuela dominicana. El Plan Decenal de Educación fue la concreción de estos

esfuerzos de los más variados sectores de la sociedad dominicana.

El docente se dignifica por el trabajo en su escuela: Hoy día, ya concluido el Plan

Decenal de Educación, muchas son las voces que afirman que los logros alcanzados no fueron los

esperados en la planificación del mismo. Es de esta realidad de la que parten algunos críticos y

estudiosos de la educación dominicana al señalar que la crisis es de orden sistémica. Los

maestros entrevistados expresan que en los últimos años ha habido un cambio sustancial y a

varios niveles en su carrera docente; sin embargo, el sistema que los dirige ha mantenido los

elementos que provocan su crisis permanente.

Los y las docentes establecen una diferencia marcada entre sus escuelas y el sistema

educativo en general. La escuela como institución (el centro escolar), es valorada de forma

positiva en sus relaciones con los padres, madres y demás miembros de la comunidad, así como

al interior de la misma con sus autoridades inmediatas, sus compañeras/os y sus estudiantes.

Algunas/os docentes fueron claras en afirmar que habían recibido apoyo de las directoras/es para

la realización de actividades que podemos considerar innovadoras. Pero también está el

reconocimiento de que muchos de los problemas que impiden a los y las docentes desarrollar sus

potencialidades no se producen en la escuela, sino en las altas estructuras del sistema educativo.

Siguiendo las respuestas de los y las docentes, el sistema educativo dominicano está compuesto

por: “el gobierno”, “la Secretaría (de Estado de Educación)”, “los que dirigen las políticas

educativas”. Es de resaltar el hecho de que en contadas ocasiones los y las maestras se reconocen

ellas/os mismas y sus escuelas como parte integrante del sistema educativo dominicano.

Varios profesores y profesoras manifestaron que los cambios en las prácticas educativas

debían venir de “arriba”, “de las políticas educativas que se implementan en cada gobierno”.

No hay que forzar la interpretación para ver en afirmaciones de este tipo el reconocimiento por

parte de los y las docentes que el sistema educativo dominicano es abiertamente vertical en su

estructuración. Una de las explicaciones a los graves fallos que han mostrado las reformas

educativas en nuestro país se encuentra en la imposición desde arriba de las mismas, que no toma

en cuenta las opiniones y saberes de las bases. Esta repetida situación ha ido conformando una

60

especie de lógica de autoderrota del sistema educativo que impone las reformas y en la misma

imposición alberga el germen de su fracaso.

Los y las maestras coincidieron también en afirmar que ha sido de las autoridades

educativas de quienes menos apoyo han recibido para la implementación de cambios en su

práctica educativa (ver parte descriptiva). Aquí se refleja la difícil situación en que se encuentran

los y las maestras al querer alcanzar sus objetivos generales de promoción de sus estudiantes, con

un sistema educativo casi adverso a sus prácticas innovadoras.

Los y las maestras se ven impelidas a suplir las fallas del sistema para poder desarrollar

con éxito su labor educativa. Por lo menos tres maestras utilizaron el término “ingeniárselas”,

haciendo referencia a la necesidad de buscar solución a los problemas que se presentan en el aula

por no tener el apoyo que las autoridades educativas deberían brindarles en diferentes niveles.

Aunque parezca paradójico, a causa de las muchas deficiencias que confrontan en la cotidianidad,

también eclosionan una serie de creaciones del ingenio de los y las docentes, de donde se

proceden no pocas innovaciones. Esa necesidad de alcanzar ciertas metas en su quehacer

pedagógico y curricular constituye un impulso frecuente en los docentes de la región, y nunca la

simple búsqueda de ensayar o experimentar con métodos nuevos.

En la dedicación a su trabajo, que en reiteradas ocasiones demanda mucho esfuerzo y

creatividad, es donde el y la maestra encuentran la justa valoración de su quehacer educativo. Los

y las maestras sólo pueden escapar de la avalancha de desprestigio que ha arrastrado a todo el

sistema educativo dominicano, por una entrega a su trabajo como algo mucho más allá que un

simple medio de sustento. Ya no es la macro-institución a la que pertenece lo que les brinda

reconocimiento social, sino su trabajo. Para ejemplo, bástenos un testimonio; una maestra nos

comentaba en la entrevista: “el que trabaja bien, claro que lo valoran; y también lo premian,

porque uno oye los comentarios en la calle: con tal maestro mi hijo aprendió”.

Para que la relación maestro-escuela-sistema educativo pueda alcanzar niveles

satisfactorios en el cumplimiento de su misión educativa, es necesario que los maestros y

maestras –los cuales, como hemos visto, están poniendo en práctica formas innovadoras en la

enseñanza-aprendizaje-- cuenten con mediaciones de un sistema educativo que permita, potencie

y difunda estas acciones.

61

4.4. ¿Cuál innovación en el Sur? Visión práctica y desafíos para la innovación educativa

Reflexión sobre el proceso de interpretación

Mirando hacia atrás el proceso de interpretación de los datos, se podría decir que esto se

ha desarrollado como un proceso de progresiva constatación y reelaboración de limitaciones.

Dichas limitaciones abarcan distintos niveles: por un lado son intrínsecas a la modalidad de la

investigación, por otro debidas a la situación real de los y las maestros/as.

En el primer caso la limitación consiste en que las entrevistas, como único instrumento de

investigación adoptado, „sólo‟ ofrecen las percepciones que los y las entrevistados/as tienen sobre

lo que pasa en el aula, sin permitirnos de averiguar si dichas percepciones corresponden a la

efectiva práctica o cuál reacción éstas provocan en los y las estudiantes. Se trata de una limitación

estructural conectada con las herramientas de la investigación, pero que no descarta el valor de

las informaciones ofrecidas (se asume que los y las entrevistados/as hablan fundamentalmente en

buena fe), sino circunscribe la fuente de informaciones e impone asumir una sana postura de

cautela. En futuras investigaciones, sería necesario adoptar una pluralidad de instrumentos

investigativos que permitan incluir el mayor número posible de perspectivas en relación a la

práctica real en el aula, es decir, por ejemplo, una observación continuada y escuchar además las

experiencias de los y las estudiantes.

En el segundo caso, las dificultades para la interpretación surgen de la realidad en que se

despliega el quehacer educativo de los y las maestros/as: la ya resaltada ambigüedad

terminológica de los y las maestros/as en relación a los términos „cambio‟ e „innovación‟, una

posible falta de hábito hacia la reflexión pedagógica y la dimensión mínima, casi imperceptible

de las innovaciones practicables. El equipo de investigación considera fundamental incluir estos

elementos en la interpretación para dar voz a la complejidad de la realidad.

Como resultado, la interpretación no puede enseñar datos unívocos o delinear escenarios

totalmente definidos, sino asumir la problematicidad del contexto. La estrategia investigativa es

la de un progresivo acercamiento al tema de la innovación asumiendo una pluralidad de focos de

análisis que permitan una progresiva aproximación a la realidad. Así frente a la oscilación entre

62

los términos „cambio‟ e „innovación‟ en los discurso de los y las maestros/as, la postura

interpretativa ha sido de aceptar que estas palabras y conceptos están en una conexión difícil de

desligar en los discursos de los y las entrevistados/as. No se trata entonces de descartar lo que los

y las maestros/as dicen sobre el cambio en búsqueda de identificar los rasgos de la innovación,

sino de analizar cuáles son los criterios que ellos/as valoran como innovadores (y entonces

calificantes de la innovación) en el contexto amplio de sus reflexiones y prácticas de cambio. En

otras palabras, se trata de explicitar lo que está implícito en los relatos, manteniendo al mismo

tiempo fidelidad a éstos.

La visión de la innovación: un balance

No es posible delinear en manera unívoca la visión de innovación educativa que tienen los

y las maestros/as. No hay una única definición entre los y las docentes ni ellos/as muestran una

igual capacidad de conceptualizarla. Como ya aparece en el análisis de los datos (cfr. sección

descriptiva) la mayoría de las definiciones ofrecidas pos los y las entrevistados se limita a la

identificación –casi tautológica– de la „innovación‟ con la noción de cambio y añaden énfasis

sobre el elemento de novedad que la caracterizaría.

La reiteración de esta formulación es un primer dato que la interpretación tiene que tomar

en cuenta. Por un lado, la insistencia con que se repite el término „cambio‟ no añade ningún

contenido específico a la visión de innovación y se podría ver como un indicador de una cierta

„pobreza‟ en la capacidad de reflexionar sobre la práctica pedagógica. Por otro lado, la misma

recurrencia del concepto podría verse además como un signo de la intensidad del deseo de

cambio que cultivan los y las maestros/as. Análogamente, la importancia atribuida al mero

concepto de „novedad‟ podría manifestar una acrítica fascinación por lo novedoso bajo el posible

influjo de la ideología modernizadora. No es posible eliminar la ambivalencia de estos datos, sino

es necesario constatar la complejidad de los significados propuestos por los y las entrevistados.

La única vía para acercarse a la comprensión de la innovación educativa de los y las maestros/as

es trabajar en múltiples niveles. Es decir, identificar (como ya se hizo en la sección descriptiva)

varias posibles fuentes de datos (por ej.: los relatos sobre la experiencia profesional y el papel

personal) en los discursos de los y las entrevistados. La visión de innovación gana contenido a

través de comparaciones de estos distintos niveles.

63

Gracias a dicha lectura cruzada de los datos, emerge que las innovaciones en que los y las

maestros/as principalmente piensan se refieren al ámbito de la enseñanza. La innovación más

valorada por los y las maestros/as consiste en la transformación profunda de la relación docente-

estudiante, es decir el pasaje de una metodología “vertical, (a una de) espiral”, o sea de mutuo y

paritario intercambio. “El centro son mis estudiantes”, nos dice una maestra, ellos/as “me han

inducido a buscar estrategias y a elaborar actividades eficientes”. Otro elemento interesante es el

insistido llamamiento a la realidad de la práctica educativa como ubicación necesaria en que tiene

que desplegarse la innovación. Los y las maestros/as son concientes que la acción innovadora

tiene que darse a partir de las necesidades de la situación real y allí ésta tiene que quedarse para

poder ser fructífera. Esto introduce otro rasgo de la innovación: los y las maestros/as muestran

entenderla como algo flexible, capaz de adaptarse al contexto específico en que se desarrolla.

Por fin, y más importante que todo, la innovación se concibe como un proceso adaptativo

y participativo que tiene que involucrar a todos los actores de la educación y es beneficial para

todos. Se afirma así implícitamente el concepto de ownership de los procesos innovadores.

La práctica de la innovación: perfil general y análisis de dos casos

Después del análisis sobre la visión teórica de la innovación, es inevitable preguntarse

dónde se encuentran las innovaciones en la práctica educativa de los y las maestros/as. ¿En qué

consisten las innovaciones que los y las maestros/as indican llevar a cabo?

Intentar contestar a esta pregunta permite resaltar el perfil de las innovaciones que se

desarrollan efectivamente en las aulas. Si se identificaran las innovaciones educativas

exclusivamente con acciones innovadoras de tipo sistémico, planificadas estratégicamente y a

largo plazo, se podría llegar a la conclusión que actualmente se están dando muy pocas

innovaciones en el quehacer educativo de los y las maestros/as. Sin embargo, una clasificación

así estricta sería inadecuada en relación al contexto educativo real donde los y las maestros/as

desempeñan sus trabajos. Frente a las numerosas carencias (de materiales, de estructuras, de

recursos) que afectan las condiciones laborales de los y las docentes, las innovaciones

practicables son inevitablemente enraizadas en la iniciativa individual de los y las educadores y

ocurren al presentarse contingencias favorables. Como consecuencia, para detectar la presencia

de innovaciones resulta más eficaz enfocar cuál intencionalidad mueve a los y las docentes en

64

realizar su práctica educativa valorando entonces los esfuerzos de transformación, de adaptación

creativa a pesar de la dimensión limitada de las innovaciones. De esta manera, es posible

descubrir una multiplicidad de micro-iniciativas innovadoras que se despliegan principalmente en

el ámbito de la actividad docente. Haciendo referencia al análisis de la práctica docente (cfr.

sección 3.2 de este informe) es posible señalar dos tipologías principales de innovaciones:

1. Iniciativas individuales de los y las docentes en el ámbito curricular que les pertenece, es decir

(en orden de complejidad creciente):

-el compromiso de profundizar y actualizarse sobre los temas de su curso;

-la práctica de modificar periódicamente el esquema de la clase;

-la intención de crear unos registros de las clases para que sirvan de memorias a compartir;

-el uso de dinámicas para fortalecer las clases;

-la adquisición y la utilización constante de la planificación de la enseñanza;

2. Iniciativas (individuales o concertadas) que involucran a varios actores educativos y se

desarrollan en campo curricular y extra-curricular, es decir:

-intercambio de informaciones y coordinación de las actividades educativas entre los docentes;

-talleres que profundizan un tema curricular o que afecta a la escuela;

-visitas;

-actividades que intentan sensibilizar e involucrar más a padres y madres.

La mayoría de las acciones que los y las maestros/as perciben como innovadoras y dicen

practicar en sus relatos caen en la primera categoría. Se podría decir que a este nivel se trata más

de una actitud o compromiso personal hacia la innovación que de innovaciones en el sentido

estricto del término. Esta tipología parece ser preponderante en los contextos educativos más

limitados de recursos materiales. Se manifiesta aquí la realidad, muy a menudo olvidada, de un

considerable y difundido esfuerzo de mejora que muchos/as docente asumen a nivel personal aun

sin que esto sea reconocido. Es el caso, por ejemplo, de una maestra que describe como cada

noche ella saca un cierto tiempo para estudiar a fin de profundizar y actualizar sus clases.

Además, en el curso de los años ella ha sabido elaborar una variedad de dinámicas para animar

las clases y captar la atención de los y las estudiantes, llegando hasta a ponerse o poner los y las a

bailar o actuar temas de las clases. Como resultado, ella se declara satisfecha de la interacción

65

que logra conseguir con los y las estudiantes y se mantiene entusiasta de su profesión que afirma

vivir como un compromiso personal y social.

La segunda categoría de innovaciones es menos frecuente, pero hay algunos casos

interesantes. Entre ellos, se puede analizar la iniciativa (ya mencionada en la sección sobre la

práctica educativa) de la maestra y orientadora de una escuela la cual organizó una serie de

intervenciones relacionadas al tema de la tolerancia. Se trata aquí de un proyecto bastante

complejo y que denota una capacidad de reflexión autónoma y creativa. Antes que nada, la

orientadora detecta un problema de agresividad entre los y las estudiantes y decide tomar en serio

esta realidad impulsando actividades de concientización y corrección de este „hábito relacional‟.

Entonces, ella retoma el modelo del taller “Yo tengo valor” de EDUCA y lo traspone con

adaptaciones al tema de la agresividad y la tolerancia involucrando además a padres y madres. El

taller consigue una buena participación y despierta interés. A partir de esta experiencia, la

orientadora declara el presente año escolar como „el año de la tolerancia‟ y anima varias

actividades de seguimiento (ej.: letreritos, premios) que logran implicar toda la escuela.

Paralelamente, la orientadora mantiene la comunicación con padres y madres a través de

periódicas visitas y afirma haber ganado la confianza de muchos de ellos y ellas.

Aquí tenemos un ejemplo de innovación educativa en el ámbito de la formación humana

con una perspectiva de medio-largo plazo donde la escuela juega un papel educativo integral

tomando en consideración las exigencias de los y las estudiantes y también las carencias del

contexto social, donde la disgregación familiar, un cierto descuido de los y las hijos o la

marginalización generan actitudes agresivas o violentas. Con su operar, la orientadora nos enseña

un posible camino de transformación hacia una educación que se enraíza en los problemas de la

comunidad y se compromete a la formación integral de los y las educandos/as.

Se perfilan entonces los dos principales ámbitos de las innovaciones educativas

practicadas y/o deseadas: por un lado la mejora curricular, con particular énfasis sobre la

planificación y la evaluación, y por otro un siempre mayor intercambio y colaboración con

padres/madres y la comunidad en general.

En fin: ¿Hay o no innovaciones? Reivindicaciones y desafíos de las innovaciones educativas en

el Sur

66

Como conclusión de este recorrido interpretativo, es necesario atreverse a formular una

evaluación general aunque ésta se quede inevitablemente como una aproximación frente a la

complejidad de la realidad explorada.

Después de haber perfilado las innovaciones educativas a partir de los relatos de los y las

maestros/as, la pregunta crucial es si éstas pueden ser consideradas como innovaciones en el

sentido estricto de término. En otras palabras ¿hay o no innovaciones en el Sur? El equipo se ha

cuestionado y ha reflexionado bastante sobre este tema. La conclusión que aquí presentamos es el

fruto de una opción interpretativa que hemos elegido tomar. Inevitablemente ésta tendrá un cierto

margen de arbitrariedad, pero para nosotros esta hipótesis interpretativa es legítima y se justifica

en la medida en que nos permite aclarar y valorar la realidad lo más fiel y ampliamente posible.

Es indudable que la mayoría de las innovaciones educativas señaladas por los y las

maestros/as tienen una dimensión limitada, una naturaleza contingente y/o ocasional, faltan de

una planificación a largo plazo y de repercusiones sistémicas. No obstante, el equipo considera

apropiado considerarlas como acciones innovadoras en cuanto, de hecho, son animadas por una

intencionalidad transformadora de mejoría a partir de un análisis de realidad y con una visión

pedagógica subyacente. Como dice una maestra, la innovación es antes que nada “el resultado de

la propia postura personal”, subrayando así el fundamental papel que cada educador/a puede

jugar más allá de las realizaciones siempre limitadas que el contexto permite.

La afirmación de esta maestra tiene trascendencia en varios sentidos. Por un lado, nos

recuerda la importancia del papel activo de los y las maestros/as para la efectiva realización de

las innovaciones educativas. Éstas tienen que ser procesos „desde abajo‟, impulsados y realizados

por „la base‟ mientras que el „Sistema Educativo‟ le corresponde la función de asumirlos y

apoyarlos. Por otro lado, se podría leer la afirmación de la maestra a un nivel más profundo y

detectar una declaración de la autonomía pero también de la soledad que el/la maestro/a

encuentra cuando intenta introducir novedades en su praxis educativa. Frente a un ámbito macro,

lo del „Sistema Educativo‟, donde los cambios, como dice esta misma maestra, “son más

simbólicos que reales”, cada docente tiene que adaptarse a los límites de la situación concreta y

crear estrategias micro de innovación. Entonces, el hecho que las innovaciones encontradas en la

investigación se ubiquen principalmente a nivel de la enseñanza se podría explicar a partir del

67

hecho que este ámbito es el único espacio auténtico y completamente a disposición de los y las

maestros/as. El carácter puntual o contingente de muchas innovaciones entonces constituye una

crítica implícita y una estrategia de adaptación a la „retórica de cambio‟ del Sistema que no se

traduce en adecuadas inversiones y deja a los y las maestros/as sin apoyo.

Adoptando esta postura interpretativa es posible rehabilitar el valor del quehacer

educativo de los y las maestros/as entrevistados/as: sus relatos testimonian una realidad educativa

viva, interesada, y/o hasta comprometida, en el cambio a pesar del carácter mínimo de las

prácticas. Con una imagen se podría decir que se trata de cambiar las lentes con que se enfoca la

realidad: con gafas más fuertes y apropiadas es posible distinguir los detalles que nos hablan de

un contexto dinámico en contra de una imagen estereotipa (e incorrecta) del Sur como pasivo y

apático. Esta constatación rehabilita el trabajo de tantos/as maestros/as que se mueven en un

contexto tan desfavorecido.

Todo esto conlleva además implicaciones para la metodología investigativa corroborando

la importancia de adoptar enfoques cualitativos y flexibles para mejor acercarse a los contextos

educativos.

4.5. Breve mirada al conjunto

Tras el recorrido anterior podemos hacer un alto para mirar así de manera general el

panorama que tenemos por delante. A este fin hemos organizado la misma con un breve esquema

que presentamos en el gráfico que aparece en la página siguiente:

A vuelo de pájaro, podemos decir que el concepto y la práctica de la innovación de las y

los docentes entrevistados de la región Sur, con las limitaciones que acabamos de señalar en los

acápites precedentes, articula claramente dos dimensiones: de un lado, la experiencia y de otro la

expectativa de maestras y maestros.

Por una parte, la experiencia a que remite esta noción de innovación tiene que ver con

aspectos generales y específicos de la práctica educativa, en la que introducen las innovaciones

68

GRAFICA 2

Concepto y práctica de la innovación

EXPERIENCIA articula EXPECTATIVA

S Demandas al Sistema

I SEE MEJORES CONDICIONES:

S *salariales

*laborales

T REGIONAL *apoyo pedagógico

E *incentivos a la innovación

M DISTRITO *mayor reconocimiento

A

ESCUELA

Demandas a la comunidad

MAYOR INTEGRACIÓN:

*Escuela-comunidad

*Madres y padres a la tarea educativa

COMUNIDAD *Mayor reconocimiento

Contexto local:

Punto de arranque experiencias

innovadoras

espacio de microintervenciones

para maestras /os

ESTUDIANTES

AULA

69

que hemos podido identificar a través de las expresiones de las y los docentes. Comprende el

contexto local en que está situada la innovación, que constituye su punto de arranque; e incluye

además las relaciones concretas de la escuela, las cuales miran también en una doble dirección:

hacia el sistema, cuya relación la juzga estructurada de manera vertical y autoritaria, y hacia la

comunidad, que se presenta de manera dispersa y contingente. Aunque las relaciones con el

sistema son vistas como de carácter burocrático e impositivo, no todos los efectos han sido

catalogados como negativos, pues no dejan de considerar logros importantes como el desayuno

escolar, las Comisiones de Construcción Curricular (CCC), y en muchos casos, la cercanía con

las personas responsables de la dirección de las escuelas.

Por otro lado, las expectativas a que hace referencia la noción y la práctica de la

innovación por parte de maestras y maestros son de distintos tipos: aspiraciones personales y

profesionales, que tienen que ver con el reconocimiento social de parte de la comunidad y de

parte del sistema. En este último el reconocimiento está asociado a la dignificación de las

condiciones de vida y las condiciones laborales de los maestros. En efecto, para nadie es un

secreto la situación de pauperización a que ha sido sometido el magisterio dominicano en las

últimas décadas,22

por lo cual la expectativa de una mejoría salarial junto a la demanda de apoyo

material y de seguimiento profesional, aparecen de manera reiterada en las entrevistas. Esta

última demanda se manifestó también en el vacío en que se hallan cuando se trata de obtener

asistencia pedagógica.

Otro aspecto llamativo en relación a las expectativas es que esta no se refieren sólo a las

necesidades de las y los maestros, sino que trascienden las personas para incorporar las

necesidades de la escuela. En tal sentido se refieren a lo positivo del cambio en el lenguaje o el

discurso sobre la educación, que aunque no ha traído cambios importantes, sí ha generado

expectativas positivas de cambio. Pero el aspecto más relevante con respecto a las expectativas es

sin dudas la necesidad sentida de una integración de la escuela en la comunidad, o para decirlo

con sus palabras, de una mayor integración de las madres y los padres a la tarea de la escuela.

Esta necesidad se expresa muchas veces como un vacío, que sienten que nos les corresponde

llenar a ellos solos, sin explicitar qué modalidades de integración son requeridos.

22

Al respecto véase el estudio de Isidoro Santana, “---“, Anuario pedagógico 6, Santo Domingo, Centro Cultural Poveda, 2003.

70

En el centro de esta articulación se halla la comunidad educativa, incluyendo a los y las

estudiantes; pero aunque no todas las personas entrevistadas le concedieron un papel privilegiado,

cuando se refirieron a efectos específicos atribuidos a las innovaciones en el aula lo hicieron

relacionándolos al aprendizaje de los estudiantes, o a la eficacia del trabajo en el aula. De esta

forma estaban subrayando la centralidad del estudiante.

Como se ve, la imagen que nos deja esta panorámica incluye tanto las condiciones en que

se desenvuelven las y los docentes como de aquellas necesidades que ellas y ellos entienden

deben ser atendidas para favorecer el desarrollo y fortalecimiento de la educación. Es a ese

propósito que introducen sus prácticas de innovación respondiendo a demandas de la realidad

local. Pero aunque ellas están enmarcadas, cuando las hay, a un espacio más bien restringido, al

desempeño en el aula, se trata de experiencias deliberadas, introducidas por las y los docentes

para conseguir efectos sobre los aprendizajes de las y los estudiantes, por lo que su perspectiva

asume la centralidad de las y los estudiantes en el proceso educativo. No obstante ello, en el

cuadro se echan de menos otras necesidades que no parecen formar parte de sus demandas, como

son: la necesidad de registrar y validarar las prácticas innovadoras, comunicarlas de manera

sistemática, de forma tal que las y los maestros se sientan partícipes del desarrollo de su campo

profesional específico: la pedagogía.

Sin embargo, varios factores conspiran para que se invisibilicen y se disipen tales

esfuerzos discretos, incluso en los casos en que la experiencia puede ser recurrente. En primer

lugar, ésta no se registra ni repercute a nivel escolar ni institucional; prácticamente no existe. En

todo caso, sólo llega a conocerse de un modo limitado a través del intercambio informal o la

búsqueda de ayuda particular, que se encuentra por lo general en cualesquiera de sus compañeras

y compañeros de docencia, casi siempre dentro de un mismo plantel escolar. Tales elementos

remiten al carácter micro y episódico de la experiencias, que resultaron en este estudio dos rasgos

distintivos de las mismas. Otro factor que la dificulta se refiere al poco valor que le da el sistema

educativo a su trabajo en general y a la innovación en particular. En cambio, un elemento a favor

que reconocen está en el apoyo moral y no pocas veces efectivo del personal directivo de los

centros escolares donde se lleva a cabo la innovación, pero aun así se trata de un elemento sujeto

a la discrecionalidad de la persona que se trate. Se necesita un cambio de políticas para colocar

en el centro de atención a la práctica educativa de la escuela, así esos esfuerzos que realizan las y

71

los docentes podrán ponerse de relieve en el sistema educativo, como se encuentran hoy para

ellas y ellos mismos sin que nadie (o sólo muy pocos) les presten atención.

V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Al final de este examen exploratorio a partir de los relatos de maestras y maestros de sus

experiencias en la práctica educativa cotidiana y las motivaciones que le han impulsado, sus

visiones sobre la actualidad del sistema educativo y la mirada a sus respectivas comunidades,

podemos hacer algunas afirmaciones concretas:

1.A través de las percepciones de maestras y maestros del Sur resulta notorio que han

experimentado un cambio significativo en sus prácticas, afianzando en un sector de alta

motivación personal una actitud positiva hacia la innovación. Esto se ha verificado en el contexto

general de los cambios que se han producido con las reformas educativas de los últimos años.

2. La práctica cotidiana de maestras y maestras incorpora con frecuencia iniciativas que

corresponden a innovaciones educativas, aunque de nivel micro. Estas pueden hacerse de manera

individual en su propia aula, o también poniéndose varios de acuerdo para realizar una acción

concertada. Se trata de maestras y maestros motivados por una visión trascendente que remite a

su vocación y misión como personas. Las iniciativas innovadoras se producen de manera casi

siempre discreta, respondiendo a necesidades concretas y a la búsqueda de una mejora de los

aprendizajes de los y las estudiantes. Las mismas se realizan sin contar con los recursos ni el

apoyo ni el seguimiento del sistema educativo. Existe por tanto un hiato entre ambos, que debe

ser resuelto lo antes posible.

3. Las iniciativas de innovación, se enfocan principalmente en el ámbito curricular, desde

cuestiones sencillas como la profundización y actualización en los temas correspondientes de

cada curso o la modificación del esquema de clase, hasta el uso de dinámicas para fortalecer los

temas de las clases o la realización de talleres de profundización; pero también lo extracurricular,

como visitas y actividades que buscan sensibilizar a más madres y padres de la comunidad.

4.Aunque algunas son de carácter esporádico, dichas experiencias de innovación no son

registradas ni estimuladas ni se toman en cuenta más allá de la propia escuela. Sólo en el ámbito

de las Comisiones de Construcción Curricular, que generalmente reúne a varias escuelas de un

distrito escolar, se producen los intercambios y se comentan las prácticas innovadoras. Dichas

72

comisiones han sido señaladas por maestras y maestros como un espacio para conseguir apoyo de

sus colegas e intercambiar experiencias.

4. Las prácticas de innovación ha supuesto que un grupo e maestros y maestras dispersos

en la región Sur haya asumido un rol mucho más activo en el mejoramiento de su práctica

educativa. El o la docente puede enseñar una educación de calidad y hay mayor participación de

los estudiantes Las y los docentes entrevistados consideraron que dichas experiencias dependen

de ellas y ellos mismas/os, lo que implica ya un cierto grado de autonomía que es asumido por

los sujetos. Además, el carácter beneficioso que en general atribuyen a tales experiencias hace

que dicho esfuerzo innovador merezca ser impulsado y estimulado hasta generalizarse mediante

el apoyo y el seguimiento de las autoridades de educación de las regionales y distritos. Este

propósito se justifica porque --como expresara una maestra-- el principal efecto de dichas

experiencias consiste en que “hay mayor aprendizaje de los estudiantes”.

Aparte de las recomendaciones ya contenidas en las conclusiones anteriores, queremos

hacer explícitas las siguientes:

1- Favorecer programas de formación permanente del magisterio, para que se puedan

afianzar los esfuerzos que actualmente realizan y desarrollarlos en beneficio del

estudiantado con mayor eficacia. Esa formación permanente debe estar orientada a

reforzar la reflexión pedagógica y el trabajo cooperativo, especialmente de los aspectos

curriculares de la innovación educativa en los que incursionan con sus prácticas, y a

comunicar estas reflexiones.

2- Reformar los distritos escolares para convertirlos en verdaderos centros de apoyo y

seguimiento a la docencia, en particular para el estímulo y acompañamiento a la

innovación educativa. El distrito es la organización territorial más cercana a la escuela en

el organigrama del sistema educativo dominicano y debemos revisar sus funciones en

relación al desarrollo de la calidad de la educación en las zonas donde están ubicados y

necesitan el personal adecuado para realizar dicha tarea. Este punto debe pensarse

articulado a la descentralización del sistema, como uno de los contenidos esenciales del

mismo, pues por esta vía se refuerza la relación de base comunidad-escuela-distrito, que

es donde los sujetos entrevistados identifican la mayor debilidad del sistema. Al mismo

tiempo los distritos se convierten en lugares de intercambio de experiencias, organización

73

de cursos y eventos, de bibliotecas actualizadas y centros virtuales para el desarrollo de

una reflexión educativa arraigada.

3- Una propuesta a retomar: las Comisiones de Construcción Curricular (CCC) : Dichas

CCC se originaron por iniciativa de la SEE en el marco del Plan Decenal de Educación

con el fin de facilitar el proceso de transformación curricular que implicaba la

implantación del nuevo currículum en todo el sistema educativo. Últimamente han

languidecido. Pero más de un testimonio refiere que dichos espacios cumplieron un papel

decisivo: "Fíjate nosotros trabajamos por redes de centros y por lo menos en el grupo de

mi CCC, nosotros nos ayudamos mutuamente" (PS/D12).

74

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ANEXOS