¿Es posible mejorar la evaluacióny transformarla

en herramienta de conocimiento?

Material Complementario

SUSANA CELMAN

Este material se distribuye para uso exclusivo de los alumnos del Posgrado.

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¿Es posible mejorar la evaluacióny transformarla

en herramienta de conocimiento?Susana Celman

Escribir sobre el tema de la evaluacióneducativa suele ser una invitación a ceder a,por lo menos, una de las tres siguientes ten-dencias. La primera, caer en la tentación dedesarrollar un discurso a la vez complejo yabstracto acerca de sus orígenes, trayectoriay connotaciones actuales. Esto puede resul-tar interesante y aun importante para susci-tar reflexiones sobre la construcción históri-ca del concepto y sus relaciones dentro delcampo educativo y fuera de él. Sin embargo,es posible que un enfoque de esta naturalezaimporte más para los estudiosos de la peda-gogía que para los docentes que trabajan ennuestras escuelas, que son los destinatariosprincipales del contenido de estás ideas y re-flexiones.

El otro peligro es el opuesto. Consiste enreducir el foco de atención solamente al aná-lisis, construcción y elaboración de propues-tas concretas destinadas a mostrar y ejempli-ficar, en el campo de las prácticas áulicas, unaserie de metodologías e instrumentos. Unescrito de estas características se realiza, ge-

neralmente, con la pretensión de haber ela-borado una propuesta innovadora y carentede dificultades interpretativas, para que pue-da ser utilizado por los profesores de distin-tas asignaturas y niveles. Ubicarnos en estaopción significaría adoptar, aun sin quererlo,una concepción tecnicista dentro del campopedagógico. Se reduce así el trabajo docenteal seguimiento y aplicación de técnicas pres-critas por los “especialistas”. Se obvian o nose desarrollan los principios teóricos que lassustentan, a partir de los cuales los profeso-res podrían estar en condiciones no sólo deelegir, sino de generar nuevas alternativasdentro del enfoque más amplio de educacióny de evaluación en particular por el que ha-yan optado.

Una tercera tendencia, bastante frecuen-te y que juzgo con serias posibilidades debanalización y superficialización, es intentarresponder a las preguntas ¿qué?, ¿cuándo?,¿cómo? evaluar, de manera directa y especí-fica. Ésta, al igual que la anterior, suele que-darse en una prolija y ordenada descripción

En: AliciaCamilloni y otros. La evaluación deaprendizajes en el debate didácticocontemporáneo. Pág. 35 a 66

A Mario Caro, con quien inicié mis preguntas sobre este tema.A Gloria, Milagros y María, con quienes hoy, en la cátedra, comparto elintento de construir algunas respuestas.

Introducción

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de cierto número de cuestiones, que se pre-sentan bajo el formato de aparentes respues-tas a preguntas, también aparentementesustantivas. Dentro de esta tendencia, suelenencontrarse textos que aíslan la problemáti-ca evaluativa, enfocándola como un sencilloacto, para cuya “solución” sólo hace falta pre-cisar algunas cuestiones que facilitarán, lue-go, actuar con precisión y efectividad.

La intención de este capítulo es plantearel tema desde otro lugar. A tal fin, se ha ele-gido a modo de encuadre general del traba-jo, la presentación de una serie de criteriosy principios, que poseen un cierto grado degeneralidad y abstracción, analizándolos enun breve desarrollo teórico que intentaexplicitarlos y, a la vez, acotarlos al tema pro-

puesto. Asimismo, para cada uno de ellos seplantearán ejemplos pertinentes al campo dela evaluación educativa, posibles de ser rela-cionados con situaciones áulicas einstitucionales. Nuestro objetivo principal es,entonces, poder generar y responder a losintereses y las necesidades de docentes pre-ocupados por la calidad educativa de su tra-bajo, preocupación que comprende, entreotras, a las prácticas evaluativas. La hipótesiscon la que nos vamos a manejar es que, efec-tivamente, es posible transformar a la eva-luación en una herramienta de conocimien-to, en especial para los profesores y para losalumnos, si es que se toman en considera-ción algunas cuestiones y se preservan y de-sarrollan otras.

Algunos principios como guía de reflexión

La Evaluación no es ni puede ser un apéndice de la enseñanza ni del apren-dizaje; es parte de la enseñanza y el aprendizaje. En la medida en que unsujeto aprende, simultáneamente evalúa, discrimina, valora, critica, opina,razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta... entre lo que considera quetiene un valor en sí y aquello que carece de él. Esta actitud evaluadora, quese aprende, es parte del proceso educativo que, como tal, es continua-mente formativo. (Álvarez Méndez, 1996).

Con este principio se pretende sacar a laevaluación el que comúnmente se la ubica:un acto final desprendido de las acciones pro-pias de la enseñanza y el aprendizaje. Se opo-ne a adjudicar a la evaluación el papel de com-probación, de verificación de unos objetivosy unos contenidos que deben, por medio depruebas o exámenes, ser sometidos a un actode control que permita establecer el gradoen que los alumnos han incorporado.

Por el contrario, lo que aquí se pretendedestacar es que actividades evaluativas —enun contexto de educación que respete la cons-titución del sujeto de la enseñanza como suje-tos capaces de decisiones fundadas— entrela-zan en el interior mismo del proceso total.

La función educativa de la escuela requiereautonomía e independencia intelectual, y secaracteriza precisamente por el análisis críticode los mismos procesos e influjossocializadores, incluso legitimados democráti-

camente. La tarea educativa de la escuela sepropone por tanto la utilización del conoci-miento y la experiencia más de la comunidadhumana para favorecer el desarrollo conscien-te y autónomo de los individuos y grupos queforman las nuevas generaciones de modos pro-pios de pensar, sentir y actuar. En definitiva, lapotenciación del sujeto (Pérez Gómez, 1997).

La condición para que esto ocurra es quese conciba la tarea educativa como una pro-puesta que se pone a consideración de susactores, quienes la ejercen con autonomíaresponsable y transformadora. Por ello, esposible entenderla menos como un tranquiloy organizado campo de certezas, y mucho máscomo un apasionante espacio generador deinterrogantes.

Un enfoque prescriptivo de la educaciónsupone que el docente limita su trabajo a eje-cutar en el aula las indicaciones que otros hanconfeccionado para él. Esta suposición no sólo

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es éticamente insostenible sino, también,empíricamente falsa. Quienes tengan algunaexperiencia en la profesión docente, sabenque si hay algo que caracteriza a esta tareaes, precisamente, su imposibilidad de ser rea-lizada siguiendo pautas muy específicas y ana-líticamente prescritas. Todo currículo y cual-quier metodología, por organizados que es-tén, son sólo propuestas y sugerencias que setransforman por la acción mediadora de lasinstituciones y sus docentes.

Analizar, criticar, juzgar, optar, tomar de-cisiones, no es algo ajeno a la cotidianidad deprofesores y alumnos. ES el núcleo mismo deeste trabajo con el conocimiento y ES unaactividad evaluativa. De otra forma, creemosque podrá haber instrucción, en el sentido quemarca su etimología (“informar”), pero no unverdadero acto de conocimiento.

Veamos en un ejemplo esto que acabamosde afirmar teóricamente.

Supongamos que nos ubicamos en temasrelacionados con la astronomía y, dentro deella, específicamente con el sistema solar.Desde un inicio, como docentes, nos surgendistintas posibilidades:

¿Comenzaremos por las nociones referi-das a la totalidad, al sistema, o, por el con-trario, iniciaremos el proceso de enseñan-za a partir de la noción de “planeta”, “sa-télite”, etcétera?¿Qué “puerta” del conocimiento será con-veniente utilizar para favorecer un apren-dizaje más significativo: ¿la verbal?, ¿la grá-fica?, ¿la informática?¿Qué camino seguir y en qué orden?: ¿pri-mero el tratamiento de nocionesastronómicas y luego históricas, o al revés?¿De qué modo los alumnos podrán com-prender el concepto de “modelo” comomodo de pensamiento y método científi-co?¿Con qué nociones matemáticas relacionareste tema? ¿Con escalas? ¿Con el cálculode velocidad, tiempo, etcétera? ¿Y físicas?La ley de gravedad, por ejemplo. Tambiénéticas: ¿el uso de animales en experimen-tos, la contaminación de la atmósfera?¿Les pediremos a los alumnos, como

“prueba de su aprendizaje”, que reproduz-can el esquema del sistema solar, con los nue-ve planetas, adjudicándole el nombre a cadauno de ellos, o quizás es posible pensar en laconstrucción de un modelo a escala? ¿Qué co-nocimientos y saberes se ponen en juego enuno y otro caso?...

Las decisiones de los profesores, previa-mente razonadas o tomadas al correr de losacontecimientos, implican analizar, criticar al-ternativas, juzgar sobre la base de ciertos cri-terios y, por último, optar. Pero paralela-mente, los alumnos también realizan estasacciones evaluativas. Ellos también analizan,critican, discuten, discriminan, juzgan... qui-zás a partir de interrogantes y con criterios yfinalidades no del todo coincidentes con lospropósitos del docente, pero lo hacen.

Y por último, este principio también ad-vierte que este modo de proceder con el co-nocimiento se aprende, es decir, puede versefavorecido y estimulado por procesosintencionales y sistemáticos encarados en fun-ción de un objetivo educativo explícito (“de-sarrollar en los sujetos actitudes evaluativas ycríticas respecto de los contenidos del apren-dizaje”) pero también son el producto de con-vivir en un ambiente educativo que se carac-terice por este estilo de trabajo intelectual.

El mejor método que un profesor puedeutilizar para que sus estudiantes desarrollenformas activas y creativas de aprendizaje estransparentar, en sus clases, los procesos queél mismo puso en juego al aprender: sus du-das, sus criterios, sus opciones, sus hipótesis.Es posible comentarles: “Yo dudaba si comen-zar por este o aquel tema... Creo que este en-foque es mejor porque... Elegí este modo detrabajarlo basándome en... Veremos si con estaactividad se logra... Esta es una de las manerasde entender el tema; puede haber otras... Es-temos atentos a los fundamentos, etcétera.

De este modo, los alumnos aprenden epis-temología, democratización de las relacionesinterpersonales, actitudes no dogmáticas ha-cia el conocimiento... Enseñanza y aprendi-zaje de los procesos de evaluación caracte-rísticos de la relación de un sujeto crítico conel conocimiento.

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La mejora de los exámenes comienza mucho antes, cuando me pregunto:“¿Qué enseño? ¿Por qué enseño eso y no otras cosas? ¿De qué modo loenseño? ¿Pueden aprenderlo mis alumnos? ¿Qué hago para contribuir a unaprendizaje significativo? ¿Qué sentido tiene ese aprendizaje? ¿Qué otrascosas dejan de aprender? ¿Por qué?”.

Este segundo principio está en íntima co-nexión con el primero. Surge, en gran medi-da, de las propias experiencias concretas denuestro trabajo en Talleres con docentes, or-ganizados en tomo del tema de la evaluacióneducativa.

La demanda para la realización de dichosTalleres, desde las escuelas, está fundamen-tada en necesidades que suelen expresarsecon frases tales como: “Queremos mejorarnuestra forma de evaluar”, “No sabemos sievaluamos correctamente”, “A nosotros nonos han enseñado estos temas de la evalua-ción”, “En esta escuela no nos ponemos deacuerdo; cada uno evalúa como quiere”. Esnecesario consensuar criterios comunes. Unode los primeros puntos que ponemos a con-sideración de los participantes en dichos Ta-lleres es que los métodos y las técnicas deevaluación mejoran su calidad educativa —esdecir, su potencial educador— cuando formanparte de un proceso más amplio y más com-plejo que, a su vez, ha mejorado.

En otras palabras: se intenta mostrar quelas pruebas de evaluación de los aprendizajesserán valiosas, en primer lugar, en tanto nospermitan conocer la manera y el grado deapropiación que los estudiantes han realiza-do de un conocimiento, que se considera im-portante y digno de ser conocido. Por el con-trario, de nada valdrían sofisticados sistemasde evaluación aplicados a dar cuenta de con-tenidos poco significativos y superficiales.

Un ejemplo de lo dicho sería preocuparsey destinar un tiempo considerable de trabajódocente a la preparación de una complejaprueba de evaluación destinada a conocer elgrado de información que poseen los alum-nos acerca de los nombres y las fechas queindican el principio y fin de las distintas “Eda-des” históricas, en lugar de analizar, antes, quées lo importante, desde un punto de vistaeducativo, respecto de esta periodización que

no deja de ser, después de todo, uno de losmodos posibles de comprender la Historia.

Se pretende fundamentar cómo la escue-la y los docentes, en forma individual y/o gru-pal, tienen un espacio de decisión sobre loscontenidos de la enseñanza. Los currículos,normalmente, contienen “contenidos míni-mos” cuyo desarrollo más o menos extenso,más o menos complejo, más o menosinterconectado, depende de la decisión delgrupo educativo formado por profesores yestudiantes.

Por supuesto, esto trae aparejado el pro-blema de tener que optar, y será convenientehacerlo a partir de ciertos criterios que dencuenta de las razones que motivaron talesdecisiones (por ejemplo, habrá que decidiracerca de lo que quedará incluido dentro delos contenidos a enseñar y a aprender y, porende, los que no serán seleccionados).

Pero, no sólo serán valiosos los exámenesque pretendan evaluar ciertas temáticas, a suvez potencialmente valiosas, sino que tal cua-lidad depende también del tipo de conoci-miento que hayan promovido, y de la calidaddel sistema de evaluación para ponerlo demanifiesto. Es posible pensar en construir ins-tancias evaluativas capaces de evidenciar losprocesos de sistematización de información,indagación, problematización, relaciones decategorización, generalización, diferenciación,inducción y deducción de principios, aplica-ción y creación de procedimientos, resoluciónde problemas, etcétera, si se ha trabajado ental dirección antes, durante el período de en-señanza y aprendizaje.

Pero, al mismo tiempo, al diseñar las acti-vidades específicamente destinadas a la eva-luación de modo tal que los estudiantes pon-gan en juego estos procesos cognitivos, sepropiciará que se generen nuevos aprendiza-jes, como resultado de las nuevas relacionesdesencadenadas por esta situación. Es decir,

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según el tipo de cuestiones que se les plan-tean a los alumnos durante una prueba, porejemplo, éstos pueden verse llevados a crearotros “puentes cognitivos” (Ausubel, Novaky Hanesian, 1986) para resolver esta situación,distintos de los que había elaborado duranteel período de enseñanza y aprendizaje.

Será factible entender, entonces, que losasí llamados “contenidos procedimentales”son una dimensión del “material” con el quetrabajamos en el aula, un modo de enfocaraspectos o cuestiones que sólo artificialmentepueden disociarse del tratamiento que se rea-lice con el objeto de conocimiento, en tantoestos procederes intelectuales lo constituyencomo tal. En efecto, al menos una dimensiónde dichos contenidos se relaciona con el modoen que se aprende y el modo en que se ense-ña, es decir, el tipo y calidad de las “activida-des mentales” que ponen en juego alumnos yprofesores para conocer. Llevemos esto a unasituación concreta para facilitar su compren-sión. Para ello recurriremos a la Historia comoasignatura perteneciente a las Ciencias Socia-les, en un nivel del sistema educativo corres-pondiente a los primeros años de la enseñan-za media.

Hay un acuerdo generalizado en esta dis-ciplina acerca de que centrar el trabajo peda-gógico en un enfoque fáctico, que tome comoeje prioritario la identificación de “hechos”,será poco significativo para los estudiantes, entanto no sólo reduce sus posibles relaciones,derivaciones y transferencias sino que, por esomismo, se olvida más rápidamente. Además,los alumnos presentan durante sus activida-des de conocimiento, en general, dificultadespropias de su nivel de desarrollo evolutivo; yen particular, dificultades para el aprendizajede la Historia. Dichas dificultades se expre-san, por ejemplo, en problemas relacionadoscon el manejo del tiempo y el espacio, comonociones constitutivas de los procesos histó-

ricos. Por otra parte, a esto se le suman lasprovenientes de los esfuerzos dedescentración necesarios para la comprensiónde otras culturas, distantes geográfica y tem-poralmente, de la que los alumnos están vi-viendo en la actualidad. Con relativa frecuen-cia, se suele intentar comprender y juzgaracontecimientos y procesos propios de otrascomunidades sociales y que acontecieron enotras épocas, con las ideas, conocimientos,valores y perspectivas inherentes al aquí yahora. Sin embargo, es posible y necesariotrabajar con los alumnos los conceptos bási-cos que hacen a esta disciplina, sin los cualesserá imposible libramos de la tendencia a lasimplificación esquemática y la excesiva abs-tracción.

Para ello, se podrá diseñar una serie deactividades que:

planteen problemas que requieran el de-sarrollo de conocimientos y habilidades;sean susceptibles de tratamientos diver-sos y distintos niveles de resolución;permitan su expresión a través de formasalternativas;exijan el manejo de información precisa yrigurosa, y a la vez,faciliten la apertura interpretativa;soliciten la consulta a distintas fuentes deinformación y requieran el ordenamientoy sistematización de los datos;permitan la elaboración de redes concep-tuales;promuevan la autoevaluación y lacoevaluación grupal y de la tarea; etcétera.Los aspectos antes señalados se constitu-

yen, a la vez, en los criterios de evaluacióndel trabajo de los alumnos. Cada uno de ellosforma parte de un conjunto de objetivos va-liosos propios del aprendizaje de las CienciasSociales y orientan la fundamentación de op-ciones metodológicas de su enseñanza y suaprendizaje.

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No existen formas de evaluación que sean absolutamente mejores que otras.Su calidad depende del grado de pertinencia al objeto evaluado, a los suje-tos involucrados y a la situación en la que se ubiquen.

En algunas épocas de la historia de la eva-luación educativa se creyó que existían for-mas de evaluación que eran indudablementesuperiores a otras. Es decir, se ponía el acen-to en la manera de construir, de confeccionarel/los instrumentos con los cuales se proce-dería a evaluar, poniendo especial énfasis enciertos atributos que debían reunir dichos ins-trumentos. Con ello se pretendió diferenciarla evaluación “científica” de aquella más “in-genua” o “intuitiva”. La primera suponía cier-tos saberes técnicos y la segunda era la prac-ticada por los docentes en general, basándo-se en su experiencia de trabajo en el aula conlos diferentes grupos de alumnos.

Esto ocurrió especialmente con el caso delas así llamadas “pruebas objetivas”, las cualesrecibían el carácter de “cientificidad” a partir desu semejanza con los principios de la psicometríay los tests. Toda una etapa de la historia de laevaluación estuvo marcada por esta problemá-tica, que se extiende a partir de fines de la déca-da de los 40 en Estados Unidos y Europa, y prác-ticamente dos décadas más tarde en nuestropaís (véanse Stufflebeam y Shinkfiek, 1987; An-gulo Rasco, 1990, entre otros). En efecto, unade sus cualidades, la supuesta “objetividad”, seesgrimía como prueba de su indudable calidadrespecto a otras maneras de evaluar que se mos-traban como “subjetivas” y, por ende, poco ri-gurosas y mucho menos científicas. Entre otrascosas, esto contribuyó a consolidar el prejuicioreferido a la falta de capacidad y capacitación delos profesores para la tarea evaluativa y aderivarla, implícita o explícitamente, hacia otrossujetos ubicados en otros lugares del sistemaeducativo.

Sin embargo, el análisis crítico de estas prue-bas mostró que la “objetividad” se restringía almomento de la corrección de los itemes, dadoque su construcción prevé sólo marcar la alter-nativa correcta o seleccionar una entre varias—para nombrar las formas más usadas—, demodo tal que cualquier persona, y hasta unamáquina que contenga las respuestas espera-

das, podría corregirlas sin dudar, es decir, mar-car y contar cuántos aciertos tuvo cada alumno.Pero se advertía que dicha “objetividad” esinexistente en el momento de construir la prue-ba, de decidir qué cuestiones abarcaría, cuálesquedarían fuera, qué peso —valor o puntaje—tendría cada aspecto, etcétera.

Además, se señalaron importantes proble-mas que se derivaban de su uso:

la fragmentación excesiva de los conteni-dos, al dividir un tema o cuestión en ungran número de itemes para resolver;las limitaciones en el caso de las CienciasSociales y Humanas, donde los aspectos mássignificativos de estas disciplinas raramentepueden plantearse en formulaciones cerra-das y en opciones excluyentes entre sí;su centralización preponderante en eva-luar los resultados, la respuesta final;las dificultades en el análisis de los cami-nos por los cuales llegó el alumno a elegiruna de las opciones que se le presenta-ron, etcétera.Estas y otras críticas se encuentran am-

pliamente difundidas en la bibliografía espe-cializada. Además, sólo nos interesaba estecaso a modo de ejemplo, para presentar unade las polémicas típicas del área de la evalua-ción y algunos argumentos que demuestrenla falta de unanimidad respecto de la superio-ridad de estos métodos sobre otros.

Queremos decir con esto que la respues-ta más consistente que estamos en condicio-nes de dar frente a la pregunta “¿Qué méto-do de evaluación es mejor?” es “Depende enqué “y “Depende para qué”.

Nuestra postura es que los objetos deevaluación son construidos gracias a las pre-guntas que les formulemos y las finalidadesque se les hayan atribuido. Por lo tanto, va-riarán de acuerdo con ellas. “Lo que se eva-lúa” no son “cosas” con existencia e identi-dad independiente de quienes las valoran.

Es muy diferente una evaluación destina-da a comprobar qué se ha retenido de un

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tema que se estudió consultando un textoúnico, que aquella otra destinada a conocerel tipo de relaciones que el estudiante ha sidocapaz de hacer entre distintos autores, al in-terior de dicho tema y con otros, las opinio-nes que le merecen, las aplicaciones a situa-ciones diferentes, las preguntas en las que sequedó pensando, etcétera. Adviértase que, eneste caso, estamos refiriéndonos al mismotema, pero al trabajarlo de diferentes mane-ras también deberán ser distintas las formascon las que se lo intente evaluar, porque sonotras las cuestiones que se desea conocer.

Intentaremos mostrar esto con dos ejem-plos: uno, referido a un tema de una asigna-tura, y el otro, relacionado con el desarrollode ciertas habilidades.

Tomemos por caso que nuestra intenciónes evaluar el conocimiento que los alumnoshan logrado respecto a un tema como “Elazúcar”. A primera vista parecería que no haydificultad en ubicar el objeto al cual vamos areferir la evaluación: el azúcar.

Pero inmediatamente nos damos cuentade que esto no es tan sencillo. Nos pregunta-mos: ¿qué hemos trabajado en relación coneste tema? ¿Lo enfocamos desde las CienciasBiológicas prestando atención a la conforma-ción de la caña, sus características, su clasifi-cación botánica? Y en este caso, ¿el foco estu-vo puesto en los elementos morfológicosconstitutivos o en los procesos fisiológicos?

Las formas de evaluar estos aprendizajesdeberán variar de acuerdo con las áreas con-ceptuales trabajadas y las operacionescognitivas priorizadas. En el primer caso delejemplo anterior será pertinente indagar so-bre la precisión de la información que poseanlos estudiantes respecto de los elementosconstitutivos y su denominación correcta. Sepodrá optar por formas gráficas, por pregun-tas dirigidas a captar datos simples como¿qué?, ¿dónde?, etcétera. En el segundo, losinterrogantes se dirigirán mucho más a po-ner de manifiesto causas, razones, situacio-nes problemáticas, y podrían ser evaluadosen el transcurso de experiencias concretas.

¿Y sí en lugar de posicionamos en la Biolo-gía lo hicimos en la Química y los procesos decomposición y transformación de la sustan-cia? Para su evaluación se deberán diseñar

operaciones y problemas distintos de los an-teriores, que deben dar cuenta de su especi-ficidad. ¿Y si lo estudiamos desde la Sociolo-gía, la Economía y la Política? Seguramentecambiarán las fuentes de información a las quese debe recurrir (periódicos, estadísticas, tes-timonios orales, películas)y serán otros losprocesos de conocimiento puestos en juego.Cambiarán también los modos de evaluación,puesto que habrá que elegir aquellos que fa-ciliten conocer estos procesos: el coloquio,la redacción de informes, la producción dematerial gráfico o audiovisual, etcétera.

Pasando al otro ejemplo, supongamos quese trata de trabajar, en una escuela rural, concontenidos del área de conocimientos tecno-lógicos relacionados con la producción de lác-teos. Allí, es posible que juzguemos impor-tante enfatizar la relación teoría-práctica. Tra-bajaríamos sobre los conocimientos transmi-tidos empíricamente por el medio familiar ycultural de los alumnos. Es decir, recupera-ríamos lo que los estudiantes ya saben porhaberlo aprendido en sus casas, trabajandocon los adultos de su entorno familiar para,desde allí, iniciar el proceso de engarzar con-ceptos, principios y procedimientos susten-tados científicamente. La otra cuestión serállevarlos al plano de las realizaciones técnicasde producción y volver a recuperar, desde eselugar, las fundamentaciones teóricas. En estecaso, si bien es posible pensar en una evalua-ción de los aprendizajes mediante una prue-ba de lápiz y papel, ésta sólo nos brindará in-formación acerca de los saberes teóricos yverbales que hayan. desarrollado los estudian-tes, será muy pobre para juzgar el “saber ha-cer” tecnológico. Para esto, una evaluaciónpertinente deberá acercarse al plano de lasrealizaciones concretas, mediante la observa-ción, el registro, la entrevista focalizada, laresolución de problemas prácticos y el diálo-go explicativo posterior.

En síntesis: esta relación entre el enfoquecon el cual nos dirigimos a un área de conoci-miento, las preguntas que le formulemos, lasoperaciones cognitivas que se potencian, sonelementos que marcan y determinan en granmedida el tipo y forma que debe adoptar laevaluación, para que se constituya en una eva-luación de calidad.

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Si el docente logra centrar más su atención en tratar de comprender qué ycómo están aprendiendo sus alumnos, en lugar de concentrarse en lo que él lesenseña, se abre la posibilidad de que la evaluación deje de ser un modo deconstatar el grado en que los estudiantes han captado la enseñanza, para pasara ser una herramienta que permita comprender y aportar a un proceso.

La lectura del interesante libro deNewman, Griffin y Cole, La zona de construc-ción del conocimiento (1991), inspirado en par-te en los aportes de Vigotsky pero enriqueci-do con el trabajo de largas observaciones enlas aulas de escuelas de Estados Unidos, nosha inducido a la formulación de este princi-pio. En el capítulo V los autores plantean tan-to la necesidad cuanto las posibilidades de estecambio de enfoque. A partir de los desarro-llos teóricos y las reflexiones críticas que con-tienen los capítulos anteriores, se muestra enéste el tipo de intervención que los docentespueden adoptar para seguir la piste de loscambios cognitivos que van ocurriendo en losalumnos durante las clases.

Se trata de lo que los autores denominan“evaluación dinámica” o “evaluación a travésde la enseñanza”. A diferencia de los proce-dimientos destinados a medir la realizaciónsatisfactoria de una tarea en un momentodeterminado, estos autores sugieren:

En vez de proponer una tarea a los niñosy medir hasta qué punto la hacen mejor opeor, podemos proponérsela y observar cuán-ta ayuda y de qué tipo necesitan para termi-narla satisfactoriamente. De este modo no seevalúa al niño en forma aislada. Se evalúa elsistema social formado por el profesor y elniño para determinar cuánto ha progresado.

Una de las tareas del docente, en esteenfoque, es determinar —evaluar— cuándoes conveniente, necesario y posible interve-nir para promover el cambio cognitivo. Estetipo de propuesta involucra la presentaciónde situaciones problemáticas que el estudiantedebe resolver trabajando con determinadosmateriales. El docente observa las accionesque ellos realizan por sí solos. Cuando unalumno llega a un punto que no puede conti-nuar, el profesor, mediante interrogantes oindicaciones, le da pistas acerca de por dón-de puede seguir para continuar haciendo las

comprobaciones por su cuenta. No se tratade decirle lo que debe hacer, sino de brindar-le alguna ayuda para que pueda continuardesarrollando sus actividades por su cuenta,en forma independiente.

La “evaluación dinámica” comprende dosaspectos: el primero evalúa el estado actualdel niño en relación con la zona disponiblepara la adquisición del concepto. El segundoevalúa la “modificabilidad”, la disponibilidaddel alumno para aprender. Por ejemplo, su-pongamos que estamos trabajando con uncurso a partir de una situación problemáticaexistente en la realidad: la instalación de unbasurero nuclear en las cercanías de la ciu-dad. Encarado este tema desde las CienciasSociales, inmediatamente surge un gran nú-mero de interrogantes: ¿se trata de un pro-blema político, jurídico, ecológico, económi-co, legal, cultural, técnico o geológico? Du-rante los primeros encuentros de los alum-nos con esta temática, y mediando un enfo-que didáctico que incorpore los principiosvigotskianos, el profesor podrá avanzar enla primera evaluación, es decir, podrá ir co-nociendo qué conceptos generales y espe-cíficos están disponibles en los estudiantespara construir sus aprendizajes; cómo los re-lacionan con los nuevos materiales; hastadónde son capaces de continuar el procesoy cuáles son las estrategias cognitivas queutilizan. Desde allí, ya partir de reconocerlas posibilidades y los obstáculos, es el do-cente quien debe elegir el tipo de aporte quenecesitan de su parte. Habiendo detectadocuáles son los conceptos y las herramientascognitivas con las que los han construido y losestán usando, podrá evaluar cuáles son las fa-cilidades y los límites con que están actuandoen el grupo, víabilizando y trabando, respecti-vamente, su aprendizaje autónomo. Esto le po-sibilitará aportar sugerencias, indicaciones, in-formaciones, ideas, procedimientos, según los

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casos, y juzgar el grado de disponibilidad desus estudiantes para aprender.

En nuestro país se están retomando en laactualidad las ideas provenientes de la teoríade Vigotsky, las cuales tuvieron, décadas atrás,un lugar importante en las Ciencias de la Edu-cación y en la Psicología Educativa. Por lomenos se ha comenzado a incluirlas en los

programas de formación docente y en cursosy seminarios destinados a los profesores. Notenemos datos acerca de su empleo comomarco referencial en el trabajo cotidiano enlas escuelas e institutos. A pesar de ello, consi-deramos que su riqueza teórica y su potenciapara generar propuestas prácticas justifican suinclusión en este capítulo.

Obtener información acerca de lo que se desea evaluar es sólo un aspectodel proceso evaluativo. Su riqueza y, a la vez, su dificultad mayor consisteen las reflexiones, interpretaciones y juicios a que da lugar el trabajo conlos datos recogidos.

Frecuentemente se confunde la toma del“dato” con el complejo proceso de la evalua-ción. La información proveniente de distintosprocedimientos es el material a partir del cualse inicia, realmente, el proceso evaluativo, nola evaluación misma.

En realidad, el diseño y/o elección de lametodología para captar la información supo-ne, previamente, una toma de postura teóricoepistemológica acerca de la concepción deconocimiento y de su modo de construcción.Esto implica analizar, discriminar y juzgar.

Por otra parte, diseñar instrumentos y apli-carlos, optar por alguna metodología en lugarde otras, nos permitirá tener acceso a una ciertacantidad de información en relación con lo quese desea evaluar. Su capacidad para dar cuentade diferentes tipos de conocimientos, depen-derá de la sensibilidad de dichos instrumentospara captar o capturar los datos buscados. Elcuidado en su aplicación (elección del momen-to, características de la situación, clima creadopara su realización, etcétera) también incidiráen la validez y confiabilidad de los datos que seobtengan.

Pero lo que se desea destacar en este pun-to es que, si bien constituyen un aporte im-portante, no son el núcleo central de la eva-luación. Pensemos esta idea a partir de unejemplo ajeno al campo de la evaluación. Paraevaluar un terreno, podemos seguir distintosprocedimientos: tomar muestras de tierrapara su análisis químico; aplicar instrumentosde medición para establecer sus dimensiones;

tomar fotografías en diferentes momentos deldía; realizar observaciones desde un helicóp-tero; mantener entrevistas con los vecinos,etcétera. Pero, tanto la interpretación comola valoración subsiguiente en estos datos de-penderán no de los datos mismos, sino de loque pretendamos hacer con ese terreno.

Por cierto, cada dato cambiará de signifi-cación e importancia si al terreno lo necesita-mos para construir una vivienda para el fin desemana, poner un establecimiento agrícola ouna estación de servicio. Lógicamente, tam-bién será diferente el juicio acerca de su cali-dad, y puede suceder que varias personas arri-ben a conclusiones diversas sobre el valor delterreno, a partir de los mismos datos, perocon concepciones de uso dispares.

Pero además, en todos los casos, quienesdeben emitir el juicio valorativo realizan pro-cesos reflexivos de mayor o menor profundi-dad y extensión, a partir de los datos que ma-nejan. Dicho proceso consiste no sólo en rela-cionar unos con otros, sino también pregun-tarse por las razones y factores que determi-nan su estado actual, así como las tendenciasde cambios futuros. Del mismo modo, un do-cente cuenta con múltiples y particulares fuen-tes de información que le brindan datos acer-ca de los procesos de aprendizaje de sus alum-nos: sus intervenciones en clase, sus pregun-tas, la manifestación de múltiples actitudes, sustrabajos, sus exámenes, etcétera.

En las escuelas se construyen diferentesdispositivos para lograr obtener y sistemati-

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zar el conocimiento que se va acumulandoacerca de las peculiaridades de los proce-sos educativos que allí ocurren. Docentes yalumnos pueden disponer de diversas fuen-tes de información al respecto: desde lasmás pobres en significatividad, como son laslistas con las notas obtenidas por un curso,a otras indudablemente más ricas en poten-cialidades para el conocimiento, como losregistros de observaciones de actividadesáulicas y los trabajos producidos durante elaño.

Pero todos éstos son datos que deberánser procesados y, sobre todo, interpretados.Las concepciones que se tengan acerca delconocimiento, la enseñanza, el aprendizaje,constituyen marcos referencialesepistemológicos y didácticos que, juntamen-te con criterios ideológico-educativos y con-sideraciones acerca del contexto en que sedesarrolla el proceso de enseñanza y apren-dizaje, actúan a modo de parámetros queguían dicha reflexión y orientan las interpre-taciones.

Por ejemplo, desde un enfoqueconstructivista del aprendizaje, no será bienvisto un trabajo evaluativo que consista enverificar el grado en que los estudiantes hansido capaces de sintetizar las ideas princi-pales de un autor. Por el contrario, sí se va-loraría que se intentara comprender cómosus alumnos han construido un sistemacategorial para aprender los nuevos cono-cimientos de una asignatura en particular.No es posible identificar evaluación conmedición de conocimientos, ni confundirlacon la aplicación de instrumentos tipo tests.Como dice F. Angulo Rasco (1994):

Es necesario conocer lo que va a ser juzga-do, pero el conocimiento es insuficiente.Porque formular un juicio de valor, y no unjuicio numérico, es un proceso cognitivomucho más complejo que relacionar [...]puntuaciones con calificaciones. Ambos con-ceptos o acciones se encuentran en planosintrínsecamente distintos. Creer que las pun-tuaciones (calificaciones) son los únicos ele-mentos necesarios para formular un juiciode valor, supone desconocer u ocultar la par-

ticipación, normalmente inconsciente, deotros elementos como los valores que sus-tentamos, nuestras concepciones educativasy docentes. Sin embargo, no se trata de au-mentar la información disponible, o no sólo.Es un error creer que la cantidad de informa-ción sobre el alumnado constituye una con-dición suficiente del juicio, cuando en reali-dad es únicamente una condición necesaria...Y más adelante, en el mismo texto, hace

mención a una cita de la cual es autor junta-mente con J. Contreras y A. Santos Guerra:

Formular un juicio debería ser entendidocomo un proceso social de construcción, ar-ticulado en el diálogo, la discusión y la re-flexión, entre todos lo que, directa o indi-rectamente, se encuentran implicados en ycon la realidad evaluada.Ubicándonos en el interior del aula, las

“verdaderas evaluaciones” serán aquellas enlas que docentes y alumnos, con la informa-ción disponible, se dispongan a relacionar da-tos, intentar formular algunas hipótesis y emi-tir juicios fundados que permitan compren-der lo que ocurre, cómo ocurre y por qué.Por ejemplo, frente al análisis de ciertos tra-bajos producidos por los alumnos, el docen-te puede preguntar y preguntarse por qué sonésos y no otros los resultados; qué factoreshan incidido; cuáles, entre ellos, han tenidomayor peso; qué grado de coincidencia hayen el grupo sobre dichos determinantes; quémedidas son posibles y necesarias para mejo-rar tanto los procesos cuanto los productos.

Con esto no se descarta el hecho de cali-ficar esos trabajos lo más responsablementeque sea posible, si así lo establecen las nor-mas vigentes. Se trata de advertir respecto aque las calificaciones en sí, sólo aportan infor-mación sobre el lugar que ocupa cada alum-no y su rendimiento en una escala numéricao conceptual. También es posible que se cons-tituyan en una señal que indi4ue, para algu-nos sujetos, que algo no anda bien. Lo queseguramente no le dicen es qué y por qué“no anda bien”, Y menos aún, qué deberíaser modificado. Es decir, se transforman enun signo opaco, que no permite avanzar en laelucidación de los procesos y los motivos. Nopermite, en suma, aprender.

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Con esto no se niegan las evaluacionespuntuales que tengan por objetivo dar cuen-ta de un determinado estado o situación. Esposible realizarlas y su calidad específica de-penderá, entre otras cosas, de aspectos yaseñalados en las páginas anteriores. Su princi-pal función será la de constatar las realizacio-nes de los alumnos respecto a los objetivospedagógicos previamente planteados.

Pero la construcción de un juicio evaluativoacerca de los procesos de enseñanza y apren-dizaje que ocurren en las escuelas requierereconocer la especificidad del hecho educati-vo y, dentro de ella, su carácter procesal, di-námico y multideterminado.

M. Scriven (1967) formuló el concepto de“evaluación formativa”, para referirse a lasactividades concebidas para permitir los re-ajustes necesarios y sucesivos en el desarro-llo de un nuevo programa, manual o métodode enseñanza. Posteriormente, este concep-to se aplicó a los procedimientos utilizadospor los docentes a fin de adecuar sus estrate-gias pedagógicas, de acuerdo con los progre-sos y dificultades mostradas por sus alumnos.

Linda Allal, de la Universidad de Ginebra,en un artículo publicado por la revista Infan-cia y aprendizaje (1980) recupera el conceptode Scriven, y define lo que, a su entender, sonlos rasgos de una evaluación formativa desdeuna perspectiva cognitivista:

[…]en una evaluación formativa se intentaante todo comprender el funcionamientocognitivo del alumno frente a la tarea pro-puesta. Los datos de interés prioritarios sonlos que se refieren a las representaciones quese hace el alumno de la tarea ya las estrate-gias o procedimientos que utiliza para llegara un determinado resultado. Los “errores”son objeto de un estudio en particular en lamedida en que son reveladores de la natu-raleza de las representaciones o de las es-trategias elaboradas por el alumno. Los ac-

La evaluación se constituye en fuente de conocimiento y lugar de gestaciónde mejoras educativas si se la organiza en una perspectiva de continuidad. Lareflexión sobre las problematizaciones y propuestas iniciales, así como so-bre los procesos realizados y los logros alcanzados —previstos o no previs-tos—, facilita la tarea de descubrir relaciones y fundamentar decisiones.

tos de evaluación aislados y descontextuadosque se realizan a modo de “corte vertical”de dicho proceso poco nos dicen sobre lasrazones por las cuales éste ha ocurrido deese modo. Quizá su mayor valor consistaen posibilitamos la elaboración deinterrogantes, de hipótesis, de preguntascuyas respuestas deberán buscarse fuera dedichos actos. Nos permiten detectar algu-nos aspectos que, en ese particular momen-to, se “muestran” a nuestra observación: al-gunas cuestiones acerca de las que puedenresponder los alumnos; otras que les ofre-cen dificultades; una parte de la informaciónque han asimilado —aquella sobre la cualpreguntamos, dado que sobre lo que nopreguntamos no sabremos si lo maneja ono—; algunos problemas que puede resol-ver y otros que no; determinados procedi-mientos que utiliza en esa instancia, de ma-nera más o menos apropiada; etcétera.La información proporcionada por estas

“evaluaciones verticales” actúa como la radio-grafía en el proceso de diagnóstico médicoclínico: permiten reconocer algunos signosesperables (“normales”) y detectar, si los hu-biera, los que no lo son (“anormales”). Perosi deseamos arrimamos a la génesis de su de-sarrollo, por lo menos habrá que repetir lasradiografías un cierto número de veces y com-parar unas con otras. Las sucesivas placas vana constituir los fundamentos para el juiciomédico acerca de ese paciente: “Va mejor”,“Anda bien” o “Ha empeorado”.

Pero las cosas no son tan sencillas. En esteejemplo será necesario aclarar algunas cues-tiones. En primer lugar, el concepto de “sa-lud” y de “enfermedad” a partir de los cualesse estudiaron las radiografías. En segundo lu-gar, el proceso de elaboración de hipótesisacerca de cuál es la enfermedad que aqueja alpaciente, y en tercer término, el marco teó-rico y la experiencia práctica con que cuentael profesional para juzgar los elementos que

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brindan las placas e interpretarlos.Sin embargo, no termina aquí el diagnós-

tico evaluativo. Es probable que no bastenestas fuentes de información. Seguramente unbuen médico realizará entrevistas con el pa-ciente para confeccionar una completa histo-ria clínica; solicitará datos acerca de su desa-rrollo evolutivo anterior a esta consulta; re-unirá y estudiará los informes de otros cole-gas y pedirá la realización de nuevos estudios...El análisis reflexivo de estos elementos de jui-cio posibilitará arribar a un diagnóstico másadecuado y preciso, intentar una explicaciónfundamentada del problema y elaborar unapropuesta de tratamiento.

De modo semejante, en las escuelas, parapoder interpretar determinadas pruebas derendimiento también es necesario explicitarqué vamos a considerar “buen aprendizaje”;qué entendemos por “logros educativos”; quéqueremos decir cuando decimos “sobresa-liente”, “bueno” o “regular”; qué queremossignificar con “buena enseñanza”...

A partir de estos parámetros es posiblerealizar un análisis de distintas situaciones, ela-borar las primeras hipótesis y, al igual que en elejemplo anterior, seguramente el docente queaspire a un conocimiento más amplio y pro-fundo intentará establecer relaciones compa-rativas entre los datos actuales y los anterio-res, analizará las posibles determinaciones quehan podido incidir y elaborará algunos princi-pios teóricos para explicar, de manera más omenos comprensiva, el proceso en cuestión.Dialogará con los alumnos y los colegas, bus-cará información en otros documentos...

Por otra parte, es factible pensar en pro-poner algunos recursos didácticos que facili-

ten formas de colaboración e intercambioentre los propios alumnos, que les posibilitedesempeñar ellos mismos tareas de observa-ción y registro de las actividades de aprendi-zaje. Esto permitiría, en grupos numerosos,integrar la evaluación a las actividades peda-gógicas, sin centrar sólo en el profesor dichatarea. Actualmente, la disponibilidad de com-putadoras en las escuelas puede constituir unrecurso técnico adecuado a tal efecto, sisecrean programas educativos que faciliten a losestudiantes descubrir las características de sumodo de trabajo cognitivo, así como reorien-tarlo ante los eventuales obstáculos. Desdeallí, y recuperando los datos de una historiapersonal y grupal, estaremos en situación deelaborar evaluaciones que permitan compren-der y valorar, al menos en parte, los procesoseducativos que nos involucran a nosotros y anuestros alumnos.

Una última aclaración antes de terminareste punto: el desarrollo que acabamos dehacer remite en términos generales a unaconcepción de evaluación de proceso. Enten-demos que los rasgos más característicos deeste tipo de evaluación no consisten en repe-tir frecuentemente actividades evaluativas.Por el contrario, se manifiestan en laintencionalidad de analizar y comprender elproceso tal como va ocurriendo, detenién-dose especialmente en el estudio del tipo ycualidad de las relaciones que podrían haberactuado como factores determinantes delmismo. Las hipótesis explicativas que se ela-boren de este análisis permitirán no sólo en-tender qué pasó sino, fundamentalmente,constituirlo en una experiencia educativa parasu mejora.

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El concepto de “estrategias de aprendi-zaje” (E. de A.) pertenece al campo de la psi-cología cognitiva. Autores como Monereo yotros (1994), Nisbet y Schuckmith (1987) yPozo (1993), entre otros, han desarrolladointeresantes trabajos al respecto. Este con-cepto se refiere, en términos generales, a losdiversos procedimientos que pone en juegoun sujeto al aprender y abarca, para algunosde ellos,

“desde el uso de simples técnicas y destre-zas, al dominio de estrategias complejas”

(Pozo y Postigo Aragón, 1993).

La importancia que actualmente se atri-buye al desarrollo de las habilidades de“aprender a aprender” se deriva no sólo deconcepciones teóricas propias del ámbitoeducativo, sino de las demandas sociales queparecen requerir la formación de individuoscapaces de un mayor manejo autónomo deestas herramientas cognitivas.

Vivimos en un mundo en el que la veloci-dad de los procesos de evolución y transfor-mación de los conocimientos en general, asícomo de los desarrollos tecnológicos en par-ticular, demandan de los jóvenes y adultos queno sólo sean capaces de adquirirlos, sino tam-bién construir las E. de A. pertinentes a losdistintos objetos de conocimiento.

Nisbet y Schuckmith (1987) definen las E.de A. como “secuencias integradas de procedi-mientos o actividades que se eligen con el pro-pósito de facilitarla adquisición, el almacena-miento y/o la utilización de información o cono-cimientos”.

En esta definición aparecen dos concep-tos importantes: “secuencias integradas” y“elegidas con un propósito”. Ambos marcanuna diferencia significativa entre las E. de A. yotros tipos de procedimientos, en tanto pa-recen distinguirlas, diferenciándolas, de lasacciones aisladas, mecánicas y automáticas, ylas refieren a procesos integrados, que pue-den llegar a ser construidos, conocidos y uti-

La evaluación de las estrategias de aprendizaje puestas en juego durante elproceso de construcción de los conocimientos, es un área de alta potencia-lidad educativa y con amplias posibilidades de incidencia en la transforma-ción de dicho proceso.

lizados por el sujeto, en función de determi-nadas demandas de las tareas de aprendizaje.

El hecho de que incluyan ciertas técnicaso destrezas más simples, pasibles de ciertogrado de automatización mediante la prácti-ca, no implica que este complejo mayor po-sea estas características.

En el libro Los contenidos de la Reforma,de Coll y otros (1992), los autores presentanun cuadro en el que clasifican las estrategiascognitivas para el aprendizaje. Si bien este li-bro en su totalidad, así como estos intentosclasificatorios en particular, nos inducen adesarrollar ciertas actitudes de prevención ycuidado por el peligro de esquematizaciónque representan, tomaremos de allí algunosejemplos a fin de facilitar la comprensión deeste concepto para quienes no estén familia-rizados con él.

Habilidades en la búsqueda de informa-ción (cómo encontrar dónde está alma-cenada la información respecto a una ma-teria; cómo hacer preguntas; cómo usaruna biblioteca, etcétera).Habilidades de asimilación y retención dela información (cómo escuchar para lacomprensión; cómo estudiar para la com-prensión; cómo recordar, cómo codificary tomar representaciones, etcétera).Habilidades organizativas (cómo establecerprioridades; cómo disponer los recursos;cómo conseguir que las cosas más impor-tantes estén hechas a tiempo, etcétera).Habilidades inventivas y creativas (cómodesarrollar una actitud inquisitiva; cómorazonar inductivamente; cómo generarideas, hipótesis, predicciones; cómo orga-nizar nuevas perspectivas; cómo utilizaranalogías, etcétera).Habilidades analíticas (cómo desarrollaruna actitud crítica; cómo razonardeductivamente; cómo evaluar ideas e hi-pótesis, etcétera).Habilidades en la toma de decisiones

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(cómo identificar alternativas; cómo hacerelecciones racionales, etcétera).Habilidades de comunicación (cómo ex-presar ideas oralmente y por escrito).Habilidades sociales (cómo cooperar yobtener cooperación; cómo competir leal-mente, etcétera).Habilidades metacognitivas (cómo evaluarla ejecución cognitiva propia; cómo selec-cionar una estrategia adecuada para unproblema determinado; cómo determinarsi uno comprende lo que está leyendo oescuchando; cómo transferir los principioso estrategias aprendidos de una situacióna otra, etcétera).La evaluación de las E. de A. se acerca al

concepto de metacognición. Novak y Gowin(1988) definen dos conceptos cercanos:metaconocimiento y metaaprendizaje: “Pormetaconocimiento se entiende el conocimien-to relativo a la naturaleza del conocimiento ydel conocer”. “El metaaprendizaje se refiereal aprendizaje relativo a la naturaleza delaprendizaje; es decir, aprendizaje sobre elaprendizaje.”

Desde allí, entendemos que la evaluaciónde las E. de A. consiste en referir los datossuministrados por la evaluación a los proce-sos y estrategias cognitivas utilizadas paraaprender. Es el grado de conciencia que tieneuna persona acerca de sus formas de pensar(aprender) y de la estructura de sus conoci-mientos. O el que es capaz de inferir acercadel conocimiento llevado a cabo por otro: Suutilidad es tanto para el docente como paralos alumnos, porque significa tomar concien-cia a partir del análisis evaluativo de:

cuáles son las formas en que aprendemejor;cuándo y por qué aparecen obstáculos ydificultades;cómo recuerda mejor;cuáles son los dominios de conocimientoque tiene más desarrollados y cuáles me-nos;cuál es el grado de conocimiento que seposee sobre cada E. de A., así como suuso y aplicación pertinente a situacionesparticulares.En una institución educativa, las E. de A.

que desarrollan los alumnos parecen estar en

íntima relación con las estrategias de ense-ñanza que ponen en práctica los profesores,pero también con los contenidos disciplinaresde las distintas áreas. Hay algunos avances enlas investigaciones que confirmarían lo antesdicho. Esto podría significar un aporte impor-tante al campo de la Didáctica.

Sintetizando: ¿qué entendemos por eva-luar las E. de A.? Si evaluar es, en primera ins-tancia, una tarea que apunta a conocer y com-prender, la evaluación de las E. de A. será unaestupenda forma de apropiación de los pro-cesos por los cuales ese conocimiento fueposible. En segundo término, evaluar serátambién reflexionar y juzgar acerca de la cali-dad y eficacia de dichas estrategias y la ade-cuación de su elección al tema/objeto delaprendizaje en cuestión.

¿Quién evalúa las E. de A.? Ante todo, elpropio sujeto que las lleva a cabo; pero tam-bién el docente puede llegar a conocerlas yser capaz de emitir sus apreciaciones sobrela base de sus juicios de valor y su posturarespecto del conocimiento.

Por ejemplo, un grupo de alumnos pue-de recurrir, de modo sistemático, a E. de A.de carácter asociativo y repetitivo, ligadas yfavorecedoras de un aprendizajememorístico (repetición, subrayado, copia,etcétera). Promover procesos favorecedo-res de instancias metacognitivas, que permi-tan la toma de conciencia y la reflexión críti-ca sobre los mismos, sus alcances y limita-ciones, puede ser el primer paso para sudesestructuración y transformación en otrasque requieran procesos de organización yelaboración del conocimiento.

En el otro extremo, saber que estamosconstruyendo y poniendo en práctica estra-tegias que favorecen el aprendizaje construc-tivo, con sustento en significaciones persona-les, basadas en relaciones conceptuales per-tinentes, seguramente será un aporte valiosopara incentivar y favorecer dicho proceso.

¿Cómo evaluar las E. de A.? Si se trata delpropio sujeto, la evaluación de sus E. de A.consistirá, en primer lugar, en un acto analíti-co-introspectivo, que le permita recuperar yhacer conscientes los distintos tipos de pro-cesos que pone en juego al aprender y, ensegundo lugar, reflexionar sobre su pertinen-

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cia y calidad para la apropiación y manejo deesos contenidos, así como su eficacia respec-to del tiempo y esfuerzo empleados.

Si se trata de evaluar las E. de A. queotro pone en juego, parecería necesariopensar en una metodología cercana a la ob-servación participante, propia de la etno-grafía y la antropología social. Es decir, ob-servar, preguntar, registrar, aportar elemen-

tos para promover la reflexiones del suje-to. Recordemos que no se trata de “poneruna nota” de acuerdo con las E. de A. quedesarrollen los alumnos. Al pretender eva-luarías, estamos pensando en hacer posiblesu explicitación y, a través de el la,transparentarlas, intentar comprender lasrazones de su construcción y/o eleccióncomo modo de conocimiento.

El uso de la información proveniente de las acciones evaluativas pone demanifiesto el tema del poder en este campo, permitiendo o dificultando,según los casos, la apropiación democrática del conocimiento que en él seproduce.

Parece casi obvio que todo acto de eva-luación educativa lleva aparejada instancias deinformación. De hecho, casi no se concibe surealización si no va acompañada de algunaforma de comunicación. Sin embargo, sólo enapariencia, esto es algo incuestionable y ca-rente de problemas. El tema es qué se infor-ma y para qué. Como veremos en seguida,son varios los aspectos para analizar, y nopocos los momentos en que habrá que to-mar decisiones.

Antes de proseguir, desearía explicitar unaobservación: creo que la relación evaluación-poder es uno de los temas centrales del cam-po evaluativo de los ‘90. Autores como House(1994), Popkewitz (1994), Santos Guerra(1993), Angulo Rasco (1994), Cano (1995),Celman (1996, 1997), entre otros, han reali-zado un desarrollo teórico de las determina-ciones mutuas entre ambos, así como hanmostrado, empíricamente, su concreción endiferentes ámbitos y en distintos países.

Aquí intentaremos analizar brevementeesta cuestión, refiriéndola circunscripta-mente al ámbito de la evaluación de los co-nocimientos.

Consideremos para ello dos casos concre-tos y opuestos. Uno, el de aquel profesor quedispone por sí, no sólo el momento, la formay el contenido de las pruebas específicas deevaluación de los aprendizajes de sus alum-nos, sino que, además, las corrige sin explicitarlos criterios por los cuales ha juzgado correc-

to o incorrecto, adecuado o inadecuado, eltrabajo realizado, comunicándoles, finalmen-te, sólo los resultados obtenidos.

¿Qué aprenden y qué dejan de aprenderlos estudiantes en una situación así? Apren-den que el conocimiento es un proceso queno les pertenece, que se realiza “para otros”,quienes tienen la posibilidad de decidir; y de-jan de aprender que existen diversos crite-rios, no sólo los que ha utilizado el docente;que lo importante es explicitarlos y fundamen-tarlos, porque esto también es aprendizaje.

Aprenden que no tienen derecho a cono-cer los fundamentos y razones del juicio queha emitido su profesor sobre su propia tarea,porque ellos “son sólo alumnos”, “no sabende eso”; no están capacitados; y dejan deaprender, de ejercitarse, en el uso de sus de-rechos como sujetos, como ciudadanos y enel desarrollo de un razonamiento que les per-mita emitir juicios justificados...

Aprenden cuáles son las cosas que conmayor probabilidad los pueden ayudar a ob-tener buenas notas o, cuanto menos, apro-bar con ese docente, realizando aquello quehan descubierto que les agrada; y dejan deaprender qué valor tiene lo que aprenden, quées lo que no saben, cómo es que no lo saben,qué otro conocimiento los puede ayudar, quédeberían hacer para saber, etcétera.

Aprenden a ser dependientes y poner fue-ra de ellos la responsabilidad sobre lo que lesocurre con sus propios procesos de estudio

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y conocimiento, esperando la aprobación odesaprobación externa para, recién entonces,poder emitir su opinión al respecto, y dejande aprender las herramientas necesarias parapoder decidir, fundadamente, en cuestionesque van más allá de lo escolar.

Libertad y autonomía, democracia yautovalía son también cosas que se aprendenen las escuelas. Y el espacio de las prácticasevaluativas es, entre otros, un lugar potentepara esos aprendizajes. O los contrarios. Elotro caso es el del docente que acuerda conel grupo las razones y finalidades de una de-terminada actividad de desarrollo yexplicitación del aprendizaje, el momento, laforma y los contenidos que abarcará, las for-mas y criterios con que podrá analizarse y lasderivaciones que pueden efectuarse a partirde su evaluación.

Barry MacDonald (1985), desarrollando elárea de la evaluación institucional y de pro-yectos, sostiene que el trabajo del evaluadores eminentemente político y sus diversos es-tilos y métodos son la expresión de diferen-tes actitudes en relación a la distribución delpoder en educación. Eligiendo sus fidelidadesy prioridades, el evaluador necesariamenteadopta una postura política. Acordando conesta postura, creemos que el profesor queadopta una concepción democrática de la

evaluación prioriza a los alumnos —sin des-cartar absolutamente a otros—como los pri-meros sujetos con derecho a participar en losprocesos relacionados con su aprendizaje y,por ende, también a conocer la informaciónen torno de él.

Esto implica, dentro del aula, que deberácuidar, entre otras cosas, las acciones que con-tinúan luego de una instancia evaluativa. De-dicar tiempo a las instancias de “devoluciónde la información”, de modo que ese diálogofacilite la comprensión de los factoresintervinientes en el transcurso de la enseñan-za y el aprendizaje. Asimismo, intercambiarideas acerca de las posibilidades de mejora esun aspecto fundamental en el intento de con-vertir a la evaluación en herramienta del co-nocimiento.

Una última advertencia al respecto: losdocentes que se decidan a transitar este cami-no deben saber que están abriendo espaciospara la crítica, el cuestionamiento y el juicio, ytambién respecto de su propia tarea. Esto im-plica, entonces, abandonar un lugar seguro ytranquilo, que es el del evaluador con la sumadel poder. Pero como contrapartida, es ganarcolaboradores en este complejo trabajo de in-tentar formular las preguntas que nos permi-tan comenzar a comprender “qué está suce-diendo aquí” (Santos Guerra, 1990).

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En este capítulo hemos tratado de presen-tar, implícitamente, un enfoque de la evalua-ción educativa alejado de la constatación, lamedición y la comparación (¿competitiva?) delos conocimientos.

B. Bernstein dice que el ritmo de losaprendizajes que se exigen a los escolares eshoy tan intenso que no basta el tiempo de laescuela para tener éxito en su empeño. Poreso hace falta una segunda escuela (la casa)para conseguirlo. Santos Guerra (1990) sepregunta al respecto de estas palabras deBernstein: “¿Qué sucede con los que no tienenese segundo lugar facilitador de la tarea? ¿Noes cierto que vuelven a ser machacados por lasexigencias del sistema (en este caso llamadoparadójicamente educativo)?”. No nos pare-ce demasiado justo el uso de procedimien-tos iguales entre desiguales, aunque aparen-temente lo sea y algunos estén interesadosen que así se los considere.

En confrontación con esta posición es quenos preguntamos si era posible mejorar la eva-luación y transformarla en herramienta deconocimiento. Como puede observarse a estaaltura del desarrollo del tema, nuestra res-puesta es afirmativa. Pero, como mínimo, de-berán cumplirse dos condiciones:

condición de intencionalidad. Para utili-zar la evaluación como un modo de cons-trucción de conocimiento fundado, autó-nomo y crítico, los sujetos deben estar in-teresados en ello. Estas cuestiones rara-mente despiertan adhesiones irracionales.Son, generalmente, el producto de un tra-bajo reflexivo y consciente, asentado enposturas éticas. Pero, como unas y otras

Conclusiones a modode nuevas aperturas

no son innatas sino que se construyen per-sonal y socialmente, dejamos estas puer-tas abiertas a la consideración de quienesestén dispuestos a repensarías y recrea-rías; ycondición de posibilidad. Por tratarse deuna propuesta que no consiste en seguirun plan previsto, detallado y preciso, sinoen el ofrecimiento de unas herramientaspara un trabajo artesanal cuyo modelo,si existe, lo crea el propio sujeto, la eva-luación entendida en estos términos re-quiere:

que los sujetos se sientan tales,es decir, que puedan desplegarcierto grado de autonomía,autoestima y autovalía personal;que exista, o se genere, un me-dio educativo que admita o, me-jor aún, valore estas actividades,yque se creen las condicionesinstitucionales y materiales de tra-bajo docente para su desarrollo.

Una escuela que no esté dispuesta a ex-ponerse al juego democrático, probablemen-te no adoptará estos principios.

Pero unos docentes que estén sometidos acondiciones de trabajo tales que no cubran losrequisitos básicos y mínimos para el desarrollode su tarea, quizá deban hacer uso de ellos, enprimera instancia, para avanzar en el conoci-miento de su propia situación de educadores yutilizarlos también como herramientas para pro-mover críticamente su profesionalidad y la au-tonomía de sus alumnos.

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Bibliografía citada

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