2/7/2016 CD 5 ­ Colección educ.ar

http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD5/contenidos/docentes/marco/imprimir4.html 1/6

La Educación Artística en el contexto postmoderno: unpaso por las nuevas tecnologíasOlaia Fontal Merillas

I. Introducción

Las nuevas tecnologías no sólo han pasado a formar parte de los mecanismos de producción de lacultura, sino también de sus mecanismos de comunicación, de difusión y de educación: software, páginasweb educativas, videos didácticos, etc. Estamos hablando de la capacidad de mediación de las tecnologíasaplicadas a la educación. Por otra parte, la enseñanza de un arte que contiene estas tecnologías pasa,inevitablemente, por el uso de las mismas. Ni es posible conocer la obra de autores tecnológicos sin lacomprensión de las nuevas tecnologías; ni es posible visitar la página de una galería sin saber navegarpor internet; ni tampoco se puede acceder a subastas sin comprender los mecanismos del sistema delarte contemporáneo. En todos estos casos estamos hablamos de las tecnologías como parte del objeto dela educación.

Por todo, las nuevas tecnologías han pasado a formar parte de los objetivos de la enseñanza del arte;pero no lo han hecho tanto como recurso didáctico, sino como objeto de enseñanza­aprendizaje, al estarinmersas en las formas de creación contemporáneas y, también, como vehículos de comunicación(difusión, exposición, etc.). A partir de estas claves revisamos la evolución que ha conseguido disociar alartista del educador artístico y que, finalmente, vuelve a requerir un acercamiento. No se trata tanto deque ambas dimensiones se integren en una sola, sino de profesionales que estén inmersos en unaformación constante que pasa, necesariamente, por la experimentación de ciertas realidadescontemporáneas.

A partir de aquí podemos empezar a concebir una propuesta de educación artística en internet, lacreación de software educativo, la tecnologización de la comunicación y educación artísticas (museosvirtuales, visitas interactivas...) como acciones sometidas al propio funcionamiento y a las posibilidadesque las tecnologías permiten. Currículum, organización escolar, instalaciones, didácticas, cuerpodocente... Es oportuno preguntarse ¿hasta qué punto influyen las nuevas tecnologías en estos y otrosaspectos? Y, bajo esta dinámica, preguntarse también por el papel de las escuelas en tanto queinstituciones: "¿Hasta qué punto y de qué manera las escuelas están ahora sirviendo en las condicionescomplejas y diversificadas de la era postmoderna a la comunidad, constituyendo comunidades o siendocomunidades?" (Hargreaves, 1997, 121).

Para responder a estas cuestiones debemos tener presente que las nuevas tecnologías se configurancomo el catalizador de la cultura de la nueva sociedad, pensando que pueden llegar a modificar yevolucionar algunos comportamientos sociales esenciales produciendo cambios profundos. Además, latecnología ha posibilitado la inmediatez, la funcionalidad máxima y el pragmatismo radical. Esto ha hechoque el hombre relativizara lo absoluto, las verdades inamovibles y, por tanto, que sustituyera la lógica dela moralidad por la lógica de la necesidad (Colom, 1997b). Naturalmente, esto repercute de maneracontundente en todo el sistema escolar. Por una parte, se precisa un currículum que, además de lasmaterias más o menos tradicionales, se ocupe de la formación de las personas en tanto que seres ensociedad, que las prepare para vivir en el mundo, con una ética (educación en valores) y una conciencia.De hecho, los contenidos ceden parte de su espacio a las actitudes y a las capacidades. En definitiva, setrata de un currículum mucho más útil. Entendemos, en suma, que la tecnología por sí misma carece devalores, ya que estos dependen de los modos y las circunstancias de uso. No obstante, reconocemos supotencialidad como mediadoras en el aprendizaje, su integración en los mecanismos de creación de lacultura contemporánea y, también, en los mecanismos de comunicación y difusión del arte, lo que noslleva a introducirlas dentro de este marco epistemológico para la educación artística.

Por eso, el área de educación artística tiene un gran reto en el empleo de las nuevas tecnologías ­algoextraño al profesor y normal al alumno­, cuya enseñanza le corresponde, como nos ha demostradoEisner (1987), más que a ninguna otra disciplina. Debe ocuparse de la función de contemplación estéticade la forma visual. Por eso, los maestros que empleen las nuevas tecnologías para enseñar estaránconectando la escuela con su entorno socio­cultural ayudando a la formación integral del niño (Ruiz ySanz, 1998, 13).

II. La postmodernidad como paraguas

"La postmodernidad es un hecho, una condición de las sociedades actuales (.). Hay que reconocer que lapostmodernidad supone una descripción de lo que acontece." (Escaño, 2003, 424­425).

Si en cada época existe un marco filosófico específico, en la contemporánea este sería el de lapostmodernidad. Pero se trata de un "marco de marcos" o un "paradigma de paradigmas" porque granparte de su especificidad reside precisamente en la multiplicidad y en la inclusión de diversos"fragmentos" paradigmáticos de otros momentos. Entendemos, por tanto, la postmodernidad como una

2/7/2016 CD 5 ­ Colección educ.ar

http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD5/contenidos/docentes/marco/imprimir4.html 2/6

referencia sobre la que gravitar para comprender algunas dimensiones de la realidad contemporánea eneducación artística, una parte de las teorías actualmente surgidas que, cuando no hacen referenciaexplícita al pensamiento postmoderno, aluden a sus claves específicas de manera implícita. Así pues, lapostmodernidad es el "paraguas" bajo el cual se cobijan gran parte de las orientaciones contemporáneasen educación artística y en arte; un paraguas pensado, en principio, para todo aquel que quiera entrar,pero también salir. Es cierto que, en ocasiones, ese cobijo se vuelve en un "escondite" para quienes, alno saber por qué llueve, prefieren huir de la lluvia y, bajo ese paraguas, unirse a aquellos otros quesimplemente lo utilizan como lugar de encuentro, como centro de reunión de la diversidad. La lluvia seríaun comportamiento meteorológico de la realidad contemporánea, siempre cambiante. Por eso, una vezescampa la lluvia sale el sol y el paraguas aún sirve y entonces actúa de sombrilla.

Queremos significar, con esta metáfora, nuestra comprensión de la postmodernidad como un paraguasque nos ayuda a transitar por la realidad contemporánea, que tiene una doble utilidad o sentido: nosayuda a soportar lo negativo (simbolizado en la lluvia) y sirve para comprender lo positivo (simbolizadopor el Sol); actúa a modo de refugio para algunos y, siempre, es lugar de encuentro de la diversidad(cualquiera puede entrar en el paraguas). Con ello, dejamos entrever y asumimos buena parte de lascríticas que se proyectan sobre la postmodernidad, como una especie de cobijo al "todo vale" o refugiopara quienes simplemente no comprenden la realidad contemporánea o saben que bajo el paraguas de lapostmodernidad ya hay mucha gente y simplemente se unen al grupo. En cualquier caso el paraguas olos paraguas ­siempre es mejor el plural en el pensamiento postmoderno: las culturas, las artes, lospatrimonios.­ existen y bajo ellos se están construyendo muchas orientaciones relevantes para laeducación artística en el presente. En cuanto a la relación específica entre arte y cultura, retomamos laspalabras de Nicholas Mirzoeff (2003, 45­46), cuando afirma que "El arte es cultura tanto en el sentido dela high culture como en el sentido antropológico del artefacto humano. No hay nada exterior a la cultura(.) tampoco es posible que una declaración sobre la importancia del arte (.) escape al marco cultural".

Pero si algo caracteriza la realidad contemporánea es que se puede estar dentro de ese paraguas,también fuera e, incluso, en ambos sitios a la vez. Reconocer esto implica aceptar la diversidad yreconocer la imposibilidad de pensamientos únicos y universales en la actualidad. Desde nuestra óptica,el mismo respeto merecen quienes están fuera como aquellos otros que deciden entrar en el paraguas­sombrilla de la postmodernidad

III. Arte, didáctica y nuevas tecnologías

A lo largo del pasado siglo XX y comienzos del XXI, el arte ha ido sufriendo cambios radicales en cuanto asu función y sentido. Desarrollo que ha concluido, en ocasiones, con propuestas como la deconstrucción yposterior reestructuración del propio significado de la actividad y del concepto de arte y de obra. Hubo unmomento en el que el arte podía presentarse como un vehículo de conocimiento de nuestro mundo.Algunos movimientos y artistas aislados comenzaron a utilizar sus obras como un recurso de propagandapolítica o como soporte en el que reivindicar sus ideales. Se perfilaba así la función social en el arte y dela cultura en general.

Sin embargo el calificado como "arte didáctico" no es exactamente la otra cara de las relaciones entrearte y educación, ni responde a un planteamiento propiamente artístico, sino más bien a un valoratribuido desde la educación artística. Evidentemente, no se trata de un arte hecho para educar sino quese trata de producciones, artistas y tendencias que generan obras con un claro contenido comunicativo yexpresivo. En definitiva, con mensajes claramente objetivables, dentro de la subjetividad y el relativismoque el propio código artístico lleva implícito. Es decir, se trata de producciones con un importantepotencial comunicativo, didáctico incluso en el sentido de pretender enseñar, hacer reflexionar, generarun efecto en el espectador. Artistas como Kandinsky, Miró, Picasso, Tapiès, Klee, Matisse, Joseph Beuys,Mariko Mori, Oliviero Toscani, Cindy Sherman, Andy Warhol, Alfredo Jaar, y muchos otros comparten unapretensión didáctica en muchas de sus producciones, aunque en ocasiones su interpretación resulta "pocoaccesible" para quienes no conocen las claves de estas obras. Es entonces cuando se procede a suaprovechamiento didáctico, buscando facilitar y mejorar esa comunicación arte­público. Esto significa, porotra parte, que todo arte puede ser aprovechado didácticamente, si se incide de forma oportuna en elproceso de percepción y apreciación por parte del espectador.

Lo que sí cabe señalar es la relación de muchos de los artistas preocupados por la didáctica y por laeducación artística en general con los medios de masas, con las nuevas tecnologías, con la publicidad,con la industria de la moda, etc. En muchos casos utilizan códigos reconocibles por las masas; enocasiones suponen una aguda crítica hacia ellas y en otros casos se someten a ellas para formar parte dela comunicación mass­mediática. A modo de conclusión, podemos afirmar que parte de ese arte conpretensiones didácticas está estrechamente vinculado a esa función pedagógica del arte, reflexiona sobreel potencial formativo del arte, su capacidad para hacer reflexionar, para transmitir opiniones, críticas,visiones, involucrándose en los sistemas de la sociedad, en la política, en los propios sistemas educativos,abriéndose al interculturalismo, cultivando su individualidad (ya sea personal o social), puestos en lasúltimas tecnologías, etc.

Las nuevas tecnologías son un claro ejemplo de cómo un contenido ­conceptual y procedimental­ es almismo tiempo una metodología para la educación artística (recurso, medio, técnica.) y un contexto deenseñanza­aprendizaje, un nuevo "lugar" que podríamos asociar a aprendizajes formales, no formales einformales. Por lo tanto, las nuevas tecnologías se hallarán inmersas en la disciplina de la educaciónartística cuando respondamos a los interrogantes de qué enseñar y cómo enseñarlo, incluso dóndeenseñarlo. Podríamos ir más allá y afirmar que en ocasiones afectan a interrogantes como quién enseña(pueden hacer de mediadores, incluso pretender la función propiamente docente); pensemos en el e­learning, la EIAO (Enseñanza Inteligente Asistida por Ordenador) o simplemente en algunos materialesinteractivos donde "la máquina" se convierte en un solícito docente.

Esta presencia masiva de las tecnologías en el ámbito del arte y de su educación obliga a repensar los

2/7/2016 CD 5 ­ Colección educ.ar

http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD5/contenidos/docentes/marco/imprimir4.html 3/6

propios elementos que configuran la información, como la palabra hablada, escrita, la música, la imagena través de lo que se denomina procesos de digitalización; las derivaciones en las asignaturasrelacionadas con la expresión plástica y visual parecen inmediatas (Caja y González, 1998, 6). Estosautores sitúan el acento del cambio en la propia concepción de los procesos de comunicación, de maneraque resulta conveniente replantearse cuál es la finalidad de la comunicación: qué se quiere comunicar, através de qué medios, etc. Por eso, afirman: "La unión de las tecnologías de la información y la educaciónvisual y plástica supone poner a disposición de los alumnos que están inmersos en la cultura visual unaherramienta más que tiene por objeto facilitar la comunicación a través de imágenes con una estructuravisual estéticamente correcta, ya sean estas de carácter artístico o informativo, y por lo tanto vinculadasa cualquier tema del currículo escolar" (op. cit., 6­7). Los autores sitúan el matiz, por tanto, en laintencionalidad artística ­no mantenemos el término estética, por su carácter menos genérico­ sobre lacomunicativa, lo que concierne a los objetivos de la disciplina.

La siguiente cuestión es ¿dónde incluir las tecnologías dentro del conjunto de contenidos de la educaciónartística? Parece que, si las clasificamos desde lo más genérico hasta lo más concreto, las tecnologíasson, ante todo, una realidad cultural (Cabanellas, 1998, 9); son, pues, parte de la cultura en la queestamos inmersos. Además, como contenido específico del arte, son:

Un tema en la creación.

Una técnica o procedimiento creativo.

Un medio creativo.

Un soporte creativo.

Un medio para la comunicación artística.

Un nuevo código en la comunicación (Mac Luhan, 1997) 1.

Un medio para la educación artística.

Afectan, en cualquier caso, a la percepción sensorial, al trabajo con los estímulos (se potencian unos endetrimento de otros; visual y sonoro sobre táctil, gustativo y olfativo) y a la dimensión propiamentecognitiva, mucho más potenciada indirectamente. El común denominador de todos estos componentesconsiste en singularizar los medios informáticos, de manera que se valoren primero considerando suexclusividad (lo que únicamente ellos pueden hacer) y después teniendo en cuenta su complementariedad(lo que realizan para complementar a otros medios y viceversa) (Perpiñán, 1998, 17).

1. Estrictamente, no podemos afirmar, como es habitual, que constituyen un nuevo lenguaje sino, en todocaso, la interacción e integración de numerosos lenguajes (imagen y sonido fundamentalmente).

IV. Desde el artista educador hasta el educador artístico

Cuando la enseñanza del arte en las escuelas se reducía al dibujo, el docente tenía claras tanto susfunciones como la materia que debía enseñar, con contenidos perfectamente delimitados y objetivadospero, sobre todo, con una perspectiva del arte indiscutiblemente universal. Es decir, "todos" sabían quéera el arte y, de ese arte, cuál era el más importante y, consecuentemente, el que debía enseñarse. Unconsenso que no planteaba mayor problema.

Con la entrada de siglo llegan también las vanguardias y con las vanguardias llegan las discordancias. Elarte comienza a partir de entonces a sufrir replanteamientos constantes de toda su fisiología y sicología.Todo es puesto en tela de juicio, hasta un punto tal que llegan a desvanecerse muchos de los pilaressobre los que el arte llevaba asentado varios siglos, pilares, algunos, que tenían incluso miles de años deantigüedad. De esta manera el edificio del arte se va derrumbando poco a poco hasta quedar hechoescombros, desperdigándose por el terreno que lo rodeaba e invadiendo la estructura de otros edificiosdel entramado social.

IV.I De artista a profesor de arte

Las vanguardias de comienzos de siglo supusieron ese primer impulso cuestionador hacia el arte: ¿porqué es necesario silenciar la pincelada o los materiales?, ¿por qué el cuadro debe ser una ventana através de la cual mirar?, ¿por qué sólo atendemos a un punto de vista único al representar la realidad?,¿es importante el trabajo manual?, ¿el arte es un lenguaje?, etcétera.

Estas y otras cuestiones dieron lugar a un repertorio apresurado y venturoso de posibilidades plásticas yteóricas. Las consecuencias no se hicieron esperar: el arte y el artista comenzaron, una vez más, arodearse de mitos y la filosofía del arte, en la que se incluía la educación como una de sus actricesprincipales, adquirió un peso hasta entonces impensable, hasta un punto tal que la actividad pensadoraempieza a perfilarse como una nueva posibilidad de creación artística. En muchas ocasiones el pensadores el propio artista, que sale así de ese silencio en el que llevaba inmerso varios siglos. El arte se acercaa la reflexión y el artista al autoanálisis. Sin embargo, estamos en tiempos en que prima la espontaneidadcomo respuesta a toda la apatía expresiva de siglos anteriores. Y esto hace que entre los planteamientosteóricos se perfile con una fuerza abrumadora esa idea de que el artista no necesita incurrir enexplicaciones de su obra y que la espontaneidad es una solución teóricamente argumentada y tan válidacomo otro tipo de planteamientos más conscientes. A este hecho debemos sumarle otra serie deacontecimientos que tuvieron lugar en la franja que abarca desde finales del siglo XIX al primer tercio delsiglo XX: importantes descubrimientos a cerca de las pinturas parietales del Paleolítico y un gran númerode obras teóricas al respecto, los estudios de Freud acerca del psicoanálisis, estudios sobre el dibujoinfantil, revalorización del arte de los "locos" con investigaciones reveladoras en algunos psiquiátricos de

2/7/2016 CD 5 ­ Colección educ.ar

http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD5/contenidos/docentes/marco/imprimir4.html 4/6

Estados Unidos y Francia, investigaciones sobre culturas indígenas y especialmente sobre su arte,principalmente en África y Sudamérica, etc. Así es como se va generando un caldo de cultivo en el quecomienza a hablarse de una nueva categoría: "arte puro". Con ello se entendía toda manifestaciónartística ajena a las instituciones educativas. Una expresión en estado bruto que aún no había sidointervenida por ninguna institución educativa que pretendiese modelarla según los cánones de la culturaoccidental.

El arte vendrá a ser un vehículo para la creación y sufre en la modernidad una elevación a un terreno"superior", casi religioso. Esto hace que todas las miradas se dirijan a la educación artística, entendidacomo instrumento modelador. Algo así como el tipo de semilla que hay que sembrar y cuidar para quecrezca el árbol que deseamos. Estamos ante una visión ontológica claramente materialista, con unaconcepción del proceso de enseñanza­aprendizaje donde sólo parecen tener cabida metodologías afinesal modelo proceso­producto o incluso al de entrenamiento en habilidades.

En la década de los 50 entra en escena la corriente de la "autoexpresión creativa", para quienes lorealmente importante no es lo que se enseña sino a quién se enseña. Así, el alumno de artes plásticas noes tanto un aprendiz de "artista" como una persona que se está educando. Es decir, no se pretende tantoque el alumno aprenda arte sino que a través del arte aprenda a ser persona. El dibujo libre yespontáneo se convirtió en la actividad estrella, con importantes estudios sobre el dibujo infantil. Lo idealera que el niño dibujase conforme a su edad, a su momento evolutivo y a su peculiar forma de entenderel mundo; y para ello, nada mejor que crear en el aula un clima de confianza, evitando cualquierinterferencia que entorpeciera el modo "natural" de manifestarse del niño.

Pensemos cuál puede ser, bajo esta perspectiva, la función del profesor. Principalmente debe motivar yapoyar, pero evitando en todo momento imponer los conceptos de los adultos sobre las imágenes. Todoello con el objeto de no inhibir la libre autoexpresión del niño. Esta postura llegó a ponerse en prácticaúnicamente en algunas instituciones educativas de Estados Unidos, pero su importancia e influencia hanresultado muy resistentes y pertinaces, más que por las ideas que defendía por los posos einterpretaciones a que ha dado lugar con posterioridad. O, dicho de otro modo, en un momento en que laenseñanza de las artes estaba teñida de rigurosidad y estatismo, la autoexpresión supuso una válvula deescape hacia aires mucho más frescos y liberales.

¿En cuál de las tradiciones de formación docente encuadraríamos a este profesor de la autoexpresióncreativa? Desde luego que ni en la académica ni en la técnica porque esto es precisamente lo quepretenden evitar: enseñar lo preestablecido o tradicional (enseñanza como transmisión cultural) e impediral alumno que investigue por sí solo en las técnicas, materiales, etc. Tampoco podríamos acercar laautoexpresión a una tradición personalista o humanista porque se pretende evitar todo cambio conceptualen el alumno y se cree que todo tipo de relación profesor­alumno puede ser perjudicial para la libreexpresión de este último. Tampoco tiene demasiado que ver con una tradición sobre la reflexión de lapráctica y, mucho menos crítica, ya que lo que está es lo que hay y nada puede ni debe ser criticado. Lacrítica es entendida como la imposición de una minoría supuestamente iniciada. Y, en arte, no debe haberni inicio ni fin, tan sólo proceso. Parece pues, que la autoexpresión creativa plantea un modelo deformación del profesorado en el que se incide bastante poco en lo que sería la relación de enseñanza­aprendizaje en favor de una observación del "autoaprendizaje" (Lowenfeld y Lambert, 1977). No secontempla la evaluación pero sí la evolución, por supuesto sin la ayuda del profesor, tan sólo con laspropias cualidades del alumno, supuestamente innatas. Se piensa que aquel que no "mejore" es porqueapenas está dotado para el arte mientras que el que lo haga será porque ha nacido con las capacidadesóptimas para ser artista. Como es de suponer, las críticas hacia la autoexpresión se dirigenprincipalmente hacia esta concepción innatista del aprendizaje y hacia la labor nula que realiza eldocente, hacia la poca importancia concedida a su formación y hacia la poca visión didáctica de su labor.Vemos, no obstante, la primera relación directa entre artista y profesor de arte 2.

2. Entendemos profesor de arte de un modo genérico, incluyendo todas aquellas áreas de enseñanzapresentes en el ámbito educativo, exceptuando la Historia del Arte por considerar que se trata de unámbito perfectamente acotado, con una didáctica específica que se ha ocupado de todas estas cuestiones.

IV.II De profesor de arte a educador artístico

"Por fortuna, nuestra intuición lógica o percepción formal, es en realidad mucho más poderosa de lo que amenudo creemos y nuestro conocimiento (...) es considerablemente más amplio que nuestro discurso.(...)" (Eisner, 1994, 5­6).

A propósito de Eisner, nos introducimos en la DBAE (término acuñado por Greer en 1984 y cuyas siglassignifican "Discipline Based Art Education"). Se trata de un proyecto curricular para la educación artísticade la enseñanza general, que viene desarrollándose desde 1982 en el Centro Getty para la educación enlas artes de Los Ángeles (California). Bajo este panorama, ¿qué visión plantea la DBAE acerca de laformación del profesorado? O, mejor, ¿qué se deduce de sus planteamientos a este aspecto? De formamuy general podemos entender que la autoexpresión creativa concedía más importancia a lo que sería lalabor de enseñanza del profesor mientras que para la DBAE lo esencial es la formación de ese profesor(Clark, Day y Greer, 1987, 129­193). Una vez más, es necesaria una síntesis. Es decir, el acto deenseñanza­aprendizaje debe estar avalado por una formación completa del educador, de la misma formaque una buena formación tan sólo es la base para que sea posible una buena transmisión de contenidos ocapacidades. Ni es posible una clase magistral sobre el expresionismo sin el conocimiento de la historiade principios de siglo, ni es deseable una clase acerca del expresionismo empleando como estrategia laclase magistral sobre historia.

Ni se debe enseñar a pintar únicamente viendo obras de artistas célebres, ni se puede transmitir el actode pintar si uno nunca lo ha experimentado. O, lo que es lo mismo, la formación deseable del profesor dearte debe al menos conjugar tres aspectos:

2/7/2016 CD 5 ­ Colección educ.ar

http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD5/contenidos/docentes/marco/imprimir4.html 5/6

Una formación interdisciplinar: historia, crítica, estética y práctica del arte (básicamente).

Una sólida formación en pedagogía, concretamente en didáctica del arte.

Una actitud reflexiva.

V. Desde la enseñanza del arte hasta las nuevas tecnologías

Para que un profesor de arte sepa qué es la síntesis aditiva, que sepa además cómo se hace unaveladura de color, que sepa analizar compositiva y semiológicamente el Gernika de Picasso, que sepaademás reconstruir el contexto en el que surgió el barroco italiano, etc., es necesaria una formación debase realmente completa.

V.I La concreción de la disciplina: hacia el mestizaje

Si acudimos en busca de una definición de profesor de arte obtendremos las claves para diseñar la lógicaque nos conduce hasta la Educación Patrimonial :

¿El que enseña a dibujar, pintar, fotografiar, etc? PRÁCTICA DEL ARTE

¿El que enseña técnicas de dibujo, de revelado, de cerámica, etc? TÉCNICAS Y PROCEDIMIENTOS

¿El que enseña a plantearse el arte como actividad humana? FILOSOFÍA DEL ARTE,ANTROPOLOGÍA DEL ARTE

¿El qué enseña a comentar y valorar obras de arte? CRÍTICA DE ARTE

¿El que enseña a ver más allá de la obra de arte? SEMIOLOGÍA

¿El que enseña a enseñar arte? DIDÁCTICA DEL ARTE

¿El que enseña a ver el arte como una forma de relación social? SOCIOLOGÍA DEL ARTE

¿El que enseña a entender distintas formas de arte en las distintas culturas? ANTROPOLOGÍA DELARTE, ETNOGRAFÍA DEL ARTE

¿El que enseña los procesos psicológicos que implica la experiencia artística? PSICOLOGÍA DELARTE

Etcétera.

La enseñanza del arte, como concepto o, si se quiere, como planteamiento meramente teórico, exige unperfil interdisciplinar netamente diferente del de la profesión de artista: diseñador, creador audiovisual,performer, pintor, escultor, fotógrafo, etc. Para poder enseñar el arte en su conjunto es necesario teneruna visión de conjunto. Visión que únicamente puede ofrecer una formación orientada a la enseñanza.Para que un profesor de arte sepa qué es la holografía o la infografía, para que sepa quién es Jeff Koonso Tony Oursler, para que pueda explicar la organización interna de una Bienal de Venecia o de unaDocumenta de Kassel, es necesario otra responsabilidad clave: formación permanente. Aquí esprecisamente donde adquiere una enorme importancia el conocimiento de las nuevas tecnologías,veremos más adelante en qué sentido. En disciplinas que necesariamente evolucionan día a día, en lasque la actividad expositiva o de comercio de un año es mucho mayor que la habida en los cuatro últimossiglos, es necesario dedicar una atención especial a lo que se entiende por actualidad: periódicos,revistas, exposiciones, últimas tecnologías.

Naturalmente, es necesaria una actualización de la materia pero, además, es necesaria una constanteactualización de la propia concepción de la enseñanza­aprendizaje de esa materia.

V.II La actitud reflexiva como clave para situar las nuevas tecnologías

Un docente ha de ser un conocedor de su materia, pero no únicamente en el ámbito de los contenidos.Esto significa que al conocimiento puramente técnico hay que sumarle el conocimiento reflexivo yaltamente "nutritivo" que aportan, por ejemplo, las nuevas tecnologías. Por otra parte, debemos contarcon una pedagogía capaz de proporcionar a los estudiantes las condiciones necesarias para poder filtrarlo que ellos experimentan como algo indiscutible (generalmente proveniente de los media). Unapedagogía que se haga eco de la diversidad y la ambigüedad, una pedagogía que rechace definitivamentela tenaz distinción entre lo cotidiano y lo popular o lo noble y lo elitista. Una pedagogía que se planteeseriamente la enseñanza como un ámbito que participa en la construcción moral y cultural así como en laconstrucción de la identidad social e individual y "que enfatice la creación de ciudadanos educados comoforma de emplazamiento, como una construcción geopolítica, como un proceso en la formación de lageografía del deseo cultural" (Mc Laren, 1995, 40).

Además de todo ello, y si tenemos en cuenta que la enseñanza de las artes está directamente vinculadacon aspectos como la contemporaneidad (entendida como actualidad), como la cotidianidad o como laprivacidad, encontramos que el profesional de la docencia de las artes también debería "tener lasuficiente conciencia y perspicacia para analizar las formas de vida contemporáneas" así como todasaquellas actitudes u opiniones que predominan en la sociedad en general y en la escuela en particular(Peters, 1987, 197). Este autor plantea una concepción de la reflexión realmente íntegra entendiendo quela reflexión es "el examen de actividades, tanto de aquellas que están 'mal', como de aquellas que están'bien'. La reflexión puede darse en cualquier momento de la actividad didáctica: durante o después de laplanificación, durante o después de la enseñanza interactiva" (Peters, 1987, 195).

2/7/2016 CD 5 ­ Colección educ.ar

http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD5/contenidos/docentes/marco/imprimir4.html 6/6

Si un docente es reflexivo presenta, como es lógico, los resultados de su reflexión, pero consigue quizá lomás importante, transmitir un modo de proceder, una actitud: el proceso de reflexionar. Con esto entrenaa los estudiantes a que lleven a cabo procesos similares y les ayuda así a ser "abiertos mentalmente,vivaces, a plantear preguntas y a tener sentido de la responsabilidad" (Peters, 1987, 200).

V.III Relaciones entre nuevas tecnologías y educación artística

¿Existen conexiones entre las nuevas tecnologías y la educación artística? Probablemente, al intuir larespuesta positiva, el primer nexo de unión que nos planteemos sea la concepción didáctica de lasmismas. Lógicamente esta es una opción válida, pero probablemente no sea la más comprometida y, porsupuesto, no es la única.

Si pensamos en la obra de autores como Stelarc, Nancy Burson o Paco Cao, por citar tres ejemplos muydispares, encontramos que las nuevas tecnologías han pasado a formar parte de los mecanismos decreación en el arte contemporáneo. Hay artistas que las emplean como "lienzo" sobre el que imaginar,otros prefieren utilizar su vertiente comunicativa con obras que se llevan a cabo desde internet; existengalerías digitales, museos virtuales, etc. Es decir, las nuevas tecnologías han entrado en el sistema delarte y lo han hecho a través de todas sus vértebras, desde el subsistema de comunicación (exposición,difusión...), pasando por el sistema económico (venta, subasta, patrimonio, alquiler, etc.) hasta el propiosistema de creación. De tal manera que aquella enseñanza del art, que se plantee la dimensióncontemporánea como una cuestión importante, por cuanto que forma parte de la lógica del presente,debe al menos conocer estos usos y la lógica que siguen.

El siguiente paso es introducir estas cuestiones en el proceso de enseñanza aprendizaje. Si volvemos a laidea de obras en las que se puede participar por internet (contribuyendo muchas veces a la propiaejecución de la obra) o de visitas a galerías y páginas de autores que sólo se encuentran en la red, esmás que evidente la importancia de utilizar estos vehículos tecnológicos en el propio proceso. Pero, eneste caso, no están siendo utilizados como recursos, sino como meros vehículos de conocimiento o, endefinitiva, de enseñanza­aprendizaje. Dicho de otro modo, no son más que canales de comunicación, quecumplen su propio fin.

Si seguimos este rastro, también nos ocuparemos de otros vehículos mass mediáticos desde los que seaccede al conocimiento, como la propia TV, la prensa, etc. El siguiente paso, el que se refiere al usopedagógico de las nuevas tecnologías, es el que puede estar gestionado desde la educación artística; nosólo por la transmisión de imágenes sino, especialmente, porque le incumbe la propia coherencia de losdiscursos artísticos. En este caso, la acción educativa pasaría por la superación de todos losplanteamientos teóricos que hemos propuesto, desde la reflexión, la formación continua o la propiaconcepción de la disciplina. Todo ello, indudablemente, nos remite a planteamientos mestizos, quepredican la comunicación entre disciplinas y, sobre todo, que entienden ese mestizaje como una opciónrazonable en la complejidad del presente.

VI. Bibliografía

Berger & Luckman. (1968), La construcción social de la realidad , Buenos Aires, Amorrortu.Bourdieu, P. (1988), La distinción, Madrid, Altea. Cabanellas, I. (1998), "Las nuevas tecnologías en educación infantil", en Aula de Innovación Educativa ,73­74. 8­10. Caja, J. y J.M. González. (1998), ¿Educación plástica y visual. digital?, en Aula de Innovación Educativa ,73­74, 6­7. Clark, G.; M. Day; W. Greer (1987),. Discipline­based Art Education: becoming Students of Art, en Journalof Aesthetic Education, 21, 2, 129­193.Eisner, E.W. (1987), Procesos cognitivos y currículum: una base para decidir lo que hay que enseñar,Barcelona, Martínez Roca. __________ (1994), Educar la visión artística , Barcelona, Paidós. Hargreaves, A. (1997). La investigación en la era postmoderna, Revista de Educación , 1, 312, 111­130. __________ (1999). Profesorado, cultura y postmodernidad. (Cambian los tiempos, cambia elprofesorado), Madrid, Morata. Hernández y Hernández, F. (1991), El dilema de la Educación Artística: ¿enseñar habilidades o estrategiasde conocimiento?, en F. Hernández; A. Jodar y R. Marín Viadel, ¿Qué es la Educación Artística?,Barcelona, Sendai, 67­84.Kris, E. y O. Kurz. (1979), La leyenda del artista, Madrid, Cátedra.Lowenfeld, V. y W. Lambert (1977), Desarrollo de la capacidad creadora, Buenos Aires, Kapelusz.Marín Viadel, R. (1991), La enseñanza de las artes plásticas, en F. Hernández; A. Jodar y R. Marín Viadel,¿Qué es la Educación Artística ?, Barcelona, Sendai.__________ (1992): Un nuevo modelo curricular para la década de los 90: la educación artística comodisciplina, Revista Icónica , 1, 12, 55­63.Marín Viadel, R. (coord.) (2003). Didáctica de la educación artística para Primaria, Madrid, Pearson.