CÁTEDRA HUMANISMO, SOCIEDAD Y ÉTICA

CARLOS PEREA SANDOVAL

Dr. Sociología Jurídica. Phd. Educación Latinoamericana.

LA DECOLONIZACIÓN DEL SABER: UNA TAREA DE AMÉRICA LATINA

Y DEL CARIBE. Históricamente en América Latina y del Caribe, la educación ha sido manipulada por las élites hegemónicas que desde posturas de poder, ligadas a la economía, han estructurado un modelo que les garantice su perpetuidad. Es así como las prácticas imperialistas han centrado todos sus esfuerzos en invisibilizar los conocimientos, la cultura, la política y los procesos educativos locales propios de las sociedades que pueblan los países de esta región del planeta. Desde esta concepción de la educación surge un colonialismo ligado en la relación entre raza y saber, fundamentado en la primacía de una racionalidad eurocéntrica. A este respecto, muy acertadamente Eze (2001) llamó a esta tentativa como el “color de la razón”. La promoción de este enlace entre raza y saber, a lo que Eze (2001) se refiere como “el color de la razón”, se encuentra claramente en el pensamiento que desde el siglo XVIII ha venido orientando la filosofía occidental y la teoría social. Tal vez el ejemplo más destacado es el de Inmanuel Kant, quien en su antropología filosófica señala que “la humanidad existe en su mayor perfección en la raza blanca… Los negros son inferiores y los más inferiores son parte de los pueblos [nativos] americanos (Kant, citado por Eze, 2001, p.213)

Catherine Walsh (2004) desde la perspectiva de las Ciencias Sociales denuncia este mismo fenómeno, al advertir cómo las ciencias sociales han sido asaltadas desde concepciones imperialistas. En América Latina, como en otras partes del mundo, el campo de las Ciencias Sociales ha sido parte de las tendencias neoliberales, imperiales y globalizantes del capitalismo y la modernidad. Son tendencias que suplen la localidad histórica por formulaciones teóricas monolíticas, monoculturales y “universales” y que posicionan al conocimiento científico occidental como central, negando así o relegando al estatus del desconocimiento, a los saberes derivados de lugar y producidos a partir de racionalidades sociales y culturales distintas. Claro es que en esta jerarquización existen ciertos supuestos como la universalidad, la neutralidad y el no lugar del conocimiento científico hegemónico y la superioridad del logocentrismo occidental como única racionalidad capaz de ordenar el mundo. Es desde esta óptica que se puede abordar la Colonialidad del saber impuesta a los pueblos latinoamericanos y caribeños que con sus mecanismos de exclusión presentes en el discurso, impuso la hegemonía del pensamiento europeo. Esta Colonialidad “no sólo estableció el eurocentrismo como perspectiva única de conocimiento, sino que al mismo tiempo, descartó por completo la producción intelectual indígena y afrodescendiente como “conocimiento” y, consecuentemente, su capacidad intelectual” (Walsh, 2004). Es así como surge uno de los problemas que debe abordar la educación latinoamericana y del caribe: ¿Cómo descolonizar el saber que se promueve en la escuela y cómo incorporar los saberes propios en la construcción de una identidad que como región y país haga libres a las personas y promotores de humanidad? Abordar el tipo de educación que requiere los pueblos de América Latina y del Caribe implica reconocerse como sujetos históricos que cuentan con su propia racionalidad ligada a una realidad particular. Asimismo, reconocerse como sujetos integrales en el cual el cuerpo, la emoción y la razón están estrechamente ligados a la naturaleza, es decir, romper con el antropocentrismo y vincular la ecosofía.

Es necesario modificar el modelo educativo con el que se viene actuando, ya que en este modelo, a partir de técnicas gubernamentales explicitadas dentro de la anatomopolítica y la biopolítica, propicia la formación de un ciudadano dentro de la concepción de democracia liberal burguesa y un sujeto productor y reproductor desde las posturas del modelo del capital (Perea, 2011). En esta tentativa para modificar el modelo educativo, el Movimiento Pedagógico Latinoamericano y del Caribe, ha generado reflexiones desde la sociología, las artes, la literatura, la política, la economía, las ciencias sociales y la educación, propiciando el surgimiento de un pensamiento y acción de resistencia, propiciadores de una nueva esperanza. Es así como resulta imprescindible conocer y divulgar la obra y pensamiento de diferentes intelectuales orgánicos que han luchado y luchan por ver a una América Latina y del Caribe libre, soberana y en paz. En este contexto, se puede enmarcar la obra de Dereck Walcott, Gabriel García Márquez, Guillermo Cabrea Infante, Paulo Freire, entre otros. Al respecto Hurtado (s.f.) nos muestra el siguiente panorama:

Instalados entre los países que reclaman su soberanía, nos encontramos con que las materias primas que –ayer como hoy- provenían en abundantes proporciones (oro, plata, caucho, guano, suelos feraces, maderas, petróleo, gas y agua, entre otros) marcaron la pauta en la política educativa. Se hizo buena la máxima del gran inversor que educar a los pueblos era peligroso. Por lo que seguimos viendo allende los mares a quienes podían instruirnos en las artes y oficios que le interesaban al explotador. Maestros como José María Arguedas, María Isabel Carvajal, Justo Aresomena, Juana Manso, Eugenia María de Hostos y Gabriela Mistral se convirtieron en personajes incómodos porque sus enseñanzas reivindicaban las preces de la autodeterminación y la justicia social (Hurtado, s.f., p.2)

Entre esta apertura a la resistencia a todo tipo de colonialismo, se destaca el trabajo de Dereck Walcott quien reivindica el ser caribeño mostrando como en éste se sincretizan diversas culturas, razas, costumbres y formas de raciocinio. De igual forma, el poeta antillano denuncia el papel que ha jugado las prácticas colonialistas e imperialistas en la pretendida desarticulación del ser caribeño:

Reduzcamos mentalmente a Asia a estos añicos: las pequeñas exclamaciones blancas de los alminares o las bolas de piedra de los templos entre los cañaverales; comprenderemos entonces el autoescarnio y desconcierto de aquellos que sólo ven parodias en esos ritos, e incluso parodias degenerantes. Esos casticistas tratan dichas ceremonias como los gramáticos a un dialecto, las ciudades a las provincias y los imperios a las colonias. Memoria que anhela unirse con el centro, miembro que rememora el cuerpo del que ha sido separado, como los muslos de bambú del dios. O, lo que es los mismo, la manera en que son vistas aún las Antillas: ilegítimas, desarraigadas, mestizadas. Para citar a Froude: “no hay gente allí en el sentido auténtico de la palabra. “No hay gente. Fragmentos y ecos de gente real; gente nada original, quebrada (Walcott, 1992, p.2).

En su pensamiento expresado en el discurso de aceptación del premio Nobel en el año de 1992, Walcott deja entrever cuál debe ser el papel de la educación y lo liga a la necesidad de restaurar nuestra identidad cultural basada en dos firmes acciones de humanidad: el amor y el arte. Cuando se rompe un jarrón, el amor que vuelve a juntar los fragmentos es más fuerte que aquel otro que no valoraba conscientemente su simetría cuando estaba intacto. La cola que pega los pedazos es la autenticación de su forma originaria. Un amor análogo es el que vuelve a reunir los fragmentos asiáticos y africanos. La rota reliquia de familia que, una vez restaurada, enseña blancas cicatrices. Esta reunión de partes rotas es la pena y el dolor de las Antillas y si los pedazos son desparejados, si no encajan bien, guardan más dolor que su figura originaria; esos íconos y vasijas sagradas que nadie aprecia conscientemente en sus atávicos lugares.

El arte antillano es esta restauración de las historias hechas añicos, los cascos de vocabulario, lo cual convierte a al archipiélago en un sinónimo de los pedazos separados del continente originario (Walcott, 1992). Esta opción liberadora que se le presenta a la educación debe partir estructuralmente desde la recuperación de la memoria y la imaginación, con el propósito de develar las prácticas colonialistas que aún persisten en nuestros días y en su lugar provocar el autoreconocimiento como seres ligados a una realidad en donde se entrelazan la naturaleza, el arte, el amor y la libertad. En este sentido, García Márquez resalta el papel que la memoria y la imaginación han jugado en la construcción del ser latinoamericano:

Me atrevo a pensar que es esta realidad descomunal, y no sólo su expresión literaria, la que este año ha merecido la atención de la Academia Sueca de las letras. Una realidad que no es de papel, sino que vive con nosotros y determina cada instante de nuestras incontables muertes cotidianas, y que sustenta un manantial de creación insaciable, pleno de desdicha y de belleza, del cual este colombiano errante y nostálgico no es más que una cifra más señalada por la suerte. Poetas y méndigos, guerreros y malandrines, todas las criaturas de aquella realidad desaforada hemos tenido que pedirle muy poco a la imaginación, porque el desafío mayor para nosotros ha sido la insuficiencia de los recursos convencionales para hacer creíble nuestra vida. Éste es, amigos, el nudo de nuestra soledad.

Por lo tanto, la educación en América Latina y del Caribe debe estar enfocada hacia provocar la imaginación con el fin de desvertebrar y desterrar la soledad de la cual habla García Márquez; América Latina no quiere ni tiene por qué ser un alfil sin albedrío, ni tiene nada de quimérico que sus designios de independencia y originalidad se conviertan en una aspiración occidental. No obstante, los progresos de la navegación que han reducido tantas distancias entre las Américas y Europa parecen haber aumentado en cambio la distancia cultural.

¿Por qué nuestra originalidad que se nos admite sin reservas en la literatura se nos niega con toda clase de suspicacias en nuestras tentativas tan difíciles de cambio social? (García, p.27). […]Pero muchos dirigentes y pensadores europeos la han creído con el infantilismo de los abuelos que olvidaron las locuras fructíferas de su juventud, como si no fuera posible otro destino que vivir a merced de los dos grandes dueños del mundo. Este es, amigos, el tamaño de nuestra soledad. Sin embargo, frente a la opresión, el saqueo y el abandono, nuestra respuesta es la vida. (p.28)

En este llamado a hacer de la educación latinoamericana y del caribe un espacio de autenticidad, que partiendo de las realidades permita la construcción de un sujeto en libertad y dignidad, se enmarca la propuesta de Hurtado (s.f.) al plantear:

La escuela no obstante su adscripción al modelo dominante, ha sido un semillero de resistencia frente al sistema. Los maestros de este inmenso territorio han abonado la conciencia del pueblo para forjar etapas de su plena liberación y para construir la sociedad más justa que todos merecemos y necesitamos. La lucha –en el plano de las ideas e incluso más allá- contra la instauración de las tesis excluyentes y de dominación y la conformación de una clara conciencia anti imperialista son claros ejemplos de lo que queremos señalar. Mario Briceño Iragorry nos ilustra al respecto cuando dice: “La mejor respuesta al imperialismo reside en el nacionalismo” (p.2).

Para hacer efectiva una educación que responda a los intereses de los pueblos latinoamericanos y del caribe, es imprescindible que esta educación promueva los discursos de colonialistas, específicamente los relacionados con las prácticas colonialistas del saber que aún persisten en pleno siglo XXI. Es necesario denunciar críticamente las políticas educativas que desde Europa y Norteamérica se vienen aplicando en los países, con el consentimiento de gobiernos que responden a los intereses de las transnacionales. Políticas educativas diseñadas en el consenso de Washington y los acuerdos de Bolonia, que impulsan una educación por competencias y modelos flexibles, ligados a los intereses de la gran industria y el capital financiero.

En resistencia a estas políticas ajenas a la realidad, el movimiento pedagógico latinoamericano, caribeño y cada persona que tenga compromiso con una nueva educación, debe adelantar procesos encaminados a repensar la educación en estos países, tomando como ejes centrales: la recuperación de la memoria, la incorporación de la imaginación, el reconocimiento de la identidad, el reconocimiento de nuevas racionalidades, los derechos humanos integrales, el sujeto histórico y la construcción de humanidad.

ANALÍTICA DE LA COLONIALIDAD DEL SABER

Estructura discursiva de la Colonialidad en América Latina: analítica de la Colonialidad del

saber La actividad colonizadora en América Latina contó con un aparato discursivo que le permitió instaurar sus formas hegemónicas materializadas en el ejercicio del poder, la imposición del saber y la construcción de subjetividades. Por tanto, abordar una analítica del discurso colonial implica asumir que las formaciones discursivas llevan implícitas un espacio discursivo en el que se articulan prácticas, saberes y reglas que bajo ciertas condiciones se organizan de manera coherente con el fin de garantizar la instauración de una verdad. Desde el contexto planteado, este ejercicio tiene como hipótesis la validez de adelantar un análisis del discurso con el fin de develar los mecanismos de control que están presentes en los enunciados de carácter colonizador. Foucault (1970) plantea que en toda sociedad la producción del discurso está a la vez controlada, seleccionada y redistribuida por un cierto número de procedimientos que tiene por función conjurar los poderes y peligros, dominar el acontecimiento aleatorio y esquivar su pesada y terrible materialidad. Además, señala cómo lo prohibido, la separación y el rechazo se constituyen en procedimientos de exclusión externos y el comentario, el autor y las disciplinas constituyen procedimientos de exclusión internos que controlan y delimitan la producción de discursos. “Existe en nuestra sociedad otro principio de exclusión no se trata ya de una prohibición sino de una separación y un rechazo. Pienso en la oposición razón y locura. Desde la más alejada Edad Media, el loco es aquel cuyo discurso no puede circular como el de los otros: llega a suceder que su palabra es considerada como nula y sin valor, no conteniendo ni verdad ni importancia […]En cambio suele ocurrir también que se le confiere, opuestamente a cualquier otra, extraños poderes, como el de enunciar una verdad oculta, el de predecir el porvenir, el de ver en su plena ingenuidad lo que la sabiduría de los otros no puede percibir (Foucault, 1970, p.15). Este principio de exclusión relacionado con la oposición y el rechazo lo podemos evidenciar en los discursos propios de la Colonialidad del poder y la Colonialidad del saber. Walsh afirma que:

Dentro de la Colonialidad podemos distinguir la Colonialidad del poder, la Colonialidad del saber, la Colonialidad del ser y la Colonialidad de la naturaleza, como cuatro dimensiones que articuladas entre sí contribuyen a mantener la diferencia social. Aníbal Quijano (1999, citado por Walsh) ha definido la Colonialidad del poder, entendida como los patrones del poder moderno que vinculan la raza, el control del trabajo, el Estado y la producción del conocimiento. Esta Colonialidad del poder instauró en América Latina una estratificación social que ubica al blanco europeo en la cima mientras el indio y el negro ocupan últimos peldaños. Una segunda dimensión es la de la Colonialidad del saber, que con sus mecanismos de exclusión presentes en el discurso, impuso la hegemonía del pensamiento europeo. “No sólo estableció el eurocentrismo como perspectiva única de conocimiento, sino que al mismo tiempo, descartó por completo la producción intelectual indígena y afro como “conocimiento” y, consecuentemente, su capacidad intelectual (Walsh, 2004).

Otro mecanismo de exclusión en las materialidades discursivas lo constituye la voluntad de verdad. Foucault enuncia cómo en la relación entre lo verdadero y lo falso, surge una voluntad de verdad, en donde el discurso verdadero históricamente ha tenido un desplazamiento. “Pues esta voluntad de verdad, como los otros sistemas de exclusión, se apoya en un soporte institucional: está a la vez reforzada y acompañada por una densa serie de prácticas como la pedagogía, el sistema de libros, la edición, las bibliotecas, las sociedades de sabios de antaño, los laboratorios actuales (Foucault, p.22). La voluntad de verdad basada y sostenida desde la institucionalidad, se autorreferencia como universal, ejerciendo una presión y un poder de coacción sobre los otros discursos, los cuales limita y en ocasiones anula. En este tipo de exclusión se puede categorizar el pensamiento de Kant, que en su materialidad discursiva utiliza unos enunciados que tenían como fin excluir otras materialidades discursivas como la de los negros y aborígenes. Kant crea una estructura de verdad en la que establece que sólo los europeos eran humanos y los únicos dotados de razón y entendimiento.

Las otras razas, por lo tanto, no tenían este talento, ya que este talento es un don de la naturaleza. De esta manera, la Colonialidad del poder va pasando al campo de saber, descartando la noción del indígena como intelectual, como alguien que

puede intervenir directamente en la producción de conocimiento. Y como parte esencial de esta Colonialidad del saber, se mantiene la hegemonía del eurocentrismo como única perspectiva de conocimiento (Walsh, 2004).

Este discurso excluyente de Kant se puede reafirmar en el siguiente pasaje:

Los negros de África carecen por su naturaleza de una sensibilidad que se eleve por encima de lo insignificante. El señor Hume desafía a que se le presente un ejemplo de que un negro haya mostrado talento, y afirma que entre los cientos de millares de negros transportados a tierras extrañas, y aunque muchos de ellos hayan obtenido la libertad, no se ha encontrado uno solo que haya imaginado algo grande en el arte, en la ciencia o en cualquiera otra cualidad honorable, mientras entre los blancos se presenta frecuentemente el caso de los que por sus condiciones se levantan de un estado humilde y conquistan una reputación ventajosa(Kant, 1919, p. 75, Citado por)

Igualmente, este mecanismo de exclusión es denunciado por el filósofo nigeriano Emmanuel Chukwudi Eze, quien planteó y desarrolló la tesis del racismo en el pensamiento filosófico y sobre todo antropológico y uno de sus objetos de investigación fue la obra y pensamiento Kant. Eze publicó el texto The Color of the Reason: the Idea of `Race´ in Kant´s Anthropology. Y en él argumenta cómo “la Antropología Filosófica de Kant se revela como el guardián de la imagen que tiene Europa de sí misma como superior y del resto del mundo como bárbaro”(Eze, 2001). Ahora bien, este principio de exclusión no se encuentra únicamente en el discurso colonialista europeo, en el pensamiento latinoamericano se puede rastrear también este fenómeno. Walsh (2007) incluye en su trabajo la siguiente referencia: esta perspectiva también se encuentra en el pensamiento latinoamericano. Para Sarmiento, por ejemplo, el indio representa “la barbarie y, por tanto, hay que eliminarle para abrir paso al progreso y la civilización […] Definitivamente existe la superioridad de unas razas sobre otras; entre ellas, de la raza anglosajona” (Citado por Sacoto, 1994, p.9). El mismo José Carlos Mariátegui, conocido como uno de los pensadores latinoamericanos más progresistas del siglo XX, fue impulsor de esta Colonialidad que propagó la idea de una jerarquía racial y epistémica, en este caso en torno a los pueblos negros, justificando su exclusión social, cultural, política y económica, como también su silenciamiento dentro de la construcción teórica y discursiva de la modernidad. Para Mariátegui mientras que los indígenas sí podrían hacer una contribución social y cultural a la sociedad moderna, los negros no estaban en condiciones de contribuir a la creación de ninguna cultura “por influencia cruda

y viviente de su barbarie (Walsh, 2004, p.336). Hasta el antropólogo Fernando Ortiz, quien hizo mucho por visibilizar las prácticas culturales de los afrocubanos tuvo en su trabajo temprano un pensamiento negativo sobre los pueblos negros: “una raza que bajo muchos aspectos ha conseguido marcar característicamente la vida mala cubana comunicándole sus supersticiones, sus organizaciones, sus lenguajes, sus danzas, etc. (Ortiz, 1917, p.38). Estos mecanismos de exclusión siguen operando en la sociedad latinoamericana actual y desde las estructuras de poder, se han instaurado de manera tal que construyen subjetividades que legitiman en pensamiento y acciones el discurso colonialista. Al respecto T. Van Dijk (2004) ejemplifica cómo operan estos mecanismos de poder ligados al discurso:

En mis trabajos sobre el discurso racista en Holanda detecté que en la conversación cotidiana, en los debates parlamentarios, y, sobre todo en la prensa, se habla/escribe sobre minorías, sobre inmigrantes, sobre refugiados. Bien, la pregunta es: ¿qué temas, que asuntos y qué tipo de asuntos es preferido en estos contextos? En general, se escribe sobre problemas, sobre crímenes: es decir, todo lo problemático de la sociedad encuentra sus orígenes en dichas minorías. Los políticos, los periodistas, utilizan de manera sistemática el problema de la criminalidad y, claro, convierten a la prensa y el discurso público en el mecanismo central de la reproducción discursiva del poder, pues tienen la posibilidad de decidir qué es importante y cómo se debe valorar. (Cátedra Unesco, 2004).