CASTIGO

FORMACIÓN DE

MULTIPLICADORES

PARA LA

PROMOCIÓN DE LA

CRIANZA POSITIVA

Y LA ELIMINACIÓN

DE LOS CASTIGOS

CORPORALES,

HUMILLANTES

Y DEGRADANTES

SISTEMATIZACIÓN DEUNA EXPERIENCIA


RESUMENEXPERIENCIA EN COLOMBIA

INSTITUCIONES PARTICIPANTES

SAVE THE CHILDREN REINO UNIDORichard G. HartillDirector Programa para América del Sur

María Inés CuadrosAsesora de Prevención y Protección para América del Sur

Roger Dávila FajardoOficial de Protección en Colombia

FONDO PARA LA ACCIÓN AMBIENTAL Y LA NIÑEZAlejandro Acosta AyerbePresidente Consejo Directivo

José Luis Gómez RodríguezSecretario Ejecutivo

Claudia María CorreaDirectora Técnica

Julia Simarra TorresCoordinadora Área Niñez

DEPARTAMENTO ADMINISTRATIVO DE BIENESTAR SOCIAL DEL DISTRITOConsuelo Corredor MartínezDirectora

Olga Isabel IsazaSubdirectora Políticas Poblacionales

María Elvira CarvajalGerenta de Infancia

Amanda Muñoz MorenoGerenta de Familia

COORDINACIÓN DEL PROYECTOMaría Inés Cuadros Asesora de Prevención y Protección para América del Sur

Save the Children UK

EQUIPO DE INVESTIGACIÓNINVESTIGADORA PRINCIPALLeonor Isaza Merchán

COINVESTIGADORASMarcela Castañeda GarcíaNancy Yadira Bohórquez BeltránPatricia Saravia PerryMarcela Henao ÁlvarezAna de Lourdes Figueroa Angulo

TEXTOS FINALESCOORDINACIÓN EDITORIAL Pilar Mejía Duque

DISEÑO Rediseño y Comunicaciones

IMPRESIÓNLa Imprenta Editores Ltda

Bogotá, Septiembre 2006

FORMACIÓN DE

MULTIPLICADORES

PARA LA

PROMOCIÓN DE LA

CRIANZA POSITIVA

Y LA ELIMINACIÓN

DE LOS CASTIGOS

CORPORALES,

HUMILLANTES

Y DEGRADANTES

RESUMEN


EXPERIENCIA EN COLOMBIA

SISTEMATIZACIÓN DE UNA EXPERIENCIA –5

I INTRODUCCIÓN

CERCA DE 1000 MULTIPLICADORES de nueve ciudades y municipios de Colombiafueron capacitados para trabajar con padres y madres en talleres que ayuden a promover lacrianza positiva y eliminar los castigos corporales, humillantes y degradantes. El programa,desarrollado entre septiembre de 2005 y mayo de 2006, tuvo su fundamento en el ManualDescubriendo la crianza positiva. Sin golpes ni gritos publicado por Save the Children en el2004 como la guía del trabajo de agentes educativos en dicho tema.

Esta experiencia de formación de multiplicadores, sirvió para desarrollar un modelo con prin-cipios metodológicos que por un lado, ayudara a los agentes educativos a realizar cambiosrelacionados en el tema de los castigos y la crianza positiva, y por el otro, en su fortalecimien-to como agentes educativos de padres y madres en un tema de notoria aceptación cultural ypor lo tanto complejo de transformar.

El presente documento sistematiza la experiencia vivida en procura de construir conocimien-to alrededor del castigo corporal y de los castigos humillantes y degradantes, pero también,sobre el modelo empleado en la formación. Para ello, se levantó información cuantitativa conla aplicación de dos cuestionarios, al inicio y finalización de la capacitación. Asimismo, seobtuvo información cualitativa a través de los registros de cada uno de los talleres desarro-llados con los agentes educativos. ❚


EEL PROBLEMA DEINVESTIGACIÓN1.1. EL CASTIGO CORPORAL Y LOS CASTIGOS HUMILLANTES

Y DEGRADANTES: SITUACIÓN CONTEXTUAL

LA VIOLENCIA CONTRA LA NIÑEZ está presente en todos los países latinoamericanos.Dentro de ella hay formas excesivas asociadas con el maltrato infantil, el abuso sexual y laexplotación laboral, entre otras. Otra forma de violencia contra la niñez ejercida en la intimidadde las familias es el castigo corporal y los castigos humillantes y degradantes.

“Estos tipos de castigos son una forma social legalmente aceptada de violencia contra los niñosy las niñas que vulnera sus derechos fundamentales a la integridad física y a la dignidad huma-na” (Alianza Internacional Save the Children, 2004). Consisten en acciones en las que una per-sona utiliza alguna forma de violencia física o psicológica y causan dolor y/o daño en el cuer-po o en la psiquis y con la intención de castigar a un niño o niña, en la creencia de que asíeduca o corrige una conducta no deseable.

Son diversas las expresiones que tiene el castigo corporal. Algunas de ellas pueden ser: “gol-pear al niño o niña con la mano o con un objeto (vara, correa, látigo, zapato, etc.); dar punta-piés, sacudir o arrojar al niño o niña, pellizcarle o tirarle del cabello; obligarle a permanecer enposturas incómodas o indecorosas, o hacer ejercicio físico excesivo; quemar o dejar cicatricesen el niño” (Alianza Internacional Save the Children, 2004). Los castigos humillantes y degra-dantes1 también se evidencian de diferentes maneras entre las cuales se encuentran: gritos,chantajes, “castigo psicológico, insultos, ridiculizar, aislar o ignorar al niño o niña” (AlianzaInternacional Save the Children, 2004).

Cuantificar la violencia contra la niñez es una tarea compleja y con múltiples dificultades en razón

Se habla de los castigos humillantes y degradantes por ser un término usado en el mundo dentro de la Alianza Save the Children enel cual está inscrito el Programa Colombia de Save the Children Reino Unido que lleva a cabo este proyecto.

1

8– SISTEMATIZACIÓN DE UNA EXPERIENCIA

a la exigencia exhaustiva de su registro, la calidad y fiabilidad, y en consecuencia, la utilidad de la informaciónvaría de país a país, de departamento a departamento e incluso, entre municipios de una misma región.Asimismo, como las definiciones no son universales y en muchos casos son inadecuadas, los datos recolecta-dos pueden enmascarar aspectos centrales del problema e impiden comparaciones entre países o regiones.Esto se agrava con respecto al castigo corporal y a los castigos humillantes y degradantes en tanto que al serparte de la cultura específica de un grupo poblacional parecen estar invisibilizados y ser connaturales a éste.

Es importante tener en cuenta, que en muchas ocasiones los adultos acuden al castigo corporal porque elpatrón de crianza en el cual se educaron incluía esta estrategia como medio para educar. El uso del castigocorporal, responde a valores y creencias culturales muy arraigadas y provenientes en su mayoría de los pro-cesos de socialización primaria, es decir de los patrones aprendidos en la primera infancia en el ámbito fami-liar2. En consecuencia su transformación debe apuntarse a la reflexión sobre el papel educador de los padresy sobre las diferentes alternativas para ejercer ese papel, respetando el ser del niño y la niña y su desarrollo.La mayoría de padres y madres no tiene intención de lastimar ni de hacer daño a los hijos o hijas. Por el con-trario, busca su mejoramiento, desconociendo los efectos que el golpe acarrea en los niños y las niñas. Si estu-vieran más fortalecidos en el conocimiento y manejo de otras alternativas de educación, con seguridad papásy mamás acudirían menos al castigo corporal e incluso podrían abolirlo. Por ello, es importante la creación demedidas que ayude a ejercer la crianza de sus hijos sin necesidad del golpe, el grito o la humillación.

1.2. EL PROYECTO DE SAVE THE CHILDREN

1.2.1. EL MANUAL DESCUBRIENDO LA CRIANZA POSITIVA, SIN GOLPES NI GRITOS: UN MODELO DE FORMACIÓN DE PADRES Y MADRES

El Programa de Save the Children Reino Unido en Colombia, en su interés por el tema del castigo corporal,cuenta con un manual sobre crianza positiva para que cuidadores y cuidadoras institucionales de niños yniñas, puedan trabajar como agentes educativos de padres y madres sobre crianza positiva sin gritos ni gol-pes (Isaza, 2004). Es una guía sencilla de aplicar que puede ser usada por maestras de preescolar, maestrosde educación básica o madres comunitarias de los Hogares Comunitarios de Bienestar Familiar3.

El supuesto bajo el cual se construyó el Manual es que el fortalecimiento de padres y madres en los temas delos talleres, fomentará el buen trato y disminuirá el castigo con golpes, gritos y humillaciones.

● ● ● ●

En consecuencia su transformación debe apuntarse a la reflexión sobre el papel educador de los padres y sobre las diferentes alter-nativas para ejercer ese papel, respetando el ser del niño y la niña y su desarrollo. La mayoría de padres y madres no tiene inten-ción de lastimar ni de hacer daño a los hijos o hijas. Por el contrario, busca su mejoramiento desconociendo los efectos que el golpeacarrea en los niños y las niñas. Si estuvieran más fortalecidos en el conocimiento y manejo de otras alternativas de educación, conseguridad papás y mamás acudirían menos al castigo corporal e incluso podrían abolirlo. Por ello, es importante la creación de medi-das que les ayude a ejercer la crianza de sus hijos sin necesidad del golpe, el grito o la humillación.Para mayor facilidad de lectura durante todo el documento se citará este manual como el Manual.

2

3

Para desarrollar este supuesto básico, el Manual desarrolla seis talleres:

Recordando nuestra infancia: aspira motivar la reflexión de los padres y madres sobre los recuerdos

acerca de los castigos recibidos en la infancia y sobre los recuerdos que quieren dejar en sus hijos o hijas.

¿Se justifica el castigo con golpes?: con el objetivo de lograr la reflexión de padres y madres

sobre los castigos violentos que usan con sus hijos o hijas y piensen si se justifican, o si al apelar a un

tipo de disciplina afectuosa, logran lo mismo que cuando acuden a golpes y gritos.

Ellos y nosotros sufrimos con el castigo corporal: los sentimientos de adultos y de niños y

niñas cuando están de por medio golpes, gritos, humillaciones, amenazas, es el tema de este taller. Se

busca que padres y madres entiendan que tanto ellos como sus hijos o hijas pueden sentirse mejor si se

aplican otras prácticas de crianza.

¿Cómo poner normas en el hogar: el taller busca la comprensión por parte de padres y madres

acerca de las normas, de su importancia y de la manera más adecuada de establecerlas en el hogar para

una mejor convivencia y para que les ayuden a los niños y las niñas a desarrollarse de manera adecuada.

Corrigiendo sin lastimar: aun cuando en todos los anteriores talleres se han propuesto alternativas

de corrección que no lastiman, éste busca profundizar en las características de estos correctivos.

¿Cómo comunicarse mejor con hijos e hijas?: con el taller se aspira a dar pistas importantes

a los padres y madres acerca de cómo mejorar la comunicación con niños y niñas y sobre algunas mane-

ras para expresar el afecto y el reconocimiento positivo.

La metodología propuesta en los talleres responde a varios principios metodológicos que buscan apalancarel cambio de las personas que asisten a los talleres:

Participación: pretende la participación activa de quienes asisten a las sesiones a través de traba-jos de grupo, plenarias, actividades para compartir experiencias, entre otras técnicas. Reflexión: no se busca informar ni convencer a las y los asistentes sino la reflexión sobre expe-riencias, casos o información aplicada a su situación. Partir de las experiencias de las y los participantes: se identifica el supuesto de que cual-quier cambio debe partir de las experiencias de las y los participantes, de su análisis compartido y dela reflexión. Es importante dar la oportunidad a las personas para que piensen acerca de las experien-cias de la infancia y las actuales, en tanto les permite comprender con más facilidad la situación y lograrhacer cambios. El compartir las experiencia facilita además, un aprendizaje conjunto. Ser apreciativa: es decir, que se aspira a fortalecer los aciertos y connotar de manera positiva lasexperiencias de las y los participantes sin juzgarlas. Ser constructiva: debido a que las acciones de los talleres no pueden quedarse en la reflexión y par-ticipación de experiencias, se requiere que cada participante y el grupo en conjunto, con apoyo del ta-llerista, construyan y propongan alternativas viables para modificar lo que se necesite o fortalecer losaspectos positivos, además de proponer compromisos personales de cambio. Con ello se avanza haciala construcción de alternativas viables para modificar lo que sea preciso o reforzar los aspectos positivos. Adaptarse a las circunstancias de las y los participantesMantener la confidencialidad de la información compartida por los asistentes: comoen las sesiones los padres y madres comparten opiniones y experiencias íntimas, todo lo que allí seexprese no debe salir de ese ámbito privado. Este principio compromete tanto al tallerista como a las ylos participantes.


EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

❋

❋

❋

❋

❋

❋

❋

❋

❋

❋

❋

❋

❋


1.2.2. LA FORMACIÓN DE AGENTES EDUCATIVOS PARA QUE TRABAJEN CON PADRES Y MADRES EN EL TEMA

Con la publicación del Manual se hizo necesario pensar en la formación de agentes educativos que pudieranusarlo de manera adecuada, puesto que los castigos corporales y los castigos humillantes y degradantes pue-den hacer parte del diario vivir de las personas que con una intención no destructiva los usan con lo cualllegan a transmitir mensajes ambivalentes con respecto al tema de su eliminación. Por otra parte, la publica-ción propone una metodología que es menester aprender a manejar, por cuanto el trabajo con padres ymadres con frecuencia utiliza estrategias menos activas como las conferencias.

En consecuencia, se consideró necesario realizar una experiencia piloto de capacitación (año 2004) de la cualsurgieron una serie de lecciones y aprendizajes que permitieron crear un modelo de formación de agenteseducativos que se puso en práctica entre mediados de 2005 y mediados de 2006 en nueve municipios deColombia y cuya sistematización es el objeto de este proyecto4. En esta nueva propuesta se plantean en formaexplícita, los principios que orientarían la capacitación de formadores:

La formación de agentes educativos debe seguir los mismos principios metodoló-gicos que propone el Manual, es decir reflexiva, participativa, constructiva, que parte de la expe-riencia, apreciativa y adaptada a las circunstancias de las y los participantes. Estas características leapuestan a un enfoque de aprendizaje constructivista interaccionista que concibe a la persona comosujeto activo en la apropiación y generación del conocimiento.

Los agentes educativos deben vivir los seis talleres del Manual, en calidad de padres,madres, cuidadores o cuidadoras. Dos razones guían el planteamiento de este principio: por unlado, que a través de los talleres del Manual, los agentes educativos enfrentan el tema de los castigoscorporales y de los castigos humillantes y degradantes para así hacer cambios en sus opiniones y ensus vidas. Por el otro, la vivencia de los talleres es de utilidad como experiencia previa y como modelopara el momento en el cual las personas formadas los replican a padres y madres.

Los agentes educativos necesitan tener herramientas para enfrentar posibles difi-cultades que se les presenten al realizar talleres con padres y madres.

Los agentes educativos deben conocer el Manual para entender su estructura y sucontenido.

● ● ● ●

❋

❋

❋

❋

Esta experiencia la ejecutó el Programa Colombia de Save the Children Reino Unido, en el contexto de convenios con el Fondo parala Acción Ambiental y la Niñez y con el Departamento de Bienestar Social del Distrito Capital. Además se realizaron convenios for-males con los Municipios de Tenjo (Cundinamarca) y Quimbaya (Quindío). También se hicieron acuerdos informales con el Programade Buen Comienzo de la Secretaría de Educación de Medellín, con los Municipios de Villavicencio (Meta), Envigado (Antioquia) yMontenegro (Quindío) y con Plan Internacional en Cartagena, así como con la Fundación CRAN en Bogotá y con la CorporaciónInfancia y Desarrollo y la Clínica San Rafael en Soacha (Cundinamarca).

4

Es necesario que los agentes educativos inicien la aplicación de los talleres del Manual durante la formación de tal modo que esa experiencia se convierta en una herramientade aprendizaje a fin de recibir apoyo por parte del equipo capacitador. Es 'aprender haciendo'.

Con base en los anteriores principios, se establecieron los objetivos y la secuencia de actividades de la for-mación. Estos, apuntaban en dos sentidos: unos, referentes a la sensibilización y cambio de prácticas en rela-ción con el tema de los castigos corporales y los castigos humillantes y degradantes; los otros, en lo que hacea la formación de las y los participantes como agentes educativos. Las acciones de capacitación se realizarona lo largo de seis sesiones tal como lo muestra el esquema de la siguiente gráfica ( N° 1).

GRÁFICA N° 1: ESQUEMA DE LAS ACCIONES DE FORMACIÓN PARA LOS GRUPOS DE AGENTES EDUCATIVOS

1.3. EL OBJETO DE LA INVESTIGACIÓN

Son bastantes los programas y proyectos que trabajan alrededor de la eliminación de la violencia contra lasniñas y los niños y contra el maltrato físico y psicológico. Sin embargo, es necesario generar conocimiento


EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

SESIÓN 1Taller 1 del Manual

Reflexión sobre la metodo-logía vivida

SESIÓN 4

Taller 4 del ManualRevisión compromisos

Trabajo sobre convocatoriasPreparación de réplica de taller 1

SESIÓN 5


Asesoría réplicas de taller 1Preparación de réplica de taller 2

SESIÓN 6


Asesoría réplicas de taller 2Evaluación de la formación


Revisión compromisosComprensión del Manual


Revisión compromisosTrabajo sobre posibles dificul-tades como multiplicadores

Réplica taller 1

Réplica taller 2

❋


sobre ellos a través de proyectos de evaluación y de investigación. En virtud a ello, se decidió realizar una sis-tematización rigurosa de la experiencia que diera cuenta de tres aspectos básicos:

La descripción y comprensión de las experiencias, creencias y prácticas relacionadas con el tema delos castigos corporales, los castigos humillantes y degradantes y las prácticas de crianza positiva. Sepretende así aportar conocimiento que complemente el que de manera paulatina se ha acumuladosobre tales tópicos. Se habla de comprensión, porque además de la descripción de las situaciones, sebusca encontrar el sentido que tiene para las y los participantes las realidades vividas en su infancia ycomo adultos que crían a sus hijos e hijas o educan a otros niños y niñas.

La identificación y comprensión de los cambios que realizan los agentes educativos con los niños yniñas que están bajo su cuidado, bien sea porque tienen hijos o hijas menores de 18 años, o porqueson de su responsabilidad en centros educativos o de cuidado diurno. Estos cambios tienen relacióncon la modificación de creencias y de prácticas que debilitan el castigo violento contra los niños y lasniñas y fortalecen la crianza positiva.

La identificación y comprensión del proceso de aprendizaje realizado por los agentes educativos en surol de formadores y formadoras de padres y madres. Este aspecto supone una descripción del proce-so seguido, de tal de manera, que se puedan identificar los avances, logros y dificultades para llegar areflexionar sobre las fortalezas y debilidades del modelo y de sus principios en la formación de adultosalrededor de un tema tan sensible y tan culturalmente arraigado, como es el castigo violento contra losniños y las niñas.

1.4. OBJETIVOS

Identificar y comprender las creencias y las experiencias que tienen los agentes educativos sobre elcastigo corporal y los castigos humillantes y degradantes.Identificar y comprender las prácticas que utilizan los agentes educativos sobre el castigo corporal y loscastigos humillantes y degradantes y la crianza positiva.Identificar y comprender los cambios de los agentes educativos en su rol de cuidadores y cuidadorasfamiliares o institucionales de niños y niñas con respecto a los castigos corporales, a los castigos humi-llantes y degradantes y al uso de estrategias de crianza positiva, como consecuencia de su participa-ción en la capacitación.Identificar y comprender el proceso de aprendizaje seguido por los agentes educativos en su rol de for-madores y formadoras de padres y madres en el tema de los castigos corporales y los castigos humi-llantes y degradantes.Validar el modelo metodológico utilizado para la formación de agentes educativosEstablecer recomendaciones para proyectos de formación de agentes educativos y de padres y madresen el tema de la crianza sin castigos corporales y sin castigos humillantes y degradantes. ❚

● ● ● ●

❋

❋

❋

1

2

3

4

56


MMETODOLOGÍA

2. 1. TIPO DE INVESTIGACIÓN

SE PROPONE UN ENFOQUE que tenga características de lo denominado en los años 70como sistematización de experiencias, al considerar la similitud existente entre el proyecto quenos ocupa, y las características que guardan trabajos de tal naturaleza.

El significado que ofrece el diccionario sobre la acción de sistematizar, alude a ordenar, orga-nizar, clasificar normalizar, regular. No obstante, cuando se habla de proyectos de sistematiza-ción de experiencias, todos los autores coinciden en que la acción de ordenar y organizar laexperiencia no es suficiente. Se busca como propósito principal, construir conocimiento(Cendales, 2006; Barnechea, González, y Morgan, 1994; Francke y Morgan, 1995). Al decir deFrancke y Morgan, 1995, “la sistematización sería el proceso que permite transformar la 'expe-riencia' en conocimiento ordenado, fundamentado, transmisible a otros. Para ello, como paracualquier propósito riguroso de producción de conocimientos, se requiere trabajar con unmétodo”.

Por su parte, Palma (1992) citado por Francke y Morgan (1995) afirma al respecto que las pro-puestas de sistematización vigentes hoy en América Latina tienen un sustrato teórico-episte-mológico común: la concepción de que las prácticas sociales son fuente de conocimientocuando se las pone en diálogo o interrelación dialéctica con la teoría. También se comparte elobjetivo fundamental de comprender la experiencia vivida al participar en una intervención quebusca intencionadamente el cambio social, con el propósito de aprender de ella y de transmi-tir esos aprendizajes a otros.

En tal sentido, la experiencia ordenada, reflexionada y contrastada con la realidad, se convier-te en fuente de conocimiento que ayuda a intervenir posteriormente la realidad con mayor sen-tido y eficacia.


2.2. LAS Y LOS PARTICIPANTES EN LA EXPERIENCIA: LOS AGENTES EDUCATIVOS

El proyecto se desarrolló en nueve municipios de Colombia y participaron 45 grupos de aproximadamente 25personas cada uno distribuidos de la siguiente manera:

TABLA N° 1: NÚMERO DE GRUPOS CAPACITADOS POR MUNICIPIO

Las personas partícipes en cada zona fueron invitadas en consideración a que sus funciones laborales tuvie-ran la posibilidad de replicar los talleres del Manual con padres y madres de familia. Acudieron docentes deeducación inicial, madres comunitarias de los hogares comunitarios del ICBF, promotoras de salud de losmunicipios, maestros, maestras y algunos otros profesionales de las ciencias sociales y de la salud.

La caracterización sociodemográfica de los agentes educativos obtenida de las personas que contestaron elcuestionario inicial, que se describirá en el siguiente numeral, reveló lo siguiente:

De 1.019 personas, 666 tienen hijos menores de 18 años y 353 no tienen hijos o si los tienen, son mayoresde 18 años. Las mujeres constituyeron la mayoría de participantes. El nivel educativo de las personas de

● ● ● ●

En Bogotá hubo cinco grupos más que no se incluyen en esta sistematización. Cuatro de ellos porque el objetivo fue sólo sensibili-zar sobre el tema de los castigos. El quinto porque ya había recibido formación en 2004 y siguió un proceso diferente.Dentro de los28 grupos, se incluyen 27 pertenecientes a los Centros de Desarrollo Infantil del DABS y uno de la Fundación CRAN.

MUNICIPIO Número de grupos Número de personas que asistieron a cuatro o más sesiones

Bogotá5 28 635Medellín 2 58Envigado 2 26

Cartagena 4 95Villavicencio 2 62

Tenjo 1 23Soacha 2 25

Quimbaya 2 35Montenegro 2 38

TOTAL 45 997

5


ambos grupos es con amplitud, igual o superior a la secundaria completa con el más alto nivel en el grupo delas personas sin hijos menores de 18 años. El tipo de familias conformadas corresponde a nucleares, mono-parentales y extensas (con presencia de tres generaciones en el hogar). La naturaleza de las personas conquienes trabajan son niños y niñas de diferentes edades y más del 50 por ciento tiene funciones con padresy madres de familia.

2.3. TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN

La recolección de la información se adelantó basada en dos tipos de técnicas:

Cuestionario inicial y final: se diseñaron cuestionarios paralelos para su aplicación, el primeroantes de iniciar la formación y el segundo, al finalizarla. Ambas herramientas evaluaban: opiniones sobrelos castigos corporales y los castigos humillantes y degradantes, autopercepción sobre prácticas decastigos, y autopercepción sobre prácticas de crianza positiva. El cuestionario inicial incluía además,preguntas sobre experiencias infantiles de castigo y expectativas hacia la formación. El cuestionario finalpor su parte, contenía preguntas sobre la percepción de los aportes recibidos de la formación y sobrelos cambios que consideraban habían hecho con los niños y las niñas con respecto al castigo.

Registro de los talleres desarrollados con los grupos: cada una de las sesiones tuvo el re-gistro escrito de la observación realizada sobre su desarrollo y acerca de las intervenciones de las per-sonas. Se buscaba así llegar a una comprensión cualitativa sobre la experiencia de las y los participan-tes y sus actitudes sobre las prácticas de castigo y de crianza, además de los cambios que se pudie-ran percibir a lo largo del proceso. ❚

METODOLOGÍA

❋

❋


LLOS HALLAZGOS

3.1. CREENCIAS Y OPINIONES SOBRE EL CASTIGO CORPORAL Y SOBRE LOS CASTIGOS HUMILLANTES Y DEGRADANTES

AL COMPARAR LOS DATOS arrojados por los cuestionarios inicial y final se evidenciancambios deseables en la opinión sobre los castigos corporales y los castigos humillantes ydegradantes. El cambio de mayor notoriedad es en las personas que tienen hijos menores de18 años. Los agentes educativos que no tienen hijos o hijas a su cargo parecen hacer un cam-bio menor en sus opiniones. Se podría plantear como hipótesis, que quienes no se ejercen lacrianza, no sienten que el tema sea significativo para su vida personal y por tanto, hay menosposibilidades de hacer cambios en sus conceptos, mientras que quienes educan a sus hijos ehijas empiezan a experimentar cambios en sus prácticas y sentimientos, lo cual moviliza confuerza la opinión de desacuerdo hacia tales castigos.

Al motivar la reflexión sobre las prácticas de castigo, sus efectos y la incoherencia con los obje-tivos que se pretende lograr al usarlas, fue evidente una mayor conciencia sobre la importan-cia de eliminar los castigos violentos y la necesidad de buscar alternativas más reparadoras yformativas en la crianza de los niños y las niñas. En los seis talleres realizados se identificaroncreencias alrededor de los castigos corporales y los castigos humillantes y degradantes, asícomo algunas concepciones sobre prácticas de crianza diferentes al golpe, el grito o la humi-llación. A continuación se describen estas creencias.

3.1.1. CREENCIAS A FAVOR DE LOS CASTIGOS CORPORALES Y LOS CASTIGOS HUMILLANTES Y DEGRADANTES

Es de importancia resaltar que este tipo de creencias se dio con mayor frecuencia en los prime-


ros talleres en comparación con los últimos, lo cual indica un cambio al respecto. Al iniciar el proceso de for-mación se encontró que las creencias que justificaban el castigo corporal giraban en torno a:

EL CASTIGO ES NORMAL: los argumentos parecen provenir de concebir al castigo como partede una condición natural, ya sea por su origen, por una costumbre histórica familiar o por un mandatoreligioso.

Los niños y las niñas necesitan recibir castigos y los agradecen como si fueran los y lascausantes de la acción violenta del adulto: toca utilizar esos castigos porque los niños se lo buscan. Uno

les dice y no entienden. Entonces toca emplear la correa. Llega el día en que ellos quieren que se les

pegue (Taller 1, Envigado). Las creencias surgidas de la socialización primaria del adulto reflejan que asícomo ellos agradecen los golpes, gritos y humillaciones recibidas, los niños y las niñas agradecerán dela misma forma: la pregunta es muy difícil. Voy a colocar un ejemplo. En la casa éramos ocho, uno de

ellos le gustaba robar el cable de la luz. Mi padre le dio una 'pela' ni la berraca y él hoy dice que si no lo

hubieran corregido no sabría hoy dónde estaría (Taller 2, Montenegro).

El castigo violento tiene un propósito educativo sin importar que éste no se relacione con'la enseñanza' transmitida o que el propósito sea cambiar una conducta sencilla. Dentro de esta idea,también existe una creencia sobre el 'juetazo' como mandato para “corregir a tiempo”.

Se usa el castigo violento porque no existen otras alternativas bien sea porque sedesconocen o porque no han funcionado. La inseguridad ante el uso de correctivos sin golpes, gri-tos, ni humillaciones, parece estar basada en no lograr los resultados esperados por el adulto, rela-cionados con el control del niño o la niña o con el temor a que llegue a pensar que el adulto bajó laguardia.

El castigo violento sirve porque produce dolor: castigo es hacerle algo que al otro, la otra le

incomode. Si él o ella no sufre, entonces no sirve (Taller 3, Bogotá).

El castigo violento sirve para poner autoridad: el significado de autoridad se encontró aso-ciado con ser poseedor de la verdad y el poder; tener control sobre el niño o la niña y criarlo para sersumiso; direccionar lo que se hace o no se hace con él o ella, sin contar con su opinión; creer que elrespeto del niño o la niña hacia el adulto se da tan solo por el hecho de que uno es más grande que elotro: respeto es obedecer. No importa que sea por miedo. Lo importante es imponer autoridad para que

los hijos no se la monten, no importa cómo se haga, pero demostrar que manda la mamá (Taller 2,Quimbaya).

Se cree que los correctivos que no lastiman no funcionan porque los padres o madres se vuelven per-misivos y los hijos o hijas son rebeldes, abusan y son malcriados.

● ● ● ●

❋

❋

❋

❋

❋

❋


3.1.2. CREENCIAS A FAVOR DE LAS ESTRATEGIAS DE CRIANZA POSITIVA Y EN CONTRA DE LOS CASTIGOS CORPORALES Y LOS CASTIGOS HUMILLANTES Y DEGRADANTES

Siempre hubo relatos de participantes que desde el primer taller manifestaron su desacuerdo rotundosobre los castigos violentos. Sin embargo, fue a partir del quinto taller que se encontró un mayor númerode argumentos y reflexiones sobre las razones por la cuales este tipo de castigos no se deben usar comopráctica de crianza con los hijos, aún en regiones donde al iniciar hubo creencias fuertes a favor de ellos.De igual manera desde el tercer taller hubo más reflexiones asociadas con la crianza sin golpes, gritos yhumillaciones.

Los argumentos que reflejan el desacuerdo con los castigos corporales y los castigos humillantes y degradan-tes tienen que ver con:

El castigo corporal y humillante y degradante genera violencia: este país está cansado

de tanta violencia... ¿Yo qué le puedo enseñar con golpes a otro? Que hay violencia; creo que es con el

diálogo (Taller 1, Medellín).

El castigo violento deja huellas negativas en los niños y las niñas: esta idea surge de lareflexión de eventos que sucedieron una vez en la etapa infantil y marcaron la vida. Las huellas del cas-tigo con golpes, gritos y humillaciones tienen buena relación con sentimientos de rechazo, rencor,rebeldía, miedo y además, tienen un impacto psicológico sobre la persona quien en el transcurso de suvida lo evidenciará a través de su comportamiento porque hace personas sumisas, con baja autoesti-ma y maltratadoras.

Las prácticas positivas permiten un desarrollo moral y emocional de los niños y lasniñas: en la medida en que se usan prácticas positivas, se percibe que el niño y la niña aprenden conmayor apertura para evaluar los hechos y sus consecuencias y diminuye el temor, el rechazo y la rabiaen el adulto y en el niño. En consecuencia, se incrementa el afecto y la tranquilidad lo que da comoresultado la solución al problema presente. Además los niños y las niñas adquieren la capacidad dereparar los daños causados y de pedir perdón: cuando los hijos son tratados con respeto manejan mejor

su capacidad de comprometerse y la culpa no es tan grande, ellos son capaces de pedir disculpas por lo

tanto se gana el lugar para reparar (Taller 3, Tenjo).

Se cree que también se logran impactos positivos en el desarrollo de la autoimagen, la autoestima y alograr mayor autonomía y desarrollo moral: hay autorregulación por parte de los niños (Taller 3,Bogotá).

Con alternativas de crianza positiva se logran mayores espacios de reflexión y diá-logo: se afirma que cuando el adulto logra la reflexión y evita el golpe hay más posibilidades de gene-rar impacto dentro de los niños, las niñas y los adultos.

LOS HALLAZGOS

❋

❋

❋

❋


No obstante, en algunas personas permanece la inseguridad o la duda sobre el resultado y otros, per-ciben la presión de los demás para que sea impartido un castigo con golpes, gritos y humillaciones: hay

inseguridad cuando uno no lo castiga. Como así que uno no hace nada. Hablar no es suficiente. Yo ya

hablé con ella y le puse sus puntos pero la vecina me dijo: “usted ha debido cascarle”. Yo le digo que se

puede hablar sin pegar (Taller 3, Villavicencio).

Los correctivos que no lastiman permiten ejercer la autoridad con sabiduría: desdeel comienzo también fueron observadas posiciones alternativas con respecto al papel del adulto y laautoridad. Tales se acentuaron y validaron a lo largo de los talleres al analizar lo que significaba la crian-za positiva: la autoridad se gana cuando uno se pone en el lugar del otro, de la otra. Uno debe recordar

que no se nació grande. Uno entiende necesidades, cómo se sienten ellos. El criar a los hijos es un apren-

dizaje diario, saber que a uno lo irrita cuando le pegan y lo gritan (Taller 1, Cartagena).

Para corregir es necesario poner límites en vez de castigar violentamente: desde elprimer taller se hizo visible la importancia de la norma como alternativa a los golpes y los gritos porquedan claridad y espacios más sanos de convivencia.

3.1.3. CREENCIAS SOBRE LOS FACTORES QUE COADYUVAN EN LA UTILIZACIÓNDEL CASTIGO

Sobre las creencias alrededor de los factores que llevan a los padres y madres a usar los castigos corporales,humillantes y degradantes, se agrupó la información en tres factores:

Factores socioeconómicos: se piensa que los problemas relacionados con la situación social yeconómica de las personas generan niveles de tensión que detonan acciones violentas sobre los niñosy las niñas, siendo estos los canales de desahogo de algunos padres y madres congestionados por surealidad de vida.

Factores asociados a la ignorancia del adulto: se cree que los castigos con golpes, gritosy humillaciones, se dieron y se dan, por la ignorancia de los padres y madres en virtud a la falta deeducación, no saber como ser padres, no conocer la forma correcta de educar sin golpes o gritos,ignorar los recuerdos dolorosos, los sentimientos de odio y rencor que son originados en el interior delas personas al corregirse de forma violenta; no contar con herramientas afectivas para criar a los hijose hijas.

Factores generacionales: se considera que la historia particular de cada persona tiene que vercon la forma como se cría a los hijos hoy, ya sea porque se repiten los patrones vividos en la infancia oporque se evita cometer los errores de padres y abuelos en la crianza de los hijos e hijas.

● ● ● ●

❋

❋

❋

❋

❋


3.2. LAS PRÁCTICAS DE CASTIGO: DE AYER A HOY

Sin haber sido posible comparar todos los aspectos indagados sobre las prácticas de castigos de la infanciay las ejercidas en la actualidad por las y los participantes de los talleres, fueron establecidas algunas relacio-nes sobre los elementos que han permanecido y aquellos cambiados a lo largo de los años.

3.2.1. EL TIPO DE CASTIGOS

Tanto ayer como hoy se utilizan los golpes y los castigos humillantes y degradantes y las formas que tomanson variadas. Sin embargo, pareciera que la intensidad es menor ahora. Sobre el castigo corporal, antes pre-dominaban los golpes con objetos, en particular, con la correa. En el presente, se infringe al golpear con lamano para dar una palmada. En cuanto a los castigos humillantes y degradantes en el pasado eran más re-presentativos los insultos y las humillaciones, en la actualidad, lo es el grito, sin desconocer su uso frecuenteen tiempos pasados. Son dos las hipótesis que surgen en torno a tales hallazgos: por un lado, las y los parti-cipantes perciben que fueron corregidos con mayor severidad que lo que ellas y ellos corrigen a los niños ylas niñas; por el otro, resulta más fácil aceptar correctivos severos aplicados por un tercero como niño o niñaque los que personalmente se infringen a los niños y las niñas razón por cual la severidad de los castigos pare-ciera ser menor.

Es importante señalar también que aun cuando son mantenidos los castigos violentos, hoy pareciera que haaumentado el uso del diálogo como correctivo que no lastima con el cual se busca que el niño o niña cam-bie su comportamiento 'por las buenas'.

3.2.2. LOS MOTIVOS DE LOS CASTIGOS

Es quizás el elemento que permanece más estable de ayer a hoy: la desobediencia, los comportamientospropios de la infancia, lo escolar y lastimar a otros, fueron y son las conductas infantiles que más se corri-gen (con castigos violentos y con correctivos que no lastiman). Pareciera que el control sobre los niños ylas niñas para que se amolden a lo que los adultos esperan, incluso si desconoce las características pro-pias del desarrollo, es la constante que origina los castigos hacia la infancia en el ayer y el hoy. En el fondo,es dable plantear la existencia de una visión en la cual el adulto cree tener poder y control sobre el niño ola niña aún si niega su carácter de sujeto activo con derecho a equivocarse. Además, pareciera que losadultos responsabilizan a los niños y las niñas como causantes del castigo, en lo cual no asumen su pro-pia responsabilidad y sentimientos como elementos que también originan el castigo que aplican a los niñosy las niñas.

LOS HALLAZGOS


3.2.3. LOS PROPÓSITOS DE LOS CASTIGOS

En el tiempo pasado no se indagó este punto. En la actualidad la reflexión y el control se explicitan como pro-pósitos de los distintos correctivos. Es interesante anotar que el primero, sea el motivo visible de los correc-tivos, mientras el control aparece implícito y no reconocido por las y los participantes.

3.2.4. LAS PERSONAS QUE EJERCIERON LOS CASTIGOS

Esta información se obtuvo únicamente de los relatos de la infancia encontrándose que no hay diferencia enlas tendencias sobre el tipo de castigo y la persona que lo ejerce. Los castigos más usados y mencionadosfueron los corporales por parte de todos los actores que castigan; como ejemplo de los menores señala-dos, está el castigo como quitar algo ejercido por el padre o la madre.

Los recuerdos se refieren al padre y la madre con casi la misma igualdad en las menciones de los castigospor parte de uno y de otra. Los castigos aplicados por tíos y hermanos fueron explicitados en menor pro-porción. Respecto de los otros se recuerda a abuelos, abuelas, padrastros, madrastras, patrón, vecina, 'nana'y primos.

3.2.5. EL SEXO Y LA EDAD DE LOS CASTIGADOS

Esta información sólo se obtuvo del tiempo actual. La edad de los niños y niñas que corrigen las personas queno tienen hijos menores de 18 años, revela que corrigen a aquellos con los cuales trabajan, es decir niños yniñas de tres a seis años.

Por el contrario, las respuestas de las personas que tienen hijos e hijas menores de 18 años revelan algunastendencias sobre la edad de los niños y niñas castigados tal como se aprecia en la gráfica N° 2. Estos datoscorresponden al cuestionario inicial en referencia a los 11 correctivos (violentos y no violentos) usados conmayor frecuencia. Se observa que los más pequeños son menos castigados lo mismo que los adolescentesentre 14 y 18. Las edades intermedias son objeto de mayores correctivos resaltándose la palmada para niñosy niñas de tres a seis años, la prohibición de la televisión para niños y niñas entre siete y diez años y la prohi-bición de paseos o fiestas para niños y niñas de 11 a 13 años.

● ● ● ●


GRÁFICA N° 2. EDADES DE LOS NIÑOS CORREGIDOS CON LOS CORRECTIVOSDE MAYOR FRECUENCIA - PERSONAS CON HIJOS MENORES DE 18 AÑOS

Con respecto a los castigos corporales y los castigos humillantes y degradantes más recurrentes en la crian-za, la palmada se visibiliza con niños y niñas pequeños y disminuye a medida que éstos crecen; el grito, seemplea más con niños y niñas mayores de siete años y también disminuye a medida que aumenta la edad. Serecurre a la indiferencia con niños y niñas de siete a diez años y con adolescentes. El diálogo se usa con niñosy niñas de todas las edades excepto con los más pequeños.

De otros correctivos menos empleados (no aparecen en la gráfica), algunos datos llaman la atención: aislar alos niños o niñas por un tiempo corto se presenta más en los de cero a dos y de siete a diez años; no dardinero aumenta con la edad y se recurre a ello sobre todo con los adolescentes; los zarandeos se hace conniños y niñas entre tres y diez años; no se insulta a los menores de siete años ni se humilla a los menores de11; a los mayores de diez años no se les castiga con la manifestación de desamor.

Sobre el sexo de los niños y niñas corregidos, en las gráficas N° 3 y N° 4 se encuentra la información referi-da a los correctivos de mayor empleo, antes de haberse iniciado la capacitación. Llama la atención la tenden-

LOS HALLAZGOS

0 - 2

3 a 6

7 a 10

11 a 13

14 a 18

1

60

50

40

30

20

10

02 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Correctivos

Por

cent

aje

1. Hablar con el niño o niña 2. Explicar el error cometido3. No dejar ver televisión (o quitar

algún privilegio. Para cuestionario sin hijos).

4. Gritos 5. Hacerlo arreglar o pagar el daño

causado

6. Indiferencia 7. No dejarlo salir a la calle8. Palmada 9. No dejar ir a un paseo o fiesta10. Quitar sus juegos favoritos o decomisar

objetos.11. No dejar jugar con los amiguitos o no

dejar salir al recreo.


cia en las personas que no tienen hijos e hijas menores de 18 años como es el que castigan con mayor fre-cuencia a los niños que a las niñas con quienes trabajan. En cambio, en quienes tienen hijos e hijas menoresde 18 años, se observan diferencias según el tipo de correctivo aplicado: hablar, explicar, quitar la televisióny gritar es muy parejo para ambos sexos; a los niños se les corrige con mayor rigor a través de la exigenciapor arreglar el daño causado, con la prohibición de sus juegos favoritos y de hacerlo con sus amigos, no dán-doles dinero y con la aplicación de correazos; a las niñas se las corrige más con la palmada, zarandeos, la nosalidas a paseos o fiestas y la realización de más oficios.

GRAFICA N° 3. SEXO DE LOS NIÑOS CORREGIDOS POR SUS PADRES - CUESTIONARIO INICIAL CON HIJOS MENORES DE 18 AÑOS(PERSONAS QUE IDENTIFICARON EL SEXO DE LOS NIÑOS ONIÑAS CORREGIDOS)

● ● ● ●

100

80

60

40

20

0

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Correctivos

Por

cent

aje

Niñas

Niños

1. Hablar con el niño o la niña2. Explicar el error cometido3. No dejar ver televisión4. Gritos 5. Hacerlo arreglar o pagar el daño

causado.6. Indiferencia 7 No dejarlo salir a la calle8. Palmada

9. No dejar ir a un paseo o fiesta10. Quitar sus juegos favoritos o decomisar

objetos.11. No dejar jugar con los amiguitos 12. No dar dinero13. Poner más oficios o tareas14. Correazos 15. Zarandeos


GRAFICA N° 4. SEXO DE LOS NIÑOS CORREGIDOS POR PERSONAS QUE NO TIENEN HIJOS MENORES DE 18 AÑOS - CUESTIONARIOINICIAL (PERSONAS QUE IDENTIFICARON EL SEXO DE LOS NIÑOS O NIÑAS CORREGIDOS)

Con base en esta información, es posible plantear que en las instituciones educativas pareciera haber mayordificultad de los adultos para el manejo de los niños que de las niñas. Si la mayoría de los participantes refie-re mujeres, podría haber una dificultad para entender el comportamiento de sus alumnos de sexo masculino.Con respecto a los datos de la familia llama la atención que las palmadas y zarandeos sean para las niñas,mientras los correazos sean más frecuentes para los niños. Podría pensarse que con respecto al cuerpo infan-til pareciera mantenerse la idea de delicadeza femenina y por eso se acepta menos el golpe con correa paralas niñas. A ellas en cambio se les ponen más oficios, actividad tradicionalmente asignada a las mujeres. Sobrelos privilegios o placeres que se quitan, a los niños se les priva más de la posibilidad de jugar y a las niñas desalidas, lo cual también puede estar mediado por ideas culturales sobre el rol de género.

La información sobre el sexo de los niños o niñas corregidos derivada del final de la formación, revela que laspersonas sin hijos o hijas menores de 18 años mantienen la misma tendencia de castigar con más frecuenciaa los niños que a las niñas. Los datos surgidos de las personas con hijos o hijas menores de 18 años se

LOS HALLAZGOS

Correctivos

Por

cent

aje

Niñas

Niños

100,00

60,00

40,00

20,00

0,00

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

80,00

1. Hablar con el niño o la niña2. Explicar el error cometido3. Quitar algún privilegio. Para

cuestionario sin hijos.4. Gritos 5. Hacerlo arreglar o pagar el daño

causado.

6. Indiferencia7. Palmada 8. Decomisar objetos9. No dejar salir al recreo10. Poner más tareas11. Zarandeos


encuentra en la gráfica N° 5 y deja ver que la mayoría de los correctivos se dirigió a niños más que a niñas locual no era así antes de iniciar la capacitación. La prohibición de salidas y la asignación de más oficios se apli-can en particular a las niñas. Esto podría indicar que la disminución en el uso de los correctivos está influidapor la disminución de los mismos sobre todo a las niñas y en menor proporción a los niños.

GRÁFICA N° 5: SEXO DE LOS NIÑOS CORREGIDOS POR SUS PADRES - CUESTIONARIO FINAL CON HIJOS MENORES DE 18 AÑOS(PERSONAS QUE IDENTIFICARON EL SEXO DE LOS NIÑOSO NIÑAS CORREGIDOS).

3.2.6. LOS SENTIMIENTOS ANTE LOS CASTIGOS

Ante el castigo violento están con más preponderancia los sentimientos del no reconocimiento, rabia, tristeza y

miedo, en lo cual los tres últimos por ser evidentes, son percibidos en los niños y niñas castigados y descono-

● ● ● ●

100,00

80,00

60,00

40,00

20,00

0

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Correctivos

Por

cent

aje

Niñas

Niños

1. Hablar y llegar a acuerdos2. Explicar el error cometido3. No dejar ver televisión 4. Gritos 5. Hacerlo arreglar o pagar el daño

causado.6. No dejarlo salir a la calle7. Indiferencia8. Palmada

9. No dejar jugar con los amiguitos o no dejar salir al recreo.

10. No dejar ir a un paseo o fiesta11. No dar dinero12. Quitar sus juegos favoritos o decomisar

objetos.13. Correazos 14. Poner más oficios o tareas15. Encerrar por pocos minutos


cen el primero, lo que sería la base para la poca identificación por parte de los adultos actuales. Es posible que

lo vivido en la infancia se reprimiera o se negara y por ello no pudiera ser percibido cuando se interactúa con

los niños y las niñas a través de un castigo violento.

3.3. EL CAMINO HACIA EL CAMBIO: LA CRIANZA POSITIVA COMO ALTERNATIVA A LOS CASTIGOS VIOLENTOS

La crianza positiva se constituye en la alternativa a los castigos corporales y a los castigos humillantes y degra-dantes. Los talleres realizados en todas las sesiones de formación enfatizaron en la construcción y puesta enpráctica de estrategias de este estilo de crianza: el planteamiento de alternativas de crianza positiva que reem-plazaran el castigo corporal y los castigos humillantes y degradantes. Asimismo se solicitó a las y los partici-pantes un compromiso personal para poner en práctica con sus hijos e hijas o con los niños y niñas de su tra-bajo. De esta manera se procuraba motivar un cambio en las prácticas mismas de crianza. Por otra parte, esnecesario tener en cuenta que además de lo aprendido en los talleres, las personas desde su infancia haninteriorizado una serie de prácticas positivas y afectivas que provienen de la crianza recibida. Entonces losrecuerdos agradables de la niñez y la adolescencia se convierten en un apoyo de base para poder construiry cambiar las prácticas de castigo violento.

3.3.1. RECUERDOS AGRADABLES DE LA INFANCIA Y LOS SENTIMIENTOS ASOCIADOS A ELLOS

Una caracterización de los recuerdos agradables muestra que estos tienen relación con el afecto de lospadres y madres expresado en distintas circunstancias:

Actividades familiares de recreación y celebración social que originan variadas sensacio-nes de amor de los padres y madres a través de estas actividades. Pareciera que compartir momentoso épocas especiales con la familia y los padres está asociado con recuerdos gratos de ellos y ellas.

Los regalos pueden ser una forma importante de entender la expresión de amor de los padres ymadres, por lo que supone la consecución del mismo debido a lo especial que puede ser para un niñoo niña, obtener un obsequio que ha deseado con vehemencia o por sentir que a través de él hay unreconocimiento, lo que hace especial la situación.

Cercanía de los padres: estar junto al padre o madre en la casa o en el trabajo, o la llegada dealgunos de ellos al hogar son gestos de especial significado. Sentir su presencia, posiblemente tran-quila, es recordada como una acción afectuosa.

LOS HALLAZGOS

❋

❋

❋


Celebraciones especiales para el niño o la niña: los cumpleaños, especialmente los 15 años,y la primera comunión son los eventos más nombrados y asociados con mucha claridad al amor delpadre y la madre por las gratas celebraciones de tales fechas en las cuales fueron protagonistas.

Acciones que hacen sentir especial: el reconocimiento a través de la expresión “ser consenti-do” lo hacen visible varias personas partícipes de la capacitación. No obstante, algunos precisan másel sentimiento amoroso que recuerdan de sus padres en esas situaciones: papá recogía flores en el

camino para ella (Bogotá).

Expresiones afectivas hacia el niño o la niña: las formas verbales para explicitar el amor delpadre o la madre hacia los hijos o hijas es poco mencionada en relación con las anteriores categoríasde recuerdos. Se hace alusión con mayor frecuencia a otras demostraciones de afecto como cuando el

padre estaba en la casa (Bogotá). Cuando se manifiesta el afecto de manera concreta es recordado conmucha precisión: la vez que conocí el granizo. Fue una imagen como de película. Al lado de la ventana,

con mucha nostalgia, me dio un abrazo y me dijo cuánto me quería (Bogotá). La expresión del senti-miento amoroso recibido a través de caricias, besos, abrazos, estar en las piernas del padre o la madretambién es citada con agrado especial.

Recuerdos asociados a momentos de comida: tienen relación con el sentimiento de sentir-se especial ante el padre o la madre o indica el interés y el cariño con que los tratan lo cual muestraque el aspecto nutricional, además de ser fundamental para la supervivencia, sigue presente en la crian-za como un elemento importante para el fortalecimiento del vínculo afectivo y en muchas ocasiones, esel lazo que une emocionalmente a padres e hijos e hijas.

Actividades lúdicas con los padres: actividades como jugar, cantar, contar cuentos o chistes ypracticar deportes se asocian a espacios lúdicos en los cuales eran transmitidos el amor del padre o lamadre.

Acciones de protección: si bien no son muchos los recuerdos que se asocian con la protecciónpaterna o materna, las menciones parecen tener especial significación para niños y niñas y son recor-dadas en la edad adulta con precisión: me refugiaba en papá o mamá cuando despertaba de una pesa-

dilla (Bogotá).

Diálogo: alrededor del diálogo se tienen recuerdos generales como tener una buena relación con el

padre o la madre basada en el diálogo (Bogotá) y algunas más particulares: reflexión y orientación fren-

te a un error (Bogotá).

Como es lógico, los sentimientos asociados con los recuerdos agradables guardan relación con la felicidad y laalegría por sentir el amor del padre y la madre. Pero además de ellos, se resaltan también de manera impor-tante, sentimientos de seguridad, protección, tranquilidad y satisfacción esenciales para un desarrollo afecti-vo tranquilo y seguro. De otro lado, la sensación positiva que produce ser reconocido como persona, espe-cial o ser tenido en cuenta, se conecta con lo que Watzlawick (1989) y sus colaboradores denominan el “efec-

● ● ● ●

❋

❋

❋

❋

❋

❋

❋


to confirmador de la comunicación” que tiene una influencia positiva en el desarrollo por cuanto en las inte-racciones permanentemente el ser humano busca ser confirmado como tal. Otros sentimientos como la satis-facción, unión, emoción, afecto, pertenencia, ternura y orgullo están más relacionados con el establecimientode vínculos afectivos que generan apego hacia el padre, la madre y la familia y permiten luego establecer otrosvínculos emocionales con las personas. Varias de ellas mencionan además, sentimientos actuales de nostal-gia y agradecimiento por los momentos vividos en la infancia.

3.3.2. ALTERNATIVAS O ESTRATEGIAS DE CRIANZA POSITIVA PLANTEADAS DURANTE LOS TALLERES

En todos los talleres se pedía a las y los participantes una propuesta de alternativas a los castigos violentos.Tal vez una de las mayores resistencias iniciales en los grupos se presentó cuando no se les brindaban solu-ciones concretas sobre lo que podían o no hacer, sino que se les invitaba a cuestionarse, a inventar, a creary a recrear otras opciones para mejorar en el proceso de educación y crianza. No obstante, poco a poco sedio un proceso de construcción, consolidación y reflexión de las alternativas. Es también importante ponerde presente que en los tres primeros talleres las alternativas se planteaban como contrapropuesta a las prác-ticas de castigos experimentadas o usadas y en los tres finales se reconfirmaron y profundizaron varias deestas estrategias en consonancia con la temática del taller. Las alternativas mencionadas a lo largo de losseis talleres fueron agrupadas en categorías temáticas que según el número de menciones, fueron delsiguiente orden:

Alternativas de vínculo afectivo: han sido las más nombradas en los talleres lo que evidenciauna posición diferente, no sólo la referida a expresar afecto hacia los niños y las niñas, sino acerca deuna interacción menos mediada por el poder y más influida por el reconocimiento del niño y la niña. Enconcreto se propuso:

Demostraciones afectivas y hacer sentir especial al niño o la niña

Acompañar el proceso de los hijos e hijas con mayor dedicación de tiempo y al compartir las acti-vidades significativas para su proceso de aprendizaje.

El reconocimiento personal positivo al resaltar capacidades, habilidades y fortalezas presentes en elniño o la niña así como la valoración de su singularidad, al no establecer comparaciones y respetarla diferencia.

Dar confianza: se aludió a ella como una característica que ayuda a fortalecer relaciones en las cua-les se puede decir lo que se piensa y se siente, y aún así se mantiene la seguridad de no ser vul-nerado o atacado: creerles lo que le dicen a uno porque de lo contrario se crea una barrera (Taller6, Envigado).

LOS HALLAZGOS

●

❋

❋

❋

❋


La alternativa de perdonar y pedir perdón se plantea y puede ser considerada como un cambio enlas relaciones entre adultos, niños y niñas para hacerlas más humanas y equitativas al plantearque el adulto reconozca sus errores y pida perdón a ellos y ellas: si uno pide disculpas, ellos y ellas

aprenden a hacer los mismo (Taller 2; Tenjo).

Alternativas de comunicación: el diálogo fue la opción más mencionada y en ocasiones homo-logada con una situación en la cual el adulto le habla al niño o niña sin la posibilidad que él o ella par-ticipe de manera activa en la conversación, lo cual evidencia que en realidad, no se le tiene en cuenta.Esta situación llevó al equipo formador a reflexionar con las y los participantes el significado del diálo-go y llegar a establecer a conciencia, la necesidad de cambiar el golpe por la palabra y de avanzarhacia la participación activa del niño o la niña en la resolución de la situación. El cambio de concepciónde evidenció muy pronto en las alternativas planteadas desde el tercer taller.

Saber escuchar y tener en cuenta la palabra u opinión del otro o de la otra es una habilidadsocial que se reconoce como estrategia asociada al diálogo dentro de la crianza positiva. Como alter-nativa surgió desde el primer taller y fue planteada como una acción que implica no enjuiciar, destinartiempo para que el otro o la otra sienta que se le brinda atención porque a veces estamos escuchando

pero estamos pensando en otra cosa (Taller 4).

Permitir o incentivar la reflexión a través del diálogo fue una alternativa que surgió comouna forma en que el adulto, el niño o la niña pueden analizar los eventos sucedidos y encontrar nuevossignificados e implicaciones de estos hechos en la vida personal o familiar: reflexionar implica entender

que todos no pensamos ni sentimos de la misma manera y que debemos aceptar a nuestros hijos con

sus distintas formas de ser llenándonos de comprensión y entendimiento y mucha pero mucha pacien-

cia (Taller 2, Villavicencio).

Otras alternativas de comunicación fueron: mirar al niño o la niña a la misma altura, confirmar si com-prendió lo explicado, tener cuidado con lo que comunican los gestos, saber hablarles, aprender a resol-ver conflictos, cuestionar, aprender a callar cuando es necesario. Igual se hizo reconocimiento de la uti-lización del arte (pintura, manualidades, danza) como forma de expresión y comunicación del niño o laniña. En el taller seis, fueron reafirmadas y realzadas estas propuestas y planteadas algunas adiciona-les como buscar momentos adecuados para comunicar lo que se quiere y hablar siempre en primerapersona como forma de asumir lo que se dice y mantener mensajes claros.

Alternativas de corrección o de sanciones: el tema de los correctivos o de las sanciones estu-vo presente a la hora de pensar en la disciplina, la cual generalmente, está asociada con la idea de san-ción o castigo. En consecuencia, las y los participantes propusieron alternativas de sanción que les die-ran la seguridad de que el niño o niña aprende cuando se utilizan. Sobre los temas alrededor de loscuales se pueden agrupar estas propuestas llama la atención que no apareció la idea de generar acuer-dos sobre las consecuencias de las acciones, aspecto que fue trabajado en el taller cinco. Fueron variaslas alternativas sobre estos correctivos.

● ● ● ●

●

●

●

●

❋


La opción más planteada fue quitar un privilegio generalmente relacionada con prohibir lo que más les gusta,

en cambio de pegarles (Taller 3). Sin embargo, ésta fue puesta en entredicho por el equipo capacitador pues-to que en diversas ocasiones está directamente relacionada con la intención de generar dolor para que apren-da y no es usada como una consecuencia lógica ante el incumplimiento de la norma. Esta idea fue compren-dida por varios participantes: si yo le quito lo que más le gusta al niño, entonces uno debería evaluar si esto

que le quito, va acorde con su desarrollo y lo necesita para crecer. Por ejemplo, le prohibimos el paseo escolar

al niño y solo lo tiene una vez al año o le quitamos el fútbol o la clase de plastilina y definitivamente lo estamos

sancionando con algo que es importante para su desarrollo. Es mirar qué tan constructivo es lo que se suprime

para que no interfiera con su desarrollo (Taller 5, Envigado).

Otra de las opciones identificada fue la evaluación de la situación antes de castigar e intentar comprenderla situación lo cual revela de nuevo una mirada diferente acerca del niño y la niña. Implica además, permitirel propio error y darse cuenta que desde el rol del adulto también nos equivocamos y cometemos errores

(Taller 1).

Frente a las características de los actos correctivos, en los talleres dos y tres se planteó la reparación comoun elemento fundamental que pretende ayudar al niño o la niña a hacer conciencia de lo que dañó. En el tallercinco, dedicado al tema de las sanciones que no lastiman, hubo mayor comprensión de este tópico pero tam-bién se evidenció que trabajar sobre una acción reparadora es difícil en tanto que culturalmente no se nos haenseñado a pensar de esta forma.

La otra alternativa visibilizada tiene relación con la importancia de explicar las consecuencias del acto: para mi

es importante el diálogo permanente donde desde muy pequeños se les ha inculcado normas, se les explica

por qué se toma esa decisión y por qué no y a mi me ha funcionado. No he tenido que castigar sino hacerle

caer en la cuenta (Taller 2, Bogotá).

Dentro de las características que deben tener las sanciones propuestas por el Manual y que fueron recono-cidas como alternativas antes y durante el quinto taller se encuentran: la firmeza, la relación con el incumpli-miento de la falta, la posibilidad de permitir la reflexión, la claridad en su planteamiento y que sean estableci-das en un ambiente de tranquilidad.

Alternativas relacionadas con las normas: del primer al quinto taller, se planteó el tema deestablecer normas al interior del hogar, como una alternativa fundamental de crianza positiva. Se diosentido a las normas en tanto acuerdos o criterios mínimos o máximos conocidos (Taller 2, Bogotá) quese necesitan en un grupo familiar para poder convivir y que es necesario explicitar.

La mayoría de las intervenciones respecto a este tema pone de presente la necesidad de establecernormas, con una menor frecuencia de menciones alusivas a las características deseables que debentener: responder a principios claros y ser posibles de cumplir según la edad, ser claras, flexibles, sufi-cientes y deben explicarse y acordarse. Estas características fueron más mencionadas en las alternati-vas de los tres últimos talleres luego de haberse trabajo tal tópico en el cuarto taller.

LOS HALLAZGOS

●


Alternativas relacionadas con el adulto: en todos los talleres se expresó como una alternati-va de crianza positiva que el adulto se observe, se evalúe, se examine y trabaje sobre sí mismo comouna forma de comenzar a generar un cambio en las dinámicas de relación con los hijos e hijas. Comoparte de los aspectos que pueden caracterizar este trabajo personal, fueron mencionados los si-guientes: reconocer cuando se cometen errores, aprender a escuchar, entender las actitudes del niñoo niña, mirarse a si mismo antes de corregir al otro o a la otra, reflexionar sobre las prácticas y buscarotras opciones más adecuadas. Así también, trabajar para tener una actitud más creativa, coherente,consiente o despierta y sobre todo, no impositiva.

También se planteó como elemento fundamental el manejo de las emociones por parte del adulto quienpuede comenzar por identificar, reconocer, observar, no 'engancharse'” y tomar distancia de sus sen-timientos para intentar enfrentar de mejor manera las situaciones difíciles que las desencadenaron. Seplantea que si logra darle una autorregulación acertada, se dará una enseñanza al niño o la niña en laforma de manejar las emociones: es necesario mantener el equilibrio emocional frente a acciones que

nos rebotan de los niños. Hacer un alto, respirar hondo, dialogar y concertar (Taller 2, Bogotá). Estemanejo emocional está asociado con la tolerancia y paciencia.

Cuando la rabia es del niño o la niña, el adulto le puede brindar un espacio seguro como alternativa decontención para que puedan expresar dicha emoción sin violentarse o agredir a otros u otras. Ademásde ello, es posible aplicarse o aplicar la técnica del tiempo fuera por su ayuda en la disminución de laemoción y para la reflexión sobre el evento sucedido.

El respeto fue reconocido como una alternativa que implica no contar a otros las intimidades de los hijos o

hijas, no rotular, respetar los espacios (Taller 1, Bogotá), respetar las ideas y sentimientos de ellos y ellas,no corregir delante de otra persona, no humillar a ningún niño o niña, no comparar cuando se le va a corre-

gir (Taller 2, Montenegro), no atropellar con comentarios inadecuados a nuestros hijos e hijas (Taller 3,Envigado).

Alternativas sobre la comprensión del desarrollo infantil: si bien en las anteriores pro-puestas se evidencia un cambio en la noción de los adultos sobre los niños y las niñas, algunos partici-pantes plantearon explícitamente la necesidad de hacer este cambio de representación: es de vital

importancia el replanteamiento de la noción de infancia, las relaciones con los niños y niñas, con miras a

fortalecer la imagen de ellos y ellas como sujetos sociales de derechos. Sólo dándoles este lugar en la

estructura social llegar a emprender una verdadera lucha por la finalización del maltrato en todas sus for-

mas (Taller 2, Soacha).

Otra alternativa relevante surgida a lo largo de todos los talleres fue la necesidad de conocer mejor las

etapas de desarrollo, pues muchos de los castigos se presentan por desconocimiento de comportamien-tos connaturales a la edad del niño o la niña y que de conocerse, evitarían exigencias inadecuadas conlos consiguientes castigos: uno debe tener mucha paciencia y tolerancia y entender por cual etapa está

pasando el niño. A veces nosotros desconocemos las características propias de cada edad y pretende-

mos que los niños asuman comportamientos que no están acordes con la edad (Taller 2, Cartagena).

● ● ● ●

●

●


3.3.3. EL CAMBIO EN LAS PRÁCTICAS DE CASTIGO Y DE CRIANZA POSITIVA

Los cambios en las prácticas de castigo se indagaron a través de la comparación entre los cuestionarios ini-cial y final y mediante la socialización de los compromisos personales que las personas relataban a voluntaden cada uno de los talleres.

Sobre los aspectos en los cuales le había ayudado la formación las respuestas de las y los participantes en elcuestionario final revelaron varios temas. El primero de ellos refiere que las cambios señalados con mayor fre-cuencia son los relativos a la crianza positiva, tanto por la toma de conciencia sobre su importancia como porel cambio de práctica. La eliminación de golpes y gritos aparece en segundo lugar y la refiere por lo menos,la mitad del grupo, lo puede asumirse como un índice positivo. Estos datos indican que fortalecer los víncu-los emocionales a través de la expresión de afecto, de acciones de sana comunicación, de reconocimiento delser y la singularidad de los niños y las niñas, son prácticas que se facilitan más en el momento de hacer cam-bios. Dejar de usar prácticas negativas arraigadas por la cultura y los procesos de socialización primaria puedeser más complejo y por ello no pueden ser eliminadas con facilidad.

Asimismo, dentro del grupo total de participantes, los que tienen hijos, señalan más el cambio en eliminar loscastigos corporales, que resulta coherente con lo hallado sobre el cambio de creencias que también tuvomayor modificación en las personas con hijos menores de 18 años. Esto supondría que los cambios que sehacen sobre estas prácticas inciden más en padres y madres que en educadores de niños y niñas, bien seaporque éstos desde el principio del proyecto utilizan menos este tipo de castigos o ya sea en virtud a que larelación afectiva con los hijos e hijas es más fuerte y motiva de mejor manera el cambio que por una relaciónpedagógica.

Por último, los cambios a nivel de reflexión ocupan un tercer lugar en la frecuencia de respuestas sobre lainfluencia de la formación. Es posible que estos cambios se hubieran dado, pues lo anotado con anterioridaden este capítulo así lo revela, pero para las personas puede ser más importante el cambio en la práctica y poreso señalaron menos las alternativas referidas a reflexión.

Sobre los resultados específicos acerca de los castigos usados al iniciar y finalizar la formación en los cuestio-narios inicial y final se indagaba a las y los participantes por los castigos utilizados en el último mes sobre unalista que los enumeraba y que incluía castigos corporales, castigos humillantes y degradantes, castigos de pri-vación de un placer o privilegio y aplicación de sanciones reparadoras. Era posible señalar varias opciones.Los resultados muestran en primer término que en casi todos los correctivos usados, incluidos los reparado-res, hay una disminución de menciones entre los cuestionarios inicial y final, lo cual demuestra que posible-mente las personas corrigen menos a los niños y las niñas porque han aplicado estrategias que evitan llegara la situación en la cual el adulto siente que necesita aplicar un correctivo.

Se observa también que los castigos reparadores y dialogantes tienden a ser más usados desde el principio,seguidos de aquellos que le quitan al niño o niña un placer o le ponen más tarea. Los castigos corporalesmuestran una inclinación a ser poco utilizados mientras los humillantes y degradantes varían en la tendencia

LOS HALLAZGOS


de presentación pues el grito y la indiferencia son bastante aplicados pero los insultos, el rechazo y la humi-llación aparecen poco. Es probable que una persona apele a varios tipos de correctivos con los niños o niñassegún las circunstancias en las que se encuentre.

En tercer lugar, se analiza que gran parte de los correctivos son mayormente empleados por las personas quetienen hijos menores de 18 años y esta diferencia es más acentuada en los gritos, las palmadas y los correa-zos, lo cual puede indicar que las personas piensan que con los hijos y las hijas tienen más derecho a utilizarcastigos violentos que con niños que cuidan o educan en su lugar de trabajo.

Además de lo anterior, en los cuestionarios inicial y final se hicieron preguntas sobre las prácticas de crianza

positiva. Sobre el establecimiento de normas se observa en general que las y los participantes desde antes dela formación afirmaban establecer las normas en acuerdo con los niños y las niñas, explicar las razones de ellasy hacerlo de manera que se adecuaran a su edad. En el cuestionario final se mantiene esta tendencia conpequeñas variaciones. Sólo llama la atención el que las personas con hijos menores de 18 años, parecen ajus-tar en menor proporción las normas a las edades de sus hijos e hijas, lo cual como se verá más adelante, nocoincide con las expresiones verbales sobre el tipo de cambios que hacían durante la formación y que expre-saron al socializar sus compromisos.

Sobre la comunicación de las personas con los niños y las niñas y las conductas que favorecen el vínculo afec-

tivo, desde el inicio de la formación las personas percibían en sí mismas altos niveles de conductas en las cua-les comunicaban su afecto a los niños y las niñas; se interesaban por ellos y ellas; jugaban o compartían tiem-po; les ayudaban a resolver problemas si era necesario o los acogían cuando los niños o niñas los buscaban,además de elogiarlos y mirarlos a los ojos. En el cuestionario final se mantienen altos niveles de respuestasobre estos asuntos pero ligeramente más bajos que en el cuestionario inicial. Esto se contradice un poco conla percepción de los resultados anotados sobre los logros, en los cuales las personas señalaban haber mejo-rado la comunicación y el vínculo afectivo con los niños y las niñas. Además, como se verá a continuación, elaspecto del mejoramiento de dicho vínculo es el que ocupa el primer lugar en los propósitos de cambio delas y los participantes. Podría pensarse que el tipo de conductas evaluadas sobre este tema no coincida exac-tamente con lo que hacen las personas, o que desde el principio, lo hacían en un nivel alto y sienten que den-tro de éste han aumentado sus comportamientos afectuosos con los niños y las niñas.

A partir del primer taller las y los participantes tenían como tarea personal la construcción y práctica de uncompromiso asociado al tópico visto, con la libertad de proponer otros según sus circunstancias personalesy la reflexión que le hubiera suscitado el tema. Al inicio de la siguiente sesión se daba un espacio para com-partir a voluntad con el grupo esta información. Fueron registradas las expresiones de las personas que qui-sieron hacerlo de tal manera, y sobre esa base, surge un apartado específico en la investigación acerca de loscambios realizados por las personas en el proceso y sobre su significado.

Se observó que los compromisos además de responder a los objetivos buscados, coincidían con las alterna-tivas propuestas por las y los participantes. Los compromisos fueron variados; sin embargo, para efectos delanálisis, se agruparon en las siguientes categorías según la frecuencia de menciones:

● ● ● ●


Fortalecimiento del vínculo afectivoFortalecimiento de la comunicaciónCambios del adulto en el manejo de sus emocionesEliminación del grito y el golpeEstablecimiento de normasPropuestas de alternativas diferentes para corregirEl trabajo con los padres y madres de los niños y niñas con quienes se trabaja

Es interesante distinguir la existencia de semejanzas en la tendencia analizada en el apartado sobre alternati-vas de cambio propuestas en los talleres, en cuanto a que el vínculo afectivo y la comunicación ocupan el pri-mer lugar en las posibilidades de cambio. Ello indica que la construcción en los talleres, da pautas para que laspersonas puedan aplicar lo aprendido en su vida familiar o laboral en estos aspectos. No obstante, existen tam-bién algunas diferencias importantes: mientras en la propuesta de alternativas, las referidas al cambio internodel adulto en sus emociones ocupa un quinto lugar, en los compromisos este enfoque aparece en tercer lugar.Posiblemente las personas consideraron que tal cambio era fundamental para lograr un mejor manejo de lassanciones con la eliminación del grito y el golpe y su reemplazo por otras más reparadoras y que no lastiman.A continuación se analiza cada categoría de modo que sea posible la comprensión del sentido de los cambiosefectuados por las y los participantes a lo largo del proceso y también de las dificultades que enfrentaron.

El fortalecimiento del vínculo afectivo: los compromisos relacionados con el acercamientoentre padres e hijos aparecen permanentemente a lo largo del proceso mientras otros como la expre-sión de afectos, el reconocimiento del niño y la niña y asumir errores y pedir perdón, parecen depen-der de los temas mismos de los talleres.

Sobre el acercamiento del adulto hacia el niño o la niña, las y los participantes denotaron cambios enlas interacciones como consecuencia de su acercamiento a sus hijos e hijas: disminución de las peleaspaterno/materno filiales; mayor observación sobre las necesidades de los niños y las niñas; más cola-boración de los hijos e hijas con un efecto positivo en la convivencia y mejora en el rendimiento esco-lar de los niños y las niñas.

Por otra parte, los compromisos revelaron que a medida que los adultos expresan con claridad su amor

y cariño a los niños y las niñas, se establece una relación distinta en la cual se evidencia preocupaciónmutua, asequibilidad de los niños y niñas, disminución del llanto, expresión de cariño de ellos y ellas ocompenetración del grupo familiar:

El reconocimiento de los hijos y las hijas estuvo orientado hacia una mirada distinta hacia ellos y ellaspara comprenderlos y aceptarlos como sujetos activos y no como seres pasivos sobre quienes se impo-ne autoridad o a quienes se les tiene que guiar en todo. El cambio de percepción ayudó a algunas per-sonas a eliminar los golpes y a entender que el adulto también tiene que cambiar: con mi hija de 12años cambié en relación a las tareas. Para la niña sólo era verdadera la opinión de la mamá. La he deja-

do ser más autónoma. Ha ganado en independencia. Al cambiar la percepción sobre la niña, he dejado

de maltratarla. Me di cuenta que el problema no era de la niña sino mío (Taller 3, Bogotá).

LOS HALLAZGOS

1234567

●


En el mismo sentido de los compromisos anteriores, los adultos hacen cambios que muestran avances encuanto a la mirada de sí mismos y de los niños y las niñas. Acerca de si, por cuanto dejan de verse como seresomnipotentes que no cometen errores y empiezan a aceptar sus errores y a reconocerlos delante de sus hijose hijas. Un cambio de mirada sobre ellos y ellas porque comprenden que son personas que tienen derechoa que les pidan perdón y a perdonar. Es interesante observar como este tipo de compromisos aparece haciael final del proceso debido que al principio los errores por lo general se visualizaban en los niños y niñas yno en sí mismos. De todas maneras, es un aspecto que todavía cuesta trabajo a los adultos: uno en un mes

no cambia pero si se gana en conciencia que se debe cambiar. Aceptar los errores no es fácil pero lo intento

(Taller 3, Envigado).

Fortalecimiento de la comunicación: su mejoramiento se centra en compromisos relativos aaumentar el diálogo, la comunicación y la escucha y se evidenció a lo largo de todo el proceso.

Los compromisos referidos al diálogo muestran que realmente hubo un cambio en la noción de estapráctica, para pasar de un monólogo a una interacción en la cual las dos partes de la relación aportany son tenidas en cuenta. Estos cambios se reflejan en preguntas referidas a sus sentimientos, emocio-nes, necesidades y a escuchar lo que niños y niñas expresaron al respecto y cuando les dejaron unespacio para la reflexión. No obstante, faltan todavía mayores avances por cuanto algunas personasmantienen la idea de que dar explicaciones a los niños y las niñas es dialogar.

Al ser la escucha un factor fundamental para lograr un diálogo verdadero, es importante resaltar la pre-sencia de compromisos sobre esta práctica específica, pues quizás es una de las principales dificulta-des que conducen a los castigos violentos: no escuchar activamente al niño o a la niña implica que eladulto le juzga y desconoce sus situaciones y sentimientos. Escuchar evita la aplicación de castigos yfacilita el crecimiento personal de niños y niñas: en mi caso fue cambiar el diálogo autoritario. Me di

cuenta que yo le decía: “cállese y usted no habla”. Que yo no escuchaba su punto de vista. Eso no es

diálogo. Creo que tengo que escucharla para que de verdad exista diálogo (Taller 3, Montenegro).

Cambios internos del adulto: este tipo de cambios aluden tanto al manejo de las emociones derabia a través del autocontrol, como también a actitudes de tolerancia y paciencia y a prácticas de refle-xión sobre sí mismo y sobre los cambios personales que deben hacerse. Llama la atención como des-pués del taller cinco no aparecen este tipo de compromisos. Puede ser que se hayan encontrado otrasalternativas de manejo, o se hubiese dado el fortalecimiento de lazos afectivos y de la comunicación.Puede deberse también al cambio de la imagen del niño y la niña y de la propia para que cada vez hayamenos motivos para el surgimiento de la ira pues se siente menos vulnerada la omnipotencia del adul-to o se experimenta menos miedo de no tener control sobre la situación.

El autocontrol de la rabia y el enojo, principales detonantes de comportamientos violentos con-tra los hijos y las hijas fue expresado con bastante especificidad por las y los participantes de la forma-ción al tiempo que mostraron sus avances pero también las dificultades. Nosotras tenemos que estar

dispuestas a cambiar. De estos talleres me quedó, que yo con rabia, o me controlo o me controlo. En

una sesión de estas reflexioné y me dije: ¡Dios mío cómo los marqué con un golpe, tal y como a mí me

● ● ● ●

●

●

●


lo hicieron!. No me había dado cuenta. Ahora hago un gran esfuerzo. Creo que por lo menos ya me doy

cuenta de las veces que tengo rabia para controlarme (Taller 4, Bogotá).

El compromiso que implica aplicar en el comportamiento la aceptación, tolerancia y paciencia logranque el adulto visualice a los niños y las niñas de una forma más humana, reconozca su singularidad yvalide el derecho a una convivencia pacífica de mutua aceptación y de asunción de compromisos indi-viduales y colectivos. Permite también el desarrollo de la autonomía y la independencia de los niños ylas niñas: aplicar la tolerancia y bajar la guardia un poco, o sea, ser más tolerante, más suave, escuchar,razonar y reflexionar. Colocarse en los zapatos de los otros, con mis hijas y mi esposo, ser más tole-rante, más amante del diálogo, tolerar las cosas de mis hijas y mi esposo (Taller 4, Bogotá).

Otro compromiso generado tras los talleres fue el de la auto observación y autorreflexión. En esto esimportante resaltar el interés por revisar las actitudes frente a los niños y las niñas, corregir aquellascosas que no han funcionado y reafirmar los comportamientos que han dado buenos resultados, enuna posición mucho menos omnipotente y todopoderosa en cuanto a las relaciones con los hijos y lashijas.

Eliminación del grito y el golpe: respecto a los cambios referidos a la eliminación del golpe, elgrito o la 'cantaleta', es interesante señalar que fueron más frecuentes los compromisos referidos a laeliminación de los gritos que a aquellos de suprimir el golpe. Eso puede entenderse porque las y losparticipantes reconocen más la utilización de la primera práctica que de la segunda. Por otra parte, esimportante poner de presente que paralelamente a la eliminación de los castigos violentos, aparecennuevas prácticas caracterizadas por un diálogo más reflexivo. Es interesante además, señalar que losniños y niñas no fueron ajenos al cambio de los padres y madres y tomaron también una posición par-ticipativa dentro de este compromiso: no gritar. Todo el mes recordé el taller. El taller me hizo pensar:

sin el grito mis hijos van cogiendo más responsabilidad. Mis hijos me decían que ya habían hecho una

tarea y yo les ayudaba en otra. No olvidé el taller en todo el mes (Taller 2, Bogotá).

Acerca del establecimiento de las normas como práctica de crianza positiva que ayuda a pre-venir los castigos violentos, se encontró que las y los participantes la incluyeron desde los primerostalleres en sus compromisos. Después del taller cuatro sobre el tema, se registran mayores mencionesde cambio en este sentido.

Para las y los participantes tener claridad sobre las normas supuso un cambio significativo en sus prác-ticas, por cuanto pareció que tal condición se trasladó a las relaciones y a los roles de los miembros dela casa o del sitio de trabajo, lo cual hizo más agradable la convivencia al generar sentimientos de tran-quilidad, mayor compromiso y mejor convivencia. Es pertinente señalar que en los jardines infantiles haymayor actitud de escuchar la voz de los niños y las niñas, y explicar más el sentido de las normas demodo que se aclaran los parámetros de convivencia en dicho espacio.

A partir del segundo taller se escucharon compromisos relativos a establecer reglas para todos y todasal tener en cuenta las individualidades, conversar sobre las normas para hacer acuerdos, distribuir el

LOS HALLAZGOS

●

●


trabajo de manera equitativa y comprometerse con la colaboración y participación conjunta para lograruna mejor convivencia. De esta práctica más inclusiva, se derivaron resultados relacionados con unamayor colaboración, disfrute del tiempo y mejora en la convivencia. En este enfoque de las normas seexpresa de nuevo un cambio de posición acerca de las interacciones entre adultos, niños y niñas porcuanto se entiende que ahora estos últimos tienen voz y voto en la construcción de la convivencia mien-tras antes se creía que sólo el adulto era quien dirigía las normas de convivencia.

Utilización de alternativas positivas para corregir: en los compromisos relativos a la elimina-ción del grito y el golpe poco a poco aparecieron alternativas de manejo distinto con una clara expre-sión de su intención como es la de reparar, reflexionar o corregir más no generar dolor.

En la construcción de acciones reparadoras fue importante ver el esfuerzo por hacerlo con los niños ylas niñas en el trabajo, lo que para el adulto es algo extraño aunque empiece a reconocer la importan-cia que tiene en el objetivo de corregir y enseñar sin lastimar: es muy difícil trabajar en acciones repa-

radoras porque generalmente uno sanciona con lo que más duele porque eso es lo más fácil y lo que uno

siente más efectivo (Taller 6, Medellín).

Surgen también sanciones que se plantean de común acuerdo en una visión distinta al castigo violen-to. Son pocos los adultos que concilian y acuerdan con los niños y las niñas las sanciones ante el rom-pimiento de una norma, y son aquellos quienes las establecen e imponen. Sin embargo, se anota quehubo un intento por construirlas con los niños y las niñas con resultados positivos.

Además aparecieron prácticas de corrección positivas que no contemplan el empleo de sanciones sinola fijación de cambios preventivos y el manejo diferente al definido por el castigo: yo me pregunto porlas estrategias que debemos hacer. Tiene que haber una alternativa de corrección, no de castigo (Taller2, Montenegro). Como parte de estas prácticas positivas hubo compromisos relacionados con dar auto-nomía, acoger cuando el niño o la niña llora y dar ejemplo.

Después del quinto taller, la claridad y firmeza surgieron como características principales que debenguardar las sanciones; adicionales, se identificaron la brevedad de las mismas y ser de conocimientopor parte de los niños y las niñas. Es posible que se hubiesen realizado cambios en otros ámbitos, peroen tal sesión, se reafirmó que una vez establecida una sanción es necesario aplicarla para evitar con-flictos y si ésta es lo suficientemente clara contribuirá más aún a lograr la corrección que se pretende.

El trabajo con padres y madres de los niños y las niñas con quienes se trabaja: las ylos participantes expresaron el cumplimiento de compromisos relacionados con su papel de agenteeducativo de padres y madres con el objeto de influir en ellos y ellas a fin de modificar a concienciaprácticas de castigo con los niños y las niñas.

Compromisos que no funcionaron: a algunas personas los compromisos no les han fun-cionado, lo cual parece estar asociado con factores como su imagen de niñez y su nivel de autocon-trol. Sobre la imagen de los niños y las niñas se dice son rebeldes, necios, agresivos, olvidadizos o

● ● ● ●

●

●

●


simplemente con ellos y ellas no funciona otra cosa diferente al golpe, lo cual denota dificultades paracambiar una imagen negativa por una más real y a lo mejor con la intención de reafirmar interaccio-nes de poder más que de cooperación y vínculo afectivo. Sobre la falta de autocontrol pareciera queel estrés o simplemente el quehacer habitual de resolver los problemas con gritos evita que se cum-pla el compromiso.

3.4. LA PERSPECTIVA METODOLÓGICA DEL MODELO DE FORMACIÓN DE AGENTES EDUCATIVOS

En este numeral se analiza el proceso de la formación sobre los aspectos metodológicos de los talleres que losagentes educativos deberían replicar. Se resaltan dos aspectos para la base de dicha evaluación: por un lado,está el proceso de formación y aprendizaje de los agentes educativos en cuanto a la metodología de los talleresy la evaluación de la misma utilizada en el proceso de formación; por el otro, la percepción de los logros alcan-zados para la labor de multiplicación de los talleres y la relación de estos dos aspectos con el proceso seguido.

3.4.1. EL PROCESO DE FORMACIÓN METODOLÓGICA DE LOS AGENTES EDUCATIVOS

En primer lugar es necesario hacer entender la secuencia de actividades seguida para la formación de lometodológico, para lo cual se describen a continuación las actividades llevadas a cabo en cada una de lassesiones6:

Primera sesión: con el objeto de poner de presente los principios metodológicos de los talleres, unavez vivida la experiencia de ser participantes del primer taller del Manual (Recordando nuestra infan-cia), se solicitó el análisis de dichos principios y las actitudes del tallerista que hubiesen sido percibidosen la experiencia.

Segunda sesión: se pidió a las y los participantes la lectura de los Talleres 1 y 2 del Manual (queellos ya han vivido) para luego hacer un análisis sobre ellos y el planteamiento de las dificultades y faci-lidades observadas para la réplica del taller por su parte.

Tercera sesión: con base en las dificultades identificadas en la sesión anterior, se procedió a repre-sentarlas y de qué manera serían resueltas por los talleristas. Luego fueron evaluadas las propuestasy se crearon nuevas alternativas de manejo con el grupo.

LOS HALLAZGOS

6 En este capítulo se hablará de sesión para hacer referencia a cada una de las jornadas de capacitación en las cuales además de los talleres del Manual, se realizaban las acciones de formación en lo metodológico. De esta manera se hablará de taller al referirse a los talleres del Manual.


Cuarta sesión: se adelantaron las convocatorias de invitación para las familias a los talleres, previodiseño por parte de las y los participantes y la verbalización de las fortalezas y dificultades de su elabo-ración. También se dieron indicaciones para la réplica del primer taller del Manual.

Quinta y sexta sesiones: dedicadas a compartir las experiencias de réplica de los talleres con lacorrespondiente evaluación del proceso en lo que hace a dificultades y fortalezas experimentadas. Conbase en ello, surgieron alternativas de intervención para su superación.

Teniendo en cuenta lo anterior, a continuación se presenta la sistematización del proceso seguido por las y losparticipantes de tal manera que puedan ser extraídas conclusiones y lecciones aprendidas acerca del abor-daje pedagógico de la formación de los agentes educativos en el aspecto metodológico. La lógica seguida esla siguiente:

Identificación de los principios metodológicos de los talleres del Manual: después dehaber participado en el Taller 1 del Manual, las y los participantes identificaron con claridad los objeti-vos del taller en cuatro niveles de logros: sensibilización, reflexión, aprendizaje y cambio de prácticas,lo cual está de acuerdo con los planteamientos del modelo metodológico del Manual.

Sobre el enfoque metodológico del taller también se observa una correcta percepción de lo planteado en elManual. Las tres características más nombradas aluden a una metodología participativa, reflexiva y que parte

de las experiencias de las y los participantes. También es relevante la característica que refiere una mirada apre-ciativa de las y los participantes, la cual se revela en expresiones que señalan que hay respeto por lo que dicenlas personas, no se juzga a nadie, se escucha lo que los participantes dicen y hay libertad de expresión. Aquíestaría incluida la confidencialidad de la información compartida en el grupo que también se mencionó. Enmenor proporción se alude a los talleres activos y a que la metodología es constructiva.

Sobre las características que debe tener un buen tallerista, el modelo seguido por las personas que orienta-ron la formación parece haber ayudado a entenderlas, puesto que con claridad perciben que debe ser unapersona cálida, hábil (clara, organizada, con conocimiento del tema, con facilidad de expresión), dinámica, res-

petuosa y que no juzga ni impone ideas a los participantes. No se percibe la necesidad de que el tallerista con-fíe en la capacidad de cambio de quienes participan del taller.

En términos generales puede decirse que la metodología de hacer un meta - análisis del Taller 1 del Manual

después de haberlo vivido como participante, evidencia ser una estrategia acertada para la toma de conciencia

acerca de la metodología que el tallerista debe utilizar con padres y madres de familia.

Análisis de las fortalezas que se perciben como talleristas: con base en la experiencia dehaber vivido los Talleres uno y dos del Manual y de leer la guía para su realización en la misma publi-cación, las y los participantes ubican algunas fortalezas para la réplica de esos talleres. Ellas se relacio-nan sobre todo, con lo que les provee el modelo de formación (la formación, el Manual, el enfoque dela formación de padres) y con algunos elementos personales que les ayudarán a ser buenos talleristas.

● ● ● ●

●

●


Con respecto a sí mismos sienten que están capacitados de modo suficiente para manejar el tema y desarro-llar los talleres, como también que tienen conocimiento acerca de los padres y madres de familia con quie-nes trabajarían.

La mayor parte de las fortalezas las ubican en el modelo ofrecido: sienten que los talleres son realizables, prác-ticos, sencillos, flexibles, claros, ajustados a la vida cotidiana; que el Manual les da herramientas para desa-rrollarlos; que la metodología activa, participativa, reflexiva y vivencial facilita su ejecución y para lo cual nose requiere material sofisticado. Unas pocas personas resaltan la ventaja de haber vivido la experiencia deltaller antes de replicarlo en el trabajo posterior que les espera.

No se nombran facilidades relacionadas con los padres y madres de familia

Análisis de las dificultades previstas: las dificultades planteadas inicialmente estuvieron con-centradas en cuatro grupos:

Las dificultades que perciben en sí mismos tienen relación con sus habilidades para desa-rrollar el taller y en particular para contestar preguntas sobre las cuales no saben la respuesta.Sienten que se requiere de mucha más formación para poder asumir los talleres con suficiencia yexpresan miedo a replicarlos. La otra dificultad tiene relación con el manejo de situaciones difícilesque se presenten en los talleres con los padres y madres. Dentro de éstas, nombran sobre todo,situaciones emocionales críticas de algunos padres (fundamentalmente en el Taller 1), pero tambiénmencionan casos de personas que se apropien de la palabra, reacciones agresivas, confrontacio-nes entre participantes y personas que no se atreven a hablar.

Las dificultades referidas a los padres tienen relación con su falta de motivación, su baja asis-tencia a este tipo de actividades, la presión que ejercen para que la actividad se desarrolle en uncorto tiempo, eventuales posiciones radicales con las que lleguen y actitudes de poca sinceridad ode resistencia al cambio.

Las dificultades de logística refiere los espacios físicos y de tiempo para llevar a cabo los talle-res, pues en algunos casos, los sitios no son los más adecuados y el tiempo es escaso dentro delas labores que tienen asignadas. Consideran que se requiere de tiempo para planear y para citar apadres y madres.

Por último unas pocas personas creen que no tienen herramientas para remitir a las personas nece-

sitadas de apoyo profesional.

Trabajo sobre la solución de las dificultades analizadas: en la sesión tres se trabajaron lasdificultades planteadas en el anterior taller mediante la conformación de grupos por parte de las y losparticipantes para analizar la dificultad y plantear soluciones las cuales debían representar a través dejuego de roles.

LOS HALLAZGOS

●

●

❋

❋

❋

❋


Los inconvenientes mayormente expuestos por los grupos tienen relación con el impacto emocional de las ylos participantes ante los talleres (sobre todo ante el Taller 1), la agresividad que puedan mostrar algunas per-sonas, la dificultad para lograr que todas participen o por el contrario, el hecho de que asistan personas quese toman la palabra o muestran que saben mucho y no dejan hablar a los otros.

En general las alternativas de solución propuestas estuvieron basadas en los principios metodológicos plantea-dos para los talleres y los cuales habían sido ya analizados en la primera sesión. Son de resaltar los siguientes:

• Uso de las reglas de respeto• Recursos del grupo• Apoyo a las y los participantes • Connotar positivamente las intervenciones de los participantes • Favorecer el trabajo de grupos• Permitir la expresión de sentimientos

Existen otro tipo de recursos mencionados con alta frecuencia, los cuales no habían sido analizados en ante-riores sesiones, ni en los principios metodológicos de los talleres del Manual. Estos son:

Recursos personales del tallerista: aluden a una actitud de tranquilidad del tallerista que ante una situa-ción de agresión, de discusión o de reto. Recursos técnicos del tallerista: es posible que tales recursos hayan sido aprendidos de la observacióndel equipo capacitador; hace referencia a las habilidades que puede utilizar el tallerista tales comohablar con lenguaje sencillo, tener una actitud amable y crear así un clima de confianza con el grupo,usar la propia experiencia para referirse a los temas, tener claridad del tema, manejar el cuerpo. Recursos del taller: son herramientas prácticas que las y los participantes consideran que les ayudarí-an a manejar mejor el taller.

La pertinencia del uso de estas estrategias se analiza a continuación:

Ante el impacto emocional se propone la expresión libre de sentimientos, el apoyo a la persona, el usode la fortaleza interna del tallerista para no dejarse invadir por la emoción, el respeto por la situación dela persona y apoyarse en el compañero tallerista (uso de recursos del taller).

El manejo de la agresividad de las personas es abordado en primera medida desde los recursos perso-nales del tallerista con posiciones como la siguiente: tranquilizarlo, no involucrarse en la pelea, ser muyrespetuoso, tener claro que la reacción no es contra mí. Si uno como tallerista está molesto, recono-cerlo también con el grupo (Tenjo).

También se propone el uso de recursos técnicos del tallerista tales como dar respuestas precisas,tener dominio del grupo o pillarse quien puede ser aliado con el tallerista (Bogotá). Además se men-ciona el uso de las reglas de respeto tales como no tratar de convencer, no descalificar e invitar aescuchar.

● ● ● ●

❋

❋

❋

•

•

•


Aunque fueron poco nombradas, vale la pena resaltar el uso de la connotación positiva y de apoyar-se en los recursos del grupo, por su pertinencia para estos casos: no se va a convencer a nadie.Cualquier cosa que digan reconocerlo como algo importante y desde ahí continuar el taller. Trabajar con

preguntas (Bogotá).

El manejo de la situación de personas poco participativas se plantea a través de cuatro estrategias: losrecursos del taller, el trabajo de grupos, los recursos técnicos del tallerista y las reglas de respeto. Deltrabajo de grupos se resalta: favorecer el trabajo en grupos pequeños, dando la oportunidad de hacerse

con personas que conoce y tiene más confianza (Bogotá). Por otra parte, las reglas de respeto se pro-pone usarlas a través del respeto por el silencio de las personas, el respaldo al anonimato sobre lasexperiencias que se relatan y el fomento de una actitud respetuosa por lo que dicen las personas.

Ante las personas que se toman la palabra o que muestran que lo saben todo, se propone el uso de lasreglas de respeto, las cuales en varias ocasiones, están unidas a la estrategia de connotar positivamen-te las intervenciones del participante: se pueden utilizar frases como “retomando lo que el señor acabade decir...” (Bogotá).

Los recursos del grupo que se proponen en estos casos tienen relación con la estimulación de la par-ticipación de otras personas, mientras que los recursos del taller se relacionan con la asignación dealgunas funciones para estas personas y el manejo del tiempo y de los turnos.

Enfrentarse a la situación de no saber responder las preguntas de los participantes es solucionado através de los recursos personales del tallerista y los recursos del grupo así: uno le dice a la persona, yo

no me las sé todas, esa pregunta no me la habían hecho y no sabría como responder pero podríamos

reflexionarla. Uno como tallerista puede contar sus experiencias y dejar claro que no se tiene la verdad

absoluta (Montenegro).

En las situaciones en que algunas personas de un grupo tienen dificultad para enfrentar el problema o

se muestran resistentes, se plantea una actitud respetuosa de no tratar de convencer y más bien acu-dir a estrategias metodológicas que promuevan la reflexión.

Ante personas radicales, si bien fueron pocas las menciones, las estrategias planteadas para enfrentaresta situación son adecuadas: respeto, fortaleza personal de no engancharse en la discusión y el usode estrategias técnicas como hablar siempre en plural e incluirse uno mismo como parte del grupo

(Bogotá).

Los sentimientos de inseguridad y miedo para enfrentar el taller se propone hacerlo a través de la pre-paración previa del tema y el uso de recursos técnicos como: mirar a todo lado y no a alguien en parti-

cular o mirar a un punto fijo. Hacer talleres con grupos máximo de 25 personas, siempre con dos talle-

ristas (Bogotá).

La falta de asistencia no fue muy mencionada. No obstante, en la sesión cuatro se trabajó acerca del

LOS HALLAZGOS

❋

❋

❋

❋

❋

❋

❋


tema de las convocatorias diseñadas previamente por las y los participantes porque se consideró quela forma como se invite a padres y madres de familia a los talleres, influirá en la motivación inicial parasu asistencia. Los resultados de este trabajo muestran que las convocatorias diseñadas en general eranbastante atractivas porque usaban motivos infantiles, diseños agradables y textos que buscan llamar laatención de padres y madres. Eran invitaciones amables y diferentes a la tradicional o a una circularinformativa para movilizar una adecuada asistencia de las familias.

Del ejercicio de compartir los diferentes tipos de convocatorias se hizo un trabajo de aprendizaje en elcual se estableció que era mejor invitar desde lo positivo y no aludir a castigo o maltrato. Se planteó unreconocimiento de la creatividad de las y los participantes y se reforzó el uso integrado de varias estra-tegias para reforzar la invitación.

Análisis de las experiencias de réplica de los talleres: La experiencia de réplica de los talle-res en términos generales fue percibida de manera positiva por quienes la llevaron a cabo. En Bogotá,se presentaron dificultades relacionadas con influencias externas al proyecto provenientes de unacoyuntura institucional que lo afectó y dio origen a que varios de los centros que estaban en formaciónno llevaran a cabo la réplica.

Se puede afirmar que las y los participantes perciben en positivo la experiencia porque en el relatosobre la forma como llevaron a cabo los talleres con padres y madres aluden más a los aciertos y logrosque a las dificultades. Por lo anterior se analizan los logros para luego mirar las dificultades.

Los principales aciertos y logros reportados por los agentes educativos tienen relación con:

Motivación y satisfacción de padres y madres: la inmensa mayoría de los agentes educati-vos reportó el interés demostrado en la activa participación en los talleres. La motivación parecederivarse de la metodología utilizada a la cual no estaban acostumbrados; no hubo afán por el tiem-po y poco a poco dejaron de lado la timidez inicial para proponer nuevos talleres. Además se per-cibió que el trabajo realizado les ayudaría en su vida cotidiana de crianza lo cual aumentó su entu-siasmo por asistir a talleres siguientes. Los agentes educativos que realizaron el segundo taller reve-laron que tal condición se mantuvo o aumentó en padres y madres.

Seguimiento de principios metodológicos del Manual: la forma como los agentes educa-tivos relatan sus experiencias revela el seguimiento de los principios metodológicos de los talleres:

PARTICIPACIÓN: un papá decía: “yo he hecho lo posible por dialogar pero ya eso no sirve y lo

castigo”. Y encontró a una vecina del grupo que le dijo que si le había preguntado al niño por qué

hace lo que hace. Ellos mismos se ayudaban. Se dio discusión entre ellos. Nosotros estábamos

sólo de mediadores (Soacha).

REFLEXIÓN: se manejó por medio de reflexiones (Bogotá)

● ● ● ●

❋

❋

■

■

●


CONSTRUCCIÓN: fue constructivo. Hace pensar y autoevaluar qué está bien y qué está mal,

qué se debe cambiar (Bogotá).

RESPETO POR LAS Y LOS PARTICIPANTES: una persona no quería hablar, se respetó eso

(Bogotá).

PARTIR DE LAS EXPERIENCIAS: todas hablaron y contaron sus experiencias (Montenegro)

ENFOQUE APRECIATIVO: se identificaron 45 casos de indisciplina. Fueron 11 padres y un acu-

diente. Se les aclaró que no lo tomaran como un castigo y que se sintieran orgullosos de traba-

jar (Montenegro).

CONFIDENCIALIDAD: se enfatizó en la confidencialidad (Montenegro)

El fortalecimiento personal como agentes educativos de padres y madres defamilia: algunos agentes educativos sentían temor para enfrentar el reto de realizar los talleres.Sin embargo se sintieron satisfechos por haber sido capaces de manejar bien las sesiones. Darmecuenta que si puedo hacer talleres con papás porque antes me daba miedo (Villavicencio).

El uso del Manual: varios grupos mencionaron la ayuda del Manual como una fortaleza. Suspalabras lo expresan con claridad: nunca nos habían dado algo tan claro como el módulo. Nos die-

ron un 'papayaso' espectacular. Eso fue 'pan comido' (Cartagena).

Utilización de variantes positivas que no alteran el enfoque esencial del taller: variosgrupos de agentes educativos introdujeron cambios motivadores para el inicio o el cierre del tallerlo cual imprimió mayor dinamismo y permitió captar el interés de padres y madres. Sólo en pocosrelatos, se percibe que se haya alterado la esencia de la secuencia, el contenido o el enfoque meto-dológico del taller.

El manejo de situaciones emocionales de los padres y madres: si bien antes de las répli-cas de los talleres la gran inquietud estaba centrada en los posibles impactos emocionales depadres y madres ante el Taller 1, no muchos agentes educativos relataron estas experiencias. Dequienes lo hicieron, la mayoría sintió que lo pudo manejar con el uso de distintos recursos, algunosde los cuales se habían previsto en las sesiones de formación tales como: respeto, apoyo, movilizarhacia la reparación y sanación, mostrar aprecio ante el valor de relatar la experiencia y remitir deforma adecuada el caso.

Cambios en las prácticas de los padres o madres de un taller a otro: de los agenteseducativos que reportaron haber realizado el segundo taller del Manual, varios percibieron cam-bios en los padres y madres que asistieron a los dos talleres, lo cual es un buen logro porquedesde muy pronto se observan cambios en las prácticas de crianza que benefician a los niños ylas niñas.

LOS HALLAZGOS

❋

❋

❋

❋

❋

■

■

■

■

■


Les permite apreciar a las familias desde otra perspectiva: por las expresiones de algu-nos agentes educativos de Bogotá, Medellín y Quindío, se percibe que la realización de los talleresles permite tener miradas más abiertas y menos evaluadoras de las familias lo cual es un logro noesperado del modelo de formación: nos dimos cuenta que como maestras tendemos a rotular.

Descubrimos formas de maltrato duras que comentaron [...]. Eso nos dio otra manera de ver las

cosas (Bogotá).

Relativamente fueron pocos los grupos que expresaron dificultades para realizar los talleres y muchas de ellas,como se verá, fueron bien abordadas:

Inseguridad y miedo de los agentes educativos: la inseguridad se presentó en dos niveles:el primero, más frecuente y registrado solo en Bogotá, se expresa en la negativa a replicar los talle-res por no sentir suficiente capacidad para ello. El segundo nivel incluye expresiones de unas pocaspersonas que replicaron los talleres pero sintieron miedo y percibieron que se equivocaron en algu-nas cosas al hacerlo.

Dificultad en la asistencia: la mayoría de los grupos que resaltó esta dificultad pertenece aBogotá y expresa que la época en que debía hacerse la réplica de los talleres coincidió con otrasmuchas citaciones en el mismo período. En otros lugares hubo coyunturas como la lluvia, habercitado familias de niños y niñas maltratados o simplemente las personas no llegaron.

Resistencia al cambio por parte de padres y madres: en Bogotá, Medellín y Quindío algu-nos participantes experimentaron dificultad ante la actitud resistente de los padres y madres sobreel tema. Sin embargo, son diferentes tanto los grados de resistencia como los abordajes o miradasde los agentes educativos:

Son muy pocos casos de alta resistencia por parte de los padres como el de un grupo queexpresa: a algunos padres no les interesó, quedaron 10 comprometidas (Medellín).

La mayoría alude a resistencias naturales en culturas donde el castigo violento es aceptado. Encasi todas estas situaciones, los agentes educativos muestran comprensión y respeto, lo cualindica una buena apropiación del enfoque metodológico del taller.

En otras situaciones las resistencias logran superarse parcialmente, lo cual es un paso impor-tante dentro del proceso: nos fue bien porque pudimos realizarlo, pero los padres justificanmucho que hay que pegar. A ellos se les dificulta reconocer su realidad. A la comunidad lecuesta mucho confiar. Fue muy difícil pero se logró que los padres reconocieran qué fue lo queles costó y lo qué les produce tanto dolor y entonces qué es lo que están dejando en sus hijos.No es que los padres dejen de pegar pero se fueron con la 'espinita' (Quimbaya).

Manejo de las situaciones emocionales difíciles de los padres y madres: si bien lamayor parte de los agentes educativos reportó como un acierto el manejo de estas situaciones

● ● ● ●

❋

❋

❋

❋

■

■

■

❋


emocionales críticas, en Bogotá, algunos lo percibieron como una dificultad, aunque varios de elloshicieron un manejo adecuado: a los padres les pasa igual que a nosotros que no les gusta que loshagan recordar el pasado y unos se cohíben, se molestan, se callan y otros expresan su vida infan-til y uno siente que uno no puede ayudarlos porque el tiempo es muy corto para por ejemplo, acer-carse a decirle que a uno le pasó lo mismo. A veces no se dan las condiciones para que los papáspuedan aprovechar más el taller (Bogotá).

Alta carga laboral de los agentes educativos impide realizar los talleres: esta dificultadse encontró sólo en Bogotá en donde unos pocos agentes educativos expresaron la carga labo-ral diaria y por la cual no tienen tiempo para planear y realizar los talleres.

La auto - percepción de resultados en los agentes educativos: En el cuestionario final losagentes educativos respondieron dos preguntas relativas a los aprendizajes logrados para su laborcomo talleristas y a su seguridad y disposición para realizar los talleres. Más de la mitad, percibe logrospositivos en su aprendizaje para orientar a padres y madres y ello los lleva a pensar que pueden desa-rrollar las sesiones de capacitación con seguridad y sin necesidad de ayuda o compañía de otra perso-na. Esta percepción se presenta más en las personas que no tienen hijos menores de 18 años. No obs-tante, es de suma importancia resaltar también que una tercera parte de los agentes educativos deambos grupos expresa que preferirían desarrollar los talleres en compañía de alguien, lo cual no nece-sariamente, significa inseguridad sino que hace parte del modelo presentado y se deriva de la expe-riencia de haberlo hecho en compañía al encontrar ventajas en ello como lo muestran algunas de lascitas incluidas con anterioridad.

3.4.2. LA EVALUACIÓN DE LA METODOLOGÍA POR PARTE DE LOS AGENTES EDUCATIVOS

En la última sesión de formación se dejó un espacio final para que las personas expresaran sus opiniones acer-ca de la metodología seguida en la formación. A continuación se analizan los principales aspectos resaltados.Los agentes educativos ponen de presente bastantes aciertos en la metodología evaluándola de manera posi-tiva, aun cuando también se señalan algunos aspectos negativos y se hacen recomendaciones.

Los aspectos más resaltados de la metodología guardan conexión directa con el enfoque metodológico uti-lizado: partir de la experiencia, constructiva, participativa, reflexiva y apreciativa. Esto es de suma importan-cia porque revela que la experiencia de vivir la formación con el enfoque metodológico propuesto, es apre-ciado por los agentes educativos como positivo para su proceso. El hecho de que este enfoque sea valora-do, se constituye en un factor que favorece el que pueda ser aplicado en el momento de asumir el rol detallerista.

Las observaciones sobre aspectos negativos de la metodología fueran pocas. Algunas personas anotaron queera necesario contra con más dinámicas o representaciones pues de lo contrario se corría el riesgo de gene-

LOS HALLAZGOS

●

❋


rar procesos más racionales que vivenciales. Para cambiar se sugirió utilizar representaciones como las de lostalleres cuatro y seis. Otra persona consideró que el ciclo seis de talleres es extenso para el trabajo con padresy madres por lo cual hizo ver la conveniencia de agruparlo. Una persona aludió al aspecto que tanto preocu-pó a las y los participantes de las réplicas: el dolor que podría generarse en los padres y madres que partici-pasen. Sugirió la ayuda de un psicólogo o psiquiatra para atender los casos más delicados. ❚

● ● ● ●


CCONCLUSIONES YRECOMENDACIONES4.1. CONCLUSIONES

DE LA SISTEMATIZACIÓN DE ESTA EXPERIENCIA de formación de multiplicadorespara el trabajo con padres y madres sobre crianza positiva y eliminación de los castigos corpo-rales y de los castigos humillantes y degradantes, se pueden establecer conclusiones en tresáreas temáticas: i) la realidad del castigo corporal y de los castigos humillantes y degradantesde las y los participantes; ii) el modelo de formación de padres y madres y su incidencia en loscambios que ellos y ellas hacen; y iii) el modelo de formación de multiplicadores para trabajarcon padres y madres.

4.1.1. LOS CASTIGOS HACIA LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS: CREENCIAS, VIVENCIAS Y PRÁCTICAS DE LAS Y LOS PARTICIPANTES

Comprender la realidad del castigo significa adentrarse no sólo en la descripción de las expe-riencias vividas y de las prácticas ejercidas al respecto por las y los participantes, sino en tra-tar de desentrañar el sentido y el significado que se le asigna, a través de creencias explícitasy de las expresiones sobre las ideas, sentimientos, motivaciones y propósitos que se tejen alre-dedor de las situaciones de castigo expresadas.

Es claro que el castigo hacia los niños y las niñas, por ser aprendido a través de expe-riencias de la socialización primaria, parece permanecer en la vida de las personas como

una práctica aceptada culturalmente. Así lo muestra la información encontrada en la sis-tematización de esta experiencia que corrobora investigaciones como las de BelskyEgeland (1987), Straus (1980) citado por Chen y Kaplan (2001); y Cisalva (2004). Los

niños o niñas de ayer, castigados con golpes, con gritos y con humillaciones mantienen

castigos del mismo estilo pero parecieran hacer algunas modificaciones pues en los cas-

●


tigos de la infancia el golpe con correa y objetos fue el predominante y en cambio, ellos como adultosreconocen que utilizan más el grito.

Aparecen también con una alta frecuencia, y en forma paralela al castigo violento, estrategias de diálo-go y explicación para corregir las conductas infantiles. Son varias las hipótesis que se plantean sobreeste cambio: por un lado, el hecho de participar en un programa dirigido a la eliminación de los casti-gos violentos, hace más difícil el reconocimiento público de utilizar golpes y particularmente golpes conobjetos; por el otro, puede pensarse que hoy en día existe influencia de los medios de comunicacióny de parte de la sociedad, que también inciden en que las personas busquen moderar sus comporta-mientos agresivos con los niños y las niñas, ayudarles a usar más la palabra o generar mayores barre-ras sociales los llevan a no reconocer con facilidad el uso del golpe para educar y se idealiza el valor dela palabra, así se utilice como monólogo y cantaleta.

La influencia de la socialización se transluce también en las creencias que sustentas las prácticas decastigo violento: se piensa que usarlo es normal y natural porque quizás es la única manera que se cono-ce o por lo menos la que más frecuentemente se empleó en la familia de origen, lo que lleva a algunosa pensar que es la única manera de corregir a los niños y las niñas. De las experiencias vividas en lainfancia parecen olvidarse los sentimientos de rechazo, dolor, rabia, miedo o culpa, racionalizándose que

el dolor se olvida y sólo queda lo que se aprendió a través del castigo y el agradecimiento por llegar a ser

personas de bien. En el fondo de este asunto está la creencia, no muy explícita, pero permanentemen-te expresada de manera tácita, que el dolor es el que genera el cambio. Esta opinión es cercana al sig-nificado etimológico de la palabra castigo: buscar la pureza, la cual hoy podría entenderse como recti-tud, comportamiento adecuado y conducta deseable. Quizás por ello, existe también la creencia quelos niños y las niñas son quienes causan el castigo y además lo necesitan como si fueran personas conmalas intenciones que 'buscan' el castigo reiteradamente para bajar las culpas y purificarse.

De las vivencias de infancia también parece derivarse una concepción de infancia y de la forma deinteractuar con los niños y las niñas a través de una relación de poder y control en la cual no son reco-nocidos plenamente como sujetos. Es una relación asimétrica en la cual se asigna el papel de culpa-ble al niño o la niña que se comporta mal y por ello es necesario castigarlo. Esto lleva a que los prin-

cipales motivos de los adultos para castigar estén centrados en el comportamiento infantil: desobe-diencia, comportamientos equivocados (aunque propios de la infancia), dificultades escolares y con-ductas que lastiman a otro. En cambio, se tiene poca conciencia del dolor que genera el comporta-miento infantil en el ego del adulto y los sentimientos consecuentes que lo llevan a ejercer el castigo.Pareciera como si se tuvieran ciertas expectativas acerca del transcurrir de la vida de los niños y lasniñas que cuando no se cumplen, y originan un castigo sin que medie primero acción comprensivaorientada a entender lo que pasa.

El adulto posiblemente al repetir lo que hicieron los adultos de su infancia, se abroga el derecho detener la razón y ejerce el castigo, en unos momentos con más violencia que en otros. Tanto es así quemuchos de los castigos ejercidos, se hacen sobre comportamientos propios de la infancia como las tra-vesuras, no hacer las cosas al modo del adulto sino del niño o niña, no comer bien, cometer una equi-

● ● ● ●

●

●

●


vocación. Es como si se desconociera la falibilidad humana y más que eso, las fases propias del desa-rrollo infantil.

Desde la perspectiva de los propósitos que se tienen para usar los castigos se observa que una cosaes el discurso ideal y racional que se expresa de manera verbal, y otro el que lleva implícito el compor-tamiento castigador del adulto: se dice que se quiere la reflexión pero realmente se busca tener el con-

trol del comportamiento infantil sin el cual el adulto, se siente inseguro de sí mismo y de lo que luegopuede suceder con la vida del niño o la niña. El deseable propósito de la reflexión se plantea tanto paracorrectivos violentos como para otros tales como privarlo de un placer o un privilegio o para correcti-vos relacionados con hablar con el niño y explicarle que su actuación no fue correcta. Que tan diversoscorrectivos sean usados con un mismo propósito, hace pensar que el adulto desea con racionalidadque el niño o la niña piense o comprenda, pero ellos mismos no reflexionan si el medio en realidadayuda en este objetivo. No parece haber conciencia de que los castigos que causan dolor llevan implí-citos otros procesos que dificultan la reflexión porque provocan sentimientos más intensos como miedo,tristeza, rabia y sentir rechazo. Estos sentimientos fueron vividos por los adultos en su infancia y sabenque los niños y niñas los tienen cuando son castigados, pero el papel de corregir a través del poderpareciera pesar más en el ánimo del adulto. Ejercer poder y control pareciera ser más importante quelos sentimientos que ello puede provocar en el niño o la niña.

Acerca de las características de los niños y las niñas sobre quienes se ejerce algún correctivo (violentoo no violento) llama la atención que en las familias algunos parecen usarse más con los niños que con lasniñas y viceversa. Por ejemplo, las palmadas con ellas y la correa con ellos; a las niñas se les prohíbe saliry a los niños, jugar; a las niñas se les ponen más oficios y a ellos se les priva de sus amigos. Pero es másllamativo que las y los participantes que usan los correctivos en las instituciones educativas lo hacen máscon los niños que con las niñas. A esto hay que añadirle que después de la formación, se evidenció quelas y los participantes señalan también que en sus familias corrigen más a los niños que a las niñas. Si setiene en cuenta que hay mayoría de mujeres partícipes del proyecto, podrían plantearse entonces dos pre-misas que vale la pena ahondar en futuras investigaciones: la primera, los niños son más activos que lasniñas y esto es corregido con mayor frecuencia pues no corresponde a una expectativa de buen compor-tamiento. Segunda, las mujeres adultas esperan un comportamiento de los niños hombres más semejan-te al de ellas y al no presentarse, utilizan un correctivo. En cualquiera de los dos casos, es importante pre-guntarse por la imagen de la mujer adulta sobre los niños y sobre lo que espera de ellos así como sobrela necesidad de castigar un comportamiento que puede hacer parte del desarrollo normal de la infancia.

De todo lo anterior puede hacerse una primera conclusión general en relación con la realidad del cas-tigo: se ejerce porque los adultos consideran que tienen el deber y el derecho a hacerlo y lo hacen enel contexto de una relación asimétrica en la cual ellos tienen una posición de poder y control y una con-cepción de que los niños y las niñas necesitan del control, lo cual lleva a desconocerlos como sujetosplenos, activos de su propio desarrollo con derecho a equivocarse y a desarrollarse sin que se les haganexigencias mayores a sus capacidades en las diferentes etapas del desarrollo. La incapacidad del adul-to para ejercer el control desencadena sentimientos de impotencia, inseguridad y rabia que lo llevan aejercer el control a través del castigo violento.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

●

●

●


4.1.2. EL MODELO DE FORMACIÓN DE PADRES Y MADRES: SU INCIDENCIA EN LOS CAMBIOS CON RESPECTO AL CASTIGO CORPORAL Y LOS CASTIGOS HUMILLANTES Y DEGRADANTES

Se destaca que en general las y los participantes lograron hacer cambios sobre sus creencias y sus prác-

ticas con respecto al castigo corporal y a los castigos humillantes y degradantes, y quienes más se movi-

lizaron fueron las personas que tienen hijos o hijas con menos de 18 años. Es posible que en el deseode cambio influya el hecho de tener hijos o hijas a quienes todavía se está criando y educando y conquienes hay vínculos afectivos de esencial importancia en la vida. En este sentido, se confirma que eldiseño de los talleres de los manuales funcionan de manera efectiva en el trabajo con padres y madresporque los principios que los sustentan apuntan precisamente a posibilitar el cambio al tocar la afecti-vidad y la reflexión para luego construir alternativas de cambio.

El que los otros agentes educativos que tienen hijos mayores de 18 años o que no tienen hijos hicieranmenos cambios, da pistas para entender que el trabajo con educadores y educadoras de niños y niñasdebe diseñarse de manera diferente. En su rol, el educador institucional usa castigos humillantes ydegradantes pero utiliza menos el castigo corporal por ser menos aceptado en este contexto que en lafamilia. Entonces la realidad del castigo puede no sentirla como una problemática personal que debecambiar, sino como una realidad exclusiva de la familia. Al no sentir que el problema le atañe en su vidapersonal, posiblemente hace menos cambios. En consecuencia, es necesario diseñar acciones que ten-gan una relación más directa con su experiencia laboral y los afectos comprometidos en ella con basede todas maneras, en los mismos principios metodológicos del Manual para el trabajo con padres ymadres.

Los cambios expresados por las y los participantes apuntan de una parte, al fortalecimientos de los vín-

culos afectivos y las acciones de diálogo con los niños y las niñas, y por la otra, a la eliminación o dismi-

nución de las prácticas de castigos violentos. Esto es interesante de anotar porque señala que el amory la comunicación es lo primero, y quizás lo más fácil de construir o reforzar en la vida cotidiana de lafamilia y sobre esta base aumentan las posibilidades de disminuir el castigo violento. En la medida enque las personas tengan mejor relación con los niños y las niñas y logren comunicarse de manera mássimétrica con ellos, es factible que empiece a modificarse el tipo de interacción que se tenía construi-da y disminuya entonces la necesidad de acudir al castigo como ejercicio de poder y de control.

Lo anterior se sustenta en un cambio de fondo que se observa en las personas: su pensamiento acer-

ca de los niños y niñas avanza de manera destacada. Ya no son sólo personas que hacen las cosas mal,que no obedecen, que están en peligro de caer en vicios o malas costumbres. Ahora, a los ojos de losadultos participantes en la formación, son reconocidos como personas con capacidad de cambio, deargumentación, de crecimiento. Es decir, que en vez de ser objetos de control a quienes se 'da forma'a través de correctivos muchas veces violentos, empiezan a ser sujetos activos, personas que piensany pueden tomar decisiones sobre sus experiencias, que pueden aportar a la construcción de las nor-mas de convivencia, que pueden equivocarse, que merecen amor más que dolor, personas con quiense puede dialogar y no monologar. Las interacciones en consecuencia se hacen más equitativas y simé-

● ● ● ●

●

●

●

●


tricas, lo cual también disminuye las situaciones de tensión que llevan al castigo y construyen vínculosmás fuertes y cercanos.

En la otra cara de la moneda, hay cambios de visión del adulto sobre sí mismo: se observan avances enla reflexión sobre su rol como educador y guía en la crianza, antes omnipotente y ahora más humilde y

humano capaz de pedir perdón, de reconocer que se equivoca y sobre todo, con una actitud de mayorreconocimiento acerca de su responsabilidad en el uso de los castigos violentos lo cual le permite abrir-se a la autorreflexión como un primer paso en el cambio que tiene que hacer para modificar la situa-ción.

Sobre estos cambios en la visión de los niños, las niñas, los adultos y las interacciones entre ambos,es importante señalar que trabajar desde la perspectiva de derechos de la infancia, con la intenciónde lograr cambios en las prácticas de crianza positiva y de castigo, además generar transformacio-nes en las mismas prácticas, conlleva un logro no previsto explícitamente, pero fundamental: se pasade una mirada de la infancia como objeto de formación (en el sentido de dirigir y controlar para darforma) a una mirada del niño y la niña como sujetos de derechos, es decir, como personas activas enla construcción de su propio desarrollo que avanzan paulatinamente hacia una mayor autonomía yque por tanto tienen derecho a ser reconocidos como personas, con sentimientos, ideas y opinionesválidas en el marco de las interacciones sociales. Esto indicaría que el trabajo sobre derechos de la

infancia podría hacerse desde proyectos como el actual debido a que se puede concretar la compren-sión y el reconocimiento de esta perspectiva, en conductas y acciones concretas entendibles paralas personas.

Desde la perspectiva del modelo de formación utilizado, se pueden establecer los factores que coad-yuvaron al cambio:

La posibilidad de generar reflexión permite a las personas detenerse a pensar en sí mismas, en susituación, en sus responsabilidades sobre las situaciones de castigo. A esto se suma que la refle-xión este mediada por la toma de conciencia de las distintas experiencias vividas como niño o niñao como adulto y de los sentimientos involucrados. Es la reflexión sobre la vida desde la experienciapersonal que toque aspectos fundamentales como los afectos y las relaciones familiares.

La reflexión es posible además, porque se posibilita en un ambiente de confianza y de apertura enel cual no se imponen ideas ni argumentos sino que se invita a las personas a realizar un procesoadecuado a sus circunstancias personales y sociales. Nadie es juzgado por sus actuaciones, a nadiese le piden cuentas de cambio, a nadie se le critica su opinión. El respeto por cada persona permi-te que la persona da libertad para que cada cual pueda hacer su proceso.

La mirada constructiva del proceso es muy importante en el cambio: se observó cómo en la medidaen que se planteaban alternativas en los grupos, el cambio era más posible. Esto confirma la hipóte-sis de que las personas desean cambiar el trato violento con sus hijos e hijas, pero no saben cómo

hacerlo. En la medida en que encuentren la forma de hacerlo avanzan en las transformaciones, tanto de


●

❋

❋

❋


su proceso personal de reflexión y autocontrol como del cambio de comportamientos con los niños ylas niñas, y por consiguiente, en el tipo de interacciones y de patrones que se logran poco a poco.

En la reflexión y en el cambio de prácticas, juega un papel importante el grupo con el que se com-parte el proceso de aprendizaje: hacer públicas experiencias, oír distintas opiniones, comprenderla vivencia o realidad de los demás y sentir que se viven algunas situaciones semejantes y por últi-mo, construir alternativas y confrontar compromisos, permiten el avance de las personas. En estaconstrucción, la participación de los asistentes juega un papel fundamental puesto que permitetanto la confrontación como la complementación de ideas, sentimientos y experiencias lo cual faci-lita la construcción social del conocimiento que en este caso supone además, el empuje de la trans-formación de una práctica.

4.1.3. EL MODELO DE FORMACIÓN DE MULTIPLICADORES PARA TRABAJAR CON PADRES Y MADRES

Los agentes educativos realizaron un proceso constructivo en el cual plantearon sus fortalezas y dificultades parala realización de los talleres, se prepararon para solventar las dificultades y pudieron realizar con bastante acier-to los talleres de réplica lo cual les deja una sensación de logro y capacidad. De este proceso se puede concluir:

La secuencia del proceso seguido parece ser adecuada: primero, permite conocer el modelo a travésde una vivencia y de su posterior análisis; en segundo lugar, prepara las personas para solventar difi-cultades a través de juegos de roles y discusiones y por último, les brinda el apoyo del Manual paraaplicar el taller con una guía. Es por esto que las dificultades que se identifican primero, y que luegoson trabajadas para prepararse a enfrentarlas en los talleres, no son muy percibidas por los agenteseducativos cuando empiezan a aplicar los talleres. Es posible que el imaginario de estas dificultadespudiera tener su origen en experiencias anteriores de trabajo con padres y madres a través de meto-dologías tipo conferencia, en las cuales no se permite la participación activa de los asistentes. Tanto esasí, que algunos padres partícipes de la multiplicación, hicieron explícito su asombro sobre el cambiode metodología y la ausencia de 'cantaletas'. Quizás esta clase de experiencias llevó a que temieranposibles agresiones, a no saber contestar preguntas de los padres y madres, a la presión por salir pron-to de la actividad o a la falta de asistencia.

Al prepararse para enfrentar esas imaginadas dificultades, los agentes educativos dieron un pasoimportante al utilizar estrategias que reflejaran los principios planteados por el modelo que se trabaja-ba. Es indudable que llevar a cabo los talleres tal como los plantea el Manual, con todos sus principiosmetodológicos y con el convencimiento de poder hacerlo bien, redundó en el éxito que percibieron lamayoría de las personas.

El planteamiento de la capacitación que permite vivir primero los talleres para luego replicarlos, parecehaber contribuido en los aprendizajes de los agentes educativos puesto que a la par que se toma con-

● ● ● ●

●

●

❋


ciencia de los principios metodológicos de los talleres y se los valora, se dan también aprendizajesinconscientes. El modelo de los talleristas que capacitan multiplicadores del taller parece ser un factorimportante en esto. Por otra parte, al asistir a la formación con la certeza de que los talleres serán mul-tiplicados, hace visible la necesidad de entender las estrategias que les movilizaron sensaciones grataso dolorosas y que permitieron el cambio. Lo vivido positivamente en el taller, posiblemente tiende aapropiarse y a repetirse como tallerista.

Con respecto a la experiencia dolorosa pareciera que lo vivido como participantes del primer taller hizoque los agentes educativos temieran que a los padres y madres les pasara lo mismo cuando ellos repli-caran, lo cual es natural. El miedo a enfrentar el dolor ajeno y la falta de herramientas para poder ayu-dar, aumenta la inseguridad sobre el manejo de la situación. Sin embargo, prepararse para saber quéhacer, puede haber ayudado a la mayoría, a sortear con acierto esta situación, de manera que lospadres y madres sintieran apoyo y alivio cuando expresaron su tristeza.

La estrategia de buscar la toma de conciencia sobre los principios metodológicos del modelo a través delanálisis de la experiencia parece haber sido positiva, pues evita la teorización sobre un elemento pedagó-gico importante, pero permite analizarlo sobre una práctica que es asequible para todas las personas.Reforzar estos principios en los juegos de roles y analizar la potencia que tienen, ayuda a afianzar la nece-sidad de seguirlos cuando se replican los talleres y lleva a ponerlos en práctica en ese momento.

Todo lo anterior redunda en beneficios importantes para los agentes educativos como personas, paralos padres y madres beneficiarios de la multiplicación y por consiguiente para los niños y las niñas quebeneficiarios últimos más importantes del proyecto. A los agentes educativos los fortalece como perso-nas que se sienten capaces de ser multiplicadores de un tema en el cual al iniciar el proceso no se sen-tían muy seguros. A los padres y madres beneficiarios porque, se motivan hacia el tema, reflexionan einician cambios en la crianza de su hijos e hijas. Además evidencian un trato diferente en los talleresque reciben, pueden relacionarse de manera más cercana con profesores de sus hijos e hijas, quienesempiezan a entenderlos con una mirada más comprensiva. A los niños y niñas, porque si sus padres ymadres inician un cambio parecido al que tuvieron las y los participantes del proyecto de formación, eltrato que empezarán a recibir será también más equitativo, más respetuoso y de mayor participación,para facilitar el acercamiento afectivo a los adultos y su crecimiento personal en un ambiente de diálo-go y no de control.

4.2. RECOMENDACIONES

Las recomendaciones derivadas de este proyecto son de dos tipos: unas, referidas a nuevas posibilidades deintervención o capacitación en el tema de la crianza positiva y los castigos, y otra, a tópicos de investigaciónderivados de los hallazgos encontrados en este proyecto.


●

●


4.2.1. OTRAS POSIBILIDADES DE TRABAJO EN EL TEMA

Diseñar y probar un modelo que se adapte con más claridad a educadores que trabajan con niños,niñas y adolescentes y que deben eliminar los castigos corporales y los castigos humillantes y degra-dantes en la relación pedagógica. Debe ser un modelo que retome la experiencia de las y los educa-dores con respecto a su vida de estudiantes y a su rol de maestros. De todas maneras se recomiendaque mantengan los principios metodológicos que en este proyecto evidenciaron ser potentes paralograr los cambios o fortalecer las buenas prácticas.

Complementar los talleres con un taller sobre desarrollo infantil que ayude a padres y madres a saberqué pueden esperar de los niños y las niñas en los distintos momentos de desarrollo y permitir así quelas exigencias se adapten a estas capacidades.

En el caso en que el modelo de formación quiera ser utilizado de manera masiva en otras ciudades,es necesario ser cuidadosos con la manera de hacerlo para evitar resistencias por parte de losagentes educativos o de las instituciones participantes. Los elementos ajenos al proyecto puedentener mucha fuerza y afectarlo. Motivar primero a las personas implicadas directa o indirectamentey conocer las fuerzas que se mueven dentro de las instituciones es de vital importancia para el éxitodel proyecto.

Es necesario que los gobiernos nacionales, regionales y locales promuevan un sistema de salud que demanera organizada, pueda acoger a los adultos necesitados de ayuda y a las familias en los cuales seidentifican situaciones de castigos severos y abusos contra los niños y niñas. Los talleres además deidentificar situaciones personales y familiares pueden generar un aumento de la denuncia de casos demaltrato y el sistema de salud y el sistema judicial deben estar preparados para acoger y tramitar ade-cuadamente estas situaciones.

4.2.2. OTRAS POSIBILIDADES DE INVESTIGACIÓN

De los hallazgos encontrados, el que quizás sorprende más es el referente al sexo de los niños y lasniñas que reciben castigos y correctivos. En este sentido, ahondar en estos primeros resultados queplantean la hipótesis de que los niños son más castigados que las niñas, amerita una profundizaciónno sólo para comprobar si esto es así, sino para comprender en qué contextos sucede y las razonespara la ocurrencia de tal fenómeno. Esto arrojará más luces para el diseño de los programas de inter-vención.

El seguimiento sistemático del programa es fundamental para garantizar su continuidad: para elloes importante hacer un seguimiento a los talleristas participantes del proyecto de modo que seconozca si realizan los siguientes talleres del Manual y la forma como los llevan a cabo. Pero ade-más, es importante hacer seguimiento a los padres y madres beneficiarios de las multiplicaciones

● ● ● ●

●

●

●

●

●

●

●

de tal manera que se pueda identificar cómo perciben la capacitación y los cambios que logranhacer.

Es importante que los efectos y el impacto de este programa puedan ser evaluados. Se cuenta conuna línea de base que permite conocer cómo ingresaron las personas al proyecto de capacitación, elproceso que siguieron y lo que lograron. Si en uno o dos años se evalúan de nuevo sus creencias ysus prácticas, podrá llegarse a establecer el nivel de impacto de la capacitación en cuanto a la per-manencia de los cambios en las personas en relación con el tema de la crianza positiva y de los cas-tigos. Pero además puede hacerse una evaluación del impacto del modelo de multiplicación al mirarlos cambios realizados por los padres beneficiarios de los talleres y su influencia en la vida y el desa-rrollo de los niños y las niñas. De todo este proceso de seguimiento y evaluación, se podrían sacarconclusiones mucho más completas sobre el modelo y su efectividad, pues los resultados presenta-dos aquí, aunque importantes y valiosos, son hasta ahora un paso de total relevancia para avanzar enla erradicación del castigo corporal, los castigos humillantes y degradantes para dar paso a la crianzapositiva como el conjunto de prácticas por excelencia en la crianza de niños y niñas felices. ❚




BIBLIOGRAFÍA

Aguirre E. (2006) Línea en Socialización y crianza. En: http://www.humanas.unal.edu.co/psicologia/docs/maes-tria/psicologia_sociedad/socializacion_crianza.pdf Consultado en abril 17 de 2006.

Aguirre, E., Montoya, M. y Réyes, J. (2006). Crianza y castigo físico. En: E. Aguirre (Ed.), Diálogos 4.Discusiones Actuales en Psicología. Universidad Nacional de Colombia, Bogotá.

Aguirre, E. (2002). Prácticas de crianza y pobreza. En: E. Aguirre (ed.), Diálogos 2. Discusiones en laPsicología contemporánea. Universidad Nacional de Colombia, Bogotá.

Alianza Internacional de Save the Children (2004) Poniendo fin al castigo físico y psicológico contra la niñez -Cómo hacerlo posible - Folleto de divulgación. Sin más datos de edición.

Alba, J (2001). Programa de buen trato. En: Maltrato Infantil en América del Sur. Perspectivas y abordajes.Save the Children Reino Unido, Bogotá.

Avila, P (2002) Castigo corporal infantil en Colombia: exploración entre profesionales de la salud y servicios

sociales. Save the Children Reino Unido, Bogotá.

Ávila, P (2002) Situación del castigo corporal infantil en Colombia. Save The Children UK, Bogotá.

Avila, P; Simarra J (2003). En: Foro Internacional Primera Infancia y Desarrollo: el desafío de la década. Centrode Convenciones Gonzalo Jiménez de Quesada, Bogotá, febrero 12 -14 de 2003.

Barnechea MM; Gonzalez, E y Morgan, M (1994) La Sistematización como Producción de Conocimientos.Taller Permanente de Sistematización-CEAAL-Perú Lima. Consultado en http://www.alboan.org/archi-vos/339.pdf, agosto 26 de 2006.

Carbonell, Plata y Alzate (2006) Comportamiento materno ideal y real en mujeres gestantes. En: Revista infan-cia, adolescencia y familia, vol.1, No. 1, Bogotá.

Castro, B (2006) Análisis de las formas de regulación lingüística utilizadas en el contexto de los hogares comu-nitarios de bienestar: un estudio realizado en el sector sur de la ciudad de Popayán. En: Revista infancia, ado-lescencia y familia, vol.1, No. 1, Bogotá.


Centro de Referencia Nacional sobre Violencia. Instituto Colombiano de Medicina legal y Ciencias Forenses,Forensis 2004- Datos para la vida, Bogotá, 2005.

Cisalva (2004) Creencias, actitudes y prácticas sobre violencia en Bogotá, Cali y Medellín -Línea de Base.Ministerio de Protección Social, Universidad del Valle, Instituto Cisalva.

Escobar, J (2005) La prevención temprana de la violencia: una revisión de programas y modalidades de inter-vención, En: Revista Universitas Phycological, Vol. 4 # 2.Fanlo, I (2004). Los derechos de los niños ante las teorías de los derechos. Algunas notas introductorias. En:Derecho de los niños: una contribución teórica. Distribuciones Fontamara, México.

Focault, M (1989) Vigilar y Castigar. Siglo XXI Editores

Francke, M y Morgan, (1995) La sistematización: apuesta por la generación de conocimientos a partir de lasexperiencias de promoción. Lima. Consultado en http://www.alboan.org/archivos/343.pdf en agosto 26 de2006.

Franco, S (1994) La violencia en Colombia, Asociación AFECTO Contra el Maltrato Infantil, Bogotá.

García, MC (2003). Participación de los padres como factor de calidad en programas de desarrollo infantil,desarrollo humano y desarrollo social. En: Foro Internacional Primera Infancia y Desarrollo: el desafío de ladécada. Centro de Convenciones Gonzalo Jiménez de Quesada, Bogotá, febrero 12 -14 de 2003. Memorias.Cinde, Bogotá.

Ghiso, A(1998) De la práctica singular al diálogo con lo plural: aproximaciones a otros tránsitos y sentidos dela sistematización en épocas de globalización. Funlam. Consultado en: http://www.alboan.org/archivos/332.pdfen agosto 26 de 2006.

Gonzáles, R; Martínez, A y cols. (2004). Maltrato Infantil: manejo a nivel comunitario. Consultado en:http://www.monografias.com/trabajos14/maltrato-inf/maltrato-inf.shtml en mayo 15 de 2004.

Henao, J (2005) La prevención temprana de la violencia: una revisión de programas y modalidades de inter-vención. En: Universitas Psicológica vol. 4, No. 2 (jul-sep 2005), p 161-177.

Horno, P y cols. (1999). Educa ¡No pegues!. Madrid, Save the Children España, UNICEF, CEAPA, Concapa.

Horno, P. (2005) Amor, poder y violencia. Madrid Save the Children España

Isaza, L (2006) Sin golpes ni gritos: descubriendo la crianza positiva, manual para agentes educativos para tra-

bajar con padres y madres. Save The Children Reunido Unido, Fondo para la Acción Ambiental y la Niñez,Bogotá.

● ● ● ●


López ML, (2004) Percepción de los padres acerca de la eficacia de sus prácticas de corrección. Estudio endos contextos diferentes: Cali (Colombia) y Santa Cruz de Tenerife (España). Tesis doctoral Universidad deSalamanca. Directora: María José Rodrigo López. En: http://www.gestamos.com/documentos/inve_martha.pdfconsultado el 21 de agosto de 2006.

Mejía de Camargo, S y cols. (1997) Investigación sobre el maltrato infantil en Colombia, 1985- 1996. Estadodel Arte. Santafé de Bogotá, ICBF - FES.

Mejía de Camargo, S. (1999). Patrones de crianza para el buen trato de la niñez. Fundación Restrepo Barco,Fundación Fes y Asociación Convenio del Buen Trato, Bogotá.

Pollock, L (1981) Los niños olvidados: relaciones entre padres e hijos de 1500 a 1900. Fondo de CulturaEconómica, México.

Ramírez, J.F (2001) Puericultura: el arte de la crianza. Editorial Médica Panamericana, Colombia.

Ramírez, C y Navarrete, G (2003) Representaciones sociales del maltrato infantil en una comunidad rural: unanálisis comprensivo. En: Diálogos 3: Discusiones en la Psicología contemporánea, Departamento dePsicología, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad de San Buenaventura, Cali.

Save the Children Reino Unido, Save the Children España y Save the Children Suecia (2004) Poniendo fin al

castigo físico contra la niñez. Cómo hacerlo posible. Edición en español producida por Save the ChildrenSuecia, Programa Regional para América Latina y el Caribe y Save the Children Canadá, Programa para Perú.

Sennet, R (1997) Carne y piedra: El cuerpo y la ciudad en la civilización occidental. Alianza Editorial, Madrid.

Stewart, C. L.; Lara, M. G.; Herrera, L. D. y cols. (2000). El castigo ejercido por los padres en Latinoamérica.En: Revista Panamericana de Salud Publica, 8 (4): 257-263.

Tenorio, C (2000) Pautas y prácticas de crianza en familias colombianas. Ministerio de Educación yOrganización de Estados Americanos. Bogotá, Colombia, pags. 138-186.

Uribe, F (1999) “¿Que hay detrás del Maltrato Infantil?. Conferencia Episcopal de Colombia y SecretariadoNacional de Pastoral Social, Bogotá.

Watzlawick, P; Beavin, J y Jackson, D (1989) Teoría de la comunicación humana. Barcelona. Herder. ❚

BIBLIOGRAFÍA

CASTIGO

Documents

Transcript of CASTIGO