CASTELLO Escribir Para Aprender

15 | Aula de Innovación Educativa. Núm. 175

aunque produzcan menos. Ana, su profesora,tiene muy claro que, antes de ponerse escribir,sus alumnos deben encontrar un motivo parahacerlo y un contenido que lo exija. Por eso, elhecho de discutir y acordar el tema sobre el quepuede ser importante y necesario escribir essiempre un paso previo en la secuencia que si-guen. Así, por ejemplo, la semana pasada acor-daron escribir las instrucciones de un juegoque ellos mismos habían elaborado –parecidoa un parchís, pero con preguntas de historia–para que pudiera ser usado en la biblioteca delcentro por los alumnos de otros cursos inferio-res. Otras veces decidieron que podría ser útilescribir sus opiniones sobre los libros leídospara guardarlas en la biblioteca como guíaspara otros posibles lectores; a menudo tambiénredactan notas para los padres, quejas que sepublican en el boletín del centro, informes delaboratorio, narraciones de acontecimientossociales, poesías para regalar a los amigos, soli-citudes al ayuntamiento y también algún textode opinión sobre el estado de las aceras y losparques que se publicó en un periódico local.

Ana algunas veces, sobre todo al inicio decurso, se dedicó a escribir delante de ellos en lapizarra –a veces también con la ayuda de unretroproyector de diapositivas– un texto quepara ella también fuese importante y necesa-rio. Mientras lo hacía, pensaba en voz alta paraque sus alumnos se diesen cuenta de sus pro-blemas y tribulaciones; y, evidentemente, no lesalía bien a la primera. Sus alumnos descubrie-ron que a menudo Ana no sabía por dónde em-pezar y que entonces solía generar una lista deideas que luego ordenaba y valoraba; les sor-prendió sobremanera que hiciera varios borra-dores y que siempre tuviese un objetivo queguiaba sus decisiones. También se dieroncuenta, con gran alborozo, de que se equivo-caba muchas veces, borraba muchas cosas eincluso hacía faltas de ortografía, aunque casi

siempre las detectaba y corregíacuando revisaba el texto antesde acabar. Ellos siempre que po-dían la ayudaban a seguir.

Después de estas sesiones,a veces todos juntos en asam-

En la clase de María, como en muchas clases dequinto de primaria, los alumnos escriben untexto aproximadamente cada semana. Se tratade una redacción que va variando en conte-nido y forma (muchas veces a tenor de lo queva sugiriendo el libro de texto): a veces con-siste en explicar lo que hicieron el fin de se-mana, elaborar una poesía, escribir una carta aun amigo imaginario o redactar las instruccio-nes de un juego. Normalmente los alumnosempiezan a escribir el texto en clase y, si no lesda tiempo a terminarlo, lo acaban en casacomo parte de sus deberes. Antes de empezar,María les explica e insiste en aquellos aspec-tos que deben tener en cuenta, por ejemplo,los verbos en las narraciones o la rima en laspoesías; además, suele activar sus conocimien-tos sobre el tema pidiéndoles su punto de vista,ayudándolos a recordar lo que saben, algunasexperiencias relacionadas con el tema, y les daconsejos y orientaciones sobre cómo empezaro qué aspectos enfatizar para que los escritossean más interesantes.

Después corrige cada uno de los textos –eslo que más le disgusta porque a menudo se en-cuentra una y otra vez con los mismos errores–y se los devuelve a sus alumnos. Comenta enclase los errores más comunes y explica nueva-mente cómo evitarlos. A veces se le acumula eltrabajo y entonces sólo pueden escribir un textocada dos o tres semanas. En el centro, cadaaño celebran la fiesta del libro con diversas acti-vidades y entonces publican los mejores textos.

La situación es diferente en la clase dequinto de un centro similar ubicado en unapoblación vecina en la que los alumnos finali-zan un texto cada mes y medio odos meses como mucho. De he-cho, el proceso que siguen paraescribirlo puede implicar hastatres semanas de trabajo con-junto, o sea, escriben mucho

Escribir para aprender: estrategias para transformar el conocimiento

Montserrat Castelló Aprender a escribir,escribir para aprender

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Este artículo ejemplifica que en la escuela de primaria no sólohay que escribir, sino que es necesario enseñar y aprender ahacerlo de forma ajustada a las exigencias de diferentes esce-narios comunicativos.

El hecho de discutir yacordar el tema sobre elque puede ser importantey necesario escribir essiempre un paso previo

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esta actividad a menudo y los resultados sonsiempre muy satisfactorios. Los chicos se en-zarzan en una discusión muy interesantecuando se dan cuenta de que sus compañerosrecuerdan aspectos que a ellos les pasaron in-advertidos o cuando se percatan de que lo quepara unos fue fácil y rápido para otros supusoun verdadero problema. Puesto que Ana, ade-más, ha tomado algunas notas mientras obser-vaba lo que pasaba cuando escribían, le resultafácil guiar la discusión hacia aspectos relevan-tes para mejorar su conciencia del proceso ypara destacar los motivos que guían algunasactuaciones, a la vez que ofrece ayudas que lespermitan mejorar la gestión de la escritura ensituaciones futuras cuando de nuevo se en-frenten con problemas semejantes.

Escribir para aprender: una cuestión de estrategia

Salta a la vista que estas dos situacionesno sólo difieren en la dinámica de trabajo y eltiempo dedicado a la escritura en clase. Son di-ferentes sobre todo porque en la clase de Anael tipo y la secuencia de las actividades permi-ten que los alumnos aprendan estrategias paragestionar su conocimiento. Es decir, aprendena escribir y, a la vez, que la escritura puede ge-nerar conocimiento y que les puede ayudar aaprender. Cada vez que acaban un texto, Anapuede tener la satisfacción de haber contri-buido a que los alumnos sepan más acerca decómo escribir en la siguiente ocasión. De formaintencional y consciente, los alumnos adquie-ren herramientas que les permiten abordar elproceso de composición de un texto. A pesarde la disparidad de enfoques y de la dificultad deintegrar algunas de sus aportaciones, los resul-tados de las numerosas investigaciones reali-zadas en los últimos diez años sobre el temapermiten destacar un reducido número deaspectos como los responsables de la adquisi-ción de estas estrategias de escritura (Castelló,2007a). A grandes rasgos, estos aspectos sub-yacen en los dos ejemplos presentados y mar-can las diferencias en el tipo de aprendizaje

blea y otras en pequeños grupos o en parejasdiscutían si ellos escribían igual, anotaban loque habitualmente hacían de forma diferentey aquello que les parecía que podría ayudarlosa escribir mejor.

Ahora que están ya a mitad del curso, apartir de estas discusiones han generado unaguía que los ayuda a pensar y que siempre uti-lizan cuando escriben. La van modificando se-gún se van dando cuenta de que en función delos textos, las intenciones y las materias unasactividades resultan más útiles que otras.

Dado que casi siempre escriben en pare-jas, tienen que discutir para ponerse deacuerdo sobre qué incluyen y sobre la mejorforma de hacerlo. Luego, unas parejas revisanel texto de otras y siempre les sorprende en-contrarse con los textos tan diferentes que es-criben sus compañeros. Ana, que se pasea porla clase mientras escriben, los ayuda cuando seda cuenta de que no tienen presente el obje-tivo del texto, cuando no saben cómo seguir ocuando creen que han acabado y ni tan si-quiera han releído el texto.

Algunas veces, con las aportaciones decada pareja, se elabora un texto final de todala clase que Ana escribe en la pizarra y enton-ces aprovecha para comentar y revisar aquelloserrores más comunes y frecuentes que ningunade las parejas ha detectado. Con el paso de losmeses han ido creando un banco de «buenasprácticas de escritura» que les sirve como re-curso para cuando se bloquean.

Una vez terminado el texto, para Ana to-davía no ha finalizado el proceso de aprendi-zaje. Es el momento de explicar por qué lostextos fueron tan diferentes. Una simple con-versación sobre el proceso seguido en las dife-rentes parejas –qué hemos hecho primero,cómo hemos seguido, cuáles son los problemascon los que nos hemos encontrado, etc.–, mu-chas veces le sirve para iniciar esta reflexión.En otras ocasiones, pide a los estudiantes queexpliquen por escrito lo que recuerdan del pro-ceso que han seguido para escribir su texto.Realizan esta reflexión primero de forma indi-vidual y después comparan con su compañerolas diferencias en sus apuntes. Ana lleva a cabo

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lector a seguir. Escribir es tremendamente di-fícil. No leo mis libros porque la primera ten-tación es agarrar el lápiz y ponerme a corregir.(Gabriel García Márquez, entrevista de CarlosArroyo, El País, 31 de diciembre de 1995)

En el caso de los alumnos de la clase de Ana,resulta más fácil que conceptualicen la activi-dad de escritura como un problema, a la vezque una actividad colaborativa y dialógica enla que hay que resolver la tensión entre lo es-crito y lo que se quería escribir, entre los textosde los compañeros y los propios. De esta ma-nera, resulta más probable que su forma de en-tender la escritura se aleje de la idea de quepara escribir bien simplemente se trata de de-cir lo que uno sabe sobre un tema. Además, losmotivos para escribir van a ser importantes enesta clase y las decisiones en cada texto van aser diferentes en función de esos motivos, delos destinatarios y de las condiciones comuni-cativas.

Como profesores también es convenienteque nos paremos a pensar qué entendemos porescritura y qué supone para nosotros saber es-cribir. ¿Pensamos que, al menos en primaria,tiene que ver sobre todo con dominar la gra-mática y la ortografía para que en los textosno se observen errores ni faltas? ¿O tal vez se

que se promueve, razón por la que los detalla-mos a continuación.

La concepción sobre la escritura La forma de entender la escritura, la con-

cepción que se promueve a través de todas ycada una de las actividades sobre lo que es y loque supone escribir es un primer aspecto quemarca la diferencia en las dos clases visitadas.En la primera, es fácil suponer que los alumnospuedan concebir la escritura como una activi-dad consistente en transcribir sobre el papel suspensamientos, en decir, lo que saben sobre untema. Muchos estudiantes –y también bastan-tes profesores– tienen esta única forma de con-ceptualizar la escritura. En estos casos, paraescribir bien no hay mucho que hacer: se tratade tener información sobre el tema y «verterla»,o sea, decirla o escribirla. El conocimiento ne-cesario para que el texto esté bien escrito se li-mita a los saberes gramaticales y lingüísticosque, aún siendo relevantes, no dan cuenta de lacalidad global de un texto. García Márquez co-mentaba provocativamente en una entrevista aun periódico que él no sabía gramática, pero encambio exhibía una concepción sobre la escri-tura muy compleja cuando decía:

Me gustaría llegar a escribir de forma quecada línea dejara en suspenso y empujara al

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telló, 2007b). Este aumento de información yde conocimiento también puede ayudarlos adarse cuenta de la relación entre el proceso se-guido y el texto final. Pueden observar cómo lacalidad final depende en gran medida de lasacciones desarrolladas durante el proceso deescritura, porque habrán podido constatar quecuando no han buscado y seleccionado la in-formación relevante, el texto final es más con-fuso o que el texto final puede mejorar envarios aspectos después de varias revisiones.

En la clase de Ana, esta reflexión está pre-sente en las discusiones porque ella se preo-cupa de que resulte evidente a sus alumnos ysiempre se lo recuerda cuando están revisandotanto sus propios textos como los de sus com-pañeros. Así, sus alumnos no sólo están apren-diendo la importancia de la revisión, por ponerun ejemplo, sino que están aprendiendo cómose revisan diferentes textos y a qué aspectoshay que prestar atención al hacerlo y por qué,cómo repercuten estas acciones en el texto fi-nal, etc. En definitiva, siguen un proceso recur-sivo y reflexivo que les permite ser másconscientes de lo que hicieron y/o podían ha-ber hecho, de la complejidad del proceso se-guido.

La necesidad de disponer de objetivos a la hora de escribirUna de las exigencias fundamentales para

poner en marcha estrategias de escritura,para escribir de forma estratégica, es la necesi-dad de disponer de objetivos personales y mo-tivos para escribir. Resulta imprescindible saberqué queremos conseguir para tomar decisionesajustadas, pertinentes y estratégicas. De hecho,los motivos nos impulsan a actuar y los objeti-vos son el faro que nos orienta a lo largo de laescritura y que nos ayuda a resolver las dudas.¿Por qué es mejor una forma de empezar y nootra? ¿Por qué adoptar un tono divertido u otromás serio? Las respuestas a estos interrogan-tes tienen que ver evidentemente con el análi-sis de la situación de comunicación –a quiénnos dirigimos, qué tipo de texto estamos escri-biendo–, pero también tienen que ver connuestros motivos y objetivos como escritores,

trata de ajustarse a unas normas y códigos deexpresión que desaconsejan determinadas ex-presiones o registros? ¿Basta con decir lo queuno sabe sobre el tema ateniéndose a las nor-mas gramaticales o supone una forma de co-municación compleja en la que tenemos queseleccionar y modificar parte de nuestros co-nocimientos para hacerlos accesibles al lector?¿Siempre? E incluso ¿suponemos que la escri-tura nos permite aprender? ¿Cuándo y porqué? La variedad de respuestas posibles a estaspreguntas implica formas diversas de entenderla escritura que se relacionan con maneras deenseñar a escribir y formas de valorar los tex-tos escritos también muy diferentes.

Conviene, pues, precisar a qué nos refe-rimos cuando hablamos de escritura, reflexio-nar sobre nuestras concepciones, analizar siincluyen todos los usos –o sólo algunos– de laescritura y también compartir estas concep-ciones con nuestros estudiantes, para que to-dos sepamos a qué nos referimos cuandodedicamos tiempo y esfuerzo a la actividad deescribir.

El nivel de conciencia sobre el procesode composiciónLa conciencia acerca de lo que hacemos

y/o podríamos hacer cuando escribimos estambién un factor importante en la adquisi-ción y el desarrollo de estrategias de escritura.En este sentido, no hay duda de que los alum-nos de la clase de Ana están en condiciones desaber más de las diversas actividades, fases yproblemas que conlleva la realización de untexto y también de ser más conscientes de supropia forma de actuar al escribir. Primero,porque discuten con su profesora en qué con-siste este proceso y a través de esa discusión,además de «descubrir» cuestiones relativas, porejemplo, a cómo se organiza la informaciónantes de escribir o cómo y por qué se relee eltexto ya escrito, adquieren el vocabulario ne-cesario para etiquetar este proceso, para darnombre y significado a actividades que a me-nudo son desconocidas por los alumnos de pri-maria como planificar, revisar, mantener losobjetivos, tener en cuenta al lector, etc. (Cas-

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aquello que queremos conse-guir, cómo queremos apareceren el texto.

En situaciones escolaresy en tareas académicas mu-chas veces los alumnos care-cen de motivos para escribir y

de objetivos personales diferentes de los quese dirigen a «realizar la actividad» o «cumplircon las demandas para aprobar o agradar alprofesor». En un estudio con alumnos tanto deprimaria como de secundaria e incluso de uni-versidad constatamos que sólo cuando losalumnos tenían objetivos personales ponían enmarcha estrategias de escritura sofisticadas:pensaban mucho antes de empezar, tenían encuenta al lector, buscaban las palabras y expre-siones que mejor se ajustaban a sus objetivos,etc. En el resto de ocasiones en las que escri-bían para demostrar lo que habían aprendido oen las que simplemente lo hacían porque elprofesor lo pedía, sin tener demasiado clarocuál era el sentido de la actividad o la funcio-nalidad del texto, se limitaban a decir lo quesabían sin revisar ni tener en cuenta ningúnaspecto discursivo (Castelló, 1999).

Así pues, los motivos dan sentido a la es-critura y los objetivos guían las decisiones quese toman a lo largo de todo el proceso de es-critura, permiten decidir cuál es la mejor op-ción en cada momento, cómo empezar, quéinformación incluir, cómo presentar determi-nadas ideas, cuándo añadir ejemplos, etc. Ade-más, el contraste del texto escrito con lo que elescritor pretendía informa de la consecuciónde los objetivos, guía también el proceso de re-visión y la valoración del texto que se realizaen función de si el texto consigue lo que el es-critor pretendió.

Sin embargo, resulta difícil tener motivosy objetivos personales de escritura si el maes-tro o la maestra son siempre quienes decidenqué, cuando y cómo escribir, si no se percibe lafuncionalidad del texto que se escribe y, sobretodo, si el único resultado del proceso es untexto en el que se destacan los errores y delque se obtiene una valoración final. A ello nosreferiremos en los apartados siguientes.

La evaluación del proceso y del texto escritoPara desarrollar estrategias de escritura

que nos permitan decidir cómo y por qué esmejor actuar en determinadas situaciones comu-nicativas, es preciso también aprender formasde análisis y valoración del proceso seguido ydel texto final que sean formativas, autónomasy autorreguladas.

De hecho, fuera del entorno escolar, laspersonas adultas debemos decidir por nuestrapropia cuenta cuándo consideramos finalizadoy correcto un texto según nuestros propios es-tándares, aunque casi siempre otros puedentambién valorar lo que hemos escrito e inclusoemitir su opinión. Aprender a valorar el pro-ceso y el producto, saber cuándo podemos darpor terminado un párrafo, un apartado o eltexto entero exige disponer de criterios pro-pios de análisis del texto producido y tambiénde cómo lo hemos escrito (el proceso seguido).Si en clase se promueve este análisis y se rela-ciona el producto con el proceso, como hemosvisto que hacía Ana, ayudando a los alumnos adarse cuenta de que si queremos, por ejemplo,sorprender al lector, puede ser que tengamosmás dificultades para empezar a escribir por-que intentaremos que los primeros párrafossean realmente intrigantes o causen extrañeza.En cambio, si no teníamos ninguna intenciónrespecto al lector, si nos habíamos olvidado depensar en él, puede que hayamos escrito másdeprisa, pero que nuestro texto sea percibidopor ese lector al que ignoramos como poco in-teresante o incluso poco claro.

Se trata, pues, de progresar desde unaevaluación centrada en el profesor, externa ypoco formativa hacia una valoración, tanto delproceso como del producto, interna, autorre-gulada y auténtica. Para avanzar en este conti-nuum hay que saber explicar los criterios devaloración que se usarán en cada texto. Ade-más, no podemos pretender evaluaciones glo-bales y completas en cada ocasión porque escasi seguro que entonces acabaremos sólo fi-jándonos en unos cuantos aspectos del textofinal, que suelen ser los más fáciles de detectar(ortografía, sintaxis, puntuación, entre otros).

Escribir para demostrar lo apren-dido es una de las muchas posi-bles situaciones de escritura a lasque pueden y deberían enfren-tarse nuestros alumnos

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posible, a las actividades de clase y tratar deconvertirlos en objeto de reflexión, análisis yproducción. Los mensajes electrónicos o losSMS que se reciben y envían a través de telé-fonos móviles, los textos publicitarios o los queaparecen en los juegos electrónicos, son sóloalgunos ejemplos de estos nuevos usos, que espreciso tener en cuenta cuando analizamos lafuncionalidad de lo que escribimos en el aula.

Por otra parte, resulta también conve-niente, revisar las actividades de escritura quehabitualmente realizamos para ver si cumplencon los criterios de sentido y funcionalidad alos que hemos aludido. Es posible que escribir loque hicieron en la última excursión para entre-gar el texto a María, la profesora, que por su-puesto también estuvo allí, resulte para estosestudiantes una actividad repetitiva y conpoco sentido. Sería más adecuado escribir unacarta o una narración, por ejemplo, para loscompañeros más pequeños –o unos chicos deotro colegio– que tienen programada esamisma excursión. En este caso, la escritura es-taría justificada, tendríamos unos chicos moti-vados por saber qué tal nos fue, interesados enconocer nuestro punto de vista y con los que,además, no compartimos espacio ni tiempopara contarnos la experiencia de viva voz, porlo que escribirles resulta funcional. Además, losobjetivos del texto están claros: despertar suinterés, preparar la excursión, etc.

Es importante, pues, revisar los usos y lasfunciones que cumplen algunas de las tareasde escritura habituales. ¿Son situaciones co-municativas funcionales?, es decir, ¿cuentancon un destinatario y un objetivo reales?¿Tiene sentido comunicarse por escrito en estasituación? Si hacemos esta revisión, puede quenos demos cuenta de que no es necesarioabandonar todas aquellas que no cumplan conestos requisitos. Muchas veces, la reflexión so-bre su pertinencia nos permitirá modificarlas,como hemos visto en el ejemplo de la excur-sión (Camps, 2003).

En definitiva, no se trata sólo de escribiren la escuela, sino de que seamos capaces de en-señar y aprender a escribir de forma ajustada alas exigencias de diferentes escenarios comu-

Como muchos trabajos han puesto ya de ma-nifiesto, para conseguir esta evaluación in-terna y guiada por objetivos y criterioscompartidos, puede ser útil desarrollar siste-mas claros y pautados de análisis del proceso ydel producto seguido y conseguir que estos sis-temas formen parte del mismo proceso deaprendizaje (Ribas, 1997). Este cambio en laevaluación no es fácil ni inmediato, sino pro-gresivo y lento, pero implacable si se produceen un contexto en el que también se fomentenel resto de aspectos que venimos comentando.

El sentido de la escrituraEs muy difícil que algo de lo anterior se

produzca con garantías de éxito si no se creaun contexto de escritura en el que las tareassean funcionales, es decir, en el que escribirtenga sentido desde la perspectiva de los alum-nos. Resulta cuando menos difícil suponer quelos estudiantes desarrollarán, como hemosvisto, sus propios motivos y objetivos, o que leotorgarán algún sentido a la escritura sisiempre escriben con la única finalidad de quesu profesor evalúe lo que saben (en el área delengua o en otras disciplinas). Escribir para de-mostrar lo aprendido es una de las muchas po-sibles situaciones de escritura a las que puedeny deberían enfrentarse nuestros alumnos y, aunsiendo útil y en ocasiones pertinente, no es laúnica ni la más relevante si lo que pretendemoses que los estudiantes adquieran estrategiaspara manejar y regular su proceso de composi-ción de tal forma que la propia escritura seconvierta en herramienta de aprendizaje.

Conviene, por tanto, asegurarse de quelas situaciones en las que se escribe sean perci-bidas como funcionales por los alumnos y queentiendan el sentido de esta herramienta enaquella situación comunicativa. Es posible queesto nos parezca obvio a los maestros, pero anuestros alumnos no siempre les resulta evi-dente el sentido de algunas actividades de es-critura. En algunas ocasiones para conseguirque las actividades sean funcionales resultaimprescindible analizar los nuevos usos y fun-ciones de la escritura fuera del contexto esco-lar para incorporarlos, en la medida de lo


nicativos. El cambio exige hacer énfasis en lascaracterísticas del objeto de conocimiento, laescritura, para que sean conocidas por todoslos alumnos, además de diseñar y propiciar si-tuaciones en las que puedan apropiarse deforma intencional y reflexiva de las herramien-tas necesarias para regular su forma de escribiren contextos comunicativos diversos. No es ta-rea fácil, pero puede resultar apasionante y so-bre todo es un reto al que la escuela debeenfrentarse si queremos equipar a los alumnoscon una de las competencias imprescindiblespara sobrevivir en la sociedad del conoci-miento.

HEMOS HABLADO DE:. Didáctica de lengua escrita.. Estrategias de escritura.. Comunicación escrita.

Referencias bibliográficasCASTELLÓ, M. (1999): «El conocimiento que tienenlos estudiantes sobre la escritura», en POZO, J.I.;MONEREO, C. (coord.): El aprendizaje estratégico.Madrid. Santillana, pp.197-218. CAMPS, A. (comp.) (2003): Secuencias didácticaspara aprender a escribir. Barcelona. Graó.CASTELLÓ, M. (coord.) (2007a): Escribir y comuni-carse en contextos científicos y académicos. Co-nocimientos y estrategias. Barcelona. Graó.– (2007b): «La historia interminable: escribir, re-pensar, transformar el conocimiento», en CASTE-LLÓ, M. (coord.): Enseñar a pensar. Sentando lasbases para aprender a lo largo de la vida. Madrid.MEC. RIBAS, T. (coord.) (1997): L’avaluació formativa al’àrea de llengua. Barcelona. Graó.

Montserrat CastellóFacultad de Psicología, Ciencias

de la Educación y del Deporte. Blanquerna.Universidad Ramon Llull

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