1

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN

DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUACIÓN SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN

DIRECCIÓN PROVINCIAL DE EDUACIÓN PRIMARIA.

PROGRAMA DE EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO RURAL E ISLAS. AÑO 2010

Prácticas del lenguaje1

SITUACIONES HABITUALES DE LECTURA Y ESCRITURA.

Propuesta para el aula plurigrado

Material para el docente Mayo de 2010

En la cotidianeidad de las aulas de todas las escuelas existen variados y numerosos portadores de textos, es decir soportes materiales que portan escrituras que tienen nombre y funciones bien definidas y que, por su presencia constante colaboran con dar continuidad y sostener diversas prácticas de lectura y escritura. Por ejemplo:

cuadros con horarios, agendas semanales, almanaques, calendarios, agendas de cumpleaños;

libros, diarios, revistas, envases, juegos, folletos, diccionarios;

materiales propios de la organización de la biblioteca del aula (fichas de libros, fichas de lectores, inventarios, agendas de lectura, registros de préstamo);

rótulos y listas de todos tipo, especialmente los que cumplen la función de conservar memoria;

abecedarios con y sin imágenes;

fichero de nombres, bancos de datos sobre temas estudiados;

carteles con acuerdos grupales;

tomas de notas colectivas, planes de escritura de textos; etc.

1 Equipo Prácticas del Lenguaje de la Dirección Provincial de Educación Primaria, año 2010. Mirta Castedo (coordinadora). Primer ciclo: Alejandra Paione (responsable de ciclo), Gabriela Hoz, Irene Laxalt, Gloria Seibert, Yamila Wallace. Segundo ciclo: Mónica Rubalcaba (responsable de ciclo), Mara Bannon, Celeste Carli, Verónica Lichtmann, Pablo Ortiz.

2

La presencia de los portadores no garantiza por sí misma su uso ágil y sostenido. Es el maestro quien propicia situaciones en las que se recurre a ellos presentando distintos desafíos. Para que se constituyan en fuente de problemas para los niños, cuya resolución conduce a avanzar como lectores y escritores, es necesaria una continua y sistemática interacción con los mismos en el marco de situaciones de interpretación y producción y transformarlos en objetos de análisis y reflexión sobre el sistema de escritura y sobre el lenguaje que se usa para producirlos. Es decir, hay que “hacerlos funcionar en el aula”, frecuentarlos, ponerlos en uso, volver a estos textos siempre que tenga sentido hacerlo, etc.

En un documento anterior presentamos un desarrollo de estas situaciones habituales para 1º y 2º años2. En el presente documento se propone ampliar esta propuesta a las aulas plurigrado, para pensar alternativas que permitan enseñar los contenidos de las prácticas del lenguaje para ciclos diferentes, de manera progresivamente desafiante, a un mismo grupo de alumnos que cursa años diferentes en condiciones de enseñanza simultánea3.

Algunas situaciones habituales Es posible desarrollar en el aula situaciones cotidianas en torno a nombres, enunciados breves o pequeños relatos e informes, combinando variados soportes y alternando distintas modalidades de organización de la clase -en parejas, en grupos o individualmente-. En todos los casos, la búsqueda y localización de informaciones, su producción, recuperación y relectura, etc. son situaciones didácticas que se realizan durante todo el año escolar con diversos propósitos.

Algunas de estas situaciones habituales pueden ser planificadas para momentos en los cuales los distintos grupos de niños requieren focalizar contenidos distintos y específicos de su nivel (equipos en paralelo). Las situaciones de lectura y de escritura que se proponen en este apartado son, en su mayoría, realizadas por los niños más pequeños pues tienen como propósito didáctico que los alumnos avancen en la adquisición del sistema de escritura. Así, encontraremos situaciones en el trabajo cotidiano del aula que favorecen la lectura por sí mismos, la escritura por sí mismos o la copia…

Toma de asistencia (para todos, a cargo de los más pequeños)

Esta tarea, generalmente a cargo del docente, puede convertirse en una fabulosa situación de lectura por sí mismos en la que los niños pequeños de la clase deben identificar en una lista ordenada alfabéticamente dónde dice un nombre para colocar “presente”. Cuando esta situación se desarrolla cotidianamente, puede resultar más productivo que cada día diferentes niños busquen en la lista los ausentes (que son muchos menos). Por ejemplo: para un niño en proceso de alfabetización, identificar dónde dice JUAN en un listado compuesto por los nombres BRENDA, CELESTE, JIMENA, JUAN, JULIO y ROMÁN no será una tarea simple, pues existen varios nombres con una

2 Dirección Provincial de Educación Primaria (2008). Situaciones de escritura en la alfabetización incial. http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/default.cfm3 La frase es una reformulación contextualizada para la PBA de la enunciada por Flavia Terigi, 2008.

3

longitud similar y algunos con los mismos inicios y otros con los mismos finales. La tarea se complejiza si el listado es mayor.

Una variante de esta situación consiste en transformar la toma de asistencia en una tarea de escritura, en la cual, rotativamente, una pareja de niños escribe cada día los nombres de los ausentes en una hoja.

Indicación de pertenencias y clasificación de materiales (para todos, a cargo de los más pequeños)

Habitualmente, esta tarea es realizada por cada niño en su hogar junto a su familia, pero en la escuela puede convertirse en una situación de escritura por sí mismo o de copia luego de una lectura. Así como los niños etiquetan sus útiles para indicar pertenencia, también pueden generarse otras situaciones en las que tengan que rotular objetos de uso común en el aula (caja para las tizas, cajón de objetos encontrados, etiquetas de los estantes/divisiones de la biblioteca…). Luego, el docente solicitará la lectura de los rótulos para confirmar las hipótesis de escritura, para revisar la propia producción o la de un texto elaborado por otro, para editar los rótulos…

Estas actividades favorecen que los niños pequeños, que están comenzando a comprender el sistema de escritura, escriban otras palabras que no sólo sean nombres propios con un propósito comunicativo claro. De este modo, el docente

Confección del calendario mensual (entre todos, con situaciones en paralelo para pequeños, intermedios y mayores)

Instalar en las escuelas la práctica social de agendar fechas de cumpleaños otorga sentido a diversas situaciones de lectura y de escritura en las que los niños más pequeños pueden vincularse con el sistema de escritura. Producir una agenda en la que estén todos los meses del año y a la que deban agregarse las fechas de los cumpleaños de los compañeros, requiere que los niños lean para identificar el mes y luego escriban/copien en dicho casillero el nombre propio del cumpleañero junto al número del día. La actividad puede durar varias clases, en las cuales las condiciones didácticas van variando y posicionan a los niños en diversas situaciones de análisis del sistema de escritura.

Cuando se trabaja en aulas plurigrado solo con los pequeños, esta situación se desarrolla aproximadamente del siguiente modo: se podría iniciar el completamiento del panel en parejas, cada una de las cuales anota los nombres de los compañeros en los distintos meses (una pareja anota los de enero, otra los de febrero…); en otro momento, los niños revisan individualmente el panel para controlar que no se hayan olvidado de ningún compañero, para lo cual deben leer la lista de alumnos y revisar). Esta tarea puede ser demasiado compleja para niños que recién se están iniciando en el proceso de alfabetización; es esos casos, el docente seleccionará un mes para que el niño revise y de este modo acota el universo lector para evitar plantearle una tarea inabordable.

Cuando se trabaja con alumnos de diferentes años, el calendario puede ser una situación compartida periódicamente por todos. Así, mensualmente, se pueden anotar no solo los cumpleaños, sino también proyectos y tareas compartidas planificadas para el período, fechas del calendario escolar, etc. Mientras los pequeños se ocupan de los

4

cumpleaños propios y también de los otros, los intermedios y mayores pueden hacerlo con esas otras anotaciones que suponen textos más extensos y, a veces, búsqueda de información. Por ejemplo, el Día Internacional de la Mujer, el Día Mundial del Agua o el Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia, son una oportunidad para preguntarse y buscar qué se festeja o recuerda en cada caso, por qué, desde cuándo. Luego, la información volcada es compartida por todos y queda a la vista. De esta manera, el calendario de cada mes contiene datos individuales (los cumpleaños), datos compartidos por el grupo (las tareas y proyectos), datos de la comunidad local, nacional e internacional (festejos y conmemoraciones4). Organizar y tener presente el trabajo del mes a través de representar el tiempo en una superficie recuperable no solo es una forma de organizar la acción (en este caso, colectiva); también es forma de emplear el lenguaje escrito para organizar el pensamiento.

Distribución de tareas (entre todos, con situaciones en paralelo para pequeños, intermedios y mayores)

Entre otras tantas responsabilidades, “enseñar” es enseñar a hacerse responsable por aspectos complementarios de una tarea que se acuerda compartir: un proyecto de estudio, una ronda de comentarios de lecturas, responsabilidades en la biblioteca, etc.

Pensar y anotar las responsabilidades para la próxima semana o para la próxima quincena es una forma de guardar memoria de las responsabilidades asumidas y comunicarlas a las familias, dando cuanta de parte de la actividad del alumno en la escuela a la vez que se solicita su colaboración.

El docente puede planificar alguna actividad con los pequeños que requiera de sus intervenciones y que les plantee nuevos desafíos de lectura.

En esta oportunidad, los niños están sorteando al responsable de la biblioteca, a los encargados de pasar lista esa semana, etc.; para lo cual se dispone una bolsa o caja con carteles con los nombres de todos los alumnos. Los carteles están confeccionados con el mismo tipo de letra y el mismo tamaño a fin que los niños no puedan apoyarse en otras pistas más que en las propias letras para identificar el nombre. El docente anuncia que se va a sortear el responsable de la biblioteca y anota en un afiche “RESPONSABLES / SEMANA DEL 12 AL 16 de ABRIL” y debajo escribe “BIBLIOTECA:”. Luego extrae de la bolsa un cartel y pregunta a los niños “¿Quién es el responsable esta semana?”. Los niños deberán coordinar diversa información para saber a quién se le asignará la tarea. Las respuestas pueden ser variadas en función de los niveles de interpretación de los niños; algunos podrán saber instantáneamente de quién es el nombre; otros, en cambio, deberán zambullirse dentro de la palabra (analizarla) para saber si allí dice LUCAS o LUCÍA… Una vez que los niños han leído el nombre y han compartido estrategias para saber cómo identificar ese nombre, el docente anota “BIBLIOTECA: LUCÍA” y anuncia que van a sortear los responsables de tomar asistencia, entonces escribe en el afiche “TOMAR ASISTENCIA:” y realizan un procedimiento similar al anterior solo que aquí se extrae más de un cartel, pues la responsabilidad es compartida.

Supongamos que, una vez concluida la actividad, el afiche quedó así:

4 El tratamiento de las fechas, en algunos casos, podría concluirse con esta actividad. En otros, supone el desarrollo de secuencias de enseñanza de varias clases, más allá del calendario.

5

RESPONSABLES

SEMANA DEL 12 AL 16 DE ABRIL

BIBLIOTECA:

LUCÍA

TOMAR ASISTENCIA:

TOMÁS

BRISA

FELIPE

RECOMENDACIONES DE LA CARTELERA:

LUCERO

LAUTARO

El docente puede plantear otra actividad, donde el desafío consista en leer la tarea de la que son responsables para anotarla en sus cuadernos. Esta lectura presenta nuevas complejidades, pues los niños deben identificar dónde dice su nombre en un universo mayor de palabras que no son solo nombres para luego copiar el título de la actividad, la tarea y, finalmente, su nombre.

Por otro lado, los mayores pueden ocuparse de otras responsabilidades: materiales necesarios para la próxima semana, tareas a cumplir en el hogar (lecturas, resolución de tareas). En equipos, pueden redactar estos textos breves para pegar en los cuadernos de todos, previa exposición y revisión colectiva, incluidos los más pequeños.

Cuando se inicia un proyecto o secuencia a mediano plazo realizar la agenda colectiva de trabajo es siempre una actividad importante. A fin de enfatizar lo que el grupo tiene en común, su elaboración debería plantearse como una situación de dictado colectivo a la maestra. Luego, los pequeños podrían releer para localizar información y anotar sus propios nombres en las tareas de las cuales serán responsables directos.

Producción de una libreta índice o de un álbum de los alumnos del toda el aula

La producción de una libreta índice puede ser una actividad que comience a principios del año y que se continúe a lo largo de todo el período. Esta frecuencia de trabajo permite planificar distintos modos de abordaje (situaciones colectivas, en pequeños grupos, en parejas o individuales), tareas de diversa complejidad para los niños (lectura, escritura, copia o copia selectiva) y distintos materiales de trabajo (lista de nombres, carteles, fichas, letras móviles).

6

Se puede planificar la realización de la libreta índice en la que en un primer momento se agenden los nombres y apellidos de los niños, direcciones y teléfonos (si los hubiere y si se tratase de comunidades en que las distancias lo justifiquen), dejando espacio para que en otras oportunidades se puedan agregar otros datos útiles (por ejemplo, el nombre de sus padres). Pero la agenda puede transformarse en un álbum que se va completando sucesivamente: uno o varios niños por clase, o bien, uno o varios temas por clase (creencias, juegos y comidas preferidos, miedos, películas y libros favoritos…). Estas situaciones, que tienen un claro propósito de profundizar en el conocimiento de los demás y de reconocerse como uno entre otros, pueden dar lugar a variadas formas de agrupamiento y dinámicas de trabajo.

En la biblioteca El uso y funcionamiento de la biblioteca no solo permite que los niños se acerquen al mundo de la literatura y los textos que necesitan para estudiar sino que, bajo determinadas condiciones, implica la circulación de una serie de prácticas cotidianas de lectura y escritura necesarias para su funcionamiento en el grupo (Castedo, 2008).

La producción de un inventario que permita centralizar la información sobre los materiales disponibles. Los niños escriben o copian títulos y nombres de autor en una lista que luego deberá ordenarse, mediante algún criterio común (por título, por autor, por editorial o por temática).

La exploración de catálogos para seleccionar materiales bibliográficos a incluir en el pedido para cooperadora. Esta tarea favorece la planificación de situaciones de lectura por sí mismos y de copia de palabras o enunciados breves como títulos, colecciones o editoriales.

El fichado de libros que garantice el control ágil y adecuado de los materiales de la biblioteca. Los niños deberán leer por sí mismos, copiar y escribir títulos, nombres de autores, colecciones, editoriales, años de edición (dependiendo de los acuerdos grupales que se hayan establecido).

El registro de préstamo y devolución de libros para dejar constancia de la circulación y el destino de los libros de la biblioteca. El docente puede planificar diversos momentos en los que los más pequeños deban leer para identificar la ficha del libro y escribir o copiar de otra fuente el nombre del compañero que lo retira.

7

La organización de las agendas de lecturas en un soporte visible para todos y en copias individuales en los cuadernos de clase. La elaboración de las agendas puede organizarse de manera colectiva: los niños, junto con el docente, escogen los libros a leer en torno a un proyecto y dictan al docente los títulos. Algunas situaciones alrededor de la agenda son, por ejemplo: copiar los títulos, dictarlos (al docente o entre compañeros), leer para marcar el libro que ya se leyó, leer para elegir cuál les gustaría leer primero…

La cartelera de recomendaciones o novedades para compartir con la familia o con otros niños puede ser otra situación en torno a la biblioteca que permite avanzar en la adquisición del sistema de escritura y del lenguaje específico del género.

Miedo

Graciela Cabal

ME GUSTÓ PORQUE EL

NENE NO TUVO MÁS MIEDO

Todas estas son oportunidades especiales para el trabajo en equipos con situaciones en paralelo y puesta en común sobre los problemas compartidos o con problemas diferentes, situaciones donde los más grandes pueden ayudar a los más chicos o bien los más chicos asesorar y orientar a los grandes. Algunos ejemplos:

8

los grandes ayudan a los chicos en la exploración y lectura de catálogos,

los chicos dictan a los grandes los títulos que hay que anotar en el inventario,

los pequeños fichan los datos de los libros y los grandes completan con algunos datos del autor

los chicos dictan a los grandes comentarios de las obras,

los pequeños registran los préstamos y devoluciones,

los más grandes buscan recomendaciones

se comparten recomendaciones producidas por todos, a veces en equipos y a veces colectivas….

Y muchas posibilidades más.

En torno a prácticas ciudadanas Habitualmente, en la escuela se producen diversos mensajes con diversos propósitos y destinatarios: invitaciones, comunicación de novedades y pedidos a las familias; solicitudes y agradecimientos a la cooperadora; pedidos y/o reclamos a las autoridades; cartas de lectores para ser publicadas en un periódico, etc. Dado que se trata de textos auténticos, con propósitos claros y destinatarios reales, su producción es una excelente oportunidad para que los chicos se enfrenten al desafío de decidir qué decir, cómo, en qué formato. Constituye también una situación privilegiada para reflexionar sobre la variación del lenguaje en relación con la situación de comunicación y sobre la necesidad de usar el registro que resulte adecuado (vos/usted, querido/estimado, no se pierdan la función de títeres/ nos gustaría que pueda visitarnos algún día, etc.). En el caso de los textos que prevén lectores que no son de la comunidad, el docente puede advertir sobre el uso de palabras o formas que son propias de la forma de hablar del lugar (de la variedad dialectal) y que tal vez no se entiendan; entonces, será necesario incorporar aclaraciones ("una chata es una camioneta..."; "acá le decimos chata a las camionetas") o, si se trata de un texto formal, será preferible usar la variedad estándar del español.

El docente puede planificar una situación de dictado colectivo en la cual, entre todos, acuerden el propósito del texto, los destinatarios, la información que es necesario incluir, el soporte... Los roles también pueden alternarse: comenzar con un dictado al docente que luego se transforme en un dictado a un compañero mayor, o escribir en parejas. Luego de elaborar el texto según lo planificado entre todos, se puede hacer una puesta en común en la que se lea en voz alta y todos opinen si se entiende o si hay que modificarlo.

El desarrollo de prácticas del lenguaje en los ámbitos de participación y construcción ciudadana implica continuar habilitando el uso de la palabra a los chicos, por medio del uso de un lenguaje distinto al que se utiliza en situaciones informales o en contextos literarios. La escuela no pretende que los chicos abandonen sus formas de hablar; lo que se propone es que tengan a su disposición distintas variedades, para poder adecuar el lenguaje al contexto y al propósito comunicativo.

9

En todas las situaciones que se han presentado a lo largo de este documento, el desafío es distribuir y alternar a lo largo del año las propuestas, las modalidades de agrupamiento, los roles, los niveles de complejidad. En este sentido, el aula plurigrado no es diferente del aula estándar: la tarea de un maestro siempre supone un desempeño reflexivo, fundamentado y complejo. Es intención de estos materiales colaborar con maestros y alumnos en esta construcción.