CARTAS A GUINEA-BISSAU apuntes de una experiencia

pedaggica en proceso

por PAULO FREIRE

A AMLCAR CABRAL, EDUCADOR-EDUCANDO DE SU PUEBLO

Puedo tener mi opinin sobre muchos temas, sobre la manera de drganizar la lucha, de organizar un partido; una opinin que se ha formado en m, por ejemplo, en Europa, en Asia, o bien en otros pases de frica, a partir de libros, de documentos, de encuentros que han influido en m. Lo que no puedo es pre-tender organizar un partido, organizar la lucha, a partir de mis ideas. Eso tengo que hacerlo a partir de la realidad concreta del pas.

AMLCAR CABRAL

PRIMERA PARTE

Al Esta introduccin pretende ser, sobre todo, una car-ta-informe que dirijo a los probables lectoras y lectores de este libro, una carta tan informal como las que lo componen. En ella, como si estuviera conversando, in-tentar en cuanto pueda ir destacando este o aquel aspecto que me ha dejado impresionado en mis visitas de trabajo a Guinea-Bissau, hasta hace muy poco igno-miniosamente llamada "provincia de ultramar" por los colonialistas portugueses nombre pomposo con el que procuraban enmascarar su presencia invasora en aque-llas tierras y la explotacin desenfrenada de su pueblo.

Mi primer contacto con frica, sin embargo, no tuvo lugar con Guinea-Bissau, sino con Tanzania, con la cual, por varios motivos, me siento estrechamente vinculado.

Hago esta referencia para subrayar lo importante que fue para m pisar por vez primera el suelo afri-cano y sentirme en l como quien volva, no como quien llegaba. En verdad, a medida que, dejando atrs el aeropuerto de Dar es Salaam, cinco aos hace, en di-reccin del "campus" universitario, atravesaba la ciu-dad, sta se iba desplegando ante m como algo que volva a ver y en que volva a encontrarme. Desde ese momento en adelante, aun las cosas ms insignificantes viejas conocidas comenzaron a hablarme y a hablar de m. El color del cielo, el verde-azul del mar, las palmas de cocos, los mangos, los cajueiros, el perfume de sus flores, el olor de la tierra; los pltanos, y entre ellos mi bien amado pltano-manzano; el pescado al agua de coco; los saltamontes brincando en la grama rastrera; el mecerse del cuerpo de las gentes al caminar por las calles, su sonrisa de disponibilidad para la vida;

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los tambores sonando en el fondo de las noches; los cuerpos bailando y, al hacerlo, "dibujando el mundo"; la presencia, entre las masas populares, de la expre-sin de su cultura (una cultura que los colonizadores no consiguieron matar, por mucho que se hayan esfor-zado en hacerlo), todo eso me dej profundamente impresionado y me hizo percibir que yo era ms afri-cano de lo que pensaba.

Naturalmente, no fueron slo estos aspectos, que al-gunos desdearn como puramente sentimentalistas aunque, en verdad, sean mucho ms que eso, los que me afectaron en aquel encuentro que era un re-encuentro conmigo mismo.

Habra mucho que decir de las impresiones que he venido experimentando y del aprendizaje que he venido haciendo en las sucesivas visitas a Tanzania. Pero no es ste el objetivo que persigo al referirme ahora a Tan-zania, con la que tan vinculado me siento. He hablado de este pas para poner de relieve, como antes dije, lo importante que fue para m el pisar tierra africana y el sentirme en ella como quien volva y no como quien llegaba.

Este sentirme en casa al pisar tierra africana se re-piti de manera an ms acentuada en ciertos as-pectos cuando, en septiembre del ao pasado, en compaa del equipo del Instituto de Accin Cultural (mAc), hice mi primera visita a Guinea-Bissau. Podra decir: cuando "volv" a Guinea-Bissau.

En esta introduccin voy a hablar de lo que viene representando Guinea-Bissau no slo para m, sino para todos aquellos que, en equipo, nos hemos hecho par-tcipes de la rica y desafiante experiencia que, en el campo de la educacin en general, y en el de la edu-cacin de adultos en particular, nos ha llevado a tra-bajar con educadores y educandos guineenses y no sobre ellos o simplemente para ellos.

Sin embargo, creo que, antes de hacerlo, debo decir dos palabras para intentar explicar la razn que me

lleva a publicar ahora, y no ms tarde, las pocas cartas que hasta estos momentos he escrito al comisario de Educacin y a la Comisin Coordinadora de los tra-bajos de alfabetizacin en Bissau. Mi intencin funda-mental es ofrecerles a los lectores y a las lectoras, a travs de ellas, precedidas por esta introduccin, una visin ms o menos dinmica de las actividades que estn desarrollndose en aquel pas y algunos de los problemas tericos que suscitan. De ah el ttulo del libro: Cartas a Guinea-Bissau. Apuntes de una expe-riencia pedaggica en proceso.

Hubiera podido publicar dentro de unos dos o tres aos un libro que fuera una especie de informe final de los trabajos actualmente en curso; pero tambin poda revelar la experiencia en plena marcha. Esta se-gunda posibilidad es la que he aceptado. Pero me gus-tara hacer notar que si, como espero, llego a hacer otra pubicacin sobre la misma experiencia, esa publi-cacin ya no estar constituida por las cartas que con-tinuar escribiendo. La razn es que, al redactar las cartas futuras, prefiero sentirme tan espontneo que no es lo mismo que neutral como me sent al redac-tar las que ahora publico. Y esta espontaneidad que no neutralidad podra quedar perjudicada si, al es-cribir las cartas futuras, supiera estar trabajando en un segundo volumen de cartas a Guinea-Bissau.

Dada esta explicacin, comencemos a hablar, sin mucha preocupacin didctica, en torno a las activida-des desarrolladas en Guinea. Al hacerlo, me gustara poner de relieve la satisfaccin con que mis colabora-dores y yo o sea, quienes estamos en el Departamento de Educacin del Consejo Mundial de Iglesias y quie-nes formamos el equipo del mne-- recibimos, en la primavera del ao pasado [1975], la invitacin oficial del gobierno de Guinea-Bissau, a travs del Cornisa-riado de Educacin, para discutir en una primera vi-sita las bases de nuestra colaboracin en el campo de la alfabetizacin de adultos.

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No era extraa a nosotros, de ninguna manera, la lucha en que el pueblo de Guinea-Bissau y Cabo Verde, bajo el liderazgo extraordinario de Amlcar Cabral y de sus camaradas del PAicc, 1 se haba empeado para expulsar al colonizador portugus.

Sabamos lo que haba significado esa lucha, en cuan-to forjadora de la conciencia poltica de gran parte del pueblo, de la de sus lderes sobre todo, y asimismo en cuanto uno de los factores fundamentales que explican el 25 de abril en Portugal.

Sabamos que iramos a trabajar, no con intelectua-les "fros" y "objetivos" ni con especialistas "neutrales", sino con militantes comprometidos en el esfuerzo serio de re-construccin de su pas. De re-construccin, digo bien. Porque Guinea-Bissau no parte de cero, sino de sus fuentes culturales e histricas, de algo muy suyo, del alma misma de su pueblo, que la violencia colo-nialista no pudo matar. Donde s podr partir de cero es en el aspecto de las condiciones materiales en que Ia dejaron los invasores cuando, ya derrotados en lo poltico y en lo militar, tuvieron que abandonarla de-finitivamente despus del 25 de abril, con un legado de problemas y de descuido que dice mucho del "es-fuerzo civilizador" del colonialismo.

De ah la alegra con que recibimos la invitacin: alegra de poder ser una parte, por modesta que fuera, en la respuesta al desafo que significa esa re-cons-truccin.

Sabamos que tenamos algo con qu contribuir para la respuesta al gran desafo. De no haber tenido ese algo, no se explicara que hubiramos aceptado la in-vitacin. Pero, fundamentalmente, sabamos que la ayu-da que se nos peda no sera verdadera sino en la medida en que, durante todo el proceso, jams preten-diramos ser los sujetos exclusivos de ella, reduciendo as al papel de puros objetos a los nacionales que nos

1 Partido Africano para la Independencia de Guinea y Cabo Verde.

la solicitaban. La ayuda autntica nunca est de ms insistir en esto es aquella en cuya prctica se ayudan entre s todos los comprometidos, creciendo juntos en el esfuerzo comn de conocer la realidad que se estn esforzando en transformar. Una prctica as, en la que quienes ayudan y quienes son ayudados se ayudan si-multneamente, es la nica en la que el acto de ayudar no se distorsiona en dominio de quienes ayudan sobre quienes son ayudados. A eso se debe que no exista ayu-da real entre clases dominantes y clases dominadas, ni entre las llamadas sociedades "imperiales" y las llama-das sociedades "dependientes" (de hecho, dominadas), en la comprensin de cuyas relaciones no puede pres-cindirse del anlisis de clase.

Por eso insisto en que la nica manera como poda-mos prestar de veras nuestra colaboracin, por mo-desta que fuera, era en cuanto militantes, y nunca como especialistas "neutrales", como miembros de una misin extranjera de "asistencia tcnica". Nuestra opcin po-ltica y nuestra prctica en coherencia con ella nos prohiban pensar siquiera que aqu, en Ginebra, po-dramos elaborar un proyecto de alfabetizacin de adul-tos, elegantemente redactado, con sus 1 1, 12 ; 21, 2 2, que luego llevaramos en nuestras manos a Guinea-Bissau, como una ddiva generosa. Por el contrario, este pro-yecto al igual que las propias bases de nuestra co-laboracin tena que nacer all, pensado por los educadores nacionales en funcin de la prctica social que se da en el pas. Nuestra colaboracin al diseo del proyecto y a su puesta en prctica dependera de nuestra capacidad de conocer mejor la realidad nacio-nal, profundizando lo que ya sabamos de la lucha por la liberacin y de las experiencias realizadas por el PAice en las antiguas zonas liberadas, a travs de la lectura de todo el material que pudiramos conseguir (en el cual bamos a dar un lugar privilegiado a la obra de Amlcar Cabral). Esos estudios, llevados a cabo en Ginebra, haban de completarse sobre el terreno, en el

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momento de nuestra primera visita al pas, para conti-nuar en las visitas subsiguientes, en caso de que se de-finiera nuestra colaboracin en trminos ms o menos prolongados. Las visitas subsiguientes estaran destina-das a pensar, con los educadores nacionales, su propia prctica, en seminarios de verdadera evaluacin. Par-tamos, pues, de una postura radical: la del rechazo de cualquier tipo de solucin "empaquetada" o prefabri-cada, y de cualquier tipo de invasin cultural, as la clara como la maosamente escondida.

Nuestra opcin poltica, y nuestra prctica en cohe-rencia con ella, nos prohiban tambin pensar siquiera que nos sera posible ensear a los educadores y a los educandos de Guinea-Bissau sin aprender con ellos. Si toda la dicotoma entre el ensear y el aprender di-cotoma de la cual resulta que quien ensea se niega a aprender con aquel o aquella a quien est ensean-do implica una ideologa dominadora, en ciertos casos quien es llamado a ensear algo debe primero aprender para despus, al comenzar a ensear, seguir aprendiendo.

Una experiencia como sta la de aprender primero para luego ensear, y as seguir aprendiendo haba-mos tenido, particularmente Elza y yo, en Chile, donde, al crear los primeros contactos con los educadores chi-lenos, era mucho ms lo que escuchbamos que lo que hablbamos y, cuando hablbamos, era para describir la prctica que habamos tenido en el Brasil, con sus negatividades y sus positividades, y no para prescribir-les esa prctica a los chilenos. Aprendiendo con ellos, y con los trabajadores de los campos y de las fbricas, fue como se nos hizo posible ensear tambin. Si algo que habamos hecho en el Brasil repetimos sin modi-ficacin alguna en Chile, fue exactamente, por un lado, no separar el acto de ensear del acto de aprender, y por otro lado no tratar de sobreponer al contexto chi-leno lo que habamos hecho de manera distinta en los diferentes contextos brasileos. En verdad, las expe-

riencias no se trasplantan, sino que se reinventan. Y como estamos convencidos de ello, una de nuestras preocupaciones bsicas, una preocupacin que tuvimos durante todo el tiempo en que nos preparbamos, en equipo, para nuestra primera visita a Guinea -Bissau, fue la de vigilarnos en cuanto a la tentacin de sobres-timar tal o cual aspecto de tal o cual experiencia en la que anteriormente habamos tomado parte, y de pretender, en consecuencia, otorgarle una especie de validez universal. De ah que el anlisis indispensa-ble, por lo dems de las experiencias anteriores, as como de experiencias realizadas por otros en contextos distintos, haya sido hecho con la mira puesta en una comprensin cada vez ms crtica del carcter poltico e ideolgico de la alfabetizacin de adultos en particu-lar, y de la educacin en general; de las relaciones de la alfabetizacin y la post-alfabetizacin de adultos (o sea de la educacin en general) con la produccin, con los objetivos contenidos en el proyecto global de la sociedad; y de las relaciones entre la alfabetizacin y el sistema de educacin del pas. La comprensin cr-tica se refiere tambin al papel que podra tener la al-fabetizacin de adultos en una sociedad como la de Guinea-Bissau, cuyo pueblo haba sido tocado directa e indirectamente por la guerra de liberacin "un hecho cultural y un factor de cultura", en palabras de Amlcar Cabral, y cuya conciencia poltica haba sido parida por la lucha misma. Porque, en efecto, al mismo tiempo que desde el punto de vista lingstico el pueblo de Guinea-Bissau ofreca el ao pasado un alto ndice de analfabetismo (90%), era altamente "le-trado" desde el punto de vista poltico, al contrario de lo que sucede con ciertas "comunidades" sofisticada-mente letradas, pero groseramente "analfabetas" desde el punto de vista poltico.

sta fue, durante todo el tiempo en que nos prepa-ramos para nuestra primera visita al pas, la temtica que estuvo siempre presente en nuestros seminarios

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(donde, por cierto, nunca tuvimos un coordinador ofi-cial). sta fue asimismo la temtica que orient las preocupaciones de cada uno de nosotros, individual-mente, en las horas dedicadas a la reflexin acerca del significado de la contribucin que ofreceramos a Gui-nea-Bissau. De ah que jams nos hayamos detenido en el estudio de mtodos y tcnicas de alfabetizacin de adultos en cuanto tales, y en cambio hayamos con-siderado esos mtodos y tcnicas como algo que est al servicio de (y en coherencia con) una determinada teora del conocimiento puesta en prctica la cual, a su vez, tiene que ser fiel a una determinada opcin poltica. En este sentido, si la opcin del educador es revolucionaria, y si su prctica es coherente con su opcin, la alfabetizacin de adultos, como acto de co-nocimiento, tiene en el alfabetizando uno de los sujetos de dicho acto. As, lo que se le plantea a tal educador es la bsqueda de los mejores caminos, de las mejores ayudas que hagan posible que el alfabetizando ejerza el papel de sujeto de conocimiento en el proceso de su alfabetizacin. El educador tiene que ser un inventor y un reinventor constante de todos aquellos medios y de todos aquellos caminos que faciliten ms y ms la problematizacin del objeto que ha de ser descubierto y finalmente aprehendido por los educandos. Su tarea no consiste en servirse de esos medios y caminos para descubrir o desnudar l mismo el objeto y entregrselo luego con un gesto paternalista a los educandos, a los cuales les negara as el esfuerzo de la bsqueda, indis-pensable para el acto de conocer. A decir verdad, en las relaciones entre el educador y los educandos, me-diatizados por el objeto que ha de descubrirse, lo im-portante es el ejercicio de la actitud crtica frente al objeto, y no el discurso del educador en torno al ob-jeto. En estas relaciones, en las que el educador y los educandos se acercan con una actitud de curiosidad al objeto de su anlisis, ni siquiera cuando los segundos necesitan alguna informacin indispensable para la pro-

secucin del anlisis puesto que conocer no es adi-vinar hay que olvidar que toda informacin debe ir precedida de cierta problematizacin. Sin sta, la in-formacin deja de ser un momento fundamental del acto de conocimiento y se convierte en la simple trans-ferencia que de l hace el educador a los educandos.

Es sta una de las razones por las cuales, desde los comienzos de mi bsqueda en el campo de la alfabe-tizacin de adultos, he procurado superar el nivel de las cartillas.' El de las cartillas, tengo que insistir, y no el de otros materiales que puedan ayudar a los al-fabetizandos en el ejercicio de fijacin y de ahonda-miento de sus hallazgos. Me refiero, por ejemplo, a los hallazgos que vayan haciendo en el dominio de la len-gua cuando, al ser descompuestas las palabras genera-doras, comiencen a crear otras tantas, a travs de las combinaciones silbicas. Esos materiales son otra cosa, puesto que refuerzan el aprendizaje en cuanto acto creador, y por eso siempre he estado en defensa de ellos.

No es eso, por desgracia, lo que sucede con las cartillas, ni siquiera con aquellas cuyos autores, esfor-zndose hasta el mximo en ir ms all del carcter donador que tienen esos medios, ofrecen a los alfabeti-zandos algunas oportunidades para que ellos tambin creen palabras y pequeos textos.

En verdad, gran parte del esfuerzo que tiene que ser realizado por los alfabetizandos, sobre todo en el momento de creacin de sus palabras, se encuentra ya hecha en las cartillas por el respectivo autor o autora. En este sentido, en lugar de estimularles su curiosidad a los alfabetizandos, las cartillas les refuerzan su acti-tud pasiva, receptiva, lo cual est en contradiccin con el carcter creador del acto de conocer.

En mi opinin, ste es uno de los problemas bsicos

2 A este propsito vase Paulo Freire, Educao como /m-tica da liberdade (trad. al espaol, Mxico, Tierra Nueva-Siglo XXI Editores, 1971), y Ao cultural para a liberdade e outros escritos, Ro de Janeiro, Ed. Paz e Terra.

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que una sociedad revolucionaria tiene que plantearse en el campo de la educacin en cuanto acto de cono-cimiento. Es el problema del papel creador y re-creador, el problema de la re-invencin que el acto de conocer exige de sus sujetos, el problema de la curiosidad frente al objeto, cualquiera que sea el momento del ciclo gno-seolgico en que estn, o en que se procura conocer el conocimiento existente, o en que se trata de crear el nuevo conocimiento. Son, por lo dems, momentos in-dicotomizables. La separacin entre esos momentos hace, de modo general, que el acto de conocer el conoci-miento existente quede reducido a su mera transferen-cia "burocrtica". La escuela, sin importar su_nivel, se convierte en "mercado de saber"; el profesor, en un especialista sofisticado, que vende y distribuye un "co-nocimiento empaquetado"; y el alumno, en el cliente que compra y "come" este conocimiento.

Por el contrario, si el educador no es llevado a "bu-rocratizarse" en este proceso, sino a mantener viva su curiosidad, re-descubre el objeto en el descubrimiento que de l van haciendo los educandos, y de ese modo, no pocas veces, percibe en l dimensiones que hasta entonces haba pasado por alto.

De hecho, es indispensable que educadores-educan-dos y educandos-educadores se ejerciten constantemente en decir no a la "burocratizacin" que, aniquilando la creatividad, los convierte en repetidores de clichs. Cuanto ms "burocratizados" estn, tanto ms tende-rn a quedarse enajenadamente "adheridos" a la coti-dianidad, de la cual ya no "toman distancia" para comprender su razn de ser.

La coherencia entre la opcin poltico-revolucionaria del educador y su prctica le es indispensable para evi-tar esa "burocratizacin". Cuanto ms vigilante est en su vivencia de la coherencia que digo, tanto ms autnticamente militante se har, y tanto ms se nega-r tambin a asumir el papel de tcnico o de especia-lista neutral, en tal o cual terreno.

Si aceptamos, como antes he dicho, la invitacin del gobierno de Guinea-Bissau, fue como militantes y no como especialistas neutrales o como tcnicos fros, y en esas condiciones fue como, en septiembre del ao pa-sado, hicimos nuestra primera visita al pas. Salimos de Ginebra porque estbamos dispuestos a ver y a or, a indagar y a discutir, y no porque furamos cargando con nosotros, con el equipaje de mano, planes salva- , dores o informes semielaborados.

En Ginebra habamos debatido, en equipo, la mejor manera de ver y or, de indagar y discutir en Guinea-Bissau, puesto que de eso tena que resultar el progra-ma de nuestra contribucin. El -programa mismo, por lo tanto, tena que nacer all, en dilogo con los na-cionales en torno a su realidad, a sus necesidades y a nuestras posibilidades, y no en Ginebra, hecho por no-sotros para ellos.

Precisamente porque nunca tomamos la alfabetiza-cin de adultos en s misma, reducindola a un puro aprendizaje mecnico de la lectura y de la escritura, sino como un acto poltico, directamente asociado a la produccin, a la salud, al sistema regular de enseanza, al proyecto global de sociedad que se trataba de con-cretar, nuestro ver y or y nuestro indagar y discutir, aunque tomaran como punto de partida el Comisa-riado de Educacin, tendran que extenderse a otros comisariados, as como al Partido, incluyendo sus or-ganizaciones de masas. De ah que nuestro plan de trabajo para la primera visita esbozado simplemen-te en Ginebra en cuanto a sus lneas generales, y ela-borado en realidad ya en unin con los nacionales en Bissau haya dividido nuestra permanencia en el pas en tres momentos bsicos, que desde luego nunca estu-vieron rgidamente separados entre s.

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PRIMER MOMENTO

s] Durante el primer momento, cuando buscbamos la manera de ver y or, de indagar y discutir, entramos en contacto en Bissau, inicialmente con los diferentes equipos del Comisariado de Educacin y no solamente con el recin creado Departamento de Educacin de Adultos.

Necesitbamos conocer los problemas centrales y la manera como estaban siendo encarados en el terreno de la enseanza, as primaria como secundaria. Necesit-bamos saber qu modificaciones se haban introducido ya en el sistema general de enseanza, heredado del colonizador, y que fueran capaces de ir estimulando poco a poco su radical transformacin, con la crea-cin de una nueva prctica educativa, que expresara otra concepcin de la educacin, en consonancia con el proyecto de la nueva sociedad que el Partido Africano para la Independencia de Guinea y Cabo Verde y el gobierno se proponen crear con el pueblo.

A decir verdad, la educacin colonial heredada, edu-cacin discriminadora, mediocremente verbalista, y uno de cuyos principales objetivos era la "desafricanizacin" de los nacionales, con nada podra contribuir en el sen-tido de la reconstruccin nacional, puesto que no se haba constituido para ello.

La escuela colonial la primaria, la secundaria y la tcnica (esta ltima, separada de la anterior), an-tidemocrtica en sus objetivos, en su contenido, en sus mtodos, divorciada de la realidad del pas, era por eso mismo una escuela de pocos y para pocos, y estaba en contra de las grandes mayoras. Seleccionaba incluso a la pequea minora de quienes a ella tenan acceso, expulsando despus de los primeros encuentros a la mayor parte de quienes la formaban y, continuando su filtraje selectivo, iba aumentando el nmero de los re-negados renegados en quienes remachaba el senti-

miento de inferioridad, de incapacidad, frente a su "fracaso"."

Al reproducir (como no poda dejar de ser) la ideo- loga colonialista, la escuela colonial procuraba incul-car en los nios y en los jvenes el perfil que de ellos se haba forjado esa misma ideologa;* un perfil de seres inferiores, de seres incapaces, cuya nica salvacin sera volverse "blancos" o "negros de alma blanca". De ah el desinters que necesariamente tena que exhibir esa escuela por todo cuanto tuviera que ver de cerca con los nacionales, a quienes se llamaba "nativos". Ms que desinters, era la negacin de todo cuanto se acer-cara a la representacin ms autntica de la forma de ser de los nacionales: su historia, su cultura, su lengua. La historia de los colonizados "comenzaba" con la lle-gada de los colonizadores, con su presencia "civiliza-dora". La cultura de los colonizados no era sino la ex-presin de su forma brbara de entender el mundo. Cultura, slo la de los colonizadores. La msica de los colonizados, su ritmo, su danza, sus bailes, la ligereza de movimientos de su cuerpo, su creatividad en general, eran todas cosas sin valor, cosas que casi siempre tenan que reprimirse para imponer en su lugar el gusto de la metrpoli, o sea, en el fondo, el gusto de las clases do-minantes metropolitanas.

Todos estos hechos explican cmo, para los coloni-zados que pasaron por la enajenante experiencia de la educacin colonial, la "positividad" de esa educacin o de algunos de sus aspectos slo existe a partir del momento en que, al independizarse, la rechazan y la superan, o sea, a partir del momento en que, al asumir, con su pueblo, su historia, se injieren en el proceso de

8 Vase, a este propsito, la crtica de Julius Nyerere a la educacin colonial en Tanzania, en su excelente Education for self-reliance.

4 Vase Franz Fanon, Los condenados de la tierra, y Albert Memmi, The colonizad and the colonizers.

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"descolonizacin de las mentes" de que habla Aristides Pereira, proceso que se ensancha en lo que Amlcar Cabral llamaba "reafricanizacin de las mentalidades". Esto implica una transformacin radical del sistema educativo heredado del colonizador, cosa que, sin em-bargo, no puede hacerse de manera mecnica. Supo-niendo, como supone, fundamentalmente una decisin poltica, en coherencia con el proyecto de sociedad que se trata de crear, esta transformacin radical requiere ciertas condiciones materiales en qu fundarse, y a las cuales, al mismo tiempo, les sirva de incentivo. Requie-re no slo el aumento indispensable de la produccin, sino tambin su reorientacin, para que vaya de acuer-do con una diferente concepcin de la distribucin. Requiere claridad poltica en la determinacin del qu producir, del cmo, del para qu, del para quin pro-ducir. Al iniciarse, aunque sea tmidamente, y en fun-cin de las nuevas condiciones materiales, en uno de sus principales aspectos el de la superacin, por ejem-plo, de la dicotoma entre trabajo manual y trabajo intelectual, esa transformacin radical provoca, ne-cesariamente, resistencias de la vieja ideologa, la cual sobrevive, como un dato concreto, a los esfuerzos de creacin de la nueva sociedad.

Aqu, obviamente, las resistencias ideolgicas son las mismas que se oponen a la superacin del modo inco-rrecto de concebir el conocimiento como algo concluido, terminado, a lo cual corresponde el papel del educador como "poseedor" de tal "conocimiento acabado", en-cargado de transferrselo al educando que carece de l. A veces lo que es peor se trata de resistencias no propiamente a una comprensin, en nivel intelectual, correcto, del conocimiento, sino a una prctica en cohe-rencia con dicha comprensin. De ah que la transfor-macin radical del sistema educativo heredado del co-lonizador exija un esfuerzo interestructural, es decir, un trabajo de transformacin en el nivel de la infraestruc-tura y una accin simultnea en el nivel de la ideolo-

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ga. De lo que se trata es de reorganizar cl modo de produccin y de crear el compromiso crtico de los tra-bajadores en una forma distinta de educacin, en la que, ms que "adiestrados" para producir, sean llama-dos a entender el propio proceso de trabajo.

Dentro tambin de este campo, el de la transforma-cin del sistema educativo heredado del colonizador, una de las tareas que tendrn que llevarse a cabo es la capacitacin de los nuevos cuadros de magisterio y la re-capacitacin de los viejos. Entre ellos (sobre todo entre los segundos) habr aquellos y aquellas que, per-cibindose "posedos" por la vieja ideologa, la asumen conscientemente, con lo cual, de` manera maosa u os-tensiva, estarn minando la nueva prctica. De ellos y de ellas nada positivo podr esperarse para el esfuer-zo de reconstruccin nacional. Pero habr tambin aquellos y aquellas que, percibindose "asumidos" por la vieja ideologa, van deshacindose de ella en la nue-va prctica a la que se han adherido. Con stos s se puede trabajar. stos son los que aceptan y cometen el "suicidio de clase"; los otros se niegan a l. Refirindo-se al papel de la pequea burguesa en el cuadro ge-neral de la lucha de liberacin nacional, dice Amlcar Cabral: "Para no traicionar estos objetivos [los de la liberacin nacional], la pequea burguesa no tiene ms que un camino: reforzar su conciencia revolucio-naria, repudiar las tentativas de aburguesamiento y las solicitaciones naturales de su mentalidad de clase, iden-tificarse con las clases trabajadoras, no oponerse al desarrollo normal del proceso de la revolucin. Esto significa que, para cumplir perfectamente el papel que le corresponde en la lucha de liberacin nacional, la pequea burguesa revolucionaria tiene que ser capaz de suicidarse como clase para resucitar como trabaja-dora revolucionaria, enteramente identificada con las aspiraciones ms profundas del pueblo al cual pertenece.

Esta alternativa traicionar a la revolucin o sui-cidarse como clase constituye la opcin de la peque-

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a burguesa en el cuadro general de la lucha de libe-racin nacional." 8

Esta alternativa sigue vigente hoy, en todos los cam-pos de actividad relacionados con la lucha por la re-construccin nacional, que es la prolongacin de la otra.

Las discusiones en torno a la alfabetizacin de adul-tos no hubieran podido prescindir de otras muchas a propsito de tales problemas, que aqu slo quedan mencionados de manera sumaria. Esto no significa, por supuesto, que las actividades en el sector de la alfabe-tizacin de adultos hubieran tenido que comenzar slo despus de la transformacin radical del sistema edu-cativo heredado del colonizador. Lo que significa es que la transformacin radical de tal sistema y no una simple reforma de l es un objetivo que debe perseguirse de manera cada vez ms clara y ms rpida.

El debate en torno a este problema fundamental el del sistema educativo en cuanto herencia colonialtena que llevarnos necesariamente, en nuestra conver-sacin con los equipos del Comisariado de Educacin, al anlisis de otra herencia: la de la guerra de libera-cin. Representacin de esta herencia era el acervo de excelentes experiencias realizadas por el PAIGC en las llamadas entonces "zonas liberadas" del pas, en los sectores de la produccin, de la distribucin (con los "al-macenes del pueblo"), de la justicia, de la salud, de la educacin.

Era preciso, sobre todo, saber de qu manera los equipos nacionales, al ocuparse de la transformacin del sistema heredado del colonizador, vean la herencia de la guerra. Efectivamente, el nuevo sistema destina-do a surgir no podr ser, en verdad, una sntesis feliz de las dos herencias, sino un ahondamiento, mejorado en todos los aspectos, de lo que se llev a cabo en las zonas liberadas, donde se desarroll una educacin no elitis-

ta, sino eminentemente popular; 6 donde, tomada en las manos de la poblacin, en la amplia medida en que sta se dio a las tareas de apoyo a los guerrilleros, na-ci una verdadera escuela de trabajo vinculada con la produccin y preocupada por la formacin poltica, en respuesta a las exigencias mismas de la lucha de liberacin; y donde los nios tenan que aprender in-clusive cmo sobrevivir a los ataques devastadores de los aviones enemigos. La educacin instaurada en esas zonas, expresando por un lado el clima de solidaridad que la lucha provocaba, estimulaba por otro lado ese mismo clima y, encarnando el presente dramtico de la guerra, buscaba el re-encuentr con el autntico pa-sado del pueblo y se lanzaba a su futuro.

e "Este trabajo educativo en el interior del pas obtuvo resultados importantes, pues consigui escolarizar a gran n-mero de nios a partir de los 10 aos. (Dadas las condiciones de guerra, era sta la edad mnima para la admisin en la instruccin primaria. En el ao lectivo de 1971-1972 el PAIOC tena en las zonas liberadas un total de 164 escuelas, donde 258 profesores enseaban a 14 531 alumnos.) Posteriormente, los mejores alumnos eran seleccionados para que se traslada-ran a los internados del Partido, instalados en los pases li-mItrofes, en el mbito del Instituto de la Amistad. Adems, teniendo en cuenta las exigencias de la reconstruccin nacional y no obstante las condiciones de la lucha armada, que obligaba a destinar mucho jvenes a la preparacin militar, el PAIOC se ocup particularmente de la formacin de cuadros de nivel medio y superior. Cont para ello con el apoyo de pases amigos, de tal manera que durante los aos de la lucha lleg a los cursos superiores un nmero mucho mayor de guineenses que en todo el periodo de ocupacin portuguesa. En 10 aos, el PAIOC form ms cuadros que el colonialismo en cinco siglos. En 10 aos, de 1963 a 1973, fueron formados los siguientes cuadros del PAtoc: 36 con el curso superior, 46 con el curso tcnico medio, 241 con cursos profesionales y de especializa-cin, y 174 cuadros polticos y sindicales. En contrapartida, desde 1471 hasta 1961 no se formaron ms que 14 guineenses con el curso superior y 11 en el nivel de la enseanza tcnica." ( Luiza Teotnio Pereira y Lus Motta, Guin Bissau: 3 anos de independncia, Lisboa, Ed. CIDAC-C, Col. "frica em Luta", 1976, pp. 106-107).

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Aqu, como en todas las dimensiones del proceso de liberacin que se dio en Guinea-Bissau, se percibe la visin proftica de Amlcar Cabral, su capacidad de analizar la realidad del pas, de no negarla nunca, de partir siempre de ella como estaba siendo y no como a l le hubiera gustado que fuera, de denunciar, de anunciar. Denuncia y anuncio, sin embargo, jams es-tuvieron disociados en Amlcar Cabral, adems de que jams estuvieron al margen de la praxis revoluciona-ria. l, con sus camaradas, en la prctica de la lucha, hizo siempre la denuncia de la realidad opresora, de la expoliacin, de la farsa colonialista (que procuraba en-mascarar esa expoliacin), y a la vez el anuncio de la nueva sociedad que se estaba constituyendo en el seno mismo de la vieja, a travs de la transformacin re-volucionaria. Como Amlcar Cabral fue un hombre que vivi plenamente la coherencia entre su opcin pol-tica y su prctica, su palabra fue siempre la unidad dialctica entre accin y reflexin, entre prctica y teora. De ah que nunca se haya dejado tentar, de un lado, por el bla-bla-bla; de otro, por el activismo.

Su claridad poltica, la coherencia entre su opcin y su prctica, estn asimismo en la raz de su rechazo del espontanesmo y de su repugnancia por la manipula-cin. Ni las masas populares atomizadas, entregadas a s mismas, marchando al capricho de los acontecimien-tos, sin un partido revolucionario y una vanguardia que esclarezcan, que movilicen, que organicen, que orien-ten, ni tampoco una vanguardia "propietaria" de las masas populares. Ni desborde licencioso ni autoritaris-mo burocrtico. Ni la vanguardia en pos de las masas populares, perdindose en el "polvo" que stas hacen, ni tampoco demasiado al frente, haciendo que ellas se pierdan en el "polvo" de la vanguardia, sino la van-guardia con las masas, enseando y aprendiendo mu-tuamente en la lucha de liberacin. A semejanza del Che Guevara, a semejanza de Fidel, Amlcar estuvo todo el tiempo en comunin con su pueblo, cuyo pa-

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cado conoca tan perfectamente y en cuyo presente se encontraba tan radicalmente inserto el presente de la lucha a la que se entreg tan sin restricciones. Ca-bral poda as no slo prever, sino tambin ante-ver. Por eso, en todo hoy, vivido intensamente por l, haba siempre un maana, un sueo posible, una viabilidad histrica, algo que poda comenzar a forjarse en el hoy.

Como les dijo una vez a unos militantes con quie-nes discuta sobre la fuerza mgica de los amuletos: "Nosotros no moriremos si no hacemos la guerra, o si no atacamos al enemigo en posicin de debilidad. Si cometemos equivocaciones, si nos encontramos en po-sicin dbil, s que moriremos, n hay otra salida. Us-tedes me dirn: `Cabral no lo sabe, pero nosotros hemos visto varios casos en que el amuleto fue lo que salv a camaradas nuestros de la muerte; las balas venan y retachaban'. Ustedes lo podrn decir; pero yo espero que los hijos de nuestros hijos, al or tales historias y al sentirse contentos por saber que el PAIGC fue capaz de dirigir la lucha de acuerdo con la realidad de su pas, digan tambin: `Nuestros padres lucharon bas-tante, pero crean en cosas extraas'. Lo que les digo tal vez no tenga sentido ahora; hablo para el ma- ana.. . " '

Amlcar Cabral saba que los caones solos no hacen la guerra, y que sta se resuelve cuando, en su proceso, la debilidad de los oprimidos se hace fuerza, una fuer-za capaz de transformar en debilidad la fuerza de los opresores. De ah la preocupacin constante, la pacien-te impaciencia con que invariablemente se entreg a la formacin poltica e ideolgica de los militantes, cual-quiera que fuese el nivel y el sector de su accin. De ah la atencin especial que dedic a los trabajos de educacin en las zonas liberadas y tambin el cario con que, antes de ir al frente de combate, visitaba a los nios de las escuelitas, tomaba parte en sus diver-

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ojones y en sus juegos y tena siempre para ellos una palabra correcta que decir. ("Flores de nuestra revolu-cin", sola llamar a esos nios.)

No nos sorprendi la forma clara en que, por regla general, fueron analizados todos estos puntos por los equipos nacionales, con la presencia de un comisario de Educacin que se siente incorporado a ellos, cons-cientes todos de lo que significa el empeo de re-crear una sociedad. Nos dimos cuenta de los obstculos dia-rios a que hay que enfrentarse, desde la falta de los materiales ms modestos una simple mquina de es-cribir hasta la necesidad imperiosa de la formacin de cuadros en los campos ms diferehtes, para la puesta en prctica de sus proyectos.

Observamos la lcida comprensin que el comisario Mrio Cabral tena de la rica experiencia educativa desarrollada durante la guerra, as como la forma co-rrecta en que encaraba la transformacin radical del sistema educativo heredado del colonizador, un sistema que, como a l le constaba, no poda ser superado m-gicamente. Mrio Cabral saba, y lo sabe cada vez mejor, en funcin de su prctica militante al frente del Comisariado de Educacin, que las relaciones entre el sistema educativo y la sociedad global son dialcticas y no mecnicas. Reconociendo los lmites de la educa-cin formal, en cuanto subsistema de un sistema mayor, reconoca igualmente su papel fundamental en la for-macin de una nueva mentalidad en coherencia con los objetivos de la nueva sociedad que se trata de crear. Se daba cuenta, sin embargo, de que este papel funda-mental no podra cumplirse si, en vez de tomarse la prctica social vigente en el pas, se intentaba una edu-cacin que correspondiera a la futura sociedad, en pro-ceso de gestacin. Semejante intento, rigurosamente idealista, no podra, por eso mismo, llegar al resultado concreto. De ah que, por ejemplo, entre cerrar brusca-mente las escuelas heredadas del colonizador en los ni-veles primario y secundario, mientras se reorientaba el

sistema educativo, anunciando a la vez medidas impo-sibles, e introducir en el viejo sistema unas reformas fundamentales, capaces de acelerar su futura trans-formacin radical en funcin de las modificaciones que se fueran operando en las bases materiales de la socie-dad, el comisario se haya decidido por lo segundo.

En este sentido, la reformulacin de los programas de geografa, de historia y de lengua portuguesa, al lado de la sustitucin de los textos de lectura, carga-dos de ideologa colonialista, era un verdadero impe-rativo. Se haca indispensable que loa estudiantes gui-neenses estudiaran prioritariamente su geografa y no la de Portugal, que estudiaran sis brazos de mar y su clima, y no el ro Tajo. Era preciso que los estudian-tes guineenses estudiaran prioritariamente su historia, la historia de la resistencia de su pueblo al invasor, Ia de la lucha por su liberacin que le devolvi el dere-cho de hacer su historia, y no la historia de los reyes de Portugal y de las intrigas de la Corte. Era preciso que a los estudiantes guineenses no se les invitara ya a "Ejercicios de modelado en barro, del poeta ciego de un ojo y coronado de laurel", 8 sino a participar en el esfuerzo de reconstruccin nacional. Era preciso, por eso mismo, ponerse a pensar en caminos a travs de los cuales fuera posible provocar, aunque fuera tmidamen-te en los comienzos, las primeras intimidades entre los estudiantes de liceo de Bissau y la actividad productiva.

La "escuela al campo", proyecto que consista en desplazar temporalmente las escuelas urbanas, con sus profesores y sus estudiantes, a reas rurales, donde, vi-viendo en campamentos, tomaran parte en la activi-dad productiva, aprendiendo con los campesinos y a la vez ensendoles algo, sin que se suprimieran las dems actividades escolares, era uno de esos caminos de que nos hablaba el comisario Mrio Cabral.

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As, ya en el ao lectivo de 1975 se haban iniciado varias experiencias (destinadas a prolongarse, como en efecto sucedi, en el de 1976) de integracin del tra-bajo productivo a las actividades escolares normales, con la mira puesta en una combinacin de trabajo y estudio, de modo que el primero fuera quedando, en la medida de lo posible, como fuente del segundo, en unidad con l. En la medida en que tales experien-cias se vayan sistematizando y ahondando, ser posible derivar de la actividad productiva, cada vez ms, los contenidos progrmticos de n disciplinas que, en el sistema tradicional, son "transferidos", cuando lo son, de una manera verbalista.

En cierto momento, ya no se estudia para trabajar ni se trabaja para estudiar: se estudia al trabajar. Se instala ah, verdaderamente, la unidad entre prctica y teora. Pero hay que insistir lo que la unidad entre prctica y teora va a eliminar no es el estudio en cuanto reflexin crtica (terica) sobre la prctica realizada o en curso de realizacin, sino la separacin entre una y otra. La unidad de la prctica y la teora plantea, de esta manera, la unidad de la escuela (de cualquier nivel que sea), en cuanto contexto terico, y la actividad productiva, en cuanto dimensin del contexto concreto.

Entre las experiencias, ya en aquella poca bastante positivas, a pesar de las dificultades con que tena que luchar el Comisariado de Educacin para ponerlas en marcha, unas de orden ideolgico resistencias de es-tudiantes que no aceptaban la idea de usar sus ma-nos, otras de carcter material falta de transporte, por ejemplo, podan destacarse las siguientes:

Trabajo los domingos por la maana, con 120 alumnos de ltimo ao de liceo de Bissau, en las gran-jas del Estado.

Participacin de alumnos de 2 4 y 3er. aos del liceo de Bissau en actividades productivas, en huertas del Instituto de la Amistad.

Dos meses de trabajo en el sector pecuario por los alumnos de 20 ao de la Escuela Salvador Allende.

Jardines hechos por alumnos de gran nmero de escuelas primarias de la capital.

Es interesante hacer notar que, antes y despus de las idas al campo para la participacin en la actividad productiva, los alumnos del liceo discutan con los tc-nicos agrcolas, que los acompaaban siempre en las visitas, una serie de aspectos relacionados con el cultivo de la tierra.

Los seminarios de evaluacin, realizados al regreso de cada ida al campo, confirman, ahondan o corrigen la visin de algunos de los puntos discutidos en la reu-nin preparatoria.

Otra cosa que importa hacer notar es la manera abierta como los campesinos reciban la visita de estu-diantes urbanos, mostrndose dispuestos a aprender algo con ellos y a la vez a ensearles algo. En el fondo, los que ms aprendan deban ser los estudiantes, al tener por vez primera su intimidad con el trabajo duro de labrar la tierra, de cosechar, de producir.

Estas experiencias se llevaban a cabo no slo en Bissau, donde las dificultades son mayores, sino tam-bin en las otras reas del pas, donde las condiciones son ms favorables. En los momentos actuales se ex-tienden a la casi totalidad de las escuelas. Hay algunas, como el liceo de Bafat, que tienen dos campos agrco-las, sin hablar de las escuelas de las antiguas "zonas liberadas", que siguen siendo autosuficientes, a travs de la actividad productora de sus alumnos y de sus profesores. Adase, para la regin de Bafat, el hecho de que 96 de sus 106 escuelas tienen campo agrcola.

Mientras tanto, se trabajaba en la organizacin del Comisariado de Educacin, evitando en l una centra-lizacin rgida (para lo cual se contaba, en la poca de nuestra visita, con la colaboracin militante de dos educadores cubanos), y se continuaba asimismo el es-fuerzo ya iniciado en el sentido de la capacitacin y

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re-capacitacin de los profesores. Todas estas medidas anunciaban transformaciones ms profundas, que ya se estn poniendo en prctica, y de las cuales hablar ms adelante.

c] En cuanto a la alfabetizacin de adultos, se haban lanzado dos iniciativas bsicas, relacionada la primera con las Fuerzas Armadas Revolucionarias del Pueblo (FARP), y la segunda con el Comisariado de Educa-cin, que haba creado ya su Departamento de Edu-cacin de Adultos.

Hay que sealar que, aun respetndose ciertas espe-cificaciones de cada una de estas dos iniciativas, la ten-dencia era hacia la unificacin de los esfuerzos, indis-pensable para la eficacia del Programa Nacional.

Tambin hay que sealar el importante hecho de que, desde los dos puntos de vista el de las FARP y el del Comisariado de Educacin, la alfabetizacin se consideraba como un acto poltico, en cuyo proceso se comprometen los alfabetizandos con la ayuda de los animadores-alfabetizadores, en cuanto militantes unos y otros, en el aprendizaje crtico de la lectura y de la escritura y no en la memorizacin mecnica y enaje-nante de las slabas, palabras y frases que les sean do-nadas. (Posicin, por cierto, en coincidencia total con la nuestra). As, pues, sus problemas no se planteaban en el nivel de la visin correcta del proceso, sino en el nivel de su concrecin.

De hecho, lo importante en la alfabetizacin de adul-tos no es un aprendizaje de la lectura y de la escritura del cual resulte una lectura de textos carente de la comprensin crtica del contexto social a que los textos se refieren. sta es la alfabetizacin que interesa a las clases dominantes cuando, por tales o cuales razones, necesitan estimular entre las clases dominadas su "in-troduccin al mundo de las letras", de tal modo que cuanto ms "neutralmente" hagan las clases dominadas

su "entrada" en este mundo, tanto mejor para las do-minantes.

En una perspectiva revolucionaria, por el contrario, se impone que los alfabetizandos perciban o ahonden la nocin de que lo verdaderamente fundamental, lejos de ser la lectura de historias enajenantes, consiste en hacer historia y por ella ser hechos y rehechos.

Corriendo el riesgo de parecer esquemticamente si-mtrico, yo dira que en el primer caso los educandos no son invitados a pensar, crticamente, los condicio-namientos de su propio pensamiento, a reflexionar sobre la razn de ser de su propia situacin, a hacer una nueva "lectura" de la realidad que les es presentada como algo que es, algo a lo que ms les vale simple-mente adaptarse. El pensamiento-lenguaje est aqu absurdamente desligado de la objetividad. Los meca-nismos de introyeccin de la ideologa dominante nunca deben discutirse. El conocimiento es algo que debe "co-merse", no algo que se hace y se rehace continuamente. El analfabetismo es visto unas veces como una hierba daina, otras como una enfermedad: de ah que se hable tanto de su "erradicacin", o de l como de una "llaga".

Objetos en el contexto general de la sociedad de cla-ses puesto que se les oprime y se les prohibe el ser, los analfabetos continan siendo objetos en el proceso del aprendizaje de la lectura y de la escritura. En efec-to, si comparecen a este proceso no es como quien es invitado a conocer el conocimiento anterior que su prc-tica le ha dado, para hacerse luego mediante el re-conocimiento de las limitaciones de este conocimien-to capaz de conocer ms. Por el contrario, lo que a ellos se les propone es la recepcin pasiva de un "co-nocimiento empaquetado".

En el segundo caso, en la perspectiva revoluciona-ria, los educandos son invitados a pensar. Ser cons-ciente no es, en esta hiptesis, una simple frmula o un mero eslogan. Es la forma radical de ser de los seres

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humanos, en cuanto seres que no slo conocen, sino qu saben que conocen. El aprendizaje de la lectura y de la escritura, como acto creador, supone aqu, necesa-riamente, la comprensin crtica de la realidad. El co-nocimiento del conocimiento anterior, al cual llegan los alfabetizandos en el acto de analizar su prctica en el contexto social, les abre posibilidades para un conoci-miento nuevo: un conocimiento que, yendo ms all de los lmites del anterior, descubre la razn de ser de los hechos, desmitificando as las falsas interpretacio-nes de stos. Ahora s que no hay separacin alguna entre pensamiento-lenguaje y realidad objetiva de ah que la lectura de un texto exija la "lectura" del contexto social a que se refiere. En este sentido, la al-fabetizacin de adultos puede verse verdaderamente como una introduccin al esfuerzo de sistematizacin del conocimiento que los trabajadores rurales y urba-nos van alcanzando a medida que realizan su actividad prctica, la cual no se explica nunca por s misma, sino por las finalidades que la motivan. Y esa sistematiza-cin se va ahondando en las etapas que siguen a la alfabetizacin. Al lado de la reorganizacin del modo de produccin, es ste hay que subrayarlo siempreuno de los aspectos centrales y que exigen ms com-prensin crtica y trabajo crtico de parte de una so-ciedad revolucionaria: la valoracin (no la idealizacin) de la sabidura popular; valoracin que implica la actividad creadora del pueblo y revela los niveles de su conocimiento en torno a la realidad. Lo que se im-pone, de hecho, no es la transmisin al pueblo de un conocimiento previamente elaborado, cuyo proceso im-plicara el desconocimiento de lo que para el pueblo es sabido y, sobre todo, de lo que el pueblo sabe, sino una devolucin que se le hace al pueblo, en forma organi-zada, de aquello que l nos ofrece en forma desorgani-zada. Dicho en otras palabras, se trata de conocer con

el pueblo la manera como el pueblo conoce los niveles de su conocimiento. Esto significa desafiarlo, a travs de la reflexin crtica sobre su propia actividad prctica, y por lo tanto sobre las finalidades que la motivan, a organizar sus hallazgos, sustituyendo y superando as la mera opinin sobre los hechos por una aprehensin y una explicacin cada vez ms rigurosas de esos hechos. A este desafo daba la ms seria atencin Amlcar Ca-bral cuando, al analizar la lucha de liberacin como "un hecho cultural y un factor de cultura", subrayaba la necesidad de que esa cultura fuera hacindose cada vez ms cientfica y no cientificista sobrepasando as lo que l sola llamar "debilidades de la cultura".

Un trabajo como ste, fundado siempre en la prc-tica de pensar la prctica, con lo cual se perfecciona la prctica, propiciara el surgimiento de verdaderos centros de estudios que, incluso girando en torno a temas centrales agricultura por ejemplo, o salud, etc., desarrollaran anlisis globales de esos temas. Centros que, en funcin misma del trabajo sistemati-zador del conocimiento, iran convirtindose poco a poco en proceso permanente de profundizacin, en futuras unidades universitarias, pero de una universidad que nacera de las clases trabajadoras y con ellas de nin-guna manera sobre ellas, pues esto significara contra ellas.

En un trabajo as con el pueblo, lo de veras impor-tante es el ejercicio de aquella postura crtica frente a la realidad en que sta comienza a ser tomada, cada vez ms rigurosamente, como objeto de conocimiento, en el anlisis de la propia accin transformadora sobre ella. Es tener en la actividad prctica un objeto per-manente de estudio del cual resulte una comprensin de esa misma actividad prctica que sobrepase su ca-rcter inmediatamente utilitario. Es tener en ella no

slo la fuente del conocimiento de s misma, de su razn de ser, sino de otros conocimientos con ella re-lacionados.

As, pues, la cuestin que se le plantea a una socie-dad revolucionaria no es la de "entrenar" simplemente a la clase trabajadora en el uso de destrezas conside-radas como necesarias para el aumento de la produc-cin, destrezas que, en la sociedad capitalista, son cada vez ms limitadas, sino ahondar y ampliar el horizonte de la comprensin de los trabajadores (trabajadoras) en relacin con el proceso productivo.

Pero digamos algo de lo que se estaba haciendo, en el momento de nuestra visita, en el sector de la alfa-betizacin de adultos.

Como era de esperar, los trabajos realizados en el seno de las FARP, en vista del alto ndice de claridad poltica de sus militantes, alcanzado durante el curso de la lucha de liberacin, ya presentaban resultados verdaderamente positivos, a pesar de las innumerables dificultades que haba que superar, y de las cuales es-taban bien conscientes los responsables. Me refiero a dificultades no slo en cuanto a la falta de material, sino tambin en lo que se refera a la poca eficiencia de ciertos animadores (alfabetizadores), no capaces an de demandar un permanente perfeccionamiento.

En julio de 1975, dos meses antes de nuestra prime-ra visita y despus de un curso de capacitacin inicial-mente bajo la responsabilidad de una nica militante," 82 animadores y 7 coordinadores (supervisores) perte-necientes a las FARP se encontraban en actividad, en cuarteles de Bissau, mientras otros 150 militantes esta-ban terminando su formacin.

El proyecto de las FARP, pensado por el comisario po-ltico de stas, Jlio de Carvalho, y sus asesores, prevea

10 Esta militante haba participado en Lisboa en un semi-nario de formacin, coordinado por el profesor Cintra, en el que se analizaron los aspectos fundamentales de la experiencia del autor, sobre todo en el Brasil.

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tres momentos entrelazados entre s. El primero con-sista en un intenso esfuerzo de alfabetizacin a travs del cual, lo ms rpidamente posible, se intentara su-perar el problema del analfabetismo entre sus militan-tes, en la zona de Bissau. En el segundo, al mismo tiempo que se comenzara en Bissau la post-alfabetiza-cin (ahondamiento diversificado de lo que ya deba haberse hecho en el primer momento), se extendera la alfabetizacin a las unidades militares dispersas por todo el pas. En el tercero, finalmente, "las FARP, trans-bordndose a s mismas para repetir las palabras de Jlio de Carvalho, llegaran hasta la poblacin civil". Este "transbordamiento" se dara, o bien a travs de militantes de las FARP que, incluso ya desmovilizados e incorporados a la actividad productiva, continuaran li-gados a ellas, o bien por medio de aquellos que, en activo, daran su contribucin a las tareas de moviliza-cin y de alfabetizacin de adultos civiles.

Al escribir esta introduccin, puedo afirmar que los dos primeros momentos se encuentran en pleno des-arrollo. La post-alfabetizacin se est iniciando en los cuarteles de Bissau, donde prcticamente no hay ya analfabetos, y por otra parte la alfabetizacin est lle-gando al 80% de los militantes de las Fuerzas Arma-das Revolucionarias del Pueblo en las dems zonas del pas. El tercer momento est en sus comienzos. Se ha limitado hasta ahora a la colaboracin que los represen-tantes del equipo central de las FARP vienen dando a la Comisin Coordinadora de Alfabetizacin, en cuanto miembros de ella. Hay que aadir que la Comisin Coordinadora, de acuerdo con las lneas generales de la poltica del Partido y del gobierno, es la que planea y supervisa los trabajos de alfabetizacin de adultos en las reas civiles.

Obviamente, se haca necesario que los cinco com-ponentes del equipo 11 nos dividiramos, y as visitara-

1 1 En el momento de la visita, componan el equipo Mi-guel D'Arcy de Oliveira, Claudius Ceccon, Marcos Arruda,

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ramos algunos, por lo menos, de los Crculos de Cultura que estaban funcionando. Era indispensable, en el ins-tante en que nos encontrbamos el de ver y or, in-dagar y discutir, observar cmo se "movan" en los Crculos sus participantes: los alfabetizandos por un lado, y por otro los animadores; hasta qu punto su prctica estaba siendo preponderadamente creadora, o si, por el contrario, haba llegado a ser tediosamente repetidora y enajenadamente memorizadora; hasta qu punto estaran ' los alfabetizandos apropindose de su palabra, ejercitando su expresividad, conscientemente comprometidos en un acto poltico, o si, por el con-trario, estaban "aprendiendo a leer y.escribir" y no ms.

Es interesante hacer notar que nuestra actitud, al visitar los Crculos de Cultura, no era, por un lado, la de quien se inclina a la sobrestimacin de lo que va observando, ni, por otro, la de quien, aferrado a mo-delos ideales, se hace incapaz de percibir la distancia entre ellos y la realidad concreta. Ni euforias desbor-dadas frente a los aciertos, ni negativismos frente a las equivocaciones que furamos a encontrar. Lo im-portante era ver lo que se haca, en las condiciones materiales limitadas existentes, para en seguida ver qu cosas mejores se podran hacer en las mismas condi-ciones, si de inmediato no era posible volverlas ms favorables.

Lo que revel la observacin de la prctica seguida en los Crculos de Cultura es que, a pesar de los desaciertos, sus participantes alfabetizandos y ani-madores se hallaban metidos en un trabajo prepon-derantemente creador. En algo ms que simplemente aprender y ensear a leer y escribir. Y esto era lo fun-damental.

Entre los desaciertos ms flagrantes podra citar, por ejemplo, la impaciencia o la prisa con que ciertos ani-

Elza Freire y Paulo Freire. Posteriormente se incorporaron Jos Barbosa y Gisle Ouvray (residentes en Guinea-Bissau) y Rosisca D'Arcy de Oliveira (desde Ginebra).

madores, algunas veces, creaban ellos mismos las pa-labras en lugar de desafiar a los alfabetizandos a hacer-lo, o el nfasis que ponan en la repeticin a coro, demasiado demorada, de un conjunto silbico (aunque estuvieran ciertamente convencidos de que tal repeti-cin cadenciosa era la mejor manera de que los alfa-betizandos conocieran las slabas), o, finalmente, la falta de vivacidad con que algunos animadores participaban en los debates en torno a la temtica relacionada con la palabra generadora.

Lo que nos habra sorprendido hubiera sido la inexis-tencia de desaciertos, sobre todo cuando considerba-mos el poco tiempo de prctica y de formacin terica de los animadores. Sin embargo, los que hemos men-cionado deberan ir siendo superados a travs de semi-narios de evaluacin permanente, coordinados por los supervisores, seminarios en que stos, fundados en la observacin constante de la prctica de los animado-res, haran con ellos la evaluacin de esa prctica, re-forzando los aciertos y procurando dejar atrs los errores.

Tambin es interesante hacer notar la imaginacin creadora que nos fue posible observar entre algunos animadores. Un da, por ejemplo, uno de ellos lleg al local del Crculo de Cultura, salud a los camara-das alfabetizandos, y acto seguido se puso a barrer, con una escoba rstica, la sala toda. Pacientemente, iba paseando su escoba de un extremo al otro. A veces se detena y se agachaba para mirar bajo los bancos en que, sentados, los alfabetizandos comenzaban ya a re-velar seales de inquietud. No podan comprender la razn del comportamiento del animador, la insistencia con que l y su escoba iban y venan, limpiando lo que a ellos les pareca ya limpio. En cierto momento uno de ellos, expresando el estado de espritu de los de-ms, dijo:

Camarada, a qu hora comenzamos nuestra "clase"?

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La clase comenz desde que llegu respondi el animador, para preguntar en seguida:

Qu he estado haciendo? La limpieza de la sala le contestaron. Dirigindose entonces al pizarrn improvisado, escri-

bi lentamente el animador la palabra "Limpieza", y dijo:

Exactamente: "Limpieza" es la palabra generado-ra que estudiaremos hoy.

En verdad, el educador es un poltico y un artista que se sirve de la ciencia y de las tcnicas, nunca un tcnico framente neutral.

Si nuestra actitud, al visitar los Crculos de Cultura, hubiera sido una de las anteriormente mencionadas la de las euforias fciles frente a los aciertos o la de los negativismos frente a los errores y equivocaciones, habramos idealizado lo que vimos( en la primera hip-tesis), o decretado (en la segunda) la invalidez de la experiencia. Y en ambas hubiramos sido nosotros los redondamente equivocados.

Por lo que se refiere a las pocas experiencias reali-zadas en el rea civil, esto es, en los barrios populares de Bissau, la situacin era completamente distinta, pero, al mismo tiempo, comprensible. Una cosa es trabajar en el seno de las FARP, con militantes forjados en la lucha de liberacin, claros en relacin con lo que sig-nifica el empeo de reconstruccin nacional, verdadera continuacin de aquella lucha, y otra cosa es trabajar en barrios populares de Bissau, no tocados de mane-ra directa por la guerra y fuertemente marcados, ade-ms, por la ideologa colonialista, como he intentado aclarar en una de las cartas que componen el presen-te libro.

As, pues, mientras que en el momento de nuestra primera visita haba 82 Crculos de Cultura funcio- nando en los cuarteles de Bissau, en los barrios popu- lares de la ciudad todo estaba por hacer o por rehacer.

Lo que una y otra experiencia la que se daba en

el seno de las FARP y la que se trataba de desarrollar en los barrios populares estaban poniendo de relieve era la necesidad de establecer una poltica de priori-dades para el programa de alfabetizacin de adultos una poltica que, sin dejar de ser nacional en sus objetivos, partiera de ciertas reas y de sectores deter-minados, con criterios de eleccin que deberan ser bien definidos. Para que la alfabetizacin pudiera cumplir su principal objetivo el de injerirse de verdad en el esfuerzo de reconstruccin nacional, contribuyendo as de manera efectiva a este esfuerzo era necesario que se encontrara en dinmica relacin con otras formas bsicas de intervencin social, capaces de inscribirla como una necesidad. La alfabetizacin de adultos, como la educacin en general, no puede superimponerse a la prctica social que se da en una determinada socie-dad, sino que, por el contrario, debe emerger de esta prctica, en cuanto una de sus dimensiones.

No habra tenido sentido y de esto estaba bas-tante consciente el comisario de Educacin, Mrio Ca-bral que el naciente Programa Nacional de Alfabe-tizacin de Adultos, en Guinea-Bissau, acabara por ser una campaa ms, con los moldes tradicionales que todos conocemos, en que a la alfabetizacin, idealiza-da ya sea por ingenuidad, ya por astucia, se le presta una fuerza que no tiene. As, pues, la cuestin fundamental que se planteaba no era la de hacer la alfabetizacin de adultos por s misma o la de hacerla como si en s misma fuera un instrumento de trans-formacin de la realidad, sino de ponerla (hay que insistir en ello) al servicio de la reconstruccin nacional.

De este modo, los proyectos de alfabetizacin de adultos, en el campo civil, deberan concretarse, por una parte, en aquellas reas en que, de acuerdo con la poltica del Partido, realizada por el gobierno, estuvie-ran verificndose, o a punto de verificarse a corto plazo, ciertas alteraciones en las relaciones sociales de produc-cin; y, por otra parte, en el interior de los rganos

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de la administracin del Estado hospitales, correos y telgrafos, oficinas de obras pblicas, etc., para cuyos servidores la alfabetizacin pudiera servir de introduc-cin a otros conocimientos, necesarios para el cumpli-miento de las nuevas tareas impuestas por la recons-truccin nacional. 12 De ah la necesidad subrayada por el comisario Mrio Cabral de una estrecha re-lacin entre su Comisariado y el de Planeacin, el de Agricultura y el de Salud. Igualmente necesaria era la estrechez de relaciones entre el ,Comisariado de Edu-cacin y las organizaciones de masas del Partido, como la Juventud Africana Amlcar Cabral (JAAc), cuyos militantes podran dar, como dan ahora, una impor-tante contribucin a los proyectos de alfabetizacin.

o] Tambin en el primer momento de nuestra visita entramos en contacto, en Bissau, con el Comisariado Poltico de las FARP (al cual ya hemos hecho referen-cia), con el Comisariado de Informacin, con el de Agricultura, con el de Salud, y con la JAwc (en fase de restructuracin por aquellos das), y fuimos reci-bidos, en visita ms de trabajo que de protocolo, por el camarada Francisco Mendes, camisario principal, y por el presidente del Consejo de Estado, camarada Luiz Cabral.

En cuanto al Comisariado de Informacin, cuyo pa-pel en el proceso de reconstruccin nacional es indiscu-tible sobre todo en la medida en que la informacin, no reducida a una mera transmisin o transferencia de mensajes, se va convirtiendo, como es el caso de Gui-nea-Bissau, en verdadera formacin y comunicacin, nos interesaba ver los tipos de ayuda que podra ofrecer al futuro programa de alfabetizacin. En efecto, la

12 Este problema comenz a discutirse en la etapa a que me refiero, o sea la de nuestra primera visita a Guinea-Bissau, pero slo durante nuestra segunda visita, en febrero de este ao, vino a definirse claramente.

eficiencia de este programa constantemente demandara esfuerzos de movilizacin y de participacin popular que en la radio y en la prensa podran encontrar efi-caces medios de ayuda.

Por otro lado, en las conversaciones que tuvimos con los responsables de la Salud y de la Agricultura (con-versaciones menos prolongadas, como era natural, que las que tuvimos con los equipos del Comisariado de Educacin) fueron dos los aspectos fundamentales que resaltaron, en vista de las relaciones necesarias entre alfabetizacin, produccin y salud: por una parte, la poltica de la salud, en la cual ocupa un lugar privi-legiado la medicina preventiva, y en cuya prctica tiene un papel importantsimo la educacin sanitaria; y por otra parte, la preocupacin del Comisariado de Agri-cultura por ofrecer estmulos a la formacin de coope-rativas y de haciendas del Estado, en las cuales sera muy importante el trabajo basado en la ayuda mutua, y asimismo por lograr la diversificacin de cultivos-me-didas, en ltimo anlisis, indispensables para el des-arrollo del pas.

Sin embargo, la cuestin ms seria que se le plan-teaba al Comisariado de Educacin, segn haca notar lcidamente Mrio Cabral era la de estar presente, a travs de los proyectos de alfabetizacin de adultos, en todas las iniciativas del Comisariado de Agricultura que tuvieran que ver con /las cooperativas de produc-cin y con las haciendas del Estado, y asimismo la de incluir, en los programas de alfabetizacin, los aspectos relacionados con la medicina preventiva, de acuerdo con el Comisariado de Salud.

Sirvindose de esta o aquella experiencia en el cam-po de una cooperativa de produccin, los militantes, comprometidos como animadores en los proyectos de alfabetizacin, deberan estar atentos a la mejor ma-nera de relacionar tales experiencias con la alfabetiza-cin. Simultneamente con el aprendizaje de la escri-tura y de la lectura, los alfabetizandos deberan ser

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invitados a pensar su prctica y las finalidades que la motivan en la lucha, por ejemplo, contra los mosquitos y la malaria, o impulsados al debate en torno a las ventajas del trabajo basado en la ayuda mutua sobre el trabajo de carcter individualista, en la creacin de la cooperativa.

Sera, por otro lado, del ms alto provecho que pu-dieran prepararse materiales visuales, inicialmente sobre experiencias realizadas en otros pases de frica, con el anlisis de las cuales se sobrepasaran los lmites geo-grficos del rea y del propio pas y se ira ganando una visin ms amplia de la realidad.

Debatir la prctica de la lucha contra los mosquitos en un rea rural de Guinea-Bissau y despus discu-tir la misma prctica en una comunidad campesina de Mozambique, de Tanzania o de So Tom y Prn-cipe significa posibilitar el anlisis de un sinnmero de problemas relacionados con esos pases.

SEGUNDO MOMENTO

E] El segundo momento de nuestra primera perma-nencia en Guinea-Bissau estuvo dedicado a rpidas vi-sitas a algunas de las antiguas zonas liberadas, es decir, las zonas en que el PAIGC haba llevado a cabo, como seal anteriormente, experiencias de alta importancia en el campo de la educacin, de la salud, de la justicia, de la produccin y de la distribucin, con la crea-cin de los "almacenes del pueblo" que, despus de la independencia total del pas, "en el espacio de un ao llegaron a controlar todo su comercio"."

13 Discurso pronunciado por el presidente del Consejo de Estado, Luiz Cabral, en la apertura del 2 perodo de sesiones de la primera legislatura de la Asamblea Nacional Popular, Bissau, 22 de abril de 1976.

Aunque tuvieron que ser sacrificadas en parte a causa del mal tiempo, las visitas nos facilitaron importantes contactos con comisarios polticos locales, que nos hablaban de su militancia junto al pueblo y con el pueblo, y tambin, algunos de ellos, de sus experiencias durante la lucha y del aprendizaje que sta implica, no slo para sobrevivir durante ella y vencer al enemigo, sino tambin para la otra lucha, la de la reconstruc-cin nacional. Tuvimos tambin contactos con tcnicos nacionales y extranjeros, y con profesores de primaria que, en uno de los centros en que estuvimos, partici-paban en el primer seminario de formacin en torno a la pedagoga de Freinet.

Pero slo a partir de nuestra segunda visita al pas, en febrero de este ao, nos sera posible comenzar a ahondar la visin de las zonas del interior, gracias no slo a nuestros recorridos por zonas cultivadas, sino tambin a nuestras conversaciones con alumnos y po-blaciones del campo.

De todos modos, me gustara dejar aqu constancia por lo menos de un aspecto que a m me impresion durante esas visitas: la conversacin que tuvimos Elza y yo con el joven director de uno de los Internados. Hablaba con mansedumbre, con calma, con objetivi-dad. Contaba pedazos de la historia en que haba to-mado parte corno hacedor y por la cual, asimismo, senta que estaba siendo hecho. Sin retrica, sin adje-tivos vehementes, pero tambin sin frialdad, en un tono profundamente humano, nos iba hablando del trabajo educativo del Internado, en la zona liberada. Nos iba explicando de qu manera la escuela y la comunidad se integraban en el esfuerzo comn de sostener la lucha y, sintindose y sabindose igualmente sostenidas por la lucha, se entregaban a la tarea sealada por el PAIGC, la de vencer, la de expulsar al invasor, la de liberar al pas. Se refera a Amlcar Cabral, no con una saudade sentimental, ni tampoco, por otro lado, como si fuera un mito que exigiera culto, sino como un smbolo, una

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"presencia" que .ha dejado huella en la historia de su pueblo.

No fue necesario que l pronunciara las palabras "smbolo" o "presencia" para que yo supiera que era as como l entenda a Amlcar Cabral. Y esta com-prensin, general en Guinea-Bissau y en Cabo Verde, es el resultado de la autenticidad del testimonio del gran lder, de la intensidad con que supo entregarse a la comunin con su pueblo, comunin sin la cual no habra podido hacer lo que hizo ni ser lo que fue y sigue siendo. Nadie est solo, nadie contina estando solo. Mucho antes de ser considerado como "Padre de la Nacionalidad", Amlcar se hizo k'Hijo del Pueblo", recibiendo de l enseanzas y dndoselas, en la prc-tica revolucionaria."

A medida que el joven militante nos iba hablando, a Elza y a m, de la experiencia del Internado, de los alumnos y profesores trabajando juntos, aprendiendo juntos inclusive a cmo defenderse de los bombar-deos crueles de los enemigos, iba quedando cada vez ms claro el papel que aquella experiencia toda tendra que desempear, como de hecho lo est hoy desempe-ando, en la lucha por la reconstruccin nacional. Un papel de primera importancia en la superacin del sis-tema educativo heredado de los colonizadores.

Durante todo el tiempo en que estuvimos juntos, protegidos contra la fuerte lluvia que estaba cayendo, en la terraza estrecha de una casa pequea, fue mucho ms lo que omos que lo que hablamos. Slo, de vez en cuando, una pregunta para invitar al joven edu-cador a aclarar mejor un punto, a recordar otro.

11 Es significativo, a ese respecto, lo que dijo otro mili-tante en un momento dramtico, el del asesinato de Amlcar Cabral por los colonialistas, y que nos fue referido por el pre-sidente Luiz Cabral: "Yo no lloro al camarada Cabral dijo el militante frente a su cuerpo cado: el camarada Cabral no ha muerto. Quien habla ahora no soy yo, sino l, a travs de m. El camarada Cabral va a seguir hablando a travs del pue-blo, llamndonos a la lucha, a la victoria contra el opresor."

"Tenamos siempre nos dijo en un momento dado, no muy lejos del local de los Internados, sitios seguros, dentro de la selva, donde en caso de bombar-deos pudiramos proteger a los nios y a los adultos que vivan en los alrededores. Apenas se haba comen-zado a percibir el ruido de los aviones, y ya todos, r-pidamente, de manera casi instintiva, se organizaban para abandonar el rea. Cada cual saba lo que tena que hacer en tales ocasiones, y eso era lo que haca. Una vez continu---, al regresar de nuestro escondite, despus de un bombardeo, encontramos en el patio del Internado a tres camaradas nuestras, dos ya muertas, la tercera murindose, las tres con el vientre abierto. Junto a ellas, tres fetos atravesados por golpes de ba-yoneta."

No le pregunt cmo haban llegado a la zona libe-rada los autores de semejante crimen. No quise saber si haban venido en el avin, que despus del bombar-deo pudo haber aterrizado en cualquier terreno llano, o si haban sido soldados de una patrulla avanzada del ejrcito colonialista. Nada de eso me interes en aquel instante. Lo nico que pregunt, con las manos cris-padas, fue qu hacan cuando lograban apresar a ase-sinos tan perversos. Tengo la impresin de que el joven militante percibi, en el tono de mi voz, en mis manos crispadas, en mi cara, en mi persona toda, y en la mi-rada de Elza, en su silencio que gritaba, el sentimiento de enorme repulsa que nos asaltaba.

Su respuesta, dicha con voz siempre mansa y sere-na, fue toda una enseanza. "A gente mala como sa nos dijo, cuando la agarrbamos, la castigbamos de acuerdo con el tribunal popular. La revolucin cas-tiga pero no tortura. El camarada Cabral hablaba siem-pre del respeto que haba que tener por el enemigo. Era una verdadera consigna de nuestro Partido, del PAIGC."

Puede verse aqu la diferencia radical que hay entre la violencia de los opresores y la violencia de los opri-

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midos. La de los primeros se ejerce para preservar la violencia, implcita en la explotacin, en la dominacin. La de los segundos, para suprimir la violencia, median-te la transformacin revolucionaria de la realidad que la hace posible.

La madurez poltica revelada por ese militante, fruto provocado por la lucha de liberacin, ese "hecho cul-tural y factor de cultura", es una constante en Guinea-Bissau, con excepcin de algunos sectores de la pobla-cin de ciertas reas menos tocadas por la lucha misma. En Guinea-Bissau se habla de la lucha sin pa-rrafadas oratorias, sin exuberancias. Se habla de lo que esa lucha ense, de lo que exigi; se habla de lo que contina enseando y exigiendo, en cuanto pro-ceso permanente; se habla del compromiso que implica y de la vigilancia que demanda.

En verdad, esa simplicidad y esa ausencia de triun-falismo revelan, por un lado, un bien arraigado senti-miento de seguridad, y, por otro, una verdadera humil-dad que, por eso mismo, nunca se alarga en falsa mo-destia. Seguridad y humildad que fueron aprendidas en la lucha difcil, en la superacin de los obstculos, en la victoria sobre el enemigo. Por eso, lo que se percibe, envuelta en ellas, es la firme decisin del pueblo y de su vanguardia, el PAIGC, en el sentido de concretar el sueo posible que estn persiguiendo desde el comien-zo de la lucha: el sueo de re-inventar su sociedad, desterrando la explotacin de unos por otros y supe-rando las injusticias.

Discretamente, con pudor revolucionario y, en cohe-rencia con este pudor, de una manera absolutamente consciente del papel histrico de su pueblo, fue como aquel joven militante nos estuvo hablando a Elza y a m de la prctica en que l se re-hizo y de la prctica en que segua re-hacindose, en compaa de sus ca-maradas; de la alegra de haber participado en las durezas de la lucha, de la alegra de estar participando en la reconstruccin de su pas.

Durante el regreso a Bissau, mirando por la venta-nilla del helicptero manejado por pilotos soviticos junto a los cuales dos jvenes nacionales proseguan su aprendizaje, vea yo, abajo, el follaje de los rboles quemados por el napalm.

Miraba atentamente, curiosamente. Ningn animal. Una que otra ave mayor volaba serenamente. Me acor-daba de algo que nos haba contado el presidente Luiz Cabral, en nuestro primer encuentro, cuando nos habla-ba de diferentes instantes y aspectos de la lucha, con la misma sobriedad con que el joven director del Inter-nado haba conversado con Elza y conmigo. "Hubo un momento nos dijo el presidente en que los ani-males de Guinea `pidieron asilo' a los pases vecinos. Slo permanecieron los monos pequeos, que se refu-giaron en las zonas liberadas. Tenan horror de los tugas. Despus, pobrecitos, comenzaron a tememos a nosotros, porque nos vimos forzados a comenzar a co-mrnoslos. Espero concluy el presidente que pron-to regresen nuestros animales, convencidos de que ya no hay guerra."

Desde la ventanilla del helicptero miraba yo aten-tamente, curiosamente. No haba an, por lo menos en esas partes del pas, indicios del regreso...

a] Ya en Bissau, mientras nos preparbamos, en equi-po, para la ltima fase de nuestra visita, hubo un hecho que nos impresion profundamente y que tiene que ver con muchas de las consideraciones que hago en esta introduccin. Desde entonces he hablado sobre l en mis seminarios, y no quisiera pasarlo ahora en silencio.

Maana muy calurosa de septiembre. Asfixiante, casi. Se conmemora la fundacin del PAIGC y la inde-pendencia del pas.

Una gran plaza. En el fondo, el estrado en que se hallan las autoridades nacionales, el cuerpo diplom-tico, los invitados, las delegaciones de pases amigos.

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Grupos variados desfilan. Son representantes de or-ganizaciones populares de tabancas y de barrios de Bissau. Nios, jvenes, mujeres, hombres de vestimen-tas coloridas. Cantan y bailan. Se mueven. Van y vie-nen, meciendo y balanceando el cuerpo, en una riqueza extraordinaria de ritmos. La multitud toda, a lo largo de la avenida que desemboca en la plaza, toma una parte verdaderamente activa en el desfile. No est all slo para mirar y escuchar, sino para expresar, de manera consciente, la alegra de poder estar all, como un pueblo que ha conquistado el derecho de ser.

La multitud tambin canta, tambin se mueve. No se trata de un "espectculo folkltico" al que asistan, a cierta distancia, unos pocos. Es una fiesta del pue-blo, que vive su da mayor.

Despus del desfile, ante los representantes de uni-dades de las FARP, el presidente Luiz Cabral comienza su discurso.

Exactamente enfrente del local del estrado en que se halla el presidente, hay un grupo de la banda militar, en posicin de firmes. En cierto momento uno de los soldados de la banda, como si se estuviera cayendo sobre s mismo, se desploma. El presidente suspende su dis-curso. Su mirada se fija en el militante que est siendo atendido por sus camaradas. La multitud se da cuenta. Abre paso a un vehculo que se acerca y en que el sol-dado es conducido al hospital. El presidente acompaa con la mirada el vehculo, que parte y luego desaparece. Slo entonces reanuda su discurso.

A mi lado, en voz baja, dijo Elza: "Este ha sido el momento ms hermoso de nuestra visita. Tenemos de veras mucho que aprender de un pueblo que tan inten-samente vive la unidad entre la palabra y el gesto. Aqu el individuo vale en cuanto ser humano. La per-sona es algo concreto y no una abstraccin."

El presidente prosegua su discurso. Todo en l era autntico: su palabra, dirigida al pueblo, y su gesto, coherente con su palabra, ante el incidente que acaba-

ba de ocurrir. El incidente mismo dur apenas unos momentos. Pero lo explican muchos aos de lucha. No era sa, por cierto, la primera vez que el militante Luiz Cabral expresaba, no importa en qu forma, su solida-ridad con un compaero en dificultades. Mucho antes de que el presidente Luiz Cabral suspendiera su dis-curso y acompaara preocupadamente con los ojos al camarada desmayado en la trrida maana de sep-tiembre, el militante Luiz Cabral debe haberse detenido, innumerables veces, para atender a un compaero cado en la lucha comn de liberacin de su pueblo.

Hechos como ste, cuya significacin ms profunda es indiscutible, no son, en Guinea ;Bissau, acontecimien-tos aislados o extraordinarios. Constituyen la manera de ser (de estar siendo) de su pueblo. Lo que habra sido de extraar sera que el presidente, "distante y fro", hubiera continuado su discurso mientras su ca-marada de las FARP se estaba sitiendo mal.

Lo que me parece fundamental y no pretendo con esto idealizar la revolucin guineense, puesto que la revolucin est siendo hecha por hombres y mujeres y no por ngeles es que los valores que se fueron en-carnando en la dureza de la lucha, durante la cual el PAIGC se forj como vanguardia revolucionaria del pue-blo, siguen de pie. Y cuanto ms consciente se muestre esta vanguardia de la necesidad de preservar su comu-nin con el pueblo, en cuyo seno sell su propia condi-cin de vanguardia, tanto mejor ser defendida la re-volucin de las amenazas de distorsin. As, uno de los grandes desafos que esta vanguardia se viene haciendo a s misma, en coherencia con el pensamiento de Aml-car Cabral, 15 en la medida en que ste se esforzaba por preservar y desarrollar ms y ms aquella comu-nin con las clases trabajadoras, es el de profundizar el "suicidio de clase" iniciado hace mucho, en la lucha

i5 Amlcar Cabral, "Sur la petite bourgeoisie", en L'arme de la thorie, op. cit., pp. 301-303.

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de liberacin. En efecto, si este "suicidio" se "pierde", asistiremos al surgimiento de una "burguesa burocr-tica" en el poder, distanciada de las clases trabajado-ras, por mucho que afirme estar hablando en nombre de ellas.

TERCER MOMENTO

o] En el comienzo de esta introduccin afirm que nuestro plan de trabajo para la primera visita a Gui-nea-Bissau, esbozado simplemente en Ginebra en sus lineas generales, elaborado de hecho en Bissau, en di-logo con los nacionales, haba dividido nuestro tiempo en el pas en tres momentos bsicos, nunca separados el uno del otro. Los dos primeros, que he procurado ca-racterizar diciendo que durante ellos tratbamos de ver y or, de indagar y discutir, fueron momentos de an-lisis, en los cuales, necesariamente, se estaba engen-drando el tercero: el de la sntesis. A decir verdad, sta se iba haciendo a cada paso, en el momento mismo del anlisis, del cual no puede dicotomizarse. Por esta razn, una buena parte del tercer momento ha que-dado ya dicha en la descripcin precaria, por cier-to que he intentado de las etapas anteriores, las del anlisis.

Durante los dos primeros momentos, tomando en la medida de lo posible la realidad del pas, en cuanto totalidad, como objeto de nuestra curiosidad, procura-mos escindirla en sus partes para mejor conocerla.

En el momento de la sntesis que iba engendrn-dose, como antes deca, en el propio anlisis, el es-fuerzo sera el de la retotalizacin de la totalidad escin-dida. En el fondo, los momentos se integran en un dinmico movimiento que va de la escisin del objeto a su retotalizacin.

En ltima instancia, durante los dos primeros mo mentos estuvimos tomando la realidad como una "co-dificacin" que procurbamos descodificar, unas veces en dilogo con los diferentes grupos nacionales, otras veces entre nosotros, en cuanto equipo visitante, en nuestras reuniones de evaluacin de los trabajos en marcha. En este ltimo caso, solamos realizar una doble tarea. En ciertas ocasiones tombamos la realidad misma como objeto de nuestro anlisis, intentando "leerla" crticamente; en otras, era el propio esfuerzo anterior de anlisis de la realidad, hecho con los equi-pos nacionales, lo que nos proponamos como objeto de nuestra reflexin. Dicho en otras palabras, analizba-mos el anlisis anterior, re-conociendo as, en trminos crticos, la manera como habamos percibido esa misma realidad, objeto de nuestra curiosidad.

Naturalmente, en cuanto participantes del mismo pro-ceso de descodificacin de la realidad, en dilogo con los equipos nacionales, no hubiramos podido, por una parte, ser meros espectadores silenciosos, ni, por otra parte, ser sujetos exclusivos del acto de descodificar. Habra sido tan contradictorio con los principios que motivaron nuestro viaje a Guinea-Bissau el pretender ser nosotros los sujetos exclusivos de la descodificacin de la realidad, como el pretender encarnar el papel de recipientes de la descodificacin, hecha, en el caso, por los equipos nacionales, para luego, en el ltimo momen-to, el de la sntesis, de manera casi misteriosa, hacer nosotros nuestro discurso, una especie de discurso ce-losamente guardado, un discurso-sorpresa.

En verdad, nos hallbamos comprometidos con los equipos nacionales en un acto de conocimiento en el cual, con la misma intensidad que ellos, tenamos que asumir el papel de sujetos cognoscentes. El dilogo entre nosotros y los equipos nacionales, asegurado por el hecho de que ellos y nosotros tratbamos de conocer una misma realidad, era el sello de ese acto de cono-cimiento. Conociendo y re-conociendo juntos era como

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podramos comenzar a aprender y a ensear juntos tambin.

Subrayo este punto, no slo como algo que vala la pena dejar consignado en la secuencia de la presente introduccin, sino tambin para aclarar una vez ms mi posicin, no siempre bien comprendida, en lo que se refiere al tema, o sea al dilogo como sello del acto de conocimiento, como tambin en lo que se refiere al papel de los sujetos cognoscentes en este acto.

Pero fue en el primer momento de nuestra visita, principalmente en las reuniones de estudio con Mrio Cabral y con sus equipos del Comisariado de Educa-cin, cuando nos pusimos a debatir y ahondar la rica temtica a la que siempre hemos vuelto en nuestros subsiguientes viajes al pas, temtica mencionada varias veces, de manera ms o menos amplia, en la primera parte de este trabajo, y que por lo tanto no exige ahora mayores desarrollos.

Dividiendo el tercer momento de nuestra presencia en Guinea-Bissau en dos partes, reservamos la primera para llevar a cabo, con M rio Cabral y sus auxiliares, la recapitulacin del esfuerzo anterior, hecho en comn, de anlisis de la realidad: el esfuerzo de descodifica-cin que de ella habamos hecho.

La recapitulacin que nos correspondi iniciar a nosotros consista en que volviramos clara la "lec-tura" que estbamos haciendo de la realidad nacio-nal. Nuestra "lectura", a su vez, se presentaba ante los equipos del Comisariado de Educacin como un nuevo desafo al que deban responder, aceptndola o rechazndola (totalmente o en parte), mejorndola, ahondndola. En la sntesis se volva as al anlisis, para luego alcanzar una nueva sntesis.

Finalmente, en la segunda parte del ltimo momen-to de nuestra permanencia en Guinea-Bissau, basados en lo que habamos visto y en lo que habamos odo, en las respuestas a lo que habamos indagado y en los hallazgos hechos en torno a lo que habamos discutido,

en el aprendizaje directo que habamos hecho del pas, en la comprensin comn sobre el papel de la educa-cin en general y de la alfabetizacin de adultos en particular, dentro del empeo de reconstruccin nacio-nal, nos dedicamos, en dilogo una vez ms con los nacionales, a establecer los principios de nuestra contri-bucin, cuya continuidad nos fue solicitada por el co-misario Mrio Cabral, en nombre del gobierno y con el beneplcito del Partido.

En sntesis, el proyecto elaborado en comn prevea, como era natural, actividades que seran realizadas por nosotros en Ginebra, al lado de las que se desarrolla-ran en Guinea-Bissau.

As, se concertaron para este ao de 1976 tres visi-tas al pas efectuadas las tres, y se acept igual-mente la propuesta de que permaneciera en Bissau, sin cargo para el gobierno, un miembro del equipo del mwe, que trabajara con dedicacin exclus