DISENO, CONSTRUCCION Y VALIDACIONDE TRES INSTRUMENTOS PARA MEDIR CLIMA ORGANIZACIONAL

EN INSTITUCIONES DE EDUCACION SUPERIORDESDE LA TEORiA DE RESPUESTAAL ITEM

Este articulo tiene dos objetivos: en primer lugar aclarar algunos aspectos pertinentes alconcepto de clima y a la teoria de respuesta al item y en segundo lugar presentar los resultados deuna investigaci6n que estuvo orientada al diseiio, construcci6n y validaci6n de tres instrumentospara medir clima organizacional en instituciones de educaci6n superior: IMCOIES forma A, B YC. La forma A evalua el clima organizacional percibido por los docentes, la B por los estudiantesy la C por personal administrativo. Los instrumentos fueron construidos a partir del modelo declima desarrollado por Fox y Colaboradores (1973) y Howard (1973). Su conformaci6n finalincluy6 tres dimensiones de clima: Relaciones Institucionales, Proceso Educativo y ProcesosOrganizacionales. La extension de los instrumentos fue variable siendo de 142 items para laForma A, 99 para la By 102 para la C. Para la validacion del instrumento se utiliz6 una muestrade 210 sujetos de una instituci6n universitaria (180 estudiantes, 24 docentes y 6 empleadosadministrativos). Los datos fueron analizados desde la teoria de respuesta al item (TRI)modelode un panimetro de Rasch. Los resultados mostraron un alto nive! de ajuste y Confiabilidad de lostres instrumentos, as!: Confiabilidad de 0,95para la forma A, 0,96 para la B y 0,96 para la formaC. Nivel de ajuste: 0,99 alrededor de la media y 0,98 alrededor de los extremos para la forma A,0,99 alrededor de la media y 0,99 alrededor de los extremos para la forma B y 0,93 alrededor dela media y 0,96 alrededor de los extremos para la forina C. Por ultimo se realizo un anaIisis decomponentes principales que mostro que hay cinco factores principales que podrian estarexplicando la naturaleza del clima en este tipo de instituciones. Se discuten igualmente losresultados e implicaciones de este estudio.

Uno de los t6picos de mayor interes en laactualidad en el campo de la psicologiaorganizacional, son los estudios de ClimaOrganizacional, aspecto este, que ha cobrado mayorrelevancia en vista de la necesidad de lasorganizaciones actuales de estar mejor preparadaspara sobrevivir en un ambiente altamente

competitivo. Tal como 10 mencionan diversosautores Gibson (1996), Werther y Davis (1996) yRobbins (1998), entre otros, el ser humanoconstituye el eje central de este proceso productivo,por 10 que cualquier esfuerzo encaminado acomprender la dimimica de la actividad humanaen la organizaci6n resulta relevante para el

desarrollo de este importante campo deinvestigaci6n.

El concepto de Clima Organizacional tiene unatrayectoria de poco mas de medio siglo en laliteratura cientifica y sus origenes pueden situarsesegun Brunet (1992), en dos grandes escuelas depensamiento: La escuela de la Gestalt y la escuelaFuncionalista. De la primera, se deriva el conceptode orden en la percepci6n del mundo que nos rodea,a traves de unos principios rectores que permitenorganizar la informaci6n proveniente del mundode los sentidos en unidades regulares designificaci6n. De la segunda, se extrae la idea deque el comportamiento y el pensamiento de losindividuos estan en funci6n del ambiente que lesrodea y ello juega un papel central en su procesode adaptaci6n. Las dos reconocen la importanciadel esfuerzo que realiza el individuo para establecerun equilibrio con su entomo.

Un antecedente aun mas importante, se encuentraen los planteamientos de la teoria de campo deLewin(1936), citado por Brunet (1983), seglin lacual el comportamiento humano se expresamediante la formula C= f(P + E), esto es, elcomportamiento es una funci6n de lascaracteristicas psico16gicas del individuo y suinteracci6n con el medio ambiente. Este conceptopropuesto por este autor, refleja de manera muyclara las bases sobre las que posteriormente sesoportaria el constructo de clima organizacional.

Se pueden notar influencias posteriores para elfortalecimiento del clima como modelo dediagn6stico organizacional, en dos grandes escuelasde la administraci6n: la teoria de sistemas, durantela decada de los cincuenta y la teoria del desarrolloorganizacional en la decada de los sesenta. En laprimera se advierte la necesidad de considerar a laorganizaci6n como un sistema abierto que mantienerelaciones de intercambio con otros sistemas en suexterior y con subsistemas en su interior, en otraspalabras de dar cuenta de la organizaci6n en susentido de globalidad. Este es uno de los elementos

caracteristicos del concepto de clima, como podraapreciarse posteriormente en las posturas dediversos autores.

En la segunda, que retoma elementos del primerenfoque, enfatiza el impacto que tiene el cambioen la organizaci6n modema. En este sentido, lasorganizaciones en la actualidad estan inmersas enun ambiente dinamico, resultado de la interacci6nde complejas variables como el rapido desarrollotecno16gico, la explosi6n del conocimiento y lascomunicaciones, los lapsos de duraci6n mas cortosde los productos, etc.,. 10 que obliga a la empresacontemporanea, a estar en un proceso permanentede cambio. En relaci6n con ello, resaltan laimportancia de desarrollar condiciones de cambioque hagan mas adaptables alas empresas, y, en estemarco de acci6n el clima organizacional constituyeuna de las variables de mayor relevancia. En sentidopragmatico fueron muchas las estrategias que sedesarrollaron al interior de este enfoque paramejorar el clima organizacional (Chiavenato,1988).

Los primeros trabajos que utilizan claramente elconcepto de clima organizacional se deben a RensisLikert, quien desde 1947, condujo un extensoprograma de investigaci6n para identificar losprincipales factores que influyen en la efectividadorganizacional. A partir de sus investigacionesdesarrollaria uno de los primeros modelosexplicativos del clima organizacional.

Posteriormente de el, han sido muchos losautores que han trabajado la tematica y handesarrollado concepciones particulares del clima,entre los que se destacan, McClelland y Atkinson(1953), Cornell (1955), Argyris (1957), Sells(1960), McGregor (1960), Forehand y Gilmer(1964), Atkinson (1964), Barker (1968), Litwin yStringer (1968), Tagiuri y Litwin (1968), Pace(1968), Campbell y colaboradores (1971), Pritchardy Karasick (1972), Blake y Mouton (1973), Dubran(1974), Schneidery Hall (1975), Buchanam (1980)y Owens (1982), citados por Alvarez (1992).

Mas recientemente Toro (1990), Alvarez (1992),Gibson y Colaboradores (1996) y Rodriguez(1999), han desarrollado ss propios trabajos sobreeste particular.

Se debe asi mismo aclarar, que el concepto declima ha generado una de las mayores controversiasen el campo de la psicologia organizacional y noexiste un acuerdo unanime acerca de su significadoy del papel que cumple en el desarrollo de lasorganizaciones.

No obstante, una mirada mas global permiteidentificar tres grandes enfoques alrededor delconcepto de clima organizacional: Medida multiplede los atributos organizacionales, medidaperceptiva de los atributos individuales y medidaperceptiva de los atributos individuales (Brunet,1983).1. Medida multiple de los atributos organizaciona-

les: desde esta concepcion, el clima se consideracomo un conjunto de caracteristicas que a)describen una organizacion y la distinguen deotras (productos fabricados, estructuraorganizacional, estilos de liderazgo, etc.); b) sonrelativamente estables en el tiempo y c) influyenel comportamiento de los individuos en laorganizacion. En este sentido el climaorganizacional es sinonimo de ambienteorganizacional.Este enfoque ha recibido diversas critic as dadala dificultad de su medicion, en la medida queson muchas variables para hacer factible unanalisis de las mismas.

2. Medida perceptiva de los atributos indivi-duales: esta perspectiva, representa unadefinicion deductiva del clima organizacionalque vincula la percepcion del clima a losvalores, actitudes y opiniones personales delos empleados, considerando incluso su gradode satisfaccion.Desde esta perspectiva el clima depende de cadaindividuo, no es estable en el tiempo, ni esuniforme en la organizacion 0 en un area de ella.

Como se deriva de 10 anterior su utilidad practicae investigativa se restringe de manera importante,razon por la cual, este enfoque no goza de muchaaceptacion.

3. Medida perceptiva de los atributos organizacio-nales: aqui el clima se considera como una seriede caracteristicas que a) son percibidas aproposito de una organizacion y/o sus unidadesy b) pueden ser deducidas seglin la forma comola organizacion y/o sus departamentos acruan consus miembros y la sociedad.Como se puede observar, este es un enfoque masintegral ya que reconoce la existencia decaracteristicas distintivas en las organizacioneso de sus areas, que implican una interaccionorganizacion participantes y medio extemo y quese configura en la percepcion de sus miembros.Dentro de ese ultimo enfoque se enmarca lapresente investigacion.

CLIMA ORGANIZACIONALEN EL CONTEXTO EDUCATIVO

Las instituciones educativas constituyen unescenario organizacional particular, donde elclima organizacional es afectado por una seriede condiciones especiales que no se registranen otros contextos empresariales, 10 queimplica abordar este concepto de una maneradiferente.

Las primeras menciones al concepto de climaen el contexto educativo, aparecen en los trabajosde Halpin y Crofts (1962), citados por Alvarez(1992). Con la publicacion de una obra titulada "BIclima organizacional en la escuela", llevan esteconstructo a la educacion.

Posteriormente el mismo Alvarez (1992) cita aquienes, Fox y colaboradores (1973), desarrollaronuna concepcion de clima organizacional educativo,seglin la cual el clima organizacional es la resultantede la interaccion de un grupo de cuatro factores:

factores generales 0 factores determinantes de larelaciqn educativa, factores determinantes delprograma educativo, factores determinantes delproceso educativo y factores determinantesmateriales. A partir de 10 anterior, diseiiaron uninstrumento, el CFK Ltd., denominado elCuestionario Descriptivo del perfil del ClimaOrganizacional Educativo.

Para estos autores, si una institucion educativadesea ser satisfactoria y productiva, debe disponerlas condiciones a sus miembros para satisfacer susnecesidades basicas.

Para establecer dichas necesidades, estos autoreshacen una reinterpretacion del modelo motivacionalde Maslow y establecen como fundamentales lassiguientes necesidades: necesidades psicologicas,necesidades de seguridad, necesidades deaceptacion y amistad, necesidades de reconoci-miento y necesidades de maximizar su potencial.

Desde esta optica, un clima organizacionalfavorable, permite un funcionamiento productivode la institucion academica, 10 que se refleja enaprendizaje academico, desarrollo social y mejorasen el curriculum. Para que ello sea posible, serequieren unas condiciones esenciales: a) Unambiente intemo escolar estimulante y productivoque conduzca a un alto rendimiento academico yfacilite el crecimiento personal de sus participantesy b) situaciones satisfactorias, donde losparticipantes puedan desarrollarse y trabajar.

De acuerdo con ello, la productividad, entendidacomo la medida en que la institucion logra desarro-11ardestrezas basicas, actitudes constructivas, unaadecuada base de conocimientos, clarificacion demetas y adecuada solucion de problemas yconflictos; y la satisfaccion, que se refiere al gradode bienestar experimentado por los participantesen el logro de la productividad, se convierten enlas metas esenciales de una organizacion educativacon un clima organizacional positivo. Desde estaposicion, el clima organizacional educativo, es unmedio y un fin en sl mismo (Alvarez, 1992).

Medicion de clima organizacionalen instituciones educativas

A partir de los aiios cincuenta, se ha venidorealizando un esfuerzo importante por desarrollarinstrumentos que permitan evaluar el climaorganizacional en instituciones educativas. Entre

cello se distinguen como los mas utilizados, lossiguientes: El Indice de Caracteristicas deInstituciones Universitarias, desarrollado por Pacey Stem (1958); Las Escalas de Presion Univer-sitaria, construidas por Thistlehwaite (1959);Tecnica de Medicion del Ambiente Universitario,elaborado por Astin y Holland (1961); El Cues-tionario Descriptivo del Clima Organizacional, deHalpin y Crofts (1962); La Escala de AmbienteUniversitario, diseiiada por Pace (1963); ElCuestionario de salud Organizacional, propuestopor Miles (1965); El Cuestionario de Perfil de laEscuela, adelantado por Likert (1969); ElCuestionario de Perfil Educativo, elaborado porlos teoricos del CFK (1969); El Indice de ClimaOrganizacional, de Stem y Steinhoff (1970); ElCuestionario Descriptivo de salud Organizacional,presentado por Kimpston y Sonnabend (1973), ElClima Organizacional para la Medicion deInvestigaciones Educativas y EstrategiasOrganizativas del Area De InvestigacionEducativa Vargas (1986), citados por Alvarez(1992).

Posteriormente, el mismo Alvarez (1992), realizouna adaptacion del CFK Ltd, el cual ha sidoutilizado para desarrollar diversas investigacionesen ambientes educativos de Venezuela.

Aunque todos los instrumentos anteriores,varian en sus contenidos y estructura, tienen unacaracteristica de tipo metodologica comtin y esque han sido construidos desde la teoria clasicade los test, que como se apreciara mas adelanteconstituye una de las dificultades de este tipo deherramientas.

Investigaciones sobre climaen contextos educativos

No han sido tan numerosas las investigacionesreahzadas en organizaciones educativas, como 10ha sido en otros contextos. Sin embargo, se puedensefialar que el interes por este ambito deinvestigaci6n ha cobrado importancia durante laultima decada. En G6mez-Rada y colaboradores(2001), figuran como las mas importantes:

Fermin (1988), investig6 la percepci6n quetienen los participantes de su medio ambienteeducativo en cuatro instituciones universitarias deCaracas. Como resultado sefiala que el factor tomade decisiones fue percibido negativamente en lascuatro universidades.

Sinha, Rumari y Anuradha (1994), investigaronlos vinculos entre el nivel de deprivaci6n y lapercepci6n de los estudiantes del chrnasocioemocional. Los resultados indicaron quedichas variables se relacionan significativamente.

Mok y McDonald (1994), desarrollaron unaescala para medir la percepci6n de los estudiantesdel chma educativo, utilizando una muestra de5.932 estudiantes de 50 escuelas parroquiales. Losresultados fueron anahzados bajo el modelo deecuaci6n estructural y el analisis de componentessubsecuentes de varianza indic6 que se exphcabaentre el2 y 3% de la diferencia entre las escuelas.

Thomson y Wendt (1995), estudiaron los vinculosentre el tratamiento para temperamentos fuertes y elchma educativo y su contribuci6n para el estudio dela enajenaci6n en profesores y estudiantes, en unamuestra de 106 estudiantes de docencia.

Los resultados mostraron que los individuos quetienen altos niveles de resistencia, puntuansignificativamente alto en ahneaci6n y en todas lascondiciones de altos contenidos en el clima escolar.

Sabo (1995), examin61as relaciones entre climaeducativo y la cahdad de vida escolar, en unamuestra de 49 profesores de escuelas de educaci6nmedia. Los datos sefialaron que las actitudes de los

estudiantes dirigen ciertos aspectos de su vidaescolar y son afectadas significativamente por laapertura de las relaciones profesores-directivas yprofesor-profesor.

Riehl y Sipple (1996), evaluaron los vinculosentre el ambiente laboral de los profesores, lascaracteristicas mas generales del chmaorganizacional educativo y el compromisoorganizacional de los docentes, tomando datos entre1987 y 1988, del Centro Nacional de Estadisticapara la educaci6n y examen del cuerpo docente enlos Estados Unidos. El estudio realizado sobre unamuestra de 14.844 docentes de las escuelas deeducaci6n secundaria, determin6 que elcompromiso profesional organizacional estaasociado con el clima educativo.

MARCO DE REFERENCIAPARA LA CONSTRUCCIONDE UN INSTRUMENTO

La construcci6n de un instrumento requiere dedos puntos de referencia: un marco conceptual, quesoporte los contenidos que conforman la estructuratematica de la prueba y un marco psicometrico, queconstituye la base procedimental sobre la cual seinterpretan los resultados arrojados por elinstrumento y su posterior evaluaci6n.

Con respecto al primero, como se indic6anteriormente, en la presente investigaci6n, se partede la concepci6n del clima como medida perceptivade los atributos organizacionales, enfoque quecomo se ha sefialado se ajusta mejor a la realidaddel chma en las organizaciones y por otra parte,hace mas viable su medici6n.

Dentro de esta perspectiva, se tom6 el modelode clima desarrollado por Fox y Cols (1973) y serealiz6 una interpretaci6n del mismo, enconsideraci6n de algunos aspectos que segun elautor ameritaban ser evaluados y que a continuaci6nse exponen.

En su propuesta Fox y Cols(1973) 0 teoricos delCFK, manifiestan la existencia de tres actores queestan inmersos dentro de la institucion educativa yde cuyas percepciones se deriva el climainstitucional. Estos son: estudiantes, docentes ypersonal administrativo. No obstante, la formacomo se relacionan los diferentes factores con elrol que desempefia cada uno de los actores en lainstitucion, no es equitativa, razon por la cual,algunos de estos factores afectan solamente aalgunos de los miembros de la organizacion y no atodos, produciendo, por 10 tanto, un impactodiferente en la percepcion del clima que tiene cadauno de ellos. Por ejemplo, el factor que tiene quever con las estrategias de ensefianza-aprendizajeinvolucra docentes y estudiantes, pero no personaladministrativo. De igual forma, la participacion entom a de decisiones involucra especialmente apersonal administrativo y a docentes, ygeneralmente, no involucra a los estudiantes. Poresta razon, se propuso una reorganizacion de estosfactores en otras dimensiones que se diferencienen la medida que afectan a diferentes actores.Asimismo, algunos de los nombres de las variablesfueron reformulados aludiendo a denominacionesque reflejaban de una manera mas clara elsignificado de la variable, pero sin apartarse de lasvariables basicas que ofrece el modelo. Elordenamiento establecido fue el siguiente: Enprimer lugar, entre los actores de la comunidadeducativa se establece una serie de relaciones queson determinantes del clima institucional y que es10 que los teoricos denominan factores generales 0

factores determinantes de la relacion educativa.Para dicha investigacion fueron nominados comorelaciones institucionales, que implican la formacomo esta caracterizada la interaccion entre losdiferentes actores del proceso educativo, esto es,estudiantes, docentes y personal administrativo.

En segundo lugar, una caracteristica del enfoquedel CFK, ha sido la identificacion de una serie defactores que determinan el programa educativo,

tales como la existencia dentro de este deoportunidades de aprendizaje activo, metas que secorrespondan con las expectativas individuales,ambientes variados de aprendizaje, es decir, queno esten estandarizados, que contemplen lasdiferencias individuales y que faciliten elaprendizaje, un curriculum flexible y actividadesextracurriculares que garanticen un desarrollointegral, apoyo permanente de toda la institucional proceso de aprendizaje, tanto formal comopersonal, reglas que hayan sido determinadasconjuntamente por todos los actores, cada unodesde su nivel, sistemas de evaluacion claros,objetivos pero flexibles para acondicionarse alascaracteristicas de la poblacion. De igual forma, semenciona la existencia de una serie de factores quedeterminan el proceso educativo, tales comoestrategias efectivas de aprendizaje, metas que seajusten de manera constante, solucion adecuada deproblemas, participacion en la toma de decisiones,identificacion y manejo adecuado de conflictos,autonomia responsable, comunicacion efectiva yplaneacion del futuro.

En esta investigacion, se partio de la idea que sibien estos aspectos eran fundamentales, algunosde estos no hacian parte de dos dimensionesdiferentes sino de una misma, puesto que el procesoensefianza aprendizaje involucra tanto loscontenidos curriculares, extracurriculares, lasestrategias de ensefianza- aprendizaje, los contextosque en se produce el aprendizaje, el esfuerzo querealiza la institucion para hacer efectivo elaprendizaje, la forma como se determinan lasnormas que regulan este proceso y los sistemas quese utilizan para evaluar el aprendizaje de losestudiantes. Estos factores fueron agrupados en unadimension general que se denomina procesoeducativo. Esta incluye tambien los factores quehan sido denominados por los teoricos del CFK,determinantes materiales, entre los cuales figuranrecursos adecuados, sistema logistico de apoyoeficiente y planta fisica apropiada.

Los aspectos agrupados en el CFK. en ladimension proceso educativo tales como existenciade metas claramente definidas y en procesoconstante de ajuste, solucion adecuada deproblemas, participacion en la toma de decisiones,identificacion y manejo de conflictos, concesionde autonomia en cumplimiento de lasresponsabilidades, comunicacion efectiva y laplaneacion adecuada del futuro, se relacionanespecialmente con la actividad de docentes ypersonal administrativo, pero tienen un impactodirecto en el resultado de toda la actividadorganizacional, por 10 cual se agruparon en unfactor den om in ado factor de procesosorganizacionales.

Con respecto al segundo aspecto del marco dereferencia, el marco psicometrico, dichainvestigacion se oriento desde la perspectiva de lateoria de respuesta al item, en virtud de lasdificultades conceptuales que se encuentran en lateoria chisica de los test y que son solucionadas enforma eficiente por este modelo. Estas se resumena continuacion:a. Concepcion unitaria e indiferenciada del error

de medida, es decir, este se considera una entidadglobal y unitaria, producto de una combinacionde fuentes indiferenciadas de error, la cualconstituye una concepcion simple del error queno se corresponde con la realidad.

b. La rigidez del concepto de paralelismo demedidas, que se refiere a la idea de que dospruebas pueden medir exactamente 10 mismo,10 que implica igualdad de media, varianza ycovarianza, aspecto este es dificil por no decirimposible de sostenerse en la pnictica.Estas dificultades dieron origen a una extension

de TCT, que intentaba superar dichas dificultades.Esta se conoce con el nombre de teoria de lageneralizabilidad (TG). Para lograrlo, desarrollo elconcepto estadistico de muestreo de fuentes devariacion multiple, que Ie permitia tratar cadacaracteristica de la situacion de medicion como

parte de un disefio experimental. Sustituyo, ademas,el concepto de medidas paralelas por el de medidasaleatoriamente paralelas, donde se considera quelos diferentes componentes del procedimiento deevaluacion, pueden considerarse como una muestraaleatoria de un universo mas amplio, definido porlas condiciones de muestreo, bajo las cuales seobtiene cada medicion particular. Cambia elconcepto de puntuacion verdadera por el depuntuacion del universo, entendida como laesperanza matematica de todas las medicionesposibles y el error, como la fluctuacion muestralde la extraccion aleatoria de las caracteristicas delproceso de medicion. Por ultimo, reemplaza elconcepto de fiabilidad por el de generalizabilidaddel resultado concreto a la poblacion de condiciones(Martinez, 1995).

Sin embargo, la TG no logro superar algunas delas dificultades fundamentales inherentes a la TCT,entre las que se pueden sefialar:a. Los estadisticos del item de la TCT dependen

de la tendencia central y de la variabilidad delrasgo de la muestra y en la poblacion. La TCTmide estadisticamente para el item el indice dedificultad 0 la proporcion de aciertos (Pi) y elindice de discriminacion 0 correlacion entre laspuntuaciones del item y las del test (Pix). Ambosestadisticos dependen tanto de las muestras comode las poblaciones en los que se determinen, esdecir, el nivel medio del grupo en el rasgo y desu variabilidad. Ello quiere decir, que los indicesde dificultad seran mas altos cuando losexaminados estan por encima del promedio(items mas faciles).Los indices de discriminaciontienden a ser mas elevados en grupos de mayorvariabilidad, debido al efecto de laheterogeneidad del grupo sobre el coeficiente decorrelacion.

b. Dependencia de los estadisticos del test de lapoblacion y/o muestra en que se calculen. Losestadisticos como coeficiente de fiabilidad,proporcion de varianza error, correlaciones con

otros tests 0 medidas, dependen en gran medidaa la variabilidad de los grupos en que se calculan.

c. Dificultades pnicticas con el concepto deparalelismo de las medidas. La fiabilidad en laTCT, se define como "correlaci6n entrepuntuaciones obtenidas en forma paralela de unaprueba". En la pn\ctica satisfacer la fiabilidad,de acuerdo con test paralelos, es casi imposible.Los coeficientes de fiabilidad propuestos danlimites inferiores estimados del coeficiente defiabilidad 0 estimaciones de fiabilidad con sesgosdesconocidos, como tambien pueden Hevamosa estimaciones inseguras del error tipico demedida y de la longitud necesaria para alcanzaruna cierta fiabilidad.

d. La puntuaci6n empirica total, base de la mayorparte de las inferencias de la TCT, depende delos items concretos que componen la prueba ynormal mente las puntuaciones varian con ladificultad 0 sencillez de estos. Un test, en elfondo, no es mas que una muestra de todas, lasmanifestaciones posibles de un rasgo 0 atributoy los elementos particulares incluidos en el,influiran en la puntuaci6n que obtengan lossujetos. Por eso, no podemos hablar de la aptituddel sujeto en terminos generales, sino que se debeespecificar siempre el test con que fuedeterminada y los elementos particulares; lascomparaciones entre individuos y /0 grupo selimita a que todos hayan contestado el mismo

. test, 10 que limita la generalizaci6n de lasconclusiones.

e. El estimador usual de la puntuaci6n verdaderaV', depende del grupo de referencia. En la TCTla puntuaci6n verdadera desconocida, (V), sueleestimarse por medio de la regresi6n lineal a partirde la puntuaci6n empirica del test (X). Estapuntuaci6n depende de la prueba en particular,pero, ademas, del grupo de referencia y por estocarecen de generalidad, pues el mismo sujetoreferido, en dos grupos distintos, tendrapron6stico diferente de su puntuaci6n verdadera,

10anterior debido al calculo de la fiabilidad deltest.

f. La TCT no proporciona un modelo te6rico paralas respuestas a los items. No permite darsecuenta del comportamiento del sujeto frente alitem. Debe determinarse una ley 0 funci6n querelacione la posici6n del sujeto en el rasgo, consu desempeiio en el item.

g. Escasa plausibilidad sobre los supuestos sobreel error de medida. La TCT descansa sobre elsupuesto de homoscedasticidad 0 igualdad devarianza de los errores a 10 largo de todo elcontinuo de posibles puntuaciones en la prueba.Los errores de medida en la misma escala que eltest en un test dificil son mas altos paraexaminados de baja aptitud para los de aptitudmedia yalta.

h. Los tests de la TCT no producen medidasapropiadas ni adecuadas a los sujetos. La mayoriade los tests psicometricos clasicos son igualespara todos los sujetos con aptitud media, perono proporcionan parametros precisos para gruposextremos. Es necesario modelos de test quepermitan hacer equivalencia en las dificultadesy los niveles de aptitud del sujeto (Martinez,1995).En un intento por resolver las dificultades

anteriormente descritas, varios autores,cuyo primerantecedente formal se encuentra en los trabajos deRichardson citado por Martinez (1995),desarroHaron diversos procedimientos, que en suconjunto se agrupan en un modelo te6rico conocidocomo Teoria de fa Respuesta af item, TRI(Hambleton, (1989); & Swaminathan (1985);Hambleton, Swaminathan & Rogers, (1991); Lord,(1980); Wright (1979), citados por Martinez (1995),Tambien Hamadateoria de las curvas caracteristicasde item, intenta dar una fundamentaci6nprobabilistica al problema de la medici6n de rasgosy constructos no observables, 0 rasgos latentes.Desde esta 6ptica, se considera al item como unidadbasica de analisis del test. Este model0 esta basado

en funciones matematicas que relacionan laprobabilidad de una respuesta particular a un itemcon la aptitud general del sujeto.

La teoria de respuesta al item, parte de una seriede postulados basicos entre los que se puedenenumerar:I. La existencia de rasgos 0 aptitudes latentes que

permiten predecir 0 explicar la conducta de unexaminado ante un item de un test. Esta conductapuede explicarse en funci6n de una 0 variascaracteristicas del sujeto denominadas rasgos 0

aptitudes latentes, que no son directamenteobservables. Se estiman los valores en dichosrasgos y estos valores son utilizados para explicarla puntuaci6n que tendra el sujeto en un item 0

en un test completo. Esta caracteristica de laestimacion de rasgo 0 atributos latentes, da elnombre a los modelos de rasgo. Pero la necesidadde diferenciar estos modelos de otros quetambien insisten en el manejo de rasgos yconstructos latentes, como el analisis factorial,el escalamiento multidimensional 0 el analisisde la estructura latente, llev6 a la nuevadenominaci6n de teoria de la respuesta al item.

2. La relaci6n entre el rendimiento de un examinadoen un item y el conjunto de rasgos responsablesde dicho rendimiento, puede describirse medianteuna funci6n mon6tona creciente, denominadafunci6n caracteristica del item 0 curvacaracteristica del item. (CCI). Esta es una relaci6nfuncional entre la proporci6n de respuestascorrectas a un item y el nivel de un rasgo, yespecifica que, a medida que aumenta este, laprobabilidad de respuesta correcta a un itemtambien 10 hara.

3. Especificaci6n de la dimensionalidad. Se debeespecificar los rasgos que mide un item 0 un test,dandolo a conocer como especificaci6n de ladimensionalidad del espacio de rasgos. Los mode-los actuales consideran que este espacio de rasgoes unidimensional, 0 sea, que la conducta de unatarea es funci6n de un solo rasgo 0 dimension.

4. Todo sujeto puede situarse mediante un puntoen el espacio de un rasgo. Cada individuo pl.;ledelocalizarse en el espacio que representa losvalores del rasgo.

5. Posici6n de un item en el conjunto de valoresdel rasgo. Puede situarse un item en funcion dela cantidad de rasgo que demanden para sucorrecta ejecucion. Este parametro se denominadificultad de un item.

6. El papel preponderante que en la TCT asumiaVa (puntuaci6n verdadera del individuo), es elnivel de rasgo del individuo, que esindependiente del test concreto usado en suestimaci6n y que sera una variable continua, cuyadistribuci6n no necesita, en generalespecificaci6n.

7. Las unidades basicas de analisis seran los itemsdel test. El test es un conjunto de n items y elcomportamiento 0 ejecuci6n del individuo sedetermina a partir de las respuestas dadas a cadauno de los items. Por ello los modelosmatematicos de la TRI se estableceran al nivelde item y no del test completo.

8. Todos los modelos se establecen antes de puntuarel test, 10 que permitira transformar las respuestasen puntuaciones.Para terminar, la Teoria de respuesta al item

ofrece una serie de ventajas importantes sobre laTeoria clasica de los test, entre las que se puedeenumerar:a. Ajuste entre el modelo y los datos del modelo.

En el modelo de la TRI implica evaluar el ajusteal modelo y los datos, mientras que en la TCT laverificacion puede resultar falsa.

b. Invarianza de los parametros de los items. Lositems pueden ser descritos por propiedades 0

parametros que se pueden estimar; losparametros de los items son independientes dela muestra particular de los sujetos, esto significa,que independientemente de la muestra, habrarelaci6n en las estimaciones de los parametroscon otra poblaci6n.

c. lnvarianza de los panlmetros de rasgo. Estopropone que independientemente de la cantidadde items utilizados, su capacidad hacia algunrasgo continuara estable. Esto aporta lacomparaci6n inter 0 intra personal, pues seindependiza la cantidad y variabilidad de itemspara medir un rasgo.

d. Medidas locales de precisi6n. La TRl secaracteriza por una funci6n Hamada funci6n deinformaci6n que indica la precisi6n de laspuntuaciones en diferentes niveles de aptitud.

e. En la teoria cllisica, aunque sepamos lapuntuaci6n de una persona en un test, no por eHoconocemos la probabilidad que tiene de acertardeterminado item del test; el modelo no estableceuna conexi6n formal entre lapuntuaci6n en eltest y la probabilidad de superar los items. Porel contrario, en la TRI, una vez definida la curvacaracteristica del item, si conocemos lapuntuaci6n de una persona, es inmediato elcalculo de la probabilidad de superar el item, esdecir, la CCl conecta las puntuaciones de laspersonas con las probabilidades de superar elitem. Sin duda, esta propiedad, es una claraventaja de la TRI sobre el enfoque clasico quehace mas deseable la construcci6n, analisis y usode los tests.

f. Para concluir, como afirma Muniz (1997), la TRIalude que la unidad de analisis basica es el itemy no el test, como si ocurria en la TCT. El testpasa a ser un agregado de items y sus propiedadesdependen de las de estos. Puesto que cualquieragregado de items que se elija, proporciona unamedici6n en la misma escala comun, no importaque test se utilice, pues los resultados sonigualmente comparables.

Para efectos de esta investigaci6n el factor climaorganizacional educativo, se define como la

percepci6n del ambiente intemo que tienen losmiembros que conforman la comunidad de unainstituci6n educativa. Este factor, presenta variascaracteristicas que se agrupan en tres dimensiones(relaciones institucionales, del proceso educativo yprocesosorganizacionales)que a suvez se subdividenen otras variables para facilitar su medici6n de unaforma efectiva y objetiva.

Tipo de Investigaci6nLa investigaci6n fue de tipo tecno16gica

psicometrica con analisis de datos descriptivos.

ParticipantesLa muestra a la cual se aplic6 los instrumentos

piloto estuvo conformada por 210 sujetos, loscuales fueron organizados asi: 180 corresponde aestudiantes, 24 a docentes y 6 a personaladministrativo. De los docentes, el 54.1% eran desexo femenino y e145.9% de sexo masculino, conun rango de edad entre los 35 a 40 anos.

De los administrativos, el 50% tenia contrato atermino indefinido, e133.3% a termino definido yel16.7% a prestaci6n de servicios, con edades queoscilaban entre los 26 y 48 anos.

De los estudiantes, el 52.7% pertenecian a lajomada diuma y 47.3% a la noctuma, con edadesque oscilaban entre los 17 y 38 anos; 78.3% erande sexo femenino y el 21.7% fue masculino.

Teniendo en cuenta, que el estrato de personaladministrativo cuenta con un n pequeno, elmuestreo se realiz6 por la tecnica de afijaci6n y nopor tecnica proporcional, es decir, se incluy6 todoel estrato, dado su bajo peso, 10 cual no afectaralos resultados. Para la muestra de estudiantes serealiz6 un muestreo aleatorio estratificado porconglomerado y para obtener la muestra dedocentes se realiz6 un muestreo aleatorio simple.

InstrumentoSe elaboraron tres pruebas piloto a la que se Ie

denomino Instrumentos para la Medicion de ClimaOrganizacional en Instituciones de Educacion, unodirigida a docentes, otro dirigida a estudiantes yuno ultimo dirigido al personal administrativo.Cada una de ellas esta teoricamente conformadade la siguiente manera:1. Dimension de relaciones institucionales: se defi-

ne por la forma predominante como semanifiestan las interacciones que se producenentre los diferentes actores de la institucioneducativa: docente - estudiante, docente - perso-nal administrativo, docente - docente, personaladministrativo - estudiante, personal administra-tivo - personal administrativo, estudiante -estudiante, docente - institucion, estudiante -institucion, personal administrativo - institucion.Se subdivide en los siguientes factores:

• Respeto: entendida como el establecimiento derelaciones entre los miembros de la institucioneducativa, caracterizadas por la consideracion yvaloracion de las opiniones y los aportes de losotros.

• Confianza: entendida como la seguridad quetienen los miembros de la institucion de que losdemas acman de forma etica y honesta.

• Oportunidades de Expresion: entendida comola existencia en la institucion de espacios abiertosa la opinion y aporte de sus miembros.

• Identidad Institucional: entendida como lacerteza que tienen los miembros que son partede la institucion, que es placentero estar alli ydesean permanecer en ella.

• Flexibilidad Institucional: entendida como ladisposicion de la institucion para acoger ladiversidad y el pluralismo e incorporar nuevosvalores, conocimientos y tecnologias como partedel proceso continuo de autorenovacion ybusqueda de la excelencia.

• Apoyo Social: entendida como la seguridad quetienen los miembros de la institucion que sonimportantes para los demas, que estos se

preocupan por su bienestar, que detectan susdificultades y estan dispuestos a ayudarles.

2. Dimension del proceso educativo: se definecomo la interrelacion de un conjunto de factoresacademicos, logisticos, tecnicos y flsicos quedeterminan la efectividad del acto educativo. Laconforman los siguientes factores:

• Estrategias de aprendizaje eficaces: entendidacomo la definicion clara de metas de aprendizaje,la utilizacion de tecnicas pedagogicas yambientes de aprendizaje variados, que seadecuan a la unicidad del individuo y quecontemplan a este como un elemento activo enel proceso de aprendizaje.

• Program a de evaluacion academica flexible:entendida como el establecimiento de criteriosde evaluacion claros, objetivos, conocidos portodos, pero no rigidos sino adecuados alascaracteristicas de la poblacion de estudiantes.

• Plan de estudio contextualizado: entendida comola existencia en el programa de contenidos clarosen 10 conceptual y metodologico, susceptiblesde ser modificados, como resultado de losadelantos el conocimiento cientifico ytecnologico, capaces de responder de formaadecuada alas caracteristicas de la realidadnacional.

• Formacion integral: entendida como laexistencia de un proceso de formacion quecontempla al individuo en su totalidad, esto es,en sus aspectos flsicos, intelectuales, sociales yesteticos.

• Apoyo institucional al aprendizaje: entendidacomo el compromiso de quienes laboran 0

dirigen la institucion de generar y apoyar lascondiciones que permiten un proceso deformacion optimo.

• Reglas determinadas cooperativamente:entendida como la existencia de normasinstitucionales construidas con la participacionde todos sus miembros y comportamientos quese ajustan a estos lineamientos.

• Ambiente fisico educativo: entendida como laexistencia de un entomo fisico adecuado alasnecesidades de la poblacion y a los fines delproceso educativo.

• Infraestructura tecnica y material: entendidacomo la existencia de equipos, herramientas ymateriales suficientes en calidad y cantidad paraapoyar adecuadamente el proceso educativo.

• Sistema logistico efectivo: entendida como laexistencia de un dispositivo de gestion efectivoen todas las areas de la institucion.

• Investigacion y desarrollo permanente deconocimientos: entendida como la existencia enla institucion de politicas claras y recursossuficientes para apoyar el desarrollo de lainvestigacion cientifica.

3. Dimension de procesos organizacionales: serefiere a la interaccion de un conjunto de factoresque determinan el funcionamiento de laorganizacion y que tienen un impacto directo enla consecucion de los objetivos de la institucionacademica. Esta subdividida en:

• Proceso de toma de decisiones participativo:entendida como la participacion activa de todoslos miembros en las decisiones institucionales yla propension a privilegiar las decisionesconcertadas sobre las individuales.

• Planeacion eficiente y proactiva: concebidacomo la presencia en el plan institucional demetas y estrategias claras, ajustadas alas nece-sidades del proyecto educativo, de los trabaja-dores, de los estudiantes, de la sociedad engeneral, que responda no solo alas necesidadesdel ahora sino a las del mediano y largo plazo.

• Solucion de problemas en equipo: entendidacomo el esfuerzo que realiza la institucion paradetectar problemas a tiempo, conformar equiposinterdisciplinarios para la solucion de estos ypotenciar en sus miembros el desarrollo de lasdestrezas requeridas para ello.

• Manejo apropiado de conflictos: entendida comoel reconocimiento en la institucion de los conflic-

tos como parte natural de la actividad humana,la identificacion oportuna y la resolucion efectivade los mismos.

• Apoyo a la autonomia: concebida como laexistencia de politicas y mecanismos en lainstitucion que apoyan la libertad e iniciativa delos miembros para el desarrollo de lasactividades.

• Comunicacion abierta: entendida como elesfuerzo que realiza la institucion por informarde manera oportuna y honesta a todos susmiembros sobre los diferentes procesos de lagestion institucional.

• Formacion y desarrollo permanente decompetencias: entendida como la existencia depoliticas y acciones dirigidas a promover en susmiembros el desarrollo de competencias quecontribuyan a la excelencia de la gestionorganizacional y educativa.

• Liderazgo apoyador y facilitativo: entendidacomo la predominancia en la institucion de unestilo de direccion que enfatiza en el apoyopermanente y la facilitacion efectiva de recursosa sus miembros para la consecucion de losobjetivos institucionales.

• Equidad de recompensas: entendida como laexistencia de politicas y programas de incentivoscompetitivos y adecuados a la formacion ycompetencias profesionales de sus trabajadores.En total son 142 items para el instrumento

dirigido a docentes, 99 para estudiantes y 102itemspara administrativos. La estructura de losinstrumentos consta de un conjunto de itemspresentados en forma de afirmaciones sobre lascuales los sujetos deben expresar su grado deacuerdo 0 desacuerdo en una escala tipo Likert decinco grados: presenta 5 altemativas de respuesta(5- Totalmente de acuerdo, 4- de acuerdo, 3- ni deacuerdo - ni en desacuerdo, 2- en desacuerdo, 1-totalmente en desacuerdo). Todas las pruebas seencuentran en una escala intervalar con variaciondiscreta.

Cada instrumento esta compuesto por tresdimensiones, que a su vez, se subdividen envariables; pero, no todas aplican a la totalidad dela comunidad educativa: docentes, estudiantes yadministrativos (Tabla 4).

ProcedimientoElprocedimientofue desarrolladoen cuatroetapas:Etapa 1:se disenaron y construyeron las pruebas

teniendo en cuenta la revision teorica y seestablecieron, ademas, las instruccionescorrespondientes para la aplicacion de las escalas.

Etapa 2: el instrumento inicial fue evaluado porcinco jueces de la Facultad de Psicologia de laUniversidad Catolica de Colombia, de los cualesdos tienen experiencia en el area Metodologica ytres en el area de la Psicologia Organizacional, loscuales evaluaron el instrumento por medio de unformato que contenia las variables a evaluar y susrespectivos items, con los siguientes criterios deevaluacion: (a) claridad del item; (b) redaccion delitem; (c) Contenido al item; (d) relevancia del item(anexo 4). Esta evaluacion tuvo una duracion dequince dias, al cabo de los cuales se elaboraron lascorrecciones hechas por cada juez teniendo encuenta las distintas correcciones y sugerencia parala perfeccion del instrumento, 10 que determino elgrado de validez de contenido que posee el mismo.

Inicialmente se desarrollo un instrumento queconstaba de 162 items de los cuales se eliminaron20 items por las siguientes razones: se consideroque no era importante el item 0 porque en la formade redaccion, algunos items tenian igual contenido,o no eran 10 suficientemente claros y generabanconfusion. Finalmente, gracias a la retroalimenta-cion brindada por losjueces, se opto por desarrollartres instrumentos distribuidos asi: 142 items parael instrumento dirigido a docentes, 99 paraestudiantes y 102 items para administrativos.

Etapa 3: se realizo la aplicacion de los instru-mentos en la poblacion objetivo, teniendo en cuentaigualdad en condiciones de aplicacion.

Etapa 4: posteriormente, se creo una base dedatos, con la informacion recolectada por cada unode los instrumentos (docentes, estudiantes ypersonal administrativo) incluyendose los puntajesbrutos de los items por sujeto. Luego, estainformacion fue procesada por el programaWINSTEP, software que realiza el amllisis deresultados bajo la optica de la teoria de respuestaal item (TRI).

El analisis de datos obtenidos por los instrumen-tos, se realizo bajo el modelo logistico de unparametro 0 modelo Rasch, el cual, presenta lossiguientes resultados para cada uno de ellos:

Instrumento aplicado a docentes: en la tabla 1,se presenta el resumen de los datos que arrojo elmodelo de los sujetos con respecto al instrumento,estos ofrecen una confiabilidad de 0.95, 10 queindica, un alto nivel de precision en la informacionque los sujetos brindaron. De igual forma, evidenciaun alto grado de heterogeneidad en la muestra. Asimismo, el nivel de ajuste para los puntajes pormedio del metodo de cuadrados minimosestandarizados (MNSQ) alrededor de la media esde 0.99 y en los extremos es de 0.98. El modeloplantea un rango de ajuste entre 0,7 Y1,3en puntajelogit, es decir, que todos los puntajes que seencuentren en dicho intervalo, indican que lospuntajes obtenidos por la muestra ajustan bien almodelo, 10 cual ocurre precisamente en este caso.Ademas, se encuentra que el error de medicion espequeno 0.09, 10 cual, es adecuado segun el modeloRasch, 10 que podria confrrmar, que la prueba puedearrojar resultados confiables; es importante aclararque este indice puede ser afectado por la muestrautilizada, teniendo en cuenta 10 anterior, elpanlmetro que se tomo como indice de erroraceptable para este instrumento fue un valor menora 0.50.

Tabla 1Resumen general de resultados de los puntajes obtenidos par los docentes

Error del modelo(E)

0.090.010.100.09

Media (~)Desviacion Estandar (S)

Puntaje Max.Puntaje Min.

Indice de Confiabilidad

-0.020.420.78-0.73

Indice realpara la poblacion

Indice de prediccionpara una proxima aplicacion

del instrumento

Ajuste a la mediamnsq{~)

0.990.351.650.34

Ajuste a los extremosMnsq

0.980.361.720.33

Error de medicionrespecto a la media (~)

En la tabla 2 se presentan los datos obtenidos porel modelo para los items; se puede observar que elcoeficiente de confiabilidad en la totalidad del instru-mento fue de 0.64. Para que este coeficiente seaadecuado, debe ser mayor a 0.50; 10 anterior,evidencia heterogeneidad en el instrnmento, 10 cualindica que hay un buen nivel de precisi6n en lamedida del atributo. Tambien, se puede observar queel instrumento presenta un error de medici6n 0.09,que no es significativo para afectar la predicci6n,

teniendo en cuenta, que se tom6 como indice de erroraceptable un valor menor a 0.50. Asi mismo, el nivelde ajuste para los puntajes por medio del metodo decuadrados minimos estandarizados (MNSQ)alrededor de la media es de 1.00 y en los extremoses de 0.98. De ello, se podria inferir, que el modelopredice que los puntajes de los items se encuentrandentro del rango de ajuste 0.7 a 1.3 en puntaje logit;para finalizar se podria afirmar, que el instrumentopuede arrojar resultados confiables.

Tabla 2Resumen general de resultados de los puntajes obtenidos par los ftems

Medlda puntaje loglt Error del modelo Ajuste a la media Ajuste a los extremos(E) mnsq{~) Mnsq

Media (~) .00 0.22 1.00 0.98Desviaci6n Estandar (S) .39 0.01 0.34 0.34

Puntaje Max. 1.10 0.26 2.39 2.46Puntaje Min. -.84 0.21 0.33 0.32, ,

Indice de Confiabilidad Indice realpara los items 0.64

Error de medici6nrespecto a la media (~) 0.09

Indice de predicci6npara una pr6xima aplicaci6n

de instrumento 0.68

nOCl~NTES MAPA m, iT~:MS

MENOS I FRECUENTE

I141

IT 78 103

!X T 142

I77 88 101 114

X 'XX5 8

12 76 6 7 89 90 92 94 102 105 116

!XX S S 3 61 2 9 75 91 97 99 111 115 119 139 140

!XX I 36 3 4 60 74 79 93 96 106 108 110 112 117 121 133

!XX 10 117 4 3 100 104 107 109 118 125 130 131 136

0 !XX M M 9 II 6 3 84 120 132 135 137 138

X !XX 5 8 3 4 16 22 23 29 30 31 35 44 46 53 58 65 82 3 113 24 126 28

X !XX 15 34 7 8 52 57 59 68 70 72 80 81 129

XX S 7 20 I 5 27 40 45 47 51 56 73 85 122 123 127 134

S 4 18 9 2 38 42 50 64 71

XXX 2 6 9 6

X T 39 55 7

T 2g 41

Dtro de los aspectos que arroja el modelo es lacalibraci6n de los items y los sujetos. Como sepuede apreciar en la figura 1, los items sedistribuyen a 10largo de la variable presentando sumayor agrupaci6n entre una desviaci6n estandarlogit (S) por debajo y por encima de la media (M)con un 69.7% del total de los items y en menorproporci6n hacia los extremos con un 30.3%, en-tre una (S) y dos desviaciones estandar logit ( T)por encima y por debajo de la media (M). Teniendoen cuenta el ultimo porcentaje, se puede observarque solamente el 3.5% de los items estan porencima y por debajo de dos desviaciones estandar

10git (T) 10que se puede considerar como adecuado.Asi mismo, por encima de dos desviacionesestandar logit (T) arriba de la media (M), seencuentra un minimo espacio del constructo 0 vari-able que no es medido por algtin item, su valor endesviaci6n logit es de 0.28 siendo no significativo;seria significativo si el espacio fuese igual 0 mayora media desviaci6n estandar logit (S). Lo cual in-dica que en su mayoria los items ajustanperfectamente al modelo. No obstante, algunos deellos no ajustan completamente, aspecto este quepuede ser observado en la tabla 3.

Tabla 3items no ajustados segun el grado de predicci6n que hace el modelo para los sujetos, par el MNSQ

Item Ajusle ala Ajuste a IDS Item Ajusle ala Ajusle a IDS Item Ajusle ala Ajusle a IDSMedia Mnsq extremos Mnsq Media Mnsq extremos Mnsq Media Mnsq extremos Mnsq

3 2.39 2.46 36 .51 .50 52 .50 .47

10 .54 .53 37 .52 .52 60 .87 .86

14 1.44 1.42 38 .57 .54 63 .50 .52

17 1.58 1.56 41 1.64 1.81 66 150 1.37

23 1.48 1.40 42 1.45 1.30 68 .57 .54

27 1.40 1.32 44 .68 .64 71 1.76 1.77

30 .54 .51 48 .67 .62 73 1.71 1.78

31 .63 .62 50 .67 .67 78 1.71 .51

33 .63 .60 51 .67 .62 86 1.46 1.46

87 1.44 1.46 112 1.50 1.54 132 .40 .40

89 1.50 1.50 114 .56 .57 141 .48 .48

90 1.48 1.47 116 1.64 1.76 122 1.40 1.3

103 .59 .57 126 .53 .51 97 .49 .50

105 .64 .67 129 1.45 1.47 130 .56 .57

Adicionalmente, el mode10 de Rasch hace unanalisis factorial por componentes principa1es parae1instrumento. Como resultado de ello se encontra-ron cinco componentes principa1es, los cuales ensu totalidad explican eI67.58% de las 142unidadesde varianza. En la tabla 4 se observan los itemsque mas aportan cada uno de estos componentes,medidos en puntaje logit.

En la figura 2, se observa que los datos arrojadospor el instrumento constituyen una curva monoto-nica creciente. Por otra parte, se observa una grandispersion de los posibles puntajes en elinstrumento entre -8 y 8 en escala logit, quecorresponde a toda la gama de respuestas delinstrumento que va de 142 hasta 710 puntos.

Instrumento aplicado a estudiantes: en 10sresultados que aparecen en 1atabla 5 se presenta e1resumen de los datos que arrojo el mode10 de lossujetos con respecto a1instrumento, estos ofrecenuna confiabi1idadde 0.96, 10que indica un alto nivelde precision en 1a informacion que los sujetosbrindaron. De igua1forma, evidencia un alto gradode heterogeneidad en la muestra. Asi mismo, elnivel de ajuste para 10s puntajes por medio delmetodo de cuadrados minimos estandarizados(MNSQ) a1rededor de la media es de 0.99 y en 10sextremos es de 0.99; por 10que se puede inferir,que el mode10 predice que 10s puntajes de 10sestudiantes se encuentran dentro del rango de ajuste0.7 a 1.3 en puntaje 10git, es decir, que 1amuestra

se encuentra bien distribuida segun 10spanimetrosque plantea el model0. Ademas, se encuentra queel error de medici6n es pequeno 0.05, 10cual, esadecuado segun el model0 Rasch, 10que confirma,que la prueba arroja resultados confiables; es

importante aclarar que este indice puede serafectado por la muestra utilizada, teniendo encuenta 10anterior, el parametro que se tom6 comoindice de error aceptable para este instrumento fuede menor a 0.20.

Tabla 4items que mas aportan alas componentes principales del instrumento

COMPONENTES SOBRE (102) UNIDADES iTEM PUNTAJE lOGIT iTEM PUNTAJE lOGITDE VARIANZA

116 0.87 123 0.60112 0.74 137 0.60

UNO 19.62 133 0.71 42 0.5993 0.67 91 0.5946 0.64 67 0.59

121 0.78 115 0.53124 0.60 142 0.53

DOS 15.45 89 0.58 120 0.53117 0.56 114 0.5190 0.54 138 0.49

57 .071 21 0.538 0.62 88 0.48

TRES 12.61 86 0.59 41 0.44

31 0.58 70 0.43

6 0.58 69 0.42

134 0.70 14 0.48

55 0.67 63 0.48

CUATRO 10.92 66 0.63 34 0.47

64 0.63 18 0.42

60 0.63 59 0.41

70 0.68 131 0.42

132 0.64 107 0.37CINCO 8.98 61 0.60 69 0.36

94 0.48 113 0.35129 0.42 93 0.25

++•••••• ...,.••••••••••••••••••• +- •• _ •• +-_. -' -+0-. _. -+o •••• -+t

710 + **'** * E+100 + ***** +

689.5 + **'*.679.5 + ** +6/R.5 + ** +659.5 + ** +

61.9. **.~. **.~+ ** +

618.5. *.608.5 + ** +~5+ ** +~5+ .•. +

578. ** •568 + .•. • -i558. ** •

547.5 + * •537.5. .•. +527.5. ** •517.5 • * +

507+ •. •497 + ** •

E 415l. * •><476.5 + * +Plt66.5 • ** +E456.5 + •• +C446.5. •. •T436. •. •E 426. •. +o 416 + * +405.5 + * +

5395.5. ** •C385.5 • .•. +0375.5 + •. +R365+ .•. +E355+ ** +~+ •. +334.5 + •. +324.5 + •. +314.5. ** +304.5 + * +

2Skt+ •. •~. ** +m+ •. •

263.5 + * +~5+ ** +243.5 +... +233.5 + ** •

223+ * +m+ ** •W+'" +

192.5 + ** +182.5 + ** +172.5 + ** +162.5 + *** •m· ~ +

142 + \E'" - •++-- _••••••••• -.-- ••• -.- •• - •• +-_. - - -+-••••• +---- - -+0--. --+t·8 -6 -4 ·2 0 2 4 6. 8

MedidaDOCENTES 1364631

13231TSMST

Tabla 5Resumen general de resultados de los puntajes obtenidos en los estudiantes

Medida puntaje logit Error del modelo Ajuste a la media (~) Ajuste a los extremos(E) (Mnsq) (Mnsq)

Media (~) 98.6 0.12 0.99 0.99Desviacion Estandar (~) 1.2 0.01 0.44 0.45

Puntaje Max. 99.0 0.16 3.23 3.27Puntaje Min. 88.0 0.11 0.26 0.23

fndice de Confiabilidad [ndice realpara los items 0.96

Error de medicionrespecto a la media (~) 0.05

[ndice esperadopara una proxima aplicacion

del instrumento 0.97

Tabla 6Resumen general de resultados de los puntajes obtenidos en los items

Medida puntaje logit Error del modelo Ajuste a la media (~) Ajuste a los extremos(E) (Mnsq) (Mnsq)

Media (~) 179.3 0.09 1.00 0.99Desviacion Estandar (~) 0.9 0.00 0.29 0.32

Puntaje Max. 180.0 0.10 2.92 3.28

Puntaje Min. 175.0 0.08 0.29 0.33

fndice de Confiabilidad [ndice realpara los items 0.95

Error de medicionrespecto a la media (~) 0.04

fndice esperadopara una proxima aplicacion

del instrumento 0.96

En la tabla 6 se puede observar que el coeficientede validez para los items en la totalidad del instru-mento fue de 0.95. Esto evidencia aha heterogenei-dad en el instrumento, 10 cual indica que hay unbuen nivel de precision en la medida del atributo.Tambien, se puede observar que el instrumento pre-senta un error de medicion que no es significativo

0.04 para afectar la prediccion. Asi mismo, el nivelde ajuste para los puntajes por medio del metodade cuadrados minimos estandarizados (MNSQ)alrededor de la media es de 1.00 y en los extremoses de 0.99; por 10 que se puede inferir, que el modelopredice que los puntajes de los items se encuentrandentro del rango de ajuste 0.7 a 1.3 en puntaje logit.

s S 7 3 7 9 7

4 0

T8 3

T

MAS FRECUENTE

LOGlT

En relaci6n con la calibraci6n de los items y lossujetos, en la figura 3, se puede observar que lositems se distribuyen a 10 largo de la variable, siendomayor su agrupaci6n entre una desviaci6n esbindarlogit (S) por debajo y por encima de la media (M)en un 87.9%, el 9.1 % se agrupa entre unadesviaci6n (S) y dos desviaciones estandar logit(T) y solamente el 3 % esta por fuera de esteintervalo; 10 cual indica una distribuci6n normalde los items segun el modelo. Igualmente, seobserva que entre el item 18 yell hay una distanciade mas de media desviaci6n estandar logit 0.56,que no es significativa. En terminos generales se

puede afirmar, que los items y los sujetos sedistribuyen normalmente a 10 largo de la variableseglin el modelo Rasch.

Por otra parte, de acuerdo con el amilisis de cua-drados minimos estandarizados (MNSQ); se encon-tr6, que eI87.9% del total de items, ajustan al mode-10, es decir, que se encuentran dentro del rango delos parametros aceptables por el modelo 0.7 -1.3 enpuntaje logit. Teniendo en cuenta 10 anterior, lositems que aparecen en la tabla 7 indican que presen-tan un desajuste dentro del rango de los parametrosaceptables por el modelo, es decir e112.l % se salende los indices de ajuste a la media y a los extremos.

Tabla 7items no ajustados segtJn el grado de prediccion que hace el modelo para los sujetos, por el MNSQ

Ajuste a la MediaMNSa0.291.46

2.92

1.351.42

0.67

Ajuste a los extremosMNSa

0.231.471

3.281.41

1.42

0.67

Ajuste a la MediaMNSa

0.66

1.39

1.50

1.501.45

0.68

Ajuste alos extremosMNSa0.62

1.36

1.53

1.501.45

0.67

El amilisis factorial por componentes principales 99 unidades de varianza. En la tabla 8, se observanmostr6 que este instrumento presenta cinco los items que mas aportan al componente en puntaje:;omponentes principales, los cuales eI2!. 74 de las logit.

Tabla 8items que mas aportan a los componentes principales del instrumento

COMPONENTES SOBRE (102) UNIDADES ITEM PUNTAJE LOGIT ITEM PUNTAJE LOGITDE VARIANZA

78 0.59 85 0.4572 0.51 74 0.43

UNO 6.34 70 0.50 68 0.4076 0.50 73 0.4071 0.49 83 0.3731 0.47 32 0.4136 0.47 39 0.37

DOS 4.68 34 0.25 46 0.3441 0.44 30 0.3437 0.42 29 0.3350 0.42 87 0.3484 0.41 51 0.34

TRES 3.78 48 0.38 47 0.3386 0.36 80 0.2885 0.34 89 0.274 0.45 33 0.2818 0.40 36 0.28

CUATRO 3.59 2 0.40 69 0.261 0.39 56 0.2534 0.32 7 0.2454 0.42 58 0.3255 0.38 59 0.31

CINCO 3.35 63 0.38 70 0.3067 0.37 68 0.2971 0.34 88 0.27

Por otra parte, se obtuvo una curva caracteristicadel item ajustada alas predicciones del modelo.Asi mismo, se observa una gran dispersion de losposibles puntajes en el instrumento entre -8 y 8 enescala logit, que corresponde apropiadamente a la

amplitud de respuestas del instrumento que va de99 hasta 495. De igual forma, la dispersion de lositems es suficiente para la dispersion de los sujetos(Ver figura 4).

++. __....._+ ...•.. __ ..+•.....•......+_ ..• -- - •.•••...••.•. +•.•..•...~••...--+_ ...__..*495+ ** "'E+488+ - +481 + ••••.• +474 + ** +

466.5 + *'It +459.5 + *'It +452.5 + .•. +445.5 + .•. +438.5 + *'It +431.5 + ** +424.5 + .•. +

417 + ** +410 + ** +i,(X3 + * +3Sl6 + *'It +389+ * +382+ .•. +375+ * +

367.5 + •• +360.5 + ** +353.5 + .•. +346.5 + * +

039.5 + .•. +X332.5 + .•. +P325.5 + .•. +E 318 + .•. +C ~1+ * +T304+ .•. +E 297+ ** +D290+ .•. +s--JH ..: ~C268.5 + .•. +0261.5 + •• +R254.5 + .•. +E247.5 + *'It +240.5 + •• •233.5 + * +m5+ ** +

219 + * +m+ .•. •2m+ ** +~.. * +1~ + •• +184 + ** +171 + * •

169.5 + ** +1~S+'" ••155.5 + ** •.148.5 +... +141.5+" +134.5 +..... +127.5 + ** +

120 + *'It +113..""" +106+ ***** •W. E* ** •++•••••• +••••• -+ ••••••••••••• .p.. -- - -.---- -.- ••••• --- ••.••.

-8 -6 ·4 -2 0 2 4 6 8 MEDIDA2223311

TSMST2311

Instrumento para administrativos: en la tabla 9 sepresenta el resumen de los datos que arroj6 el modelode los sujetos con respecto al instrumento, estos ofre-cen una confiabilidad de 0.96, 10 que indica un altonivel de precisi6n en la informaci6n que los sujetosbrindaron. De igual fonna, evidencia un alto gradode heterogeneidad en la muestra. Asi mismo, el nivelde ajuste para los puntajes por medio del metoda decuadrados minimos estandarizados (MNSQ)

alrededor de la media es de 0.93 yen los extremoses de 0.96; por 10 que se puede inferir, que la muestrase encuentra bien distribuida seglin los panimetrosque del modelo. Ademas, se encuentra que el errorde medici6n es pequeno 0.40,10 cual, es adecuadoseglin el modelo Rasch, 10 que confirma, que laprueba arroja resultados confiables; el parametro quese tom6 como indice de error aceptable para esteinstrumento fue un valor menor a 1.0.

Tabla 9Resumen general de resultados de 105 puntajes obtenidos por 105 administrativos

Media (~)Desviaci6n Estandar (8)

Puntaje Max.Puntaje Min.

fndice de Confiabilidad

328.837.3

372.0

274.0fndice real para

la poblaci6n

Medlda PuntajeLogic

101.80.4

102.0101.0

fndice esperadoen una pr6xima aplicaci6n

del instrumento

Error del Modelo(E)

0.160.010.180.14

Ajuste a la media Ajuste a los(~) (Mnsq) extremos (Mnsq)

0.93 0.960.35 0.321.57 1.510.52 0.61

Error respectoa la media (~)

Tabla 10Resumen general de resultados de los puntajes obtenidos en 105 items

Puntaje Bruto Medida Puntaje Error del Modelo Ajuste a la media Ajuste a losLogic (E) @ extremos

Media (~) 19.3 6.0 0.67 0.98 0.96Desviaci6n Estandar (8) 2.5 0.1 0.10 0.65 0.64

Puntaje Max. 25.0 6.0 0.93 3.20 3.06

Puntaje Min. 13.0 5.0 0.58 0.07 0.07

fndice de Confiabilidad fndice real delos items 0.53

Error respectoa la media (~) 0.11

fndice esperado depredicci6n en una pr6ximaaplicaci6n del instrumento 0.62

En la tabla 10, se puede observar que el coefi-ciente de validez para los items en la totalidad delinstrumento fue de 0.62, es decir hay heterogenei-dad en el instrumento, indicando un buen nivel deprecision en la medida del atributo. Tambien, se pue-de observar que el instrumento presenta un error de

medicion que no es significativo 0.11, que no afectala prediccion. Asi mismo, el nivel de ajuste para lospuntajes por medio del metodo de cuadrados mini-mos estandarizados (MNSQ) alrededor de la mediaes de 0.98 yen los extremos es de 0.96; por 10 quese infiere, que los items ajustan bien al modelo.

MI,NOS FRECUENTE

43 44

17 45 91T

12 19 23 89 92 101 102

jXX S s I 13 15 32 42 54 58 69 71 74 99 100

X I 6 29 46 47 49 51 55 57 63 64 76 78 85 90

II 11 30 41 50 53 59 60 66 70 72 73 86 88 93 96 97

M M I 7 8 9 10 18 20 22 24 25 26 52 62 65 67 87

X iII 2 31 33 35 39 56 61 75 79 80 81 83 95

iXS S

3 21 27 28 34 36 38 48 98

X

CONVENCIONEST 4 14 37 84

Sujetos (administrativos) XT

16 40 68 77 82 Dos desviaciones estandar logit T

Una desviaci6n estandar logit S

94 Media M

MAS FR~:CUENTEESCAJ~A J..•OGIT

Figura 5. Calibraci6n de 105 items y 105 sujetos a 10 largo de la variable

Con relaci6n a la calibraci6n de los items, en la de la media hacia abajo se encuentran tres espacios,figura 5, se aprecia que los items se distribuyen a 10 con las siguientes desviaciones: entre los item 3 y 4largo de la variable, siendo mayor su agrupaci6n 0.66, entre el item 4 y 160.82 y entre los items 16 yalrededor de una desviaci6n esUmdar logit (S) por 940.86. De acuerdo con 10 anterior, se podria afirmar,encima y por debajo de la media (M) en un 78.4% que los items se distribuyen normalmente a 10 largodel total de los items; el13.7% esUm entre una (S) y de la variable.dos desviaciones esttmdar logit (T) y el 7.7% se Los resultados arrojados por el metodo de cua-encuentran fuera de las dos desviaciones estindar drados minimos estandarizados (MNSQ), muestranlogit (T) por encima y por debajo de la media Asi que el 32.34% del total de items del instrumento,mismo, se encuentra que por debajo de la media (M) ajustan bien al modelo es decir, que se encuentranhacia una desviaci6n estandar logit (S) se encuentra dentro del ran go de los panimetros aceptables porun espacio equivalente a menos de media desviaci6n el modelo 0.7 -1.3 en puntaje logit. Los items queestandar logit 0.46 entre los items 7 y 2 siendo no aparecen en la tabla 11, presentan desajuste ysignificativa; bajo una desviaci6n estandar logit (S) representan el 67.66% del total.

Tabla 11items no ajustados segtJn el grado de prediccion que hace el modelo para los sujetos, MNSQ

item Ajuste a la Ajuste a IDS item Ajuste a la Ajuste a IDs Item Ajuste a la Ajuste a IDsMedia Mnsq extremos Mnsq Media Mnsq extremos Mnsq Media Mnsq extremos Mnsq

1 .66 .68 3 1.64 2.3 6 1.63 1.48

13 .25 .27 15 .25 .27 16 1.12 1.1217 2.32 2.29 18 2.41 2.36 21 1.59 1.1322 2.80 2.34 23 .10 .10 24 1.62 1.4628 1.56 1.92 29 1.45 1.36 33 1.55 1.6634 .52 .44 35 1.40 1.40 37 .33 .2338 .52 .44 40 1.54 1.90 41 2.39 2.3043 1.49 1.47 44 1.49 1.47 46 3.20 3.0647 2.21 2.19 48 2.08 2.03 49 .50 .5251 .41 .43 53 .60 .59 54 .33 .3555 .43 .44 56 1.59 1.33 58 .62 .6159 .58 .59 62 .59 .54 64 .50 .5265 .27 .32 68 .12 .12 69 .33 .3570 .60 .59 71 .25 .27 72 1.87 1.6473 .60 .59 74 .25 .27 76 .50 .5277 .12 .12 78 .41 .43 81 1.55 1.62

82 1.95 2.11 83 1.65 1.62 85 .43 .44

86 1.40 1.31 89 .10 .10 90 1.61 1.49

91 .07 .07 93 1.68 1.49 94 2.50 2.8096 1.50 1.49 98 .52 .44 99 .25 .27100 .25 .27 101 .10 .10 102 .10 .10

El amilisis factorial por componentes principalespara el instrumento, da como result ado cincocomponentes principales, los cuales poseen unvalor en unidades de varianza, que para el caso del

instrumento es de 100% , es decir explican las 102unidades de varianza. En la tabla 12, se muestranlos items que mas aportan a cada componente.

Tabla 12items que mas aportan a 105 componentes principales del instrumento

COMPONENTES SOBRE (102) UNIDADES iTEM PUNTAJE LOGIT iTEM PUNTAJE LOGITDE VARIANZA

17 0.94 31 0.828 0.91 75 0.82

UNO 34.76 10 0.91 79 0.8267 0.91 80 0.822 0.82 57 0.82

72 0.97 95 0.7857 0.88 37 0.77

DOS 22.25 39 0.84 30 0.6127 0.82 66 0.586 0.79 36 0.58

65 0.76 15 0.6974 0.69 71 0.69

TRES 16.83 99 0.69 51 0.67100 0.69 78 0.673 0.69 96 0.58

36 0.78 16 0.6260 0.71 67 0.62

CUATRO 14.98 24 0.68 45 0.6026 0.62 39 0.5268 0.62 23 0.52

19 0.81 35 0.6169 0.75 89 0.61

CINCO 13.20 54 0.75 101 0.6111 0.65 102 0.6192 0.64 23 0.61

Por otra parte, la curva caracteristica del Item(CCl), se ajusta a los panimetros establecidos porel modelo, tal como se observa en la figura 6. As!mismo, se aprecia una gran dispersion de losposibles puntajes en el instrumento entre -10 Y 11

en escala logit, que corresponde apropiadamente ala amplitud de respuestas del instrumento que esde 102 hasta 510 puntos. Por ultimo, la dispersionde Ios items es suficiente para Ia dispersion de lossujetos.

++ ...•....•.... +..•........ + ---+ ...........•"'+-- .._..-+---_ •.....+-•.••.•.•..• *510 + •• *E +503. _ •~+ - +4!!9 + ** +4Il2 + ** +475 + ** +468 + •.• +~1. ** +

453.5 + •.• +446.5 + •.• +439.5 + •. +432.5 + •. +~5+ •. +418.5 + •• +411.5 + ** +404.5 + •. +397.5. ** +390.5 + ** +3835 + ** +376.5. •. +369.5 + ** +362.5 + •. +

355+ •. +e348. •. +X 341 + • +p334+ .• +E3Z7+ ** +C 320 + .- +T 313 + •.• +E306+ • +o 'm. • +

292+ • +S2B5+ .• +e278+ ** +0271+ •. +R264+ •. +E ~7+ •.• +249.5 +" +242.5 +.... +235.5 +" +228.5 +.. +221.5+'" +214.5 +. +207.5 +.... +ZOO.5 +" +193.5 +.. +186.5 +... +179.5 +" +172.5 + ** +165.5 +" +158.5 +... +

151• ** •*+" •m+ ** +130+ ** +1Z3 + .•• •116 + ••.• +10il+ - +lee + E •. •.• +

++••••••• +••••••••••••••• +•••••••••••••••••••••••••••••• *·10 ·7 ·4 -1 2 5 8 11 MEDIDA

ADMINISTRATlVDS 111111

El amilisis de resultados realizado bajo el modeloRasch 0 mode10 de un panimetro de 1a teoria derespuesta a1 item (TRI), permite constatar que 10stres instrumentos (docentes, estudiantes, yadministrativos) muestran un buen nivel de ajustede 10s datos a1mode10, tanto para 10s sujetos comopara 10s items. Sin embargo, es importante hacera1gunas precisiones. A pesar de que el nive1 deajuste de 10s items a1 mode10 es adecuado en 10stres instrumentos, este es sustancia1mente mayorpara e1caso del instrumento de estudiantes (0,96),comparado con e1 de docentes(0,68) yadministrativos (0,62). Como este dato indica e1nive1 de precisi6n con que e1 instrumento mide e1atributo en cuesti6n, se podria inferir a simple vistaque e1 instrumento ap1icado a 10s estudiantes midecon mayor precisi6n el constructo climaorganizaciona1 educativo. No obstante, si observacon detalle, 10s tamafios muestrales variaronsignificativamente, en cada uno de 10s grupos,siendo mucho mayor para e1 grupo de estudiantesque para 10s otros dos (nE=180; nD=24; nAD=6).

Aunque 1a teoria de respuesta a1 item, p1anteaindependencia de 10s resultados con respecto a lamuestra, es indudab1e que una muestra mayorpermite apreciar mayor variabilidad en 10s datos,es decir, en 1a manifestaci6n del atributo y ellocontribuye positivamente, a aumentar e1nive1 conque e1 mode10 predice e1 comportamiento de 10sitems en 1a pob1aci6n. Este e1emento ha sidoampliamente, subrayado como una de 10srequerimientos de 1a TRI que implica tamafiosmuestrales relativamente mayores a 10s exigidospor 1a teoria chisica de 10s test (Martinez, 1995).Por supuesto, que esto podria implicar un graveerror de tipo metodo16gico, pero dada 1a fase de lainvestigaci6n, que es de pi10taje, las condicionesde conformaci6n de 1a muestra no resultan tanexigentes como en 1a aplicaci6n final. Asi mismo,e1 hecho de que 10s respectivas grupos eva1uados,

especia1mente, docentes y administrativos,pertenezcan a una misma instituci6n, supone de porsi estar enfrentados a unas condiciones de trabajosimi1ares, que hacen que 1a percepci6n del climano tenga 1a variabilidad deseada, aspecto este quedebe ser tenido en cuenta para 1a aplicaci6n final.

En re1aci6n con e1ajuste de 10s items a1mode10,e1cual como se explic6 anterionnente, se determinapOl' el metodo de cuadrados minimos estandariza-dos a1rededor de 1amedia (MNSQ), 1aTRI prediceque e1item ajusta adecuadamente cuando se mueveen un rango entre 0,7 Y 1,3 puntaje logit. Losresultados de 1a aplicaci6n pi10to indican que parael instrumento de estudiantes y docentes 1amayoriade 10s items (87,9% y 69,7%, respectivamente)ajustan adecuadamente. No sucede 10 mismo parae1 instrumento de administrativos, donde s610 e132,34% ajustan adecuadamente (Vel' tab1as 3, 7 Y11).

Una posib1e exp1icaci6n a este fen6meno estariasugerida igua1mente, por 1as caracteristicas de 1amuestra eva1uada que es muy pequefia, 10que comose explic6 anteriormente, produce poca variabilidaden los datos. Asi mismo, durante la aplicaci6n de losinstrumentos se observ6 poca receptividad de 10sparticipantes de este grupo a contestar la encuesta,10 que puede sugerir un efecto de contestaci6n alazar.

Un aspecto interesante, que se observ6 igualmen-te, en este grupo, es que la percepci6n del climafue mas favorable que en 10s otros dos grupos,detalle este que no seria importante de sermencionado sino fuera porque 1as caracteristicasdel cargo que ellos desempefian, asi como, por susnive1es sa1aria1es mas bajos deberian conducir aresultados opuestos, tal como 10 indican diferenteshallazgos investigativos (Alvarez, 1992; Brunet,1987; Rodriguez, 1999).

Tambien se puede sugerir, que en condicionesde mayor exposici6n 1a respuesta de 10s sujetospuede tener menor grado de sinceridad que encondiciones contrarias. Esto para e1 caso del

personal administrativo, implico el hecho de queal ser un grupo tan pequeno, la posibilidad deidentificar quien habria dicho que de la instituciony las posibles consecuencias que ello podria traer,pudo ser percibida como mas amenazante para estegrupo que para los otros dos, donde el numero departicipantes era mucho mayor. Al respectonumerosos estudios senalan, que a menorpercepcion de privacidad y anonimato en larespuesta, tambien disminuye la sinceridad de larespuesta (Morales, 1994).

Lo anterior, no implica que algunos item puedantener un diseno defectuoso 0 que esten evaluandoun aspecto sobre el cual la poblacion no tengainformacion. Tal es el caso de los items 85, 86 y89, que evaluan el componente de Investigacion yDesarrollo Permanente del Conocimiento, dentrode la dimension del proceso educativo; elementoeste que como se discutira en el aparte de analisispor componentes principales no es percibido comoinfluyente en la percepcion del clima que tienenlos administrativos y posiblemente sobre el cualno poseen suficiente informacion. Asi mismo,ocurre con el item 96, que evalua 10 concernienteal apoyo social que reciben los estudiantes de losdocentes.

Otro topico relevante de los resultados, estarelacionado con el analisis por componentesprincipales que ofrece el modelo. Este dio comoresultado la existencia en cada uno de losinstrumentos de cinco factores 0 componentesprincipales que explican la varianza observada enlos puntajes de la poblacion (Ver tablas 4, 8 12).Para cada uno de elIos, este analisis muestra queitems estan aportando mas a cada componente. Unaspecto curioso que revela dicho anaIisis es quepara cada uno de los instrumentos aparecen itemsque aportan a mas de un factor, aunque el grado deaporte es diferencial. Esta informacion pareceriacontradecir uno de los supuestos de la TRI, que esla unidimensionalidad del item. Por ello, resultaimportante hacer una aclaracion al respecto.

Cuando los resultados indican que en un alto grado,los datos tanto del comportamiento de los itemscomo de los puntajes dados por 10 participantes,ajustan al modelo (Ver Tablas 1,2, 5, 6, 9 y 10), noesta diciendo algo diferente a que la prueba mideconsistentemente un factor general, para el caso,clima organizacional educativo. Esto, no implicaentonces que el analisis por componentes sea unejercicio esteril 0 contradictorio con la informacionprecedente. Mas bien 10 que esta indicando, es quedesde el punto de vista teorico podrian existir cincofactores complementarios que podrian explicarinternamente como se organiza el constructo declima.

La evaluacion de cada uno estos factores indica,no obstante, que la composicion de ellos entre si,desde el punto de vista teorico, no esta diferenciada,puesto,que los items que mas contribuyen a cadauno de ellos pertenecen a mas de una de lasdimensiones propuestas en el modelo de clima, quese sustenta el instrumento.

Sin embargo, si hay un aspecto curioso que valela pena resaltar; las dimensiones que permitenexplicar consistentemente la varianza hallada en elanalisis por componentes, varia segun elinstrurnento. Asi para el instrumento de docentes,sobresalen las dimensiones de Proceso Educativoy Procesos Organizacionales; para estudiantes, lade Relaciones Institucionales y Proceso educativo;para administrativos, la de RelacionesInstitucionales y Procesos Organizacionales.

Esto es coherente desde el punto de vista teorico,puesto que por ejemplo es de esperarse que ladimension de procesos organizacionales tengamayor efecto en la percepcion del clima de losdocentes y administrativos, que para losestudiantes, que no trabajan para la institucion yno son afectados por estos componentes del clima.

Otro tanto, ocurre para el caso del componentede Relaciones Institucionales que tiene mayor impor-tancia en la determinacion del clima en estudiantesy administrativos, que para los docentes, en virtud

que el tipo de permanencia en la instituci6n es mu-cho mayor para los dos primeros grupos que para elde docentes. Por supuesto, en la medida que las per-sonas mayor tiempo pasan intereactuando juntas, estarelaci6n va tener mayor efecto en la determinaci6ndel clima que en el caso contrario.

En conclusi6n se puede decir, que elcomportamiento de los instrumentos, de acuerdocon el modelo es adecuada, aspecto que se puedeobservar claramente en el tipo de curvascaracteristicas del item obtenida para cada uno delos instrumentos (Ver figuras 2, 4 y 6).

Se sugiere para la conformaci6n de la muestrafinal una poblaci6n mucha mas heterogenea, quedada las condiciones de la muestra piloto, generarestricciones en la explicaci6n de algunos de losresultados. Asi mismo, resultaria adecuado haceruna revisi6n exhaustiva de los items, que presentanproblemas de ajuste y realizar una segundaaplicaci6n piloto con una muestra mas heterogeneaantes de la aplicaci6n final, con el fin de observarsi las modificaciones que se produzcan en losinstrumentos afectan los resultados actuales.

Por ultimo, se concluye de manera preliminar,que la teoria de respuesta al item constituye unaopci6n interesante a la teoria clasica de los testspara el desarrollo de los instrumentos, no s610 porla fOlialeza de 10 supuestos en que se basa, sinopor la riqueza de la informaci6n que arroja.

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