REVISTA OPORTUNIDAD ES …

junio 23

2015

Encontrará aquí el contenido resumido de trece capítulos de lo que es el curso Inteligencias Múltiples. Lo interesante que resultó conocer el contenido completo de lo que es esa filosofía de la educación y los beneficios que aportará a la educación de nuestros alumnos.

Inteligencias Múltiples

REVISTA

OPORTUNIDAD ES …

CURSO: INTELIGENCIAS MÚLTIPLES ALUMNO: LUIS HORLANDO HURTADO L.

COATEPEQUE, QUETZALTENANGO

2

Es parte del quehacer estudiantil, la presentación de

informes, proyectos, investigaciones, propuestas,

trabajos escritos o de otra índole, los que se deben

presentar impresos en papel, enviarlos por internet,

presentarlos en un disco, en una USB; pero no había

tenido la oportunidad de hacer un trabajo como el

presente que además de trabajarlo en Word, debe

convertirse en pdf y luego subirse a una plataforma,

para mí, desconocida completamente. No cabe la

menor duda que será una experiencia que habrá de

dejar huella, porque es algo que no se hace con

frecuencia.

¿Y qué decir del contenido que sirvió de fuente de

consulta o de trampolín para hacer este producto?

- Que mis palabras resultarán insuficientes para dar

algún calificativo. Es una obra tan completa como

quisiéramos tener la oportunidad conocer otras tantas.

Espero cumplir con el cometido de la catedrática, y por

demás estará decirlo, pero se debe hacer la

transferencia cognitiva, buscando con ello un mejor

enfoque de las potencialidades de los educandos.

Agradeceré la opinión de la catedrática al respecto de

este trabajo.

A MANERA DE EDITORIAL

u

Luis Horlando Hurtado López

3

Capítulo II

Inteligencia Lógico-Matemática Capacidad para hacer cálculos, cuantificaciones y proposiciones. Habilidad para hacer operaciones matemáticas complejas. Se relaciona principalmente con la espacial, lingüística, corporal y musical.

Inteligencia Visual-Espacial Capacidad de pensar en tres dimensiones, realizar imágenes mentales, percibir espacial y mentalmente lo que nos rodea. Orientarse. Se relaciona con la lingüística, musical y corporal.

Inteligencia Lingüística

Es la capacidad de la producción de oraciones gramaticales, comprender el

orden y significado de las palabras en la

lectura, escritura. También al hablar y

escuchar eficazmente.

Inteligencia es la habilidad o capacidad que tiene el individuo para resolver problemas, de crear productos en un vasto entorno de contextos.; las necesitamos todas, y todas son importantes. Se combinan de manera única. Diferentes grados de desarrollo.

Origen de la Inteligencia (Gardner) _Es el producto de la herencia biológica y los talentos naturales de cada persona. Así como del contexto y la estimulación socio-cultural, dentro de la cual la escuela juega un rol primordial. Herencia y medio son factores que contribuyen poderosamente en el desarrollo de una u otra forma de inteligencia.

Inteligencia Corporal-Kinestésica Capacidad para usar todo el cuerpo para expresar ideas y sentimientos. Se relaciona con las inteligencias Lingüística y espacial.

Inteligencia Emocional o Interpersonal Capacidad para acceder a los sentimientos propios y

discernir las emociones íntimas, y los aspectos internos

de cada uno.

Se relaciona con las inteligencias lingüística, naturalista y corporal-espacial.

Inteligencia Naturalista

Capacidad para identificar el mundo el mundo en su estado

natural. Implica observación, planteamiento y comprobación

de hipótesis.

Esta relacionada con inteligencias lingüística, espacial y musical.

Inteligencia Musical

Es la habilidad para entender o comunicar las emociones y

las ideas a través de la música en composiciones.

Es una capacidad y sensibilidad para producir y pensar en

términos de ritmos, tonos o timbres de sonidos.

Esta relacionada con inteligencias Lógico-matemática.

Corporal y espacial.

Inteligencia Intrapersonal Capacidad para comprender a otras personas, sentir empatía por los demás y comprender los diversos estados de ánimos, deseos, y motivaciones. Se relaciona con inteligencias Lingüística, naturalista y corporal.

CAPÍTULO 1

4

Cantando, aprendo.

3. Usar la tecnología disponible

CAPÍTULO 2 LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y EL DESARROLLO

PERSONAL

Para poder saber qué tipo de inteligencia predomina en nuestros estudiantes, primero debemos saber el tipo o tipos de inteligencia que predominan en el docente.

USAR LOS RECURSOS DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES 1. Utilizar las habilidades de 2. Utilizar lo que saben los los alumnos en lo que el do- colegas. cente tiene deficiencia.

ACTIVADORES Y DESACTIVADORES DE LAS INTELIGENCIAS

Las Experiencias cristalizantes activan e inician en el

desarrollo de las inteligencias.

Las experiencias paralizantes son situaciones que

inhiben el desarrollo del potencial de las inteligencias.

Acceso a recursos o mentores

Factores histórico-culturales

Factores geográficos

Factores familiares

Factores situacionales

Otras influencias que favorecen o retardan el

desarrollo de las inteligencias.

Pedir colaboración a los

colegas

5

EVALUAR LAS INTELIGENCIAS DE NUESTROS ALUMNOS Los educandos nos dan algunas pistas de la inteligencia que predomina en cada uno posee, con su accionar en el aula o fuera de ella. Por lo que debemos tomarnos la tarea de observar sus comportamientos, como los que hablan en momentos que deben estar en silencio, mostrará su inteligencia lingüística, quienes dibujan en períodos ajenos a esta actividad, denotan su inteligencia espacial; quien no puede permanecer en su lugar por mucho tiempo, denotará inteligencia corporal-kinestésica; esto en referencia a nivel primario. Armstrong, Thomas (2002,P 47) dice que se debe observar al alumno cuando no tienen un trabajo dirigido, cada uno de ellos decide hacer una actividad determinada, de lo cual cada docente debe llevar un registro puesto que es una revelación de cómo los alumnos aprenden. Para llevar registros de las diferentes actividades en que destacan determinados estudiantes podemos hacer uso de cuadernos o diarios de observación, además cámara fotográfica o de video, puesto que son evidencias más duraderas. En la mayoría de establecimientos educativos se puede revisar las evidencias, de igual manera los registros de

DESARROLLO DE LAS IM EN EL CURRÍCULO

GUATEMALTECO

¿A través de qué se desarrollan las siete IM en nuestro medio?

Esto se logra a través del desarrollo de las diferentes áreas y

sub áreas de estudio. Así para la inteligencia musical existe el

sub área de Música, y para desarrollar la inteligencia Visual-

espacial, el sub área de Artes Plásticas, para ambas está el área

Expresión Artística; además el área de Productividad y

Desarrollo. Para el desarrollo de la inteligencia Corporal-

kinestésica, existe el área de Educación Física. Existen las áreas

específicas para inteligencia Lógico-matemática, el área de

Matemática; y para el cultivo de la inteligencia Verbal-

lingüística, el área de Comunicación y Lenguaje I (y II y III

respectivamente); Ciencias Naturales, para la inteligencia

Naturalista; y el desarrollo de las inteligencias Interpersonal e

Intrapersonal, que será el producto de las anteriores, así como

del currículo oculto y de factores, importantísimos como son:

dotación biológica, historia de vida personal y antecedente

cultural e histórico, incluyendo el contexto o entorno en que

los educandos se desarrollan. Agregado a ello, no debemos

olvidar lo que quedó anotado en la página anterior.

CAPÍTULO 3 DESCRIBIENDO LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

ENSEÑAR A LOS ALUMNOS SOBRE LAS INTELIGENCIAS

MÚLTIPLES

Armstrong, Thomas (2002, P 59) expone que en cuestión de

cinco minutos es posible explicar a los alumnos de los primeros

grados de primaria, en relación a las formas de aprender, para

lo que se aplica un lenguaje sencillo, lo anterior permite a los

alumnos reflexionar en relación de los procesos de

aprendizaje; con lo cual pueden elegir las estrategias

apropiadas para resolver problemas y adaptarse a nuevas

situaciones de aprendizaje.

INTRODUCCIÓN AL ESTUDIO DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

Su puede iniciar el estudio de las IM a través de la

presentación de la “Pizza de las IM” dibujada en el pizarrón y

dividido en siete porciones,

seguidamente, el docente

puede hacer preguntas que

guardan mucha relación

con lo que puede revelar un

estudio serio de

exploración de las IM.

ENSEÑAR TEORÍA DE INTELIGENDCIAS MÚLTIPLES

Después de haber hecho la presentación de las IM con la Pizza

respectiva, se puede continuar con una serie de actividades y 6 calificaciones, para conocer las Inteligencias Múltiples. Otras valiosas fuentes de información suelen ser los

otros docentes de grados anteriores y los padres de

familia como buenos conocedores de las actividades que

CAPÍTULO 4

experiencias como las siguientes: _ Día de las profesiones,

consiste en presentar personas representantes de diferentes

profesiones, y que cada quien hable de su propia habilidad en

la que se desenvuelve. _ Excursiones, llevar a los alumnos a

distintos lugares como biblioteca, industria, laboratorio clínico,

emisora de radio o tv., etc. con esas y otras experiencias. Los

alumnos se podrán formar una idea más amplia de lo que son

las diferentes Inteligencias y la utilidad que las mismas

representan para la comunidad. _Biografías, presentar a los

alumnos la oportunidad de estudiar biografías de personas

reconocidas en quienes se pueda destacar la actividad de cada

uno de ellos. _Planificación de las clases, se debe enseñar una

lección o tema de siete maneras diferentes, por lo que se debe

pedir su máxima atención, para que posteriormente, ellos

explique cómo se fue incorporando cada una de las

inteligencia, lo que será producto de la metacognición que

hagan y estén en capacidad de decir los distintos procesos para

cada inteligencia y dirán qué estrategias prefieren para

aprender algo nuevo. _ Actividades experimentales rápidas, los

alumnos deben realizar siete actividades, en cada una

interviene cada una de las inteligencias, por ejemplo, que

escriban un poema que conozcan, que hagan un cálculo

matemático, que hagan el dibujo de un animal, que salgan y

corran hacia determinado lugar, que canten alguna ronda, que

platiquen con algún compañero acerca de alguna acción que le

agradó la semana recién pasada, que en silencio y con los ojos

cerrados hagan una reflexión sobre sí mismos, no lo comentan

a nadie. Se eligen las actividades que todos sean capaces de

hacer, si fuera el caso se debe tener consideración con quien

no pueda hace la actividad propuesta al grupo. Estas

actividades deben ser relacionadas con cada una de las siete

inteligencias. _Carteles, si no se tiene un cartel de Albert

Einstein, representante de las IM, se puede colgar siete

carteles, cada uno debe representar a una persona con una

determinada inteligencia. Además se puede escribir un cartel

que diga “Siete maneras de aprender” o “Así aprendemos en el

colegio”. _Exhibición de trabajos de alumnos, como ejemplo,

ensayos, cuentos, poemas (habilidad con las palabras), dibujos

y pinturas (habilidad con las imágenes, otros; esos trabajos

deben identificados con las inteligencias que se necesi5taron

para realizarlo. _Mesas de inteligencias múltiples, se debe

colocar en el aula siete mesas, cada una con un cartel que

nombre cada una de las siete inteligencias. En cada mesa debe

estar especificada la tarea que se realizará, cada alumno elige

La mesa a donde quiera ir a trabajar, porque es la mesa que

representa el tipo de su inteligencia más desarrollada en el

educando. Todos los alumnos deben pasar por las distintas

mesas, se debe establecer la relación de cada tarea con una

inteligencia.

Hay otras actividades como: la búsqueda de la inteligencia

humana, juegos de mesa, etc.

Y más recientemente ¿Y qué es Educación Multimodal?

La educación multimodal, es una modalidad educativa a

CAPÍTULO 5 LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y EL DESARROLLO DEL CURRÍCULO ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA ENSEÑANZA MULTIMODAL En su época, Platón estaba consciente de la importancia de la enseñanza multimodal, evitaba la compulsión y pedía que la enseñanza fuera una especie de entretenimiento. Posteriormente los pioneros de la Educación Moderna, crearon modelos pedagógicos, basados no en las palabras. Jean Jaques Rousseau, S. XVIII, en su libro el Emilio, declaró que el niño no debe aprender por medio de palabras, sino por la experiencia. Johann Heinrich Pestalozzi enfatizó un currículum integrado por la capacitación física, moral e intelectual, basada en experiencias concretas. Y Friedrich Froebel, desarrolló un currículum basado en experiencias prácticas con objetos para manipular, juegos, canciones, trabajos de jardinería y cuidado de animales. María Montessory y John Dewey en el Siglo XX

desarrollaron técnicas basados en la teoría que

recomienda la teoría de IM.

Y en la actualidad, ¿qué es la enseñanza multimodal?

La teoría de la multimodalidad, desarrollada a través de los

trabajos de Kress y van Leeuwen (2001, 2006) y otros

autores (Baldry y Thibault, 2006; Bezemer y Jewett, 2010;

Bowcher, 2012; Jewitt, 2009; Royce y Bowcher, 2007, entre

otros) ha contribuido a comprender cómo varios modos de

comunicación (la lengua, la imagen, los gráficos, el sonido,

la música, los gestos, etc.) crean significados, en palabras

de Kress (2010, p. 1).

Estos modos son diferentes recursos semióticos que

permiten que el significado se cree a través de uno de ellos

de forma separada o de la combinación de varios de

manera simultánea. La imagen juega un papel fundamental

en la comunicación multimodal debido a su capacidad para

captar la atención (Kress y van Leeuwen, 2006; Kress, 2010;

Unsworth, 2010).

través la cual los alumnos asisten a clases presenciales y

también en línea, una de sus principales características es que

consta de dos asesores para cada experiencia formativa, uno para las clases presenciales y otro para las clases en línea.

EL DOCENTE DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

En el aula de IM, el docente cambia todo el tiempo su método

de presentación, del campo lingüístico al espacial, al musical y

con todas las demás inteligencias, combinándolas de manera

creativa.

El docente de IM, también puede hacer dibujos en el pizarrón o

muestra una grabación en video para ejemplificar una idea.

El docente de IM ofrece a sus alumnos experiencias directas,

puede pedir a sus alumnos que construyan algo que revele su

comprensión del tema.

El docente de IM hace que los alumnos interactúen entre ellos

de diferentes maneras (en parejas, en grupos pequeños, en

grupos grandes), y planifica tiempo para que los alumnos auto

reflexionen, hagan trabajo a su propio ritmo o relacionen sus

experiencias y sentimientos personales con el material que

están estudiando.

Aún con la enseñanza tradicional, puede estimularse las siete

inteligencias, se demuestra cuando el docente hace dibujos en

el pizarrón para ilustrar algunos puntos (espacial), hace gestos

como si estuviera actuando, mientras habla (corporal-kinético),

hace pausas para que el alumno reflexione (intrapersonal) y

plantea preguntas que provocan una interacción entusiasta

(interpersonal). Así se está usando la teoría de las IM desde

una perspectiva centrada en el docente.

CÓMO PLANIFICAR CLASES SOBRE LA BASE DE LAS

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

La teoría de IM representa un modelo de instrucción que no

tiene reglas que la caractericen aparte de las que imponen los

componentes cognitivos de las propias inteligencias.

Los docentes pueden elegir las actividades que prefieran,

implementando la teoría de una manera que se ajuste a su

propio estilo de enseñanza y que en su filosofía no declare que

todos los alumnos aprenden del mismo modo.

La teoría de las IM proporciona un contexto para que los

docentes puedan enfrentarse a cualquier habilidad, contenido,

área, tema u objetivo de instrucción y desarrollar por lo menos

siete maneras de enseñarlo

En resumen, la mejor manera de desarrollar el currículum

usando la teoría de las IM es pensar cómo podemos traducir el

material a enseñar de una inteligencia a otra.

Ejemplo de planificación de clases para siete días, con IM,

en 5º Primaria

Muchos de los modelos educativos alternativos actuales, son

principalmente sistemas de IM. El aprendizaje cooperativo

pone principal interés en la inteligencia personal. Sin

embargo pueden involucrar al alumno en cada una de las

otras inteligencias.

La teoría de las IM esencialmente abarca todos aquellos

recursos para ir más allá del libro de texto y del pizarrón

para despertar las mentes de los alumnos. Como ejemplo

conocemos a Jaime Escalante, en la película Stand and

Deliver, donde usa manzanas para introducir la enseñanza

de las fracciones, utiliza los dedos para enseñar a multiplicar.

Y como este hay otros ejemplos que ilustran la enseñanza

polimodal.

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Inteligencia Lingüística:

Lectura del libro del Lectoplán: “Peligro Vegetal”

Inteligencia Lógico - Matemática:

Problemas escritos para que el estudiante pueda interpretarlos y resolverlos Inteligencia espacial:

Mapas para llegar a un punto específico (Descubrimiento de América). Imaginar, graficar y describir un escenario del libro Peligro Vegetal. Inteligencia Kinestésica:

Integrar la representación de una escena del libro que

están leyendo en clase.

Inteligencia Musical:

Incorporar la música mientras trabaja en el área

respectiva.

Inteligencia Naturalista:

Observación y cuidado de las semillas plantadas.

Observación de grupo de hongos (reino fungi) en el

colegio.

Inteligencia Interpersonal: Actividades comunitarias y de

solidaridad con personas de escasos recursos.

Inteligencia Intrapersonal: Trabajos como ¿Quién soy yo?

Donde el alumno pueda auto describirse y resaltar sus

valores más importantes.

Dependerá de las circunstancias, se puede trabajar las

IM de acuerdo a la diversidad (interdisciplinaria) de áreas

cada cual con sus contenidos, o emplear la

transversalidad de un determinado tema. Lo anterior

podrá estar sujeto a variaciones.

3.

P

5,.

00

CAPÍTULO 6 LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y LAS ESTRATEGIAS

DIDÁCTICAS

Estrategias Didácticas para la Inteligencia Lingüística

Sin entrar en detalles, se presentan a continuación cinco

estrategias para cada inteligencia.

1. Narración oral de

cuentos o historias.

2. Tormenta de ideas

3. Grabación de la propia palabra

4. Llevar un diario personal

5. Publicaciones: El Periódico del Aula

1. Cálculos y cuantificaciones

2. Clasificaciones y categorizaciones

3. Interrogación Socrática

Estrategias Didácticas para Inteligencia

Lógico-Matemática

4. Heurística

5. Pensamiento científico

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3. Conceptos Kinéticos

4. Pensamiento manual 5. Mapas corporales

3. Metáforas visuales 4. Bosquejo de ideas

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5. Símbolos gráficos

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA INTELIGENCIA MUSICAL 1. Ritmos, canciones, 2. Música para raps, o cantos supermemoria

3. Conceptos musicales 4. Música para diferentes Estados de ánimo

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA INTELIGENCIA ESPACIAL

1. Visualización

2. Señales con colores

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA INTELIGENCIA

CORPORAL-KINÉTICA

1. Respuestas corporales 2. El teatro del Aula

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA INTELIGENCIA INTERPERSONAL 1. Compartir con los compañeros Compartir es probablemente la estrategia más fácil de implementar en las IM.

2. Esculturas vivientes: Cuando se pide a los alumnos que se junten y representen de manera física una idea, un concepto o alguna otra meta específica del aprendizaje.

3. Grupos Cooperativos: el uso de pequeños grupos que trabajan juntos en torno a una meta de instrucción es el componente central del modelo de aprendizaje cooperativo.

4. Simulaciones

Esta estrategia se convierte en un contexto donde se tendrá contacto directo que se está aprendiendo y el que será representado.

Humor Inteligente El problema de tener una mente

abierta es que la gente insiste en entrar dentro y tratar de poner allí sus cosas.

Terry Pratchett

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA INTELIGENCIA INTRAPERSONAL 1. Períodos de reflexión de un minuto En este período no debe hablarse y los alumnos deben pensar en el tema que se les ha presentado, de la manera que cada uno prefiera. 2. Conexiones personales El docente debe hacer conexiones entre lo que está enseñando y las vidas de los alumnos, relacionadas con asociaciones personales, sus experiencias y sentimientos.3. Tiempo para elegir Consiste en dar a conoce a los alumnos oportunidades para tomar decisiones sobre sus experiencias de aprendizaje. Las elecciones pueden ser pequeñas y limitadas. Pueden estar relacionadas con los contenidos. Las elecciones pueden ser informales y surgir en el momento, o pueden haber sido desarrolladas cuidadosamente y estar altamente estructuradas. 4. Momentos acordes con los sentimientos Esta estrategia sugiere que los docentes son los responsables de crear momentos, en su enseñanza, durante los cuales los alumnos puedan reír, enojarse, expresar opiniones fuertes, excitarse con un tema, o experimentar una amplia gama de otras emociones. 5. Sesiones para definir metas Una de las características de los estudiantes con una inteligencia intrapersonal altamente desarrollada es su capacidad para proponerse metas realistas. Capacidad que se necesita para vivir de manera exitosa. Los docentes ayudan en su preparación para la vida, de una manera especial, cuando les ofrecen oportunidades para proponerse metas.. Estas metas pueden ser a corto plazo (aprendizajes para este día) o a largo plazo (¿Qué se ven haciendo dentro de unos veinte años?). Las sesiones para definir metas pueden durar unos minutos o una planificación de varios meses. Las metas pueden estar relacionadas con los estudios o de consecuencias más amplias de aprendizaje o tener que ver con metas para la vida. Debe procurar tener todos los días un espacio para que los alumnos tengan un tiempo para que definan sus propias metas.

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experiencias libres para cada inteligencia.

Tipos de centros de actividades Libres

Cuadrantes 1: Cuadrante 2: centro permanente centro temporario de actividades libres de actividades libres Permanentes Temporarios E j e A E Cuadrante 4: j Cuadrante 3: centro permanente e centro temporario temas específicos temas específicos B Específicos sobre un tema A continuación se presentan algunos lineamientos para ser empleados en cada tipo de inteligencia.

CENTROS DE ACTIVIDADES LINGÜÍSTICAS _ Rincón de libros o área de biblioteca Centros de actividades lógico-matemáticas _ Laboratorio de matemáticas (calculadoras) Centros de actividades espaciales _ Área de artes plásticas (pinturas, pinceles, etc.) Centros de actividades corporal-kinéticas _ Centro teatral (escenario para representación de títeres) Centros de actividades musicales _ Laboratorio para la ejecución música (instrumentos) Centros de actividades interpersonales _ Escritorios colocados de dos en dos para que los compañeros enseñen mutuamente. Centros de actividades intrapersonales _ Espacios para el trabajo individual Cada uno de estos centros debe estar identificado con una nomenclatura IM para reforzar en los alumnos la teoría de IM. Centros temporarios de actividades sobre temas específicos En la figura anterior, en el cuadrante 3, hay centros de actividades que cambian continuamente y están preparados `para una materia o tema específico.

CAPÍTULO 7 LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y EN ENTORNO DEL AULA

La teoría de IM sugiere que el medio del aula, o la ecología del aula, podría necesitar una reestructuración fundamental para hacer lugar a las necesidades de las diferentes clases de educandos. Centros de Actividades para las Inteligencias Múltiples Los centros de actividades pueden asumir una variedad de formas como se muestra en la figura que aparece en la siguiente página. Esta figura muestra centros de actividades de IM sobre dos ejes, de centro temporarios a permanentes, (eje A) t de temáticas libres a específicos sobre un tema, (eje B).

Centros permanentes de actividades libres El cuadrantes 1 de la figura que se muestra en la siguiente página representa centros permanentes (todo el año) diseñados para ofrecer a los alumnos una amplia gama de

Centro Temporarios de Actividades Sobre Temas Específicos

Si los alumnos están estudiando una unidad sobre la vivienda, se puede crear siete centro de actividades significativas para cada inteligencia. Centro de actividad lingüística: leer libros con contenidos de viviendas, y comentar. Centro de actividad lógico-matemática: alumnos comparan costos de materiales de construcción. Centro de actividad espacial: los alumnos pueden diseñar y dibujar una casa futurista. Centro de actividad corporal-kinética: los alumnos pueden crear una maqueta de una casa con materiales de fácil manejo. Centro de actividad musical: los alumnos escuchan canciones relacionadas con viviendas, y escribir comentarios. Centro de actividad interpersonal: los alumnos juegan o simulan con sus compañeros la vida en el hogar. Centro de actividad intrapersonal: los alumnos piensan, escriben, dibujan y actúan sus experiencias personales donde han vivido.

Centros Temporarios de Actividades Libres

En el cuadrante 2 de la figura mencionada, se representa centros de actividades para la exploración abierta que el docente pude armar y desarmar de manera rápida. Consiste en tener siete mesas distribuidas en el aula, identificada cada una con la inteligencia y los materiales específicos para la inteligencia que se especifica.

Centro de actividad lingüística: formar palabras (Scrabble)

Centro de actividad lógico-matemática: juego como el Monópoli

Centro de actividad espacial: Carrera de mentes, los opuestos, etc.

Centro de actividad corporal-kinética: Twister Centro de actividad musical: Simón Centro de actividad interpersonal: Family Feud Centro de actividad intrapersonal: The Ungame

La utilidad de los centros temporarios es introducir a las niños a la teoría de inteligencias múltiples.

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Centros de Actividades Sobre Temas Específicos

En el cuadrante cuatro de la figura presentada en la página anterior representa centros de actividades que son una combinación del cuadrante uno y del cuadrante tres. Son centros para docsentes que trabajan con temas anuales. Todo centro de actividades puede tener tarjetas grandes de actividades que dicen a los alumnos en qué actividades deben trabajar, individualmente o de manera cooperativa.

Centro de actividad lingüística: escribir un poema relacionado con el tema que estudian.

Centro de actividad lógico-matemática: debe realizar actividades relacionadas con cálculo del tiempo y relacionado con el tema de estudio.

Centro de actividad especial: dibujar algo con relación al tema de estudio.

Centro de actividad corporal_kinética: se puede realizar una del tema en estudio con barro u otro.

Centro de activiad musical: Crear una canción teniendo en cuenta el tema.

Centro de actividad interpersonal: debatir en grupo sobre aspectos que puede hacer cada uno para mejora las condiciones del tema de estudio.

Centro de actividad intrapersonal: hacer una lista de cosas que le gustan al estudiante de lo que le gusta del tema en estudio.

A pesar de que los alumnos eligen los centros donde sienten que las actividades se basan en las inteligencias que son más competentes. Por tal razón, es conveniente hacerlos rotar de centro en dirección a las agujar del reloj, hasta que todos hayan participado en los siete centros.

CAPÍTULO 8

LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y EL MANEJO DE LA CLASE

LOGRAR LA ATENCIÓN DE LOS ALUMNOS El fenómeno de la falta de atención de los alumnos es evidente de manera especial en los alumnos que han sido diagnosticados como afectados por un “desorden de déficit de atención”, pero en términos generales, existe en casi todos los alumnos. A continuación se presentan algunas estrategias para conseguir la atención de los alumnos en el aula. 1. Estrategia lingüística: escribir en el pizarrón, “Silencio por favor” 2. Estrategia musical: golpee las manos en una secuencia rítmica breve a la cual los alumnos debe responder de la misma manera con sus manos.

3. Estrategia corporal- kinética: poner el dedo índice en forma vertical en los labios para indicar que hagan silencio, mientras se levanta en alto el otro brazo. Hacer que los alumnos imiten los gestos. 4. Estrategia espacial: Colocar en el pizarrón una fotografía de la clase prestando atención y señalar hacia ella con un puntero. 5. Estrategia lógico-matemática: llevar el control del tiempo que se está perdiendo y escribir en el pizarrón la cantidad de segundos desperdiciados cada treinta segundos. Hacer saber a los alumnos que éste es el tiempo perdido para la instrucción regular, deberá recuperase en algún otro momento. 6. Estrategia interpersonal: decir al oído a un alumno, en voz muy baja: “Es hora de empezar, pásalo” y espere hasta que el mensaje haya recorrido toda la clase. 7. Estrategia intrapersonal: empiece a enseñar y deje que cada alumno se haga cargo de su propio comportamiento.

COMUNICAR LAS REGLAS DE LA CLASE Las reglas para un comportamiento adecuado en la escuela o en la clase se pueden comunicar a los alumnos por medio de un enfoque de IM. Se puede proceder así. Comunicación lingüística: las reglas se escriben en grandes carteles que se ponen en las paredes del aula. Comunicación lógico-matemática: las reglas se numeran, después se hace una referencia a ellas por el número correspondiente de acuerdo al número de la que se esté violando. Comunicación espacial: junto a las reglas escritas se dibuja un símbolo gráfico que representa lo que se debe hacer o lo que no se debe hacer. Comunicación corporal-kinética: a cada regla corresponde un gesto especial. Los alumnos repetirán los gestos en demostración de que las conocen. Comunicación musical: a las reglas se les pone música para que puedan cantarse. Cada regla se asocia con una canción. (Las reglas pueden adaptar melodías existentes). Comunicación interpersonal: cada regla se asigna a un pequeño grupo de alumnos, que as deben conocer de memoria, las interpretan e incluso pueden hacer que se cumplan. Comunicación intrapersonal: los alumnos son responsables de crear las reglas de la clase al principio del año y desarrollar sus

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MANEJO DE LOS COMPORTAMIENTOS INDIVIDUALES Aunque la teoría de IM no tiene una solución mágica para la solución de las dificultades ante el cumplimiento de las reglas, rutinas y procedimientos de la clase debido a dificultades o diferencias biológicas, emocionales o cognitivas de algunos alumnos; no las respetan ni las obedecen. Por lo tanto el docente debe encontrar enfoques disciplinarios que correspondan a los diferentes tipos de alumnos. A continuación se presentan algunos lineamientos considerados más accesibles para cada tipo de inteligencia.

Métodos disciplinario lingüístico Ayudar al alumno a utilizar estrategias de “autoconversación” para llegar a controlarse.

Método disciplinario lógico-matemático Hacer que el alumno cuantifique la cantidad de veces que actúa de manera indebida y/o de manera correcta.

Método disciplinario espacial Mostrar a los alumnos diapositivas o películas que tratan sobre el problema o que ejemplifiquen “conductas correctas”.

Método disciplinario corporal-kinético Enseñar a los alumnos técnicas físicas para enfrentarlas situaciones que generan tensión (por ejemplo: respirar hondo y de manera pausada, contraer y relajar los músculos).

Método disciplinario musical Hacer escuchar música que refleje las conductas adecuadas (por ejemplo: música tranquila al alumno que tiende a perder el control).

Método disciplinario interpersonal Proporcionar ayuda o asesoramientos grupales.

Método disciplinario intrapersonal Proporcionar un contrato de comportamiento. En conclusión, las estrategias de conductas deben ajustarse a las necesidades individuales de los alumnos, las que podrán ser en algunos casos, muy específicas.

propios modos personales de comunicarlas a los demás. Se debe dar plena participación a los alumnos con la intención de lograr un respaldo en todo el proceso y porque es un a forma que ellos se identifiquen con el grupo.

FORMACIÓN DE GRUPOS

La experiencia docente ha demostrado el valor de los grupos heterogéneos que trabajan de manera cooperativa. La teoría de las IM ofrece técnicas para la creación de grupos heterogéneos basados en características incidentales relacionadas con cada inteligencia. Algunas son adaptadas de la obras de Joel Goodmann y Matt Weisntein (1980). Las directrices la da el docente. Estrategia lingüística: Que el alumno piense en una vocal de su propio nombre. Diga esa vocal en voz alta. Circule por la clase hasta encontrarse con tres o cuatro compañeros que están pronunciando la misma vocal”. Estrategia lógico-matemática: “Cuando les dé una señal, quiero que cada uno levante una mano mostrando entre uno y cinco dedos. Deben mantener los dedeos en alto y busquen otros tres o cuatro compañeros sumando sus dedos con los suyos completen el número 15”. Estrategia espacial: “Encuentre otros tres o cuatro compañeros que lleven ropa del mismo color que la suya”. Estrategia corporal-kinética: Empiecen a saltar sobre un pie. Ahora encuentren tres o cuatro que estén saltando sobre el mismo pie. Estrategia musical: el docente escribirá en el pizarrón los títulos de cuatro o cinco canciones. Pide que todos se acerquen a él de uno en uno y les dirá al oído el nombre de una de esas canciones. Deben recordar la canción y cuando les dé la señal deben comenzar a cantar la canción y encontrar a todos los niños en el aula que están cantando la misma canción. Las anteriores técnicas o estrategias no se aplicarán a todas las inteligencias. Lo anterior ofrecerá a los alumnos más oportunidades de internalizar las rutinas.

Un

poco

de

humor

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CAPÍTULO 9 LA ESCUELA DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

LOS COMPONENTES DE UNA ESCUELA DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

Gardner sugiere que en una escuela de IM, los alumnos podrían pasar la mañana trabajando en las materias tradicionales de manera no tradicionales Gardner, recomienda el uso de la instrucción centrada en proyectos. Los alumnos profundizan en un área específica de investigación (ejemplo, un conflicto histórico) y desarrollan un proyecto (ejemplo, un ensayo fotográfico) que refleja el proceso continuo de enfrentarse con las muchas dimensiones del tema. Los alumnos, en la segunda parte del día, entran en la comunidad y amplían su comprensión de los temas que están estudiando en la escuela. Alumnos de tercer grado en adelante podrían elegir un adiestramiento adecuado en alguna actividad, basándose en una evaluación de sus inclinaciones intelectuales, sus intereses y los recursos disponibles. De este modo podrán pasar las tardes aprendiendo con expertos de la comunidad, artes, destrezas, artesanías, actividades físicas u otras actividades de la vida real. En el modelo de escuelas de IM que propone Gardner debería tener personal que traje en las responsabilidades siguientes: Especialista en evaluación: Se dedicaría a mantener un registro o una “imagen” permanente de las fortalezas, limitaciones e intereses de cada alumno en cada una de las siete inteligencias. La evaluación debe hacer justicia a cada inteligencia, el especialista en evaluación documenta la experiencia escolar de cada alumno de diversas maneras (observación, evaluaciones informales y documentación multimedia) y ofrece a los padres, los docentes, las autoridades y a los alumnos un panorama general de sus inclinaciones intelectuales. Un mediador éntrelos alumnos y el currículum. Esta persona sirve como puente entre los dones y las habilidades de los alumnos en las siete inteligencias y los recursos disponibles en la escuela. El mediador aconseja sobre cuáles son las materias que les conviene cursar y ofrece a los docentes, información sobre cuál es la mejor manera de presentar un tema a un alumno (ejemplo: películas, experiencias prácticas, libros, música). La responsabilidad de este personal es maximizar los potenciales de aprendizaje de los alumnos, dados los tipos de materiales, métodos y recursos humanos disponibles en la escuela.

Un mediador entre la escuela y la comunidad: Este personaje es el contacto entre las inclinaciones intelectuales de los alumnos y los recursos disponibles en la comunidad más amplia. El mediador deberá tener información muy rica entre los tipos de aprendizaje, organización, entrenamientos, tutorías, curos comunitarios y otras experiencias de enseñanza disponibles en el área geográfica que rodea a la escuela. El mediador se encargará de hacer coincidir los intereses, las destrezas y las habilidades de los alumnos con las correspondientes experiencias apropiadas más allá de los muros de la escuela ( ejemplo: buscando un violonchelista experto que pueda guiar el interés de un alumno en aprender a tocar el violoncelo). Gardner sugiere que la creación de estas escuelas de IM dista de ser una utopía. Depende de varios factores, incluyendo prácticas de evaluación que hagan trabajar a los alumnos con los materiales y símbolos reales de cada inteligencia, un desarrollo del currículum que refleje las habilidades y experiencias de la vida rea, programas de capacitación para docentes que reflejen principios educacionales auténticos y que hagan trabajar a los docentes capacitados con los alumnos comprometidos con el campo educacional y, por último, un alto nivel de participación de la comunidad por parte de los padres, los principales comerciantes e industriales, los museos y otras instituciones de aprendizaje. UNA ESCUELA MODELO DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES: LA ESCUELA KEY (KEY SCHOOL) La escuela Key en Indianapolis, Indiana, en 1984, un grupo de ocho docentes de escuelas públicas de Indianapolis contactó con Howard Gardner para que los ayudara a formar una nueva escuela en el distrito. La escuela Key combina diversas características de la educación según las IM para crear una experiencia de aprendizaje total, incluyendo lo que se detalla. Instrucción diaria en las siete inteligencias. Los alumnos de la Escuela Key toman clases en las materias tradicionales (matemáticas, ciencias, lengua) pero también reciben instrucción diaria en educación física, arte, física, español y computación. Los alumnos de Key reciben cuatro veces más instrucción en arte, música y educación física que el alumno promedio en los Estados Unidos. Cada niño aprende a tocar un instrumento musical, empezando con el violín en el preescolar. Temas para toda la escuela. Cada año el personal docente de la escuela elige tres temas (diez semanas de duración cada uno) que ayudan a concentrar la actividad curricular. Durante el desarrollo de un tema, hay áreas enteras de la escuela que reflejan lo que se está aprendiendo. Por ejemplo, durante el tema sobre medio ambiente, una parte la escuela se convirtió en una selva tropical simulada.

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Los alumnos eligen y desarrollan proyectos para cada tema, que después presentan a docentes y sus pares en sesiones especiales que se gravan en video. Grupos especiales de aprendizaje. En estos grupos, los alumnos eligen de manera individual, basándose en sus intereses. Los grupos se forman en torno a disciplinas específicas (jardinería, arquitectura, actuación) o búsquedas cognitivas (pensamiento matemático, resolución de problemas o “la mente y el movimiento”). Los alumnos trabajan con un docente competente en el área elegida, en un contexto de aprendizaje que acentúa el dominio de capacidades técnicas o conocimientos del mundo real “La sala de flujo”. (El término “flujo”, es un estado positivo de absorción intensa en una actividad). Los alumnos visitan la “sala de flujo” de la escuela varias veces por semana para participaran en actividades diseñadas para activar sus inteligencias de maneras lúdicas y abiertas. La sala de flujo tiene una gran cantidad de juegos de mesa, rompecabezas, programas para computadoras y otros materiales de aprendizaje. Los alumnos pueden escoger participar en cualquier actividad disponible en el aula (solos o con otros). Un docente guía la experiencia y también observa cómo cada alumno individual interactúa con los materiales; ejemplo, el juego Otello está relacionado con la inteligencia espacial, mientras que Twister se ve como una actividad corporal-kinética). Comisión de recursos comunitarios. Grupo integrado por representantes de la comunidad, de los comercios, las artes, las organizaciones culturales, el gobierno y la educación superior, organiza programas semanales o asambleas para toda la población estudiantil, basadas en temas interdisciplinarios. Los temas que se tratan están relacionados con los temas de la escuela entera; por ejemplo, en el tema el medio ambiente, los oradores podrán presentar información sobre el tratamiento de los deshechos, la forestación o cómo promover en el nivel gubernamental las causas ecológicas. Grupos heterogéneos de edad mixta. Los alumnos de la escuela Key son elegidos al azar por un sistema de sorteo. Aunque algunos hayan sido calificados previamente como teniendo “dificultades para el aprendizaje” o como “dotados” y puestos en programas de educación especial, no hay programas de este tipo, en la actualidad, en la Escuela Key. Los alumnos de cada clase poseen una gama muy amplia da niveles de habilidad, un factor que se considera enriquecedor, gracias a la diversidad a la que da lugar. La Escuela Key lleva adelante acciones para implementar la teoría de IM. La Escuela Key es el resultado de la energía y del compromiso de ocho docentes de escuela pública que soñaron cómo podía ser la educación para sus alumnos.

LA ESCUELA DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES DEL FUTURO Probablemente haya tantos tipos de escuelas de IM como hay grupos de educadores, padres, autoridades y dirigentes de la comunidad interesados en poner en acción los principios de las IM. Sin que importe cómo estén estructuradas, las Escuelas de IM del futuro sin lugar a dudas seguirán expandiendo las posibilidades de liberar los potenciales de los niños en todas las inteligencias. Es probable que las escuelas de IM del futuro se parecerán menos a las escuelas y serán más como el mundo real, sirviendo lo edificios tradicionales de las escuelas actuales como conductos temporarios a través de los cuales los alumnos se trasladarán a experiencias significativas en la comunidad. Es posible que aparezcan programas especializados en el desarrollo de una o más de las inteligencias. Lo que más va a enriquecer, _ en opinión del autor del libro_. Lo que más va a enriquecer el desarrollo de la teoría de las IM es su implementación de maneras interdisciplinarias que reflejen las exigencias cambiantes de una sociedad cada vez más compleja. Así como cambia la sociedad, y quizá a medida que se descubran nuevas inteligencias que nos ayuden a responder a los cambios, las escuelas de IM del futuro podrán reflejar características que en la actualidad están más allá de nuestros sueños más alocados.

CAPÍTULO 10 LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y LA

EVALUACIÓN

La teoría de las IM, propone una reestructuración fundamental de la manera como los educadores evalúan los progresos en el aprendizaje que han hecho sus alumnos. Sugiere un sistema que depende mucho menos de los tests estandarizados formales o de tests referidos a normas y mucho más a mediciones auténticas que se refieren a criterios, a puntos de referencia que sirven para evaluar el aprendizaje y camparan el rendimiento del alumno con sus propios desempeños anteriores.

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La filosofía de evaluación de las IM se alinea siguiendo muy de cerca la perspectiva de una cantidad cada vez mayor de educadores de primera línea que en años recientes han argumentado quelas medidas auténticas de evaluación indagan la comprensión de materiales por parte de los alumnos de manera mucho más completa que las pruebas de elección múltiple o los tests que requieren llenara espacios en blanco. Las mediciones auténticas permiten a los alumnos mostrar qué han aprendido en contexto que se acerca mucho al medio donde se esperará de ellos que demuestren su aprendizaje en la vida real.

VARIEDAD DE EXPERIENCIAS DE EVALUACIÓN La evaluación auténtica cubre una amplia gama de instrumentos, medidas y métodos. El requisito previo más importante para una evaluación auténtica es la observación. (Howard Gardner 1983, 1993 a) señala que la mejor manera de evaluar las inteligencias múltiples de los alumnos es observarlos cuando manipulan los sistemas de símbolos de cada inteligencia. Por ejemplo, tomar nota cuando los alumnos participan en un juego de mesa lógico, cuando interactúan con una máquina, cuando bailan o enfrentan una discusión en un grupo de aprendizaje. Observar cuando resuelven problemas o producen algo en contextos naturales, estas actividades ofrecen la mejor imagen de las competencias de los alumnos en las diferentes materias que se enseñan en la escuela. El segundo componente más importante de una evaluación auténtica es la documentación de los productos de los alumnos y sus procesos de resolución de problemas. Se presentan algunas maneras diferentes de documentación de desempeño de los alumnos. 1. Registros anecdóticos. Llevar un diario con una sección para cada alumno, y registrar los logros académicos y no académicos más importantes, su interacción con los pares y con los materiales de aprendizaje y toda información sobre cada alumno. 2. Muestras de trabajo. Debe tenerse una carpeta para cada alumno que contenga muestras de su trabajo en lengua, matemáticas, artes plásticas u otras áreas. Las muestras se pueden fotocopiar si el alumno desea guardar los originales. 3. Audiocasetes. Se usan para registrar muestras de lectura, luego que cuente la lectura con sus propias palabras. Se pueden registrar las bromas que hace, sus historias, adivinanzas, recuerdos, opiniones y otros ejemplos de lenguaje oral. También se pueden usar casetes para documentar la habilidad musical. 4. Fotografía. Tener una cámara para obtener instantáneas de las cosas que los niños han hecho y que no pueden guardarse (construcciones tridimensionales, inventos, proyectos de

ciencias o de arte). 4. Diario estudiantil. Los alumnos pueden llevar un diario de sus experiencias en la escuela, incluyendo su escritura, diagramas, bosquejos y dibujos). 5. Tablas y gráficos hechos por los propios alumnos. Los alumnos llevarán registro de su progreso académico en una tabla o un gráfico, (ejemplo cantidad de libros leídos, progreso hacia un objetivo educativo). 6. Sociogramas. Llevar un registro visual de la interacción entre los alumnos en la clase, usando símbolos para indicar las afinidades, la interacción negativa y el contacto neutro entre los miembros del grupo. 7. Pruebas informales. Aplicar pruebas no estandarizadas que obtengan información sobre las habilidades de cada niño en un área específica. Construir una imagen cualitativa de la comprensión que los alumnos tienen de los materiales antes que en crear un método para poner de manifiesto la ignorancia del alumno en un tema. 8. Uso informal de tests estandarizados. Usar tests estandarizados con algunos alumnos, pero no seguir al pie de la letra las instrucciones para su administración. Que el tiempo sea flexible, leer las instrucciones al alumno, que el alumno aclare las respuestas, que tenga oportunidad de responder haciendo dibujos, construcciones tridimensionales, música y otros medios. Profundizar en los errores para saber qué piensa el alumno. Usar el test como un estímulo para dialogar con el alumno sobre el material. 9. Entrevistas con el alumno. Constantemente reunirse con el alumno para conversar sobre su progreso en la escuela, sus intereses y sus metas más amplios y otros temas. Guardar un registro de cada entrevista en la carpeta del alumno. 10. Evaluaciones relacionadas con criterios. Usar medidas que evalúan a los alumnos so sobre la base de una norma sino con respecto a un conjunto dado de habilidades. Es decir, usar evaluaciones que digan de manera correcta cuáles cosas puede hacer el alumno y cuáles no puede hacer (ejemplo: sumar números de dos cifras, reagrupándolos, escribir un cuento de tres páginas de algún tema que le interés). 11. Listas de control. Desarrollar un sistema de evaluación informal relacionado con determinados criterios, llevando una lista de control de las habilidades o áreas de contenido importantes que se usan en la clase, marcando las competencias cuando los alumnos han conseguido dominarlas. 12. Mapas de la clase. Dibujar un mapa aéreo de la clase, con todos los escritorios, las mesas y las áreas de actividad indica- 17

dos, y hacer copias. Cada día indicar a los alumnos los esquemas de movimiento, actividad e interacción en diferentes partes del aula, escribiendo en el mapa los nombres de los alumnos que participan. 13. Registros de calendario. Hacer que los alumnos lleven una agenda de sus actividades durante el día en un calendario mensual. Podrá recoger los calendarios de cada alumno al final de cada mes.

PROYECTOS DE EVALUACIÓN SEGÚN LA TEORÍA DE LAS IM

En Estados Unidos se han iniciado varios proyectos que intentan crear modelos de evaluación ligados con la filosofía de la teoría de las IM, bajo la dirección de Howard Gardner y sus colaboradores del Proyecto Zero de la Universidad de Harvard. De los proyectos, se mencionan: Proyecto Spectrum. Es un programa para preescolar con el cual se hizo una experiencia piloto El programa se vale de quince instrumentos diferentes que son actividades interesantes y ricas y forman parte integrante del currículum de Spectrum, en el estado de Massachussetts. Incluyen: experiencias de movimiento expresivo (corporal-kinético/musical); un juego de mesa sobre dinosaurios que incluye tirar los dados, contar los movimientos y calcular estrategias (lógico-matemática); y una secuencia de dibujos que requiere que los alumnos creen un mundo tridimensional en miniatura y narren un cuento sobre él (espacial-lingüística). El programa también recurre a las carpetas de arte y las observaciones de los docentes mientras los alumnos participan en actividades en distintos centros (ejemplo: el área donde se cuentan cuentos, el centro de construcciones y el rincón naturalista). Además de buscar “inclinaciones¨” en las siete inteligencias, los docentes evalúan los “estilos de trabajo” característicos de cada alumno, observando, por ejemplo, si el niño actúa de manera confiada o insegura, juguetona o seria, reflexiva o impulsiva en su manera de acercarse a los diferentes entornos de aprendizaje. Escuela Key. Este es un programa de escuela primaria que forma parte del sistema de escuelas públicas de Indianapolis. En este programa los educadores usan grabaciones de video de manera abundante en su evaluación de los progresos en el aprendizaje. Los alumnos son filmados al principio del año en el formato de una entrevista en la que comparten expectativas, esperanzas, temores y metas para el año que inician. Se los vuelve a filmar en tres momentos durante el año, cuando presentan sus proyectos de aprendizaje. Por último, se los filma al terminar el año, para resumir sus logros y proyectar para el año siguiente. Estos archivos de video acompañan a los alumnos a lo largo de los años, ofreciendo valiosa información evaluativa para los padres, docentes, autoridades y para los mismos alumnos.

Unidades PIFS (Practical Intelligence for School [Inteligencia práctica para la escuela)]. Este programa es un currículum de infusión par séptimo y octavo años de EGB, que procura ayudar a los alumnos a desarrollar habilidades metacognitivas y su comprensión de las actividades relacionadas con la escuela; sus unidades incluyen “Elegir un proyecto”, “Encontrar las herramientas matemáticas adecuadas”, “Tomar notas” y “Por qué ir a la escuela”. Los alumnos son evaluados sobre estas unidades a través de evaluaciones basadas en desempeños en contextos diversificados. Para la unidad llamada “Elegir un proyecto”, las tareas de evaluación incluyen la crítica de tres planes propuestos y sugerencias para mejorar el menos prometedor. Para la unidad llamada “Herramientas matemáticas” las tareas de evaluación incluyen la resolución de un problema con recursos limitados y la generación de opciones para el desarrollo de soluciones. Impulso a las artes. (Arts Propel). Este es un programa de arte para el noveno año de EGB y polimodal puesto a prueba piloteo en las escuelas públicas de Pittsburgh, Pennsilvanya. Se concentra en dos elementos: 1) Proyectos de especialidad, que son una serie de ejercicios, actividades y producciones en las artes plásticas, la música y el uso de la lengua, desarrolladas para estimular la sensibilidad de lo9s alumnos a los elementos de la composición; 2) “procesfolios”, que son colecciones de la producción artística de los alumnos, tales como dibujos, pinturas, composiciones musicales y ensayos, desde la idea inicial, pasando por los bocetos, hasta el producto final. Los procedimientos de evaluación incluyen una autoevaluación (que requiere la reflexión de parte del alumno) y la evaluación del maestro que explica las habilidades técnicas e imaginativas de los alumnos y su capacidad para beneficiarse de la autorreflexión y la crítica de los otros.

SIETE MANERAS DE EVALUAR

La teoría de las IM hace su mayor contribución a la evaluación al sugerir maneras múltiples de evaluar a los alumnos. La teoría de las IM, por otro lado, sostiene la creencia de que el alumno debería ser capaz de mostrar competencia en una habilidad, tema, área de contenido o dominio específico por medio de una variedad de formas diferentes. Y es de la misma manera en que la teoría de las IM sugiere que cualquier objetivo de instrucción puede ser ensañado por lo menos de siete maneras diferentes, así también implica que cada materia se puede evaluar en por lo menos siete maneras diferentes. <por ejemplo, el objetivo es que los alumnos demuestren haber comprendido el personaje de Huck Finn en la novela de Mark Twain, un test estandarizado podría preguntar a los alumnos que ejecuten la siguiente tarea en un formulario de test: Elija la palabra que mejor describa a Huck Finn en la novela: 18

a) Sensible b) Celoso c) Erudito d) Inquieto

La teoría de IM sugiere una variedad de modos como los alumnos pueden demostrar su comprensión, por lo que propone: Demostración lingüística: ”Describa a Huck Finn con sus propias palabras, sea de manera oral o en un texto escrito informal”. Demostración lógico-matemática: “Si Huck Finn gura un principio, ley o teorema científico, ¿cuál sería?”. Demostración espacial: “Haga un dibujo rápido de algo que usted piensa que a Huck Finn podría gustarle hacer que no aparezca en la novela”. Demostración corporal-kinética: ”Haga una pantomima del modo como usted cree que Huck Finn actuaría en el aula”. Demostración musical: “Si Huck Finn fuera una frase musical, ¿cómo sonaría o qué canción sería?”. Demostración interpersonal: “¿En quién le hace pensar Huck Finn en su propia vida (amigos, familiares, compañeros de escuela, personajes de la televisión)?”. Demostración intrapersonal: “Describa en pocas palabras sus sentimientos personales con respecto a Huck Finn”. Al establecer la semejanza de Huck Finn con imágenes, acciones físicas, frases musicales, fórmulas científicas, relaciones sociales y sentimientos personales, los alumnos tienen más oportunidad de usar sus inteligencias múltiples al comunicar su comprensión del personaje. Va implícita la noción fundamental de que muchos alumnos que han dominado los contenidos que se les han enseñando en la escuela pueden no disponer de los medios para demostrar lo que han aprendido si el único medio de que disponen para demostrar su competencia se centra estrechamente en el campo lingüístico. Usando el contexto de las “siete inteligencias” que se ha descripto, puede evaluarse a los alumnos de diferentes maneras.

o Exponiéndolos a desempeñarse en las siete tareas de rendimiento en un intento por descubrir el área, o las áreas, en la/las que se desempeñan con mayor éxito.

o Se puede asignar a cada alumno una tarea basada en la comprensión que el docente tenga de sus inteligencias más desarrolladas.

o Los alumnos podrían elegir ellos mismos la manera como preferirían que se los evalúe.

LA EVALUACIÓN EN CONTEXTO

La teoría de las IM amplía considerablemente el área de la evaluación al incluir una gama muy amplia de contextos posibles donde los alumnos pueden expresar su competencia en un tema específico. Sugiere que tanto la forma de presentación como el método de respuesta serán importantes para determinar la competencia de un alumno. Si un alumno aprende principalmente por medio de imágenes, pero cuando aprende materiales nuevos se lo expone exclusivamente a la palabra escrita, es probable que no pueda demostrar que domina el tema. De manera similar, si un alumno está orientado hacia la acción física (corporal-kinética), pero tiene que demostrar su dominio de un tema por medio de un test con lápiz y papel, es probable que no sea capa de exteriorizar lo que sabe. A continuación se presenta una hoja de celebración del aprendizaje, representa una especie de convenio entre alumno y docente:

Celebración del aprendizaje Hoja para que el alumno marque

Para demostrar lo que sé ____________________ quisiera:

____ escribir un informe ____ hacer un ensayo fotográfico ____ compilar un cuaderno de recortes ____ construir un modelo ____ montar una presentación en vivo ____ crear un proyecto grupal ____ hacer un gráfico estadístico ____ desarrollar una presentación interactiva por computadora ____ llevar un diario ____ grabar entrevistas ____ diseñar un mural ____ crear una discografía basada en el tema ____ dar una charla ____ desarrollar una simulación ____ crear una serie de bocetos y/o diagramas ____ hacer un experimento ____ participar en un debate ____ hacer un mapa mental ____ producir un segmento de una filmación en video ____ desarrollar una comedia musical ____ crear un rap o una canción que trate el tema ____ enseñárselo a otro ____ crear la coreografía de una danza ____ desarrollar un proyecto que no aparece en esta lista: ____ otro: ________________________________________ 19

Breve descripción de lo que me propongo hacer:

Firma del alumno Fecha

Firma del docente Fecha

CARPETAS DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES A medida que los alumnos participan de manera creciente en proyectos y actividades de IM, las oportunidades para documentar sus procesos de aprendizaje en carpetas de IM se amplían de manera considerable. La teoría de IM sugiere, sin embargo, que las carpetas deberían ampliarse para incluir, cuando sea adecuado, materiales de las siete inteligencias. Como es natural, la calase de materiales que se pongan en una carpeta de IM dependerá de los objetivos y las metas educacionales de cada carpeta. Hay por lo menos cinco usos básicos para las carpetas. El autor las denomina “Las cinco C del desarrollo de una carpeta”: 1. Celebración: Para reconocer y convalidar los productos y logros de un alumno durante el año. 2. Cognición: para ayudar a los alumnos a reflexionar sobre su propio trabajo. 3. Comunicación: par que los padres las autoridades y otros docentes conozcan los progresos de un alumno en el aprendizaje. 4. Cooperación: como un medio para que grupos de alumnos produzcan de manera colectiva y evalúen su propio trabajo. 5. Competencia: para establecer criterios para comparar el trabajo de un alumno con el de otros y para definir un estándar o patrón. El proceso de evaluar las carpetas de IM y otros desempeños de IM nos ofrece el aspecto más desafiante de su desarrollo. Las actuales reformas en la evaluación han subrayado el desarrollo de metas escalonadas, calificaciones holísticas y otras pautas que permitan la evaluación de desempeños y trabajos complejos (Herman, Aschbacher y Winter, 1992). En estimación de Armstrong, Thomas, estos instrumentos se adecuan mejor ala dimensión de competencia del desarrollo de carpetas. Para los otros cuatro componentes, el acento debería colocarse menos sobre la comparación y más sobre la autoevaluación del alumno y las mediciones que comparan su desempeño actual con sus desempeños sus desempeños. Por el contrario, algunos docentes están usando técnicas de evaluación alternativas que reducen los trabajos ricos y com- plejos de los alumnos a calificaciones totalizadoras y rankings

o a una clasificación que termina pareciéndose demasiado a los tests estandarizados en sus peores momentos. Sugiere Armstrong, que en una evaluación de IM, nos concentremos al principio en mirar el trabajo individual de cada alumno en profundidad, o sea desplegando la profundidad única de dada alumno. En último término, la teoría de IM ofrece un marco para la evaluación dentro de la cual las ricas y complejas vida de los alumnos serán reconocidas, celebradas y cuidadas para que crezcan. Dado que la evaluación acorde con las IM y la instrucción a partir de las IM son las dos caras de una misma moneda, los enfoque de evaluación basados en las IM no deberían llevar más tiempo en ser implementados, mientras se los considere como parte integrante del proceso de instrucción. En la medida, las experiencias de evaluación y de instrucción no deberían poder distinguirse entre sí. Más aún, el alumno que participa en este procedo debería empezar a considerar la experiencia de evaluación no como un “día del juicio” temible sino como otra oportunidad par aprender.

¿Qué incluir en una carpeta de inteligencias múltiples?

Para documentar la inteligencia lingüística:

Notas previas a un trabajo de redacción Borradores preliminares de proyectos de redacción Las mejores muestras de escritura Descripciones escritas de investigaciones Audiocasetes de debates, discusiones, procesos de

resolución de problemas Informes finales Interpretaciones teatrales Listas de control de habilidades de lectura Audiocasetes de lectura o narración de cuentos Ejemplos de crucigramas resueltos por el alumno

Para documentar la inteligencia lógico-matemática:

Listas de control de las habilidades matemáticas. Los mejores ejemplos de trabajos de matemáticas Borradores y notas de procesos de cálculo y

resolución de problemas Informes finales de experimentos del laboratorio de

ciencias Fotos de proyectos par la feria de ciencias Documentación sobre los proyectos para la ferie de

ciencias (premios, fotos) Materiales de evaluación piagetianos Muestras de rompecabezas lógicos resueltos Muestras de programas de computación creados o

aprendidos

Para documentar la inteligencia especial: Fotos de proyectos

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Maquetas tridimensionales Diagramas, diagramas de flujo, bocetos y/o mapas

mentales Muestras o fotos de collages, dibujos, pinturas Videos de proyectos Muestras de rompecabezas visuales y espaciales

resueltos

Para documentar la inteligencia corporal-kinética: Videos de proyectos y demostraciones Muestras de proyectos realizados Videos u otros registros de la “actuación” de los

procesos de pensamiento Fotos de proyectos de actividades prácticas manuales

Para documentar la inteligencia musical:

Audiocasetes de ejecuciones, composiciones y collages musicales

Muestra de partituras escritas (ejecutadas o compuestas)

Letras de raps, canciones o rimas escritos por el alumno

Discografías compiladas por el alumno Para documentar la inteligencia interpersonal:

Cartas escritas a otros o de otros (ejemplo: escritas para obtener información de alguien)

Informes grupales Comentarios y respuestas por escrito de los

compañeros, los maestros o especialistas Entrevistas entre el maestro y el alumno

(resumidas/desgrabadas) Informes de reuniones entre el maes5tro, los padres y

el alumno Informes del grupo de compañeros Fotos, videos o informes escritos sobre proyectos de

aprendizaje cooperativo Documentación de proyectos de servicio a la

comunidad (certificados, fotos Para documentar la inteligencia intrapersonal:

Fragmentos escritos en los diarios Ensayos, listas de control, dibujos, actividades de

autoevaluación Muestras de otros ejercicios de autorreflexión Cuestionarios Transcripciones de entrevistas sobre metas y planes Inventario de intereses Muestras de Hobbies u otras actividades fuera de la

escuela Cuadros de progreso llevados por el mismo alumno Notas de autorreflexión en torno al propio trabajo

CAPÍTULO 11

LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y LA EDUCACIÓN ESPECIAL

La teoría de las inteligencias múltiples tiene amplias implicaciones para la educación especial. Al enfocarse en un espectro muy amplio de habilidades, la teoría de las IM pone las “dificultades o deficiencias”, o las “discapacidades” dentro de un contexto más amplio. Usando como trasfondo la teoría de las IM, los educadores pueden comenzar a percibir a los niños con necesidades especiales como personas íntegras, que poseen fortalezas en muchas áreas de las inteligencias. A lo largo de la historia del movimiento de la educación especial en los Estados Unidos, los educadores (exceptuando a los talentosos) han tenido una tendencia perturbadora a trabajar desde un paradigma de déficit, intentando ayudar a los alumnos centrándose en lo que ellos no pueden hacer.

LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES COMO UN PARADIGMA DE CRECIMIENTO

La teoría de los IM presenta un paradigma de crecimiento cuando se trata de ayudar a los alumnos con necesidades especiales en la escuela. Reconoce las dificultades o las incapacidades, pero lo hace dentro de un contexto que considera a los alumnos con necesidades especiales básicamente como personas sanas. La teoría de las IM sugiere que las “dificultades de aprendizaje”, por ejemplo, pueden producirse en cualquiera de las siete inteligencias. Es decir, además de los alumnos con dislexia, (déficit lingüístico) o discalculia (déficit lógico.-matemático), hay individuos que tienen prosopagnosia, la dificultades específica para reconocer rostros (déficit espacial), aquellos con dispraxias ideomotoras, que no pueden ejecutar órdenes motoras específicas( déficit corporal-kinético), individuos que son dismúsicos y no pueden entonar una melodía (déficit musical), así como personas con desórdenes de personalidad específicos (déficit intrapersonal) o sociopatías (déficit interpersonal). Estos déficit sin embargo, a menudo funcionan de manera relativamente autónoma, en medio de otras dimensiones del perfil de aprendizaje del individuo que están relativamente intactas y son sanas. La teoría de las IM provee, de este modo, un modelo para comprender al “idiota sabio” autista que no puede comunicarse de manera clara con otros pero puede interpretar música en un nivel profesional, al disléxico que posee dones especiales para el dibujo o el diseño, al alumno con parálisis cerebral que tiene un genio lingüístico y lógico-matemático especial.

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INDIVIDUOS CON DIFICULTADES, EXITOSOS COMO MODELOS PARA EL CRECIMEINTO

Puede ser instructivo estudiar las vidas de individuos eminentes en la historia que han luchado contra dificultades de un tipo u otro. Tal estudio revela, de hecho, la existencia de personas con toda clase de necedades especiales que también están excepcionalmente dotados en una o más de las siete inteligencias. En algunos casos, las dificultades fueron otra circunstancia más en su vida. En otros, sus dificultades probablemente los hayan estimulado a desarrollar sus habilidades excepcionales. La teoría de las IM es un buen contexto para hablar sobre estas vidas y aplicar la comprensión obtenida de ese estudio a las vidas de alumnos que están luchando contra problemas similares. Por ejemplo, un alumno con dislexia puede empezar a comprender que su dificultad puede afectar sólo una parte muy pequeña del área de una inteligencia (la dimensión de lectura de la inteligencia lingüística), sin afectar vastas áreas de su potencial de aprendizaje. Es instructivo notar que, por ejemplo, ha habido muchos grandes escritores, incluyendo a Agatha Christie o Hans Christie Andersen, que eran disléxicos. Construyendo una perspectiva de los alumnos con necesidades especiales como individuos íntegros, la teoría de las IM brinda un contexto para canalizar canales positivos por medio de los cuales los alumnos puedan aprender a manejar sus dificultades. Los educadores que ven las dificultades dentro del marco de las siete inteligencias observarán que éstas ocurren sólo en una parte dela vida de los alumnos. De ese modo, pueden empezar a concentrar su atención en los puntos fuertes o fortalezas de los alumnos con necesidades especiales, como un prerrequisito para desarrollar estrategias de ayuda adecuadas. Investigaciones sobre las “profesías autocumplidas” o el “efecto Pigmalión” sugieren como los educadores ven a un alumno pude tener un efecto sutil pero significativo en la calidad de la enseñanza que el alumno recibe y puede ayudar a determinar el éxito final del alumno o su fracaso en la escuela.

PUENTES COGNITIVOS

Los docentes y las autoridades deben servir como “detectives de las fortalezas de las IM” en las vidas de los alumnos que enfrenan dificultades en la escuela. Este tipo de defensa puede servir para llegar a ofrecer soluciones positivas a sus necesidades especiales. En particular. La teoría de las IM sugiere que los alumnos que no están teniendo éxito debido a limitaciones en áreas específicas de las inteligencias, pueden muy a menudo puentear los obstáculos con que se enfrentan. Esto lo podrán hacer usando otros caminos posibles alternativas, que explotan sus inteligencias más altamente desarrolladas.

En algunos casos, los alumnos con necesidades especiales pueden aprender a usar sistemas simbólicos alternativos de una inteligencia que no esté afectada. Por ejemplo el Braile (para los que tienen problemas de visión), y el lenguaje de señas (para el que tiene problemas de audición). En ambos casos, el sistema simbólico lingüístico (lengua oral o escrita) se ha combinado con un sistema simbólico corporal-kinético/espacial, que requiere, además de la inteligencia lingüística, sensibilidad táctil (para el Braile) y destreza manual y expresividad física (para el lenguaje a señas). Los investigadores han informado que se logra mayor éxito en la enseñanza de los caracteres chinos a un grupo de alumnos “con dificultades para la lectura” que enseñándoles algunas de las palabras típicas en inglés, (Rozin, Poritsky y Sotsky, 1971). En este caso, un sistema de símbolos ideográficos (el chino) funcionó con más éxito con estos jóvenes orientados espacialmente que el código lingüístico inglés (sonidos-símbolos) Dice Armstrong, Thomas, que en otros casos, la estrategia de capacitación involucrará el uso de tecnología alternativa o herramienta de aprendizaje especial. Ejemplo, el Lector Personal de Xerox-Kurzweil ofrece a los individuos que no pueden decodificar la palabra escrita (por dificultades de aprendizaje o de percepción) un medio para escanear electrónicamente una página impresa y transformar los signos en impulsos sonoros que pueden oírse y ser comprendidos. De manera igual las calculadoras han venido en ayuda de las personas con una discalculia severa y otras dificultades para el procesamiento matemático. El mismo enfoque básico que se usa para capacitar a alumnos con necesidades especiales puede utilizarse para desarrollar estrategias didácticas adecuadas. El procesamiento de base consiste en traducir la información del “lenguaje de una inteligencia” con la que los alumnos tienen problemas al “lenguaje de una inteligencia” que los alumnos entienden. En otras palabras, las mejores actividades de aprendizaje para los alumnos con necesidades especiales son las mismas que tienen mayor éxito en todos los alumnos. Lo que puede ser diferente, sin embargo, es la forma como las clases se confeccionan de manera específica en función de las necesidades de alumnos individuales o pequeños grupos de alumnos.

LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y EL DESARROLLO DE PROGRAMAS INDIVIDUALIZADOS DE EDUCACIÓN La teoría de las IM da la oportunidad para el desarrollo de estrategias de enseñanza en programas de educación individualizados (PEI), desarrollados como parte de la educación espedial de un alumno. En particular, la teoría de las IM puede ayudar a los docentes a identificar los puntos fuertes de los alumnos y su estilo preferido de aprender, y 22

esta información puede servir como base para decidir qué tipo de intervenciones son las más adecuadas para incluir en un PEI. Con frecuencia, las intervenciones sugeridas para un alumno con una inteligencia corporal-kinética y espacial bien desarrolladas y tiene, problemas con la lectura, incluirán más tareas lingüísticas, tales como programas de lectura y actividades de conscientización auditiva, es decir, dosis más concentradas y controladas de los mismos tipos de tareas en las que el alumno estaba fracasando en as clases regulares. La teoría de las IM sugiere un infoque fundamentalmente diferente: enseñar por medio de inteligencias que con anterioridad habían sido descuidadas por los educadores que trabajaban con el niño.

LAS AMPLIAS IMPLICACIONES DE LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES PARA LA EDUCACIÓN ESPECIAL La influencia que la teoría de las IM puede tener sobre la educación especial va mucho más allá del desarrollo de nuevas estrategias e intervenciones correctivas. Si se implementa en gran escala tanto en los programas de educación regular como en los de educación especial en un distrito escolar (E.U.), es probable que tenga algunos de los siguientes efectos: Menos alumnos serán consignados a clases de educación especial. Lo anterior sólo se logrará si el currículum incluye toda la gama de inteligencias. En la mayoría de los casos, los docentes se concentran en las inteligencias lingüística y lógico-matemática, descuidando las necesidades de los alumnos que aprenden mejor por medio de las inteligencias musical, espacial, corporal-kinética, intrapersonal o interpersonal. Son éstos los que con mayor frecuencia fracasan en las clases regulares y se los coloca en medios especiales. Un nuevo papel par el docente de educación especial. Este docente empezará a funcionar menos como docente que se ocupa de los alumnos con problemas de aprendizaje o docente de educación especial y más como un consultor especial de IM, actuando como los mediadores entre los alumnos y el currículum de Gardner, pudiendo ayudar a los docentes de aulas regulares en algunas de las siguientes tareas:

Para identificar las inteligencias más fuertes de los alumnos

Para centrarse en las necesidades especiales de alumnos específicos

Para diseñar currículos de IM

Para crear intervenciones específicas de IM Trabajando con grupos que usan actividades de IM

Todo el tiempo o la mayor parte del tiempo de un docente de necesidades especiales que trabaje con el enfoque de las inteligencias múltiples transcurrirá en la clase regular, concentrándose en las necesidades individuales de los alumnos y en preparar actividades especiales de IM para obtener resultados educacionales. Un mayor acento sobre la identificación de las fortalezas. Los docentes que evalúan a los alumnos con necesidades especiales posiblemente pongan más énfasis en identificar las habilidades de cada alumno. Evaluaciones cualitativas y auténticas, posiblemente lleguen a desempeñar un papel más importante a la educación especial e incluso podrán llegar a reemplazar las evaluaciones de diagnóstico estandarizadas como medio para desarrollar programas educacionales adecuados. Mayor autoestima. Al dedicarle mayor importancia a las fortalezas y a las habilidades de los niños con necesidades especiales, la autoestima y el núcleo de control interno de los alumnos muy probablemente se eleven, ayudando a promover el éxito en una comunidad estudiantil más amplia. Mayor comprensión y aprecio de los alumnos. Al usar los alumnos la teoría de las IM para encontrar el significado de sus diferencias individuales, su tolerancia, comprensión y aprecio de los que tienen necesidades especiales muy posiblemente sea mayor, haciendo más probable su integración plena en una clase regular. Adoptar en educación la teoría de las IM (o una filosofía de la educación afín a ella) impulsará la educación especial hacia un paradigma de crecimiento y facilitará un mayor nivel de cooperación entre la educación especial y la educación regular. Las clases de IM se convertirían en un en torno menos restrictivo par los alumnos con necesidades especiales, excepto aquellos que perturben el orden de la clase.

CAPÍTULO 12 LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y LAS

HABILIDADES COGNITIVAS

La teoría de las IM ofrece un contexto ideal para encontrarle sentido a las capacidades cognitivas de los alumnos. Las siete inteligencias en el modelo son capacidades cognitivas en sí mismas. Facilitar el cultivo de la facultad de pensar de los alumnos, es de ayuda; ver de manera más específica cómo se aplica la teoría de las IM a las áreas que más acentúan los educadores que patrocinan un enfoque cognitivo del aprendizaje: memoria, resolución de problemas y otras 23

formas de pensamiento de orden superior, y los niveles de complejidad cognitiva de Bloom.

MEMORIA Ayudar a los alumnos a retener lo que aprenden parecería ser uno de los problemas más urgentes y no resueltos en educación. La teoría de IM brinda una perspectiva que puede servir de ayuda en este problema aparentemente perenne de la educación. La memoria según Gardner, es específica de cada inteligencia en particular. Esta nueva perspectiva sobre la memoria sugiere que los alumnos con “malas memorias” pueden tener en solo una o dos de las inteligencias. El problema, sin embargo, puede ser que sus memorias más débiles estén en una o en las dos inteligencias que se subrayan con mayor frecuencia en la escuela: la lingüística y la lógico-matemática. La solución, está en ayudar a esos alumnos a utilizar sus “buenas” memorias en otras inteligencias ejemplo: la musical, la espacial y la corporal-kinética). El entrenamiento de la memoria o el trabajo que requiere la memorización de materiales en cualquier tema, debería enseñarse de manera tal que siempre se activen las siete memorias. La teoría de las IM sugiere que los alumnos con problemas de ortografía, para alcanzar el éxito, pueden necesitar ir más allá de estas estrategias auditivas, orales y de escritura (todas lingüísticas). A continuación se presentan algunos ejemplos de cómo la estructura ortográfica de los símbolos lingüísticos (ejemplo: en el alfabeto inglés) puede relacionarse con otras inteligencias para mejorar la retención de la ortografía de las palabras. ¿Qué puede hacerse en relación a la ortografía? Inteligencia musical: la ortografía correcta de una palabra puede cantarse. Por ejemplo, cualquier palabras de seis letras (o múltiplos de seis) puede deletrearse cantando con la música que todos los niños conocen de: “Que los cumplas feliz”. Inteligencia espacial: la ortografía de las palabras también puede visualizarse. Ejemplo, introducir a los alumnos a un “pizarrón interior” u otro tipo de pantalla mental en el ojo de su mente. Durante el estudio, los alumnos ponen las palabras nuevas en la pantalla mental; cuando se los examina, los alumnos lo que deben hacer es referirse o pedir ayuda a su pizarrón interior”. Otros enfoques espaciales, dibujan las palabras nuevas que se aprenden como imágenes (por ejemplo: “lluvia” se dibuja una nube de la que cae lluvia). Inteligencia lógico-matemática: la ortografía puede digitalizarse, es decir, reducirse a una serie de “ceros” y “unos” (consonantes=1, vocales= 0); la ortografía también puede codificarse usando otros tipos de sistemas numéricos (por ejemplo, asignándole un número a cada letra, en orden alfabé

tico: a= 1; b = 2, etc.). Inteligencia corporal-kinética: la ortografía de las palabras puede traducirse al lenguaje de señas o movimientos de todo el cuerpo. Otros enfoques corporal-kinéticos incluyen escribir las palabras en la arena con un dedo, modelar la ortografía de una palabra con arcilla y usar movimientos del cuerpo para mostrar ciertas estructuras verbales (por ejemplo: pararse cuando viene una vocal, sentarse cuando viene una consonante) Inteligencia interpersonal: Un grupo de alumnos puede deletrear las palabras. Por ejemplo, cada alumno tiene una letra y cuando se dice una palabra, los alumnos tienen las letras de la palabra, la forman con sus compañeros que tienen las otras letras. Inteligencia intrapersonal: los alumnos deletrean la palabra evolutivamente (en la forma como piensan que se deletrea) o los alumnos aprenden a deletrear palabras que tienen una carga emocional (ortográfica orgánica). La tarea del docente, es ayudar a los alumnos asociar los materiales que deben aprender a componentes de las diferentes inteligencias: palabras, números, imágenes, movimientos físicos, frases musicales, interacciones sociales y sentimientos y experiencias personales. Después que los alumnos hayan sido expuestos a estrategias de memorización usando las siete inteligencias, serán capaces de elegir las estrategias que les sirven mejor, y serán capaces de usarlas de manera independiente durante los períodos de estudio personal.

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Son cada vez más los educadores que están buscando formas de ayudar a sus alumnos a pensar de manera más efectiva cuando enfrentan problemas académicos. La teoría de las IM sugiere que el pensamiento puede ir, y con mucha frecuencia, va más allá de las áreas de razonamiento lógico-matemático. Para conocer otras formas de resolver problemas puede ser de utilidad, por lo que puede ser de ayuda conocer los procesos de pensamiento de personas eminentes y cuyos descubrimientos han ayudado a dar forma al mundo en que vivimos hoy. Según Gardner, estudiando los “estados finales” de los procesos de resolución de problemas específicos en estos individuos destacados, los educadores pueden aprender muchas cosas que los ayudarán a auspiciar los mismos tipos de procesos en sus alumnos. Veamos algunos casos: Charles Darwin, revela que usó la imagen de un árbol para ayudarlo a generar su teoría de la evolución.

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El físico John Howarth fue más explicito al describir sus procesos para la resolución de problemas: _Hago notas abstractas. Me he dado cuenta de que el proceso de abstracción en las imágenes que tengo en mi cabeza es similar a la abstracción que ustedes practican cuando resuelven un problema físico de manera analítica… (John-Steiner, 1987). Albert Einstein llevaba cabo “experimentos de razonamiento”, al desarrollar su teoría de la relatividad, al responder cuáles eran sus procesos de razonamiento dijo que incluían elementos que eran de tipo visual y muscular (Ghiselin, 1995). Los músicos hablan de otra clase muy diferente de capacidad para la resolución de problemas, por ejemplo la que involucra el acceso a imágenes musicales. A continuación aparece una gama de estrategias para la resolución de problemas en función de las IM que pueden usar los alumnos en el medio académico: Inteligencia lingüística: hablar con uno mismo o pensar en voz alta (Perkins, 1981). Inteligencia lógico-matemática: heurística lógica (Polia, 1957). Inteligencia espacial: visualización, bosquejar ideas, hacer mapas mentales (McKim, 1980 y Margulies, 1991). Inteligencia corporal-kinética: imágenes kinéticas (Gordon y Poze, 1966); también reconocer los “sentimientos visceralmente” o el uso de las manos, los dedos o todo el cuerpo para resolver problemas. Inteligencia musical: sentir el “ritmo” o “melodía” de un problema (ejemplo: armonía vs. disonancia); usar la música para liberar las capacidades de resolución de problemas (Ostrander y Schroeder, 1979). Inteligencia interpersonal: explorar las reacciones de los otros a las ideas que uno mismo tiene (Johnson, Johnson, Roy y Holubec, 1984). Inteligencia intrapersonal: identificarse con el problema; utilizar las imágenes de los sueños, los sentimientos personales relacionados con el problema, introspección profunda (Harman y Rheingold, 1984). Cuando los alumnos conozcan las estrategias, podrán elegir del menú cognitivo los enfoques que tengan más probabilidades de llevarlos al éxito en cualquier situación de aprendizaje dada. En el futuro, cuando el docente les pida a sus alumnos que “piensen más a fondo”, los alumnos podrán preguntar: “¿En cuál inteligencia?”.

PROMOVER LOS ENCENTROS TIPO CRISTÓBAL COLÓN

Lo que se necesita es un enfoque en la educación que desafíe las creencias ingenuas, provoque preguntas, invite a los enfoques múltiples y en última instancia desarrolle la mente del alumno hasta que sea capaz de aplicar el conocimiento existente a situaciones nuevas y contextos desconocidos. Gardner sugiere que la mete de los alumnos puede expandirse por medio del uso de los “encuentros tipo Cristóbal Colón”. Aunque Gardner usa el término para referirse específicamente a desterrar las concepciones erróneas en el campo de la ciencia, esta frase puede servir como una hermosa metáfora par la expansión en general de las inteligencias múltiples del niño hacia niveles más elevados de competencia y comprensión. Cristóbal Colón desafió la noción de que la Tierra era plana, navegando más allá de sus límites conocidos, demostrando de ese modo su forma curva, Gardner sugiere que los docentes deberían desafiar las creencias limitadas de los alumnos llevándolos “más allá de los límites conocidos”, hacia áreas donde deben enfrentar las contradicciones y disyunciones de su propio pensamiento. Este enfoque general se puede aplicar a la teoría de las inteligencias múltiples, sugiriendo ejemplos de cómo las mentes de los alumnos pueden expandirse en cada una de las inteligencias. Inteligencia lingüística: llevar a los alumnos más allá de la interpretación literal de una pieza literaria (ejemplo: la novela Moby Dick es más que una aventura en el mar de balleneros a la caza de una ballena). Inteligencia lógico-matemática: diseñar experimentos de ciencia que obliguen a los alumnos a enfrentar las contradicciones en su pensamiento sobre los fenómenos naturales (ejemplo: pidiendo a los alumnos que predigan el curso de una pelota que rueda desde el centro de una calesita que está dando vueltas, y cómo se moverá cuando llegue al borde de la calesita. Debatir el resultado). Inteligencia espacial: ayudar a los alumnos a enfrentar sus ideas tácitas sobre el arte pictórico, que pueden, por ejemplo, incluir el prejuicio de que el arte debe usar colores agradables a la vista y representar paisajes hermosos o gente atractiva (ejemplo: mostrando a los alumnos una reproducción del Guernica de Picasso, que no contiene esas características). Inteligencia corporal-kinética: llevar a los alumnos más allá de las formas estereotipadas de usar sus cuerpos para expresar ciertos sentimientos o ideas en una danza o una representación teatral (ejemplo: ayudando a los alumnos a explorar la gama muy amplia de posturas físicas y expresiones faciales para representar el sentimiento de fracaso en el personaje de Willy Loman en la obra de Arthur Miller (La 25

muerte de un viajante). Inteligencia musical: ayudar a los alumnos a desarmar el estereotipo de que la buena música debe ser armoniosa y tener ritmo regular (ejemplo: escuchando La consagración de la primavera, de Stravinsky, obra que ocasionó gran alboroto cuando se estrenó, porque chocaba con las creencias del auditorio sobre lo que era buena música). Inteligencia interpersonal: ayudar a los alumnos a ir más allá de la imputación de motivaciones simplistas al estudiar personajes de ficción o reales, en la literatura, la historia y otros campos (ejemplo: ayudando a los alumnos a comprender que el ímpetu de Holden Caulfield en El cazador oculto, novela de Salinger, involucraba mucho más que el deseo de pasar “una noche en la ciudad”, o que el ascenso al poder de Adolf Hitler estuvo motivado por más que su “sed de poder”). Inteligencia intrapersonal: profundizar la comprensión que los alumnos tienen de sí mismos relacionando diferentes partes del currículum con experiencias propias de su vida real (ejemplo: pidiéndoles que piensen en las partes “Huck Finn” o “Laura Ingalls Wilder” de sus propias personalidades). La teoría de las IM debe verse como más que un proceso que permite a los alumnos celebrar y empezar a activar sus muchas maneras de conocer. Los educadores deben ayudar a sus alumnos a desarrollar niveles muy altos de comprensión por medio de sus inteligencias múltiples. Asegurándose que los “encuentros tipo Cristóbal Colón” sean una parte normal del día escolar –para cada inteligencia- los docentes pueden ayudar a asegurar que la mente no escolarizada se convierta, en la escuela, verdaderamente en una fuerza de pensamiento poderosa y creativa.

LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y LOS NIVELES DE COMPLEJIDAD COGNTIVA DE

BLOOM

En el año 1956, el profesor Benjamín S. Bloom de la Universidad de Chicago mostró su famosa “taxonomía de los objetivos educacionales”. Esta clasificación del dominio cognitivo, y sus seis niveles de complejidad se han usado durante las últimas décadas como una mediad a través de la cual los educadores pueden estar seguros de que la instrucción que brindan estimula y desarrolla las capacidades de pensamiento de orden superior de los alumnos. Los seis niveles son:

Conocimiento: capacidad de memorización básica (saber hechos, términos, procedimientos, sistemas de clasificación).

Comprensión: la habilidad de traducir, parafrasear, interpretar o extrapolar materiales.

Aplicación: la capacidad de transferir el conocimiento de un medio a otro.

Análisis: descubrir y diferenciar las partes componentes de un todo mayor.

Síntesis: entrelazar las partes componentes en un todo coherente.

Evaluación: juzgar el valor o utilidad de la información usando un conjunto de normas.

La taxonomía de Bloom ofrece una especie de mecanismo de control de calidad por medio del cual se puede juzgar hasta qué nivel de profundidad han sido conmovidas las mentes de los alumnos por un currículum de inteligencias múltiples. Sería fácil construir métodos de instrucción de IM que pareen ser atractivos –debido a la gran cantidad de inteligencias a las que se dirigen – pero que en realidad mantienen la enseñanza en el nivel de complejidad cognitiva del conocimiento o la memorización mecánica. Las actividades de IM para enseñar la ortografía, las tablas de multiplicar o los hechos históricos son ejemplos básicos de la teoría de las IM al servicio de las capacidades cognitivas de orden inferior. Los currículos de IM, sin embargo, pueden diseñarse de tal manera que incorporen todos los niveles de complejidad cognitiva de Bloom. En realidad al principio, el docente prefiera desarrollar un currículum temático sin referencia a la teoría de las IM o la taxonomía de Bloom.

CAPÍTULO 13 OTRAS APLICACIONES DE LA TEORÍA DE LAS

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Además de las áreas presentadas en capítulos anteriores, hay otras aplicaciones potenciales de la teoría de las IM a la educación. Hay tres que merecen mencionarse: la informática, la diversidad cultural y la orientación vocacional. La teoría de las IM ofrece un contexto a través del cual la comprensión y los recursos actuales pueden extenderse para abarcar una perspectiva más amplia. Esta visión de mayor alcance, a su vez, puede permitir a los educadores desarrollar materiales y estrategias educacionales que satisfagan las necesidades de una población estudiantil más diversa.

INFORMÁTICA

De acuerdo con Armstrong, Thomas; la primera impresión puede ser asociar a las computadoras con la inteligencia lógico-matemática, esto por la conexión debido a las imágenes estereotipadas de los “fanáticos de la computación” que trabajan con grandes hojas de cálculo o se esfuerzan ela-

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borando programas con lenguajes de computación altamente abstractos. Las computadoras son mecanismos de una inteligencia neutral. Lo que activa a las computadoras son los programas –el software- que se usan para hacerlas funcionar. Y estos programas pueden diseñarse para interactuar con cualquiera de las siete inteligencias o con todas ellas. Los programas de procesamiento de textos, exige de sus usuarios un cierto nivel de inteligencia lingüística. Los programas para dibujar y pintar, requieren la inteligencia espacial. Se puede usar la teoría de las IM como base para elegir programas de computación de la escuela. La aplicación tecnológica que involucra varias inteligencias esté emergiendo en el área de los hipertextos. Por medio de la colección de múltiples “tarjetas” almacenadas en un disco de CD-ROM puede desarrollarse un proyecto que incorpore textos (lingüística), ilustraciones (espacial), partituras musicales (musical o lingüística) e imágenes de video (corporal-kinética y otras inteligencias). Por ejemplo, un alumno podría crear un proyecto para aprender horticultura. El programa pude empezar con un texto escrito que describa las flores locales (lingüística) acompañado con gráficos estadísticos que enumere los requisitos para plantar cada una de las flores específicas (lógico-matemática). Seleccionando con el “mouse” electrónico ciertos sustantivos específicos en el texto, ejemplo: la palabra “rosa” –aparecerá una ilustración de la rosa (espacial), y se oirá 2La Rosa” cantada por Bette Midler (musical). Seleccionando ciertos verbos específicos, por ejemplo, “plantar” _activará una presentación en video del alumno plantando una flor (corporal-kinética). La acción de armar un proyecto multimedio de tales características requiere una medida importante de inteligencia intrapersonal. Y si el proyecto se desarrolla de manera cooperativa (proyecto de la clase de jardinería), también se hace participar a la inteligencia interpersonal. Los discos CD-ROM terminados se convierten en documentos valiosos del progreso de los alumnos en el aprendizaje. Pueden servir como “carpetas electrónicas” que pueden ir pasan do sin problemas de cada docente al siguiente como parte de una evaluación auténtica de los logros del alumno durante el año.

DIVERSIDAD CULTURAL

Debido a las constantes migraciones hacia los Estados Unidos, la población estudiantil es la que se encuentra con más diferencias raciales, étnicas y culturales. Por tal razón, los educadores deben diseñar currículos que sean sensibles a la diversidad de contenidos que requieren las diferencias culturales (ejemplo: presentar a los alumnos las creencias, los conocimientos implícitos y los fundamentos de cada cultura), también sensibles a los procesos (ayudar a los alumnos a comprender las diferentes “formas de saber” que poseen las diferentes culturas). Todas las culturas del mundo poseen y usan las siete inteligen-

cias de la de la teoría de las IM; sin embargo, en la forma en que lo hacen y la forma en que se valoriza las inteligencias individuales, varían de manera considerable. Una persona que crece en la cultura puluwat del sur del Pacífico (Micronesia), descubrirá que la inteligencia espacial es altamente valorizado debido a su uso en la navegación por el mar. En la cultura puluwat entrenan a los hijos desde muy pequeños a reconocer las constelaciones, los distintos “relieves” (islas) en el horizonte y las diferentes texturas en la superficie del agua que señalan información geográfica significativa. En otras culturas, la inteligencia musical es una capacidad que se considera como universal entre todos los miembros de la sociedad. Los niños que crecen entre los anang (tribu) en Nigeria deben aprender cientos de danzas y canciones para cuando llegan a los cinco años de edad. En Hungría, los alumnos escuchan música en la escuela todos los días y se espera de ellos que sepan leer las notas musicales. El uso indiscriminado de la teoría de las IM al referirse a las diferentes culturas puede revivir viejos estereotipos racistas, por ejemplo: “los negros son musicales” o “los asiáticos son lógicos”. Un conocimiento como el anterior, sobre la cultura, puede servir de contexto para explorar en el medio escolar la tremenda diversidad en las manera como las diferentes culturas se expresan a través de cada una de las siete inteligencias. El docente podrá organizar periódicamente en la escuela ferias multiculturales de las siete inteligencias múltiples para celebrar esas diferencias. También se podrá desarrollar currículos que integren la teoría de las IM en unidades multiculturales. Y también se puede introducir a los alumnos a la teoría de las IM a través de las grandes figuras de cada cultura que han llegado a desempeños muy altos en los “estados finales” en cada una de las siete inteligencias.

ORIENTACIÓN VOCACIONAL

La Teoría de las IM brinda un vehículo adecuado para ayudar a los jóvenes a desarrollar sus aspiraciones vocacionales. Si los alumnos desde temprana edad están en relación con una gran variedad de personas adultas que tienen habilidades en la vida real en las siete inteligencias, tendrán una base firme para ingresar a una carrera cuando terminen la primaria. En los primeros años de la escuela primaria, beneficiaría a los alumnos tener adultos que concurran a la clase para hablar de su trabajo e ir a visitar a adultos en sus lugares de trabajo. Los educadores no deben intentar usar las inclinaciones de los alumnos para asignarles una carrera determinada en una etapa muy temprana de su desarrollo. Al practicar estas clases de visitas y excursiones en las que se van a encontrar con una variedad de ocupaciones relacionadas con las siete inteligencias, los niños pueden empezar a tomar sus decisiones sobre lo que les parece adecuado o no encaja des-

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de un punto de vista vocacional. A los niños también los beneficiará participar en debates periódicos sobre “¿qué me gustaría ser cuando sea grande?”. Hacer planes para usar el vocabulario de las IM en estos debates, para ayudarlos a tener un marco de referencia para sus aspiraciones. En grados mayores, los alumnos pueden participar en un proceso continuo de autoevaluación para determinar cuáles son los empleos en el mercado de trabajo para los que están mejor preparados por su temperamento y capacidad cognitiva. A continuación aparece una lista de ocupaciones, caracterizadas según la inteligencia primaria necesaria para un buen desempeño:

o Inteligencia lingüística: bibliotecario, archivista, curador de un museo, logopatólogo, escritor, locutor de radio o televisión, periodista, asistente legal, abogado, secretario, dactilógrafo, corrector de pruebas de texto, docente de lengua.

o Inteligencia lógico-matemática: auditor, contador, agente de compras, corredor de seguros o de bolsa, matemático, científico, especialista en estadísticas, actuario, analista de sistemas, economista, técnico, contador, docente de ciencia.

o Inteligencia espacial: ingeniero, supervisor, o capataz, arquitecto, urbanista, artista gráfico, decorador de interiores, fotógrafo, profesor de arte, inventor, cartógrafo, piloto, artista plástico, escultor.

o Inteligencia corporal-kinética: físico, terapeuta, trabajador en el negocio de la recreación, bailarín, actor, agricultor, mecánico, carpintero, artesano, profesor de educación física, obrero industrial, coreógrafo, atleta profesional, guardabosques, joyero.

o Inteligencia musical: disk jockey, músico, fabricante de instrumentos musicales, afinador de pianos, terapeuta musical, autor de canciones, ingeniero de estudio de grabación, director de coro u orquesta, cantante, profesor de música, copista musical.

o Inteligencia interpersonal: administrador, gerente, director de escuela, trabajador autónomo, mediador, sociólogo, antropólogo, consejero, psicólogo, enfermero, agente de viajes o de relaciones públicas, vendedor, viajante, director de eventos sociales.

o Inteligencia intrapersonal: psicólogo, clérigo, docente de psicología, terapeuta, consejero. Teólogo, planificador de programas, empresario.

Todos los empleos consisten en una variedad de responsabilidades tocan varias de las inteligencias. Por ejemplo, las autoridades escolares deben poseer inteligencia interpersonal para facilitar su trabajo con los docentes, los padres, los alumnos y la comunidad. Pero también necesitan tener capacidades lógico-matemáticas para planificar presupuestos y horarios, habilidades lingüísticas para escribir propuestas y solicitar subsidios o para comunicarse de manera efectiva con los demás.

También deben tener una buena inteligencia intrapersonal, si van a actuar con seguridad de sí mismos y cumplir con lo que deciden que se debe hacer.

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