CARACTERÍSTICAS DEL LENGUAJE MEDIANTE LA...
175
CARACTERÍSTICAS DEL LENGUAJE MEDIANTE LA SOCIOAFECTIVIDAD EN AMBIENTES ESCOLARES. (INFORME DE PASANTÍA) ALAN DAVID CHAPARRO MEDINA LIZETH XIMENA MORENO ACUÑA UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA BOGOTÁ D.C 2016
Transcript of CARACTERÍSTICAS DEL LENGUAJE MEDIANTE LA...
CARACTERÍSTICAS DEL LENGUAJE MEDIANTE LA SOCIOAFECTIVIDAD EN
AMBIENTES ESCOLARES.
(INFORME DE PASANTÍA)
ALAN DAVID CHAPARRO MEDINA
LIZETH XIMENA MORENO ACUÑA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA BÁSICA CON ÉNFASIS EN
HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA
BOGOTÁ D.C
2016
CARACTERÍSTICAS DEL LENGUAJE MEDIANTE LA SOCIOAFECTIVIDAD EN
AMBIENTES ESCOLARES.
ALAN DAVID CHAPARRO MEDINA
Código: 20091160056
LIZETH XIMENA MORENO ACUÑA
Código: 20081160063
CLARA IVONNE GONZÁLEZ
Coordinadora de pasantía
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS
Y EDUCACIÓN.
2016.
CARLOS JAVIER MOSQUERA SUÁREZ.
RECTOR DE LA UNIVERSIDAD.
GIOVANNI RODRIGO BERMÚDEZ
VICERECTOR DE LA UNIVERSIDAD
MARIO MONTOYA CASTILLO
DECANO CIENCIAS Y EDUCACIÓN
IRMA ARIZA PEÑA
SECRETARIA ACADEMICA
PEDRO BAQUERO
Coordinador del proyecto curricular de licenciatura básica con énfasis en humanidades y lengua
castellana
BOGOTA D.C 2016
DEDICATORIAS.
A Dios, por la vida y la fuerza
que me da cada día para superarme.
Y a mis padres con cariño: por su amor, apoyo
incondicional y paciencia. A mis hermanos
parte importante de mi vida.
LIZETH XIMENA MORENO ACUÑA.
A mi abuela con mucho amor, por su apoyo y
esfuerzo para sacar adelante mi pregrado.
ALAN DAVID CHAPARRO MEDINA.
AGRADECIMIENTOS
A la profesora Clara Ivonne Gonzales,
por su asesoría, apoyo y
formación a lo largo de la construcción
y elaboración del informe de pasantía.
A los Profesores Pedro Vargas y Margoth Guzmán,
por su asesoría y brindar el horizonte para la materialización de este trabajo.
XIMENA MORENO Y ALAN CHAPARRO.
RESUMEN ANALÍTICO.
RESUMEN ANALÍTICO
Tipo de documento. Informe final pasantía de extensión.
Acceso al documento. Universidad Distrital Francisco José de
Caldas.
Título del documento. Características del lenguaje mediante la
socioafectividad en ambientes escolares.
Autores. Alan David Chaparro Medina, Lizeth Ximena
Moreno Acuña.
Director. Clara Ivonne Gonzales.
Palabras Claves. Ciclos, desarrollo socio-afectivo,
comunicación asertiva, prácticas sociales,
aprendizaje significativo, inteligencias
múltiples.
Descripción: En este informe de pasantía se realiza una descripción de la experiencia
llevada a cabo en la de las guías I.E.D. La paz, I.E.D. República Federal de Alemania,
I.E.D. Acacias II, I.E.D. Bravo Páez, I.E.D. Belleza los libertadores, I.E.D. Toberin, I.E.D.
San José Suroriental, I.E.D. Usaquén, Sotavento, I.E.D. Unión Europea, I.E.D. Cristóbal
Colón, I.E.D. Misael Pastrana, I.E.D. Canadá, I.E.D. Juan Evangelista, I..D. Restrepo
Millán. El objetivo principal Identificar, observar, describir e interpretar las características
del lenguaje y las prácticas comunicativas mediante la aplicación de los talleres de socio-
afectividad planteados por la Secretaria de Educación en los ciclos 1,2, y 3 en los I.E.D de
Bogotá.
Bibliografía: Se utilizaron los siguientes autores Ander-Egg, Ezequiel el taller: una
alternativa de renovación pedagógica y Alfredo Guiso acercamientos al taller en los
procesos investigativos interactivos.
Ferdinand de Saussure ¨Curso de Lingüística General¨, Jurgen Habermas con ¨La Teoría
de la Acción Comunicativa, Jesús Martin Barbero ¨De los Medios a las Mediaciones¨,
Martha Nussbaum ¨El Ocultamiento de lo Humano¨, Howard Gardner ¨Estructuras de la
Mente- La Teoría de las Inteligencias Múltiples¨.
Metodología: la metodología utilizada en esta experiencia de pasantía, que es el resultado
del convenio entre la Secretaria de Educación Distrital y la Universidad distrital Francisco
José de Caldas. Esto nos permitió observar características relevantes del lenguaje desde
los resultados obtenidos en las guías aplicadas de socio-afectividad. Así mismo para
responder a la pregunta ¿cuales son las características del lenguaje mediante la socio-
afectividad en ambientes escolares? este trabajo tuvo un enfoque cualitativo y descriptivo
el diseño y elaboración de este trabajo se desarrollo de la siguiente manera: 1. Diseño de
los siete talleres para cada uno de los ciclos, 2. Creación del instrumento de sistematización
de la experiencia, 3. Ejecución de los talleres en las diferente situaciones estipuladas para
el proceso, 4. Planteamiento del problema de investigación y los objetivos del trabajo, 5.
Planteamiento de las categorías de investigación: Practicas comunicativas, Practicas
Sociales, Regulación o silenciamiento de las emociones, Inteligencias Múltiples,
Manifestaciones del Lenguaje, 6. Sistematización de la experiencia a partir de los ejes
planteados por la R.C.C. (Este proceso se realizó de manera simultánea a la ejecución de
los talleres) 7. Análisis de los resultados obtenidos en cada uno de los ciclos (I, II, III), 8.
Planteamiento de los resultados en torno a la pregunta de investigación y los objetivos del
proyecto, 9. Reflexiones, 10. Recomendaciones finales.
Conclusiones: La experiencia vivida en la aplicación de estas guías de socio-afectividad
nos dejan dos grandes conclusiones, por un lado, el lenguaje es el determinante y mediador
para manifestar estas situaciones emotivas y experiencias afectivas, dónde se construyen
múltiples significados; ese sistema de símbolos tanto orales como escritos, verbales y no
verbales, lo que nos permiten comunicarnos dentro del contexto social donde habitamos.
Por otra parte, qué evidentemente las reacciones de los estudiantes en cada ciclo
corresponden al grado de desarrollo cognitivo que poseen. A su vez determinar en el
contexto inmediato como en el que hacer docente y en la actividad cotidiana de la escuela,
las emociones no se distinguen o regulan son por el contrario un factor que se desconoce
o es silenciado ya que el objetivo de varias de las instituciones que visitamos es el
cumplimiento académico sin tener el cuenta el núcleo familiar de cada estudiante y por
ende concluimos que gran parte de los motivos de la deserción escolar se debe a la falta de
interés y acompañamiento tanto por parte de los padres de familia como de los docentes
que también están a cargo de la formación integral y humana de los estudiantes de los
colegios distritales de Bogotá.
RESUMEN.
El presente informe contiene los aspectos relevantes del trabajo realizado en las pasantías
desarrolladas en convenio entre la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y la Secretaria de
Educación de Bogotá en el proyecto de Reorganización Curricular por Ciclos. Dicho trabajo recopila
la experiencia observada mediante los talleres aplicados con descripciones de lo sucedido en los
ciclos 1, 2, 3 dónde varió la aplicación de los mismos, es necesario aclarar que no se llevó un proceso
continuo en ninguna de estas instituciones educativas, pero esto no fue un impedimento para
encontrar similitudes y semejanzas generales a partir de cada ciclo.
Se ha tratado de plasmar aquí lo que ha sido este proceso, en cuánto a la experiencia misma, con
la aplicación de los talleres desde lo qué es la socioafectividad, el desarrollo del eje intrapersonal,
el eje interpersonal y la comunicación asertiva. Por últimos las características más significativas
del lenguaje observadas en cada ciclo.
PALABRAS CLAVES.
Ciclos, socio-afectividad, comunicación asertiva, inteligencias múltiples, prácticas sociales,
aprendizaje significativo.
ABSTRAC.
This report contains the relevant aspects of the work in internships developed in
partnership between the University Francisco José de Caldas and Secretary of Education
of Bogotá in the Curricular Reorganization project cycles. This work collects the
experience observed by the guidelines applied with descriptions of what happened in
cycles 1, 2, 3 where various application thereof, it is necessary to clarify that there was a
continuous process in any of these educational institutions, but this it was not an
impediment to find similarities and general similarities from the cycle.
It has tried to capture here what has been this process, how to experience it from
socioaffective, with the application of the guidelines from what socio affective
development of intrapersonal and interpersonal axis and assertive communication. And
last such significant features observed in each cycle language.
KEYWORDS.
Cycles, socio- affective, assertive communication, multiple intelligences, social practices,
meaningful learning.
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………….....….13
¿QUÉ ES LA REORGANIZACIÓN CURRICULAR POR CICLOS (R.C.C.)?.................13
JUSTIFICACIÓN……………………………………………………………………………...16
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA…………………………………………………….18
OBJETIVOS………………………………………………………………………………....…19
1. CAPÍTULO 1. REORGANIZACIÓN CURRICULAR POR CICLOS ……………21
1.1 Reorganización curricular por ciclos……………………………………………………...21
1.2 Desarrollo Socio-afectivo…………………………………………………………………...28
1.3 Ambientes de aprendizaje…………………………………………………………...32
2. CAPÍTULO 2. MARCO TEÓRICO………………………………………………….38
2.1 CARACTERÍSTICAS DEL LENGUAJE Y ACCIÓN COMUNICATIVA……….39
2.1.1 Lenguaje corporal………………………………………………………………….43
2.1.2 Prácticas comunicativas y relación con el mundo. …………………………...44
2.2 PRÁCTICAS SOCIALES EN EL MARCO EDUCATIVO. ………………………….49
2.2.1 Mediaciones: Una herramienta para interpretar el mundo en la escuela….50
2.2.2 Comunicación asertiva y su importancia en la resolución de conflictos…. 54
2.3 INTELIGENCIA EMOCIONAL: UNA HABILIDAD QUE PROMUEVE EL
CRECIMIENTO EMOCIONAL Y INTELECTUAL……………………………….…54
2.3.1 Emociones. ………………………………………………………………………....55
2.4 QUÉ SON LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES ………………………………….…56
2.4.1 Inteligencia lingüística. ………………………………………………………….59
2.4.2 Inteligencia Espacial……………………………………………………………...61
2.4.3 Inteligencia personal……………………………………………………………...63
2.4.3.1 Intrapersonal……………………………………………………………...64
2.4.3.2. Interpersonal. ……………………………………………………....65
3. CAPITULO III METODOLOGÍA…………………………………………….....66
3.1 Enfoque. ………………………………………………………………………...66
3.2 Método descriptivo. …………………………………………………………….67
3.3 Técnicas de investigación. .……………………………………………………..68
3.4 Población. ………………………………………………………………………77
3.4.1 Características del ciclo.
……………………………………………………….81
4. CAPITULO IV EXPERIENCIA PEDAGÓGICA RESULTADOS. …………....84
4.1 PRIMERA VISITA ¿QUÉ ES LA SOCIOAFECTIVIDAD? …………………....84
4.1.1 Experiencia Ciclo I……………………………………………………….84
4.1.2 Experiencia Ciclo III…………………………………………………......90
4.2 SEGUNDA VISITA- EJE INTRAPERSONAL…………………………………98
4.2.1 Experiencia Ciclo I………………………………………………………98
4.2.2 Experiencia Ciclo II…………………………………………………...….102
4.2.3 Experiencia Ciclo III……………………………………………………...107
4.3 TERCERA VISITA- EJE INTERPERSONAL………………………………….......119
4.3.1 Experiencia Ciclo III……………………………………………………...119
5. CAPITULO V REFLEXIONES POR CICLO…………………………………....139
5.1 La importancia de la familia en el desarrollo de los niños del ciclo II………….139
5.2 Entre la niñez y la adolescencia ciclo II……………………………………….....140
5.3 La importancia de articular y regular las emociones en la construcción del proyecto
de vida y el desarrollo humano ciclo III……………………………………….....141
6. CONCLUSIONES……………………………………………………………….....147
7. RECOMENDACIONES…………………………………………………………...150
8. BIBLIOGRAFÍA- WEB-GRAFÍA. ……………………………………………....153
9. ANEXOS…………………………………………………………………….…..….155
14
INTRODUCCIÓN.
El proyecto de reorganización por ciclos, surge como un esfuerzo de la Secretaria de educación de
Bogotá, por una educación de calidad, tomando la pedagogía cómo: “el centro de discusión y
reflexión en todos los procesos educativos” (M.E.N. 2010, pág. 9), dónde lo socio-afectivo y
físico-creativo vienen a ser un factor imprescindible e integral en la educación de niños, niñas y
jóvenes de nuestra ciudad.
Teniendo en cuenta lo anterior, se desprende de allí la pasantía, dónde nosotros como pasantes,
veníamos a cumplir un papel fundamental en el desarrollo de éste proceso, el cuál era aplicar en
diferentes colegios de Bogotá, guías creadas por la Secretaria de Educación de Bogotá enfocadas
al desarrollo socio afectivo en los ejes intrapersonal, interpersonal, comunicación asertiva y
estrategias para la solución de problemas.
Los colegios que fueron intervenidos son: Colegio La paz, República Federal de Alemania,
Acacias II, Bravo Páez, Belleza los libertadores, Toberín, San José Suroriental, Usaquén,
Sotavento, Unión Europea, Cristóbal Colón, Misael Pastrana, Canadá, Juan Evangelista,
Restrepo Millán.
1.1.¿QUE ES LA REORGANIZACIÓN CURRICULAR POR CICLOS?
La RCC surge de la necesidad de crear conciencia que la escuela es un espacio que implica muchos
tipos de conocimientos y experiencias y no se limita únicamente a la capacidad cognitiva de los
estudiantes, sino es este un espacio para la multiplicidad de perspectivas de mundo. Por lo tanto,
en instituciones educativas distritales de Bogotá se ha venido trabajando desde el año 2008 el
planteamiento de una propuesta educativa que permita sacar del encasillamiento de la escuela
15
abordándola desde diferentes aspectos, como lo es lo cognitivo, la socio-afectivo y los físico-
creativo, valga la redundancia, aspectos relevantes para lograr una verdadera educación de calidad.
De igual modo parte de las necesidades, no solo cognitivas, psicoafectivas y físico-creativas del
estudiante sino además se crea está reorganización curricular partiendo de las necesidades de los
contextos en los que se desenvuelven los niños, niñas y jóvenes de la ciudad. La ¨Reorganización
Curricular por Ciclos¨ nace como esa propuesta que trata de dar solución a las problemáticas
sociales y educativas que se presentan en los colegios distritales de Bogotá.
El proyecto de reorganización por ciclos tiene como propósito fundamental la educación de
calidad, y así mismo una de sus intenciones es contrarrestar los problemas de convivencia y la
deserción escolar que se presenta actualmente en el sistema educativo.
El Programa de Reorganización Curricular por Ciclos (RCC) se encuentra planteado en tres niveles
de ejecución:
a) Acuerdos institucionales de la Reorganización Curricular por ciclos: Durante este primer
momento, teniendo en cuenta el Proyecto Educativo Institucional, cada uno de los cinco ciclos
propone una serie de acuerdos institucionales que se convertirán en ejes articuladores durante el
proceso, es decir, permitirán que el trabajo de cada uno de los ciclos se encuentre articulado con
el de los demás.
b) Acuerdos de ciclo: Teniendo en cuenta los tres referentes conceptuales transversales a cada
uno de los ciclos (físico-creativo, socio-afectivo y cognitivo), cada uno de los ciclos debe crear
una estrategia de organización curricular, por medio de recursos didácticos y acciones pedagógicas
y administrativas, que permitan transformar las prácticas educativas de la institución.
16
c) Ambientes de aprendizaje: En este tercer y último momento, como consolidación del proyecto,
mediante la unión de los ejes transversales y las mallas curriculares, así como del programa
“L.E.O”, se genera la creación de ambientes de aprendizaje para propiciar en los estudiantes la
necesidad y el interés de aprender algo que le produce beneficios concretos para la vida.
El proceso de pasantía inmerso en el tercer nivel de ejecución del programa de Reorganización
Curricular por Ciclos, es decir, la construcción de ambientes de aprendizaje por parte de los
directivos y docentes, centra el trabajo realizado con los estudiantes de los diferentes ciclos en el
abordaje y apropiación de uno de los tres referentes conceptuales sobre los cuales gira el proyecto
–sin decir con esto que se dejen de lado los otros dos. Bajo este nivel, la experiencia de pasantía
se estructuró en siete visitas a cada una de las instituciones asignadas, de la siguiente forma:
- Visita No. 1: ¿Qué es el desarrollo socio-afectivo? ¿Por qué es importante? ¿Para qué sirve?
- Visita No. 2: Desarrollo intrapersonal (Regulación emocional, autoestima, motivación y
resiliencia)
- Visita No. 3: Desarrollo interpersonal (Empatía, restauración, trabajo en equipo, conciencia ética
y social – La importancia de conocer, valorar e interactuar)
- Visita No. 4: Comunicación asertiva (Comunicación verbal y no verbal, escucha activa y lectura
de contextos)
- Visita No. 5: Resolución de problemas (Toma de perspectiva, creatividad para buscar soluciones
ante el conflicto, negociación para llegar a acuerdos y toma de decisiones)
- Visita No. 6: Estrategias para movilizar la convivencia escolar.
- Visita No. 7: Pre-socialización de los trabajos realizados durante el proceso.
17
Para llevar a cabo este trabajo de investigación tuvimos en cuenta la información y los resultados
obtenidos en las visitas 1, 2 y 3 en el siguiente orden, el desarrollo socio afectivo, el desarrollo
intrapersonal y el desarrollo interpersonal, conceptos que están implícitos en la R.C.C.
18
JUSTIFICACIÓN.
El contexto de la escuela nos permite evidenciar y experimentar la capacidad de los
estudiantes para expresar sus pensamientos y sentimientos, dadas por la comunión con los demás
(interacción), evidenciado mediante un lenguaje verbal y no verbal. Entonces se puede pensar que
la comunicación y la interacción con los demás, se dé como un ejercicio cotidiano e inherente a la
vida del hombre, ya que está dentro del mismo lenguaje además implica una práctica de vital
importancia que no solo valida nuestra existencia, sino que también permite la construcción del
conocimiento, la cultura, la moral, entre otras y a su vez refleja de manera directa las emociones,
la propia subjetividad de cada sujeto y como se regulan para establecer empatía y relaciones
afectivas.
Al hacer referencia al campo de Comunicación y Educación, (Huergo 1997) lo entiende como “un
territorio común, tejido por un estar en ese lugar con otros, configurados por memorias, por luchas,
por proyectos. Significan el reconocimiento del otro en la trama del “nos- otros”. Significa un
encuentro y reconstrucción permanente de sentido…” Es decir que partir de las experiencias
vividas por los estudiantes, se hace un tejido de las vivencias propias y del contexto, además de
generar en ellos sentidos en común, que vienen a ser memorias significativas que reconfiguran lo
que es ser sí mismos y su relación con los demás y el entorno.
Por esta razón es fundamental darle relevancia al aspecto socio-afectivo, como motivación
emocional para que puedan regular sus emociones y empatía (comunicación asertiva) de manera
positiva, para que tengan las herramientas necesarias para solucionar y superar de las múltiples
problemáticas de la vida cotidiana (Resilencia). Además, es importante tener en cuenta el tipo de
19
población (población vulnerable), para partir desde allí, a qué tipo de contextos nos enfrentamos,
ya que son contextos que ha naturalización la violencia y la muerte, y las experiencias,
sentimientos y opiniones de los estudiantes son un reflejo fiel, visible y palpable de estos
estereotipos, que han generado, intolerancia y desigualdad en la misma escuela.
Estos sucesos han dejado huella en el corazón de los estudiantes, en sus memorias, y es en la
escuela donde toda esta violencia repercute en los procesos de socialización y las comunicaciones
de los niños, niñas y jóvenes; y son las mediaciones que resultan entre escuela, familia, maestro y
alumnos las que dan cuenta de las características de una población que desafortunadamente
naturaliza la violencia en su diario vivir. Es importante el desarrollo socio-afectivo en la escuela
para hacer frente a la violencia, los conflictos y a las múltiples problemáticas de la vida cotidiana
de manera asertiva a través de la comunicación, el entendimiento y reconocimiento de sí mismo y
del otro dentro del contexto.
Por una parte, la calidad de la educación se mide a partir de la acumulación de conocimientos que
al ser evaluados no tiene en cuenta el factor social, cultural y emocional que influye de manera
determinante en los aprendizajes de cada sujeto en la vida escolar. Donde el docente al no tener en
cuenta el contexto en el que se encuentran inmersos sus estudiantes, no construye estrategias
pedagógicas ni seleccionan los conocimientos pertinentes para relacionarlo y pueda resignificarlos
en la vida real, limitando las óptimas competencias ciudadanas y su vez aislando los aprendizajes
que se dan en la escuela en la construcción de su proyecto de vida.
Teniendo en cuenta el contexto real, en donde la violencia, la intolerancia y la desigualdad son
latentes, es necesario que se genere conciencia de ellos y a partir de las interacciones cotidianas
con los demás y el mundo real, se pueda regular las emociones provocando que el contexto escolar
20
sea un espacio o un ambiente de aprendizaje en donde se reestructure el ejercicio pedagógico y a
su vez el paradigma en el que se encuentran inmersos los niños, niñas y jóvenes de los Instituciones
Educativas Distritales (I.E.D) de Bogotá.
Por otro lado, comprender y distinguir la diversidad de los procesos de adquisición de
conocimientos, los contextos, la familia, el ámbito socio-económico, los aspectos culturales, las
necesidades, intereses y la afectividad misma como ejes transversales a cualquier tipo de
conocimiento que se imparte en la escuela y que son inherentes a ella, hace que haya un
mejoramiento de la educación y se proyecte a un mejoramiento de no solo la calidad educativa
sino a una calidad de vida, ya que hay un mejoramiento tanto en la calidad educativa en cuanto
saberes, conocimientos y aprendizajes, como calidad humana, mejores ser humanos con la
capacidad para recocerse a sí mismos y al otro como parte de un mismo contexto, y así reducir la
deserción escolar y los conflictos en el aula.
21
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
No cabe duda que es él lenguaje el principal instrumento de la comunicación, ya que es
el que posibilita representar esos elementos y aspectos de la realidad que trastocan al ser humano
como sus emociones, sentimientos, pensamientos, y que son manifestados mediante el ejercicio de
la comunicación ya sea manera verbal y no verbal, dentro de un contexto de interacción como lo
es la escuela.
Por un lado, la escuela viene a ser un espacio que refleja las prácticas, experiencias y contextos en
los que cotidianamente interactúan los estudiantes, aspectos que son de vital importancia como un
primer paso para generar posibles ambientes de aprendizaje significativos; y por otro lado el lugar
transformador que hace comprensión y reflexión de esas manifestaciones tanto cognitivas, como
psicoafectivas, del estudiante y su propio entorno, en este sentido es necesario interpretar a la
forma como se comunican los niños, niñas y jóvenes en el contexto escolar y a su vez como regular
sus emociones en el entorno escolar y contextual.
Por lo tanto, el objetivo principal de este trabajo consiste en identificar las manifestaciones y
características más relevantes del lenguaje en las prácticas comunicativas con los niños, niñas y
jóvenes, a partir de la concepción del espacio, el análisis del cuerpo y las interacciones que se dan
en la escuela para generar aprendizajes significativos para su proyecto de vida, partiendo del
desarrollo Psico-afectivo.
22
OBJETIVOS.
OBJETIVO GENERAL.
Identificar, observar, describir e interpretar las características del lenguaje y las prácticas
comunicativas mediante la aplicación de los talleres de socio-afectividad planteados por la
Secretaria de Educación en los ciclos 1,2, y 3 en los I.E.D de Bogotá.
OBJETIVOS ESPECIFICOS.
Analizar e interpretar las prácticas comunicativas en los grupos de niños, niñas y jóvenes
de los I.E.D de Bogotá.
Relacionar los resultados de los talleres de socio-afectividad con las habilidades del
lenguaje determinadas para cada ciclo curricular.
Evidenciar la relación entre las situaciones Psico-afectivas y en el uso del lenguaje.
Demostrar que el uso del lenguaje es determinante para manifestar situaciones socio-
afectivas.
23
CAPÍTULO I.
Reorganización Curricular por ciclos
Imagen tomada de la cartilla de R.C.C, Pág. 20.
Es importante resaltar aquí, desde donde y como se conforma la reorganización curricular
por ciclos, comprendiendo, desde sus propósitos, como características de ciclos y referentes
conceptuales, además de comprender el desarrollo socio-afectivo y ambientes de aprendizajes,
como partes fundamentales y primordiales de esta RRC (reorganización curricular por ciclos).
24
1.1 Cartilla de reorganización curricular por ciclos (Secretaria de educación: 2008.)
El proyecto de reorganización por ciclos tiene como propósito fundamental la educación de
calidad, y así mismo una de sus intenciones es contrarrestar los problemas de convivencia y la
deserción escolar que se presenta actualmente en el sistema educativo.
Se pretende transformar pedagógicamente las instituciones educativas; partiendo del
reconocimiento de las necesidades y particularidades de los niños, niñas y jóvenes, en sus
diferentes etapas del desarrollo.
Teniendo en cuenta lo anterior, esto implica que la comunidad educativa tenga ciertos
propósitos institucionales a partir de:
• Consejo Directivo-Consejo Académico-Directivos Docentes.
• Docentes.
• Padres de familia.
• Estudiantes.
Dentro del consejo directivo se contempla la toma decisiones de orden pedagógico y
administrativo, esto quiere decir, que se debe procurar por mantener la estructura de los cinco
ciclos de manera coherente, articulada y compacta, referente al proceso, necesidades y ritmos
de aprendizaje, de los niños, niñas y jóvenes.
Por otro lado, es el encargado de crear condiciones tiempos y espacios de reflexión para la
construcción colectiva, donde determine las debilidades y fortalezas en cuanto la articulación,
la coherencia y el desarrollo del proceso de la RCC (Reorganización Curricular por ciclos).
25
Así mismo otro de los propósitos del consejo directo es: “crear estrategias que motiven a los
maestros y en general a la comunidad educativa a diseñar y poner en práctica ambientes de
aprendizaje que promuevan la integración del conocimiento y faciliten el aprendizaje de los
estudiantes” (Secretaría de Educación, 2008, pág. 12). De igual manera será el encargado de
visibilizar y dinamizar que la comunidad educativa sea partícipe en la transformación
pedagógica que ocurre en la escuela, dando continuidad en cuanto a su compromiso y la
ejecución permanente del proceso, diseñando estrategias de sostenibilidad.
Los docentes al igual que el Consejo Directivo, deben generar acciones de orden pedagógico
y administrativo, pero además serán los encargados de desarrollar el P.E.I en sus cuatro
componentes (horizonte institucional, organización escolar, componente académico, y
componente comunidad), estos componentes se convierten en ejes articuladores de los cinco
ciclos, ya que tienen cuenta, la edad, los ritmos, las necesidades y los procesos de aprendizaje
de los estudiantes, en su contexto sociocultural.
Por consiguiente, tienen que generar trabajo en equipo, para desarrollar acciones conjuntas de
los cinco ciclos, entre maestros y estudiantes. El docente será el gestor de los de ambientes de
aprendizaje; ambientes de aprendizaje que tendrán que ser acordes con el mundo de hoy y con
las necesidades de aprendizaje de cada ciclo, siendo el responsable de desarrollar un sistema
de evaluación integral, dialógica y formativa, dando continuidad y sostenibilidad al proceso de
manera coherente.
Los padres de familia deben contribuir con la continuidad del proceso de formación, conocer
los objetivos de aprendizaje por ciclo y ser conscientes que el proceso de formación es también
su responsabilidad.
26
El papel de los estudiantes es su compromiso con la calidad de la educación, logrando
aprendizajes esenciales, formándose integralmente y definiendo su proyecto de vida, siendo
conscientes de la importancia de su formación, dando continuidad a su a proceso, para que
disminuya la deserción y repitencia académica.
Con la actuación plena de estos 4 actores de la comunidad educativa, tendríamos la interacción
entre la planta directiva y el resto de la comunidad, para dar cuenta de la verdadera instancia
de la escuela, como un espacio de formación integral de los sujetos que allí convergen.
En la aplicación del proceso de la RCC se desarrollaron caracterizaciones en el marco de las
necesidades cognitivas, socio afectivas y físico-creativas de todos los niños, niñas y jóvenes
de los colegios, lo que permite a cada institución generar acciones que les den a los estudiantes
herramientas para crear su proyecto de vida.
Esto también permite la creación de currículos que provocan la integración de los aprendizajes
que tiene relación con el conocimiento y los que tienen que ver con las relaciones
interpersonales y las interinstitucionales, esto quiere decir, la interacción entre las necesidades
de los estudiantes y las demandas sociales, las demandas institucionales y las demandas de
aprendizajes que se concretan a partir de la transformación pedagógica.
Esta caracterización tiene en cuenta crear herramientas que permitan la recolección de
información y comprensión del contexto de los estudiantes, para que sea más participativa
propiciando el trabajo en comunión y la socialización de las necesidades de la comunidad
escolar. Se tiene en cuenta 5 ciclos:
a) Ciclo 1: infancia y construcción de sujetos, estimulación y exploración, preescolar, 1º
y 2º, 3 a 8 años: Le da relevancia a la opinión de los niños y las niñas como sujetos de
27
derechos en relación con la vida cotidiana, los maestros se deben enfocar en el
reconocimiento de las acciones de los niños en el inicio de su vida y a su vez como autores
de su propio proyecto de vida y su vivencia en la escuela.
La escuela busca vincular a la familia como el pilar de comunicación y formación, ya que
esta debe crear ambientes de aprendizaje que fortalezcan lo aprendido en la escuela.
b) Ciclo 2: cuerpo, creatividad y cultura, descubrimiento y experiencia, 3º y 4º, 8 a 10
años: Constituye la creación de estrategias por parte de los maestros en donde se den
nuevas experiencias que fortalezcan el reconocimiento y afianzamiento de la identidad. En
este ciclo se centra la actividad académica en relación con los afectos como por ejemplo la
amistad y también el reconocimiento del otro. Los procesos de aprendizaje se enfocan en
el descubrimiento de las relaciones entre los objetos y su interacción con ellos lo que
representa un mayor grado de esquemas simbólicos, caracterización, categorización de los
fenómenos y su relación con los objetos.
c) Ciclo 3: interacción social y construcción de mundos posibles, indagación y
experimentación, 5º, 6º y 7º, 10 a 12 años: En este ciclo los cambios físicos y emocionales
de los estudiantes son muy relevantes, la indagación y la experimentación son procesos
que están anclados en las dinámicas de los niños, iniciando un camino de fantasía y de
mundos posibles. El objetivo es atenuar el miedo y el temor que produce el cambio escolar
de grado 5 a 7, complejiza sus experiencias y su nivel de creatividad para la toma de
decisiones y desarrollen conocimientos que estén acordes al ciclo, busquen espacios de
aprendizaje, debate y discusión espontanea.
d) Ciclo 4: proyecto de vida, vocación y exploración profesional, 8º y 9º, 12 a 15 años:
Este ciclo se basa en la definición, análisis y proposición a la solución de problemáticas
28
cotidianas, pensamiento abstracto; el desarrollo de aprendizajes debe enfocarse a la
construcción del proyecto de vida, lo que implica la exploración de habilidades que se
enfoquen en la vocación y el desarrollo profesional. Deben generarse espacios de debate e
hipótesis en cuanto a la conservación del medio ambiente, la afirmación y convencimiento
de sus potencialidades y promover a través de la colectividad la solución de problemas de
manera pacífica.
e) Ciclo 5: proyecto profesional y laboral, investigación y desarrollo de la cultura para
el trabajo, 10º y 11º, 15 a 17 años: Comprende toda la etapa de la adolescencia, es
importante porque en esta etapa se manifiestan fuertes cambios físicos como intelectuales,
también se puede evidenciar el grado mayor de desarrollo de su ejercicio reflexivo y de su
capacidad de introspección.
En este ciclo los jóvenes están en el dilema de escoger que van a ser, ya que el ciclo
escolar lo están terminando y eso implica que van a cambiar los grupos de amigos, se van
a enfrentar a la vida real y entraran a la educación superior o el trabajo. Esta etapa de la
vida es muy importante para la toma de decisiones y la construcción del proyecto de vida.
En esta fase del desarrollo se debe hacer un seguimiento a los procesos de cada estudiante
y profundizar en saberes específicos para desarrollar intensificaciones o potencializar las
habilidades de los estudiantes para prepararlos para la vida y para la educación superior.
Como podemos ver esta caracterización va de la mano con el currículo y los conocimientos básicos
de cada etapa, para que los niños, niñas y jóvenes puedan adquirir estos conocimientos de manera
integral para que así puedan entender e interesarse en los saberes que se imparten en la escuela y
poder hacer una buena construcción de su proyecto de vida, mejorando no solo la calidad de la
29
educación, sino que también mejorar la calidad de seres humanos que estamos formando hoy en
día.
En este sentido el proyecto está basado en tres referentes conceptúeles que son inherentes al
desarrollo humano: el cognitivo, el socio-afectivo y físico-creativo que vienen a ser los aspectos
formativos para la educación integral.
Aspecto cognitivo: El conocimiento es un proceso interactivo y dinámico, a través del cual
la información es interpretada y reinterpretada por la mente, facilita la construcción del
aprendizaje, dentro de la escuela,
Aspecto Socio afectivo: Es el factor que involucra la capacidad de identificar y controlar
las propias emociones; facilita conocer lo más importante del comportamiento y ponerse
en el lugar del otro, para actuar con sentido ético e influir sobre sus propias emociones y
de quienes lo rodean.
Aspecto físico creativo: Corresponde a la interrelación entre el medio y la cultura,
favoreciendo a la construcción de lenguajes corporales, que abren espacios y nuevas
posibilidades para lo lúdico, para explorar a partir de allí posibles soluciones para los
problemas cotidianos.
30
1.2 Desarrollo Socio-afectivo (secretaria de educación: 2008)
Imagen tomada
de la cartilla de R.C.C, Pág. 20.
Hablar de lo afectivo implica pensar en una formación integral de los sujetos, por tal
motivo el escenario escolar se transforma y cumple una función mediadora entre el contexto social
y familiar; generando espacios donde los sentimientos y emociones cobran relevancia para
encontrar un equilibrio en la concepción de sí mismos y la manera de cómo nos relacionamos con
los demás.
31
“se requiere por lo tanto hacer un llamado urgente al sector educativo para abordar lo socio-
afectivo como un rasgo característico de lo humano que puede potenciar el aprendizaje, la
comunicación y la convivencia pacífica”. (Secretaría de Educación, 2008, pág. 8)
El desarrollo socio-afectivo cobra relevancia en el marco educativo, ya que se considera la escuela
como lugar de cambio y de transformación, donde hay una constante interacción de diferentes
esferas sociales, como lo son: la sociedad y la familia; siendo la institución educativa un fiel reflejo
de las problemáticas sociales y familiares que habita el estudiante.
Además de ello: “La apuesta se centra en sumar el desarrollo socio-afectivo a los aspectos
cognitivos y físico creativos, como un factor facilitador del aprendizaje para consolidar la
educación integral y trascender a la práctica educativa que privilegia los procesos cognitivos
como labor prioritaria del ejercicio docente” (Secretaría de Educación, 2008, pág. 6)
Por tal motivo el desarrollo socio-afectivo pretende ser un agente transformador en la educación,
donde los maestros, padres y estudiantes estén en una constante relación, privilegiando el afecto
como medio para la convivencia escolar e interacción de los seres humanos, además de facilitar
los procesos de aprendizaje.
“(…) hoy es posible pensar que un estudiante motivado, alegre, tranquilo adoptará una actitud
favorable a la hora de interactuar con los docentes, a diferencia de aquel que vive desbordado
por causa de los problemas familiares y que se muestra emocionalmente inestable, agresivo y
violento.” (Secretaría de Educación, 2008, pág. 6)
Esto quiere decir que, estar anímicamente estable en el ambiente escolar y tener en cuenta
elementos externos que habitan la institución (como son los problemas sociales y familiares)
facilitan el proceso de aprendizaje en los estudiantes.
32
Ahora bien, se considera lo afectivo como una manera de cambiar los modelos y estructuras
pedagógicas planteadas actualmente en la escuela, lo afectivo cobra prioridad, ya que es el factor
y el medio que genera el cambio tanto en los estudiantes (como sujetos autónomos siendo
individuos consientes capaces de regular sus emociones), tanto en los maestros (como actores
transformadores y facilitadores de ese cambio) siendo estos capaces de crear ambientes de
aprendizajes comunicativos y asertivos, donde la relación estudiante-maestro cobra un valor
significativo, ya que se reconocen mutuamente como sujetos transformadores de su mismo entorno
y realidad.
Por otra parte, encontramos como lo socio-afectivo se relaciona como posibilidad pedagógica,
donde es necesario pensar el desarrollo socio-afectivo del joven y adelantar una estrategia
pedagógica basándonos en el desarrollo humano y cognitivo para mejorar los aprendizajes y el
interés de los jóvenes a la hora de abordar los saberes que se dan en la escuela.
El desarrollo socio-afectivo adapta las problemáticas familiares, escolares y sociales de los
estudiantes, desarrollando los ejes intrapersonal, interpersonal, comunicación asertiva y estrategias
para la solución de problemas.
El proyecto reconoce la multiplicidad de aspectos involucrados en el desarrollo socio-afectivo en
cuatro ejes principales:
Eje intrapersonal: es necesario ya que es el conocimiento de sí mismo, “el auto–
concepto”. Encontramos variables significativas como: la regulación emocional, la
autoestima, la motivación y la resiliencia dentro de la misma, es el conocimiento y
reconocimiento de sí mismo como agente transformador en el contexto escolar.
33
Eje interpersonal: es el que permitirá la empatía con el otro, la solidaridad frente a lo que
le sucede; asimismo la capacidad de ponerse en su lugar, es esencial este eje ya que
construirá lazos de unión, cooperación y trabajo en grupo dentro del contexto escolar. Por
lo tanto, la escuela pasa a ser un agente transformador; el lugar donde se forman ciudadanos
éticos capaces de lograr acuerdos para la solución de problemas y constructores de un buen
ambiente escolar.
Comunicación asertiva: será el puente para que esté eje interpersonal se lleve a cabo, ya
que a partir de este eje asertivo, se construirá la capacidad de reflexionar con esos lenguajes
no verbales y contextuales que se presentan el aula, como: el lenguaje verbal, no verbal, la
escucha activa (factor importante en esté eje), y por último la lectura de contextos, puntos
claves para la solución de problemas.
Resolución de problemas: Propende por la armonía del ser humano consigo mismo, con
los otros y con lo otro por medio de la creación de estrategias asertivas, creativas y
pacíficas, que permitan resolver la diferencia y el conflicto.
Así mismo, la relación intrapersonal, como la relación interpersonal, cumplen una función esencial
en la formación del desarrollo socio-afectivo, ya que: “las personas con habilidades de relación
interpersonal encuentran fácilmente diferencias y similitudes individuales y grupales útiles para
la empatía con los demás, buscan y usan apropiadamente los recursos empáticos que les proveen
la familia, la escuela, la comunidad…¨ (Secretaría de Educación, 2008, pág. 28)
Los ejes anteriormente mencionados: el auto concepto, ponerme en el lugar del otro, el asertividad
en la comunicación, serán las bases para encontrar soluciones eficaces y reales en la escuela,
encontrando estrategias donde se posibilite la toma de decisiones y la negoción frente a los
conflictos cotidianos que se presentan en el aula.
34
El acto de formar en los ejes socio-afectivos genera desafíos, donde la familia, la escuela, el estado
y la sociedad, son los agentes responsables de la formación de la niñez y la juventud, por tal motivo
son los que deben brindar las herramientas necesarias para que los jóvenes puedan entender el
contexto en el que se encuentran y sean sujetos críticos de su realidad inmediata para empoderarse
en el mundo. Del mismo modo encontramos como lo socio afectivo se relaciona como facilitador
del aprendizaje, ya que comprende un trabajo de conciencia donde se reformula la escuela y el
hogar como parte importante de una educación integral.
1.3 Ambientes de Aprendizaje (Secretaria de Educación: 2012.)
Imagen
tomada de la R.C.C, Pág. 35.
Dentro del RRC (reorganización curricular por ciclos) se contempla la construcción de
ambientes de aprendizaje: ¨El ambiente de aprendizaje se entiende como un proceso pedagógico
y sistémico que permite entender desde una lógica diferente los procesos de enseñanza-
aprendizaje de la Escuela. Desde esta propuesta se valida al estudiante como sujeto activo y
35
participante en el ambiente, reconociendo sus necesidades e intereses desde lo cognitivo, lo
socioafectivo y lo físico-creativo, entendiendo estas características a la luz del desarrollo humano
que se reconoce desde la RCC” (Secretaría de Educación, 2008, pág. 28)
Los Ambientes de aprendizaje son espacios, donde se conjuga las necesidades y contextos, para
generar oportunidades donde los estudiantes se empoderen de saberes, experiencias y
herramientas, que les permitirá nuevas perspectivas de aprendizaje; ser más asertivos en las
acciones que desarrollan y apropiarse de sus experiencias más significativas para reconocer un
espacio individual y colectivo, logrando así aprendizajes esenciales para la vida y generar
ambientes de aprendizaje con un alto componente de desarrollo humano.
Así mismo se pretende que a partir los ambientes de aprendizaje se potencialice el desarrollo de
conocimientos, capacidades y actitudes de niños, niñas y jóvenes y se construya un proyecto de
vida personal y social, directamente ligado con la calidad de vida y bienestar de los estudiantes.
Reconociendo las necesidades de cada ciclo como un punto central del proceso, ya que de allí se
desprender la caracterización institucional y estudiantil para la consolidación de una de educación
de calidad.
Ahora bien, es en estos ambientes de aprendizaje donde se recrean circunstancias y se asumen
roles que evocan sistemas de conocimiento y facilitan su vivencia práctica; también vincula el
bienestar de los sujetos que ponen en juego todas sus facultades para la construcción de un mejor
ambiente escolar, bienestar y feliz.
Esto supone que el ambiente escolar debe propiciar espacios que recreen el contexto inmediato de
los jóvenes como lo es el hogar y la convivencia con los demás, para que puedan tener un mejor
36
manejo de la comunicación y por lo tanto asuman un rol político y crítico de todo lo que los rodea,
cumpliendo así, el objetivo de la escuela como formadora integral de los que allí participan.
Los ambientes de aprendizaje se pueden entender como oportunidades que permiten que los sujetos
se empoderen no sólo de los saberes y experiencias, sino que también generen las herramientas
necesarias para ser más asertivos, a partir de estrategias y acciones que permitan reflexionar sobre
lo que se aprende en la escuela y su relación con su contexto inmediato.
La idea es potenciar el desarrollo de una conciencia colectiva a partir del auto reconocimiento y la
construcción de saberes pertinentes y elementos fundamentales en la búsqueda de una mejor
calidad de educación, para que así cada sujeto que está en la escuela este mejor preparado para los
avatares de la vida real y desarrollando su capacidad comunicativa de una manera positiva y menos
conflictiva, dejando de lado el bien particular para engendrar un pensamiento colectivo y asertivo.
Será además, el ambiente de aprendizaje el encargado de estimular las habilidades del pensamiento
que contribuirá a que los estudiantes sigan aprendiendo, y se propicie una mejor calidad educativa.
Al motivar la participación e interacción de los niños, niñas y jóvenes con escenarios más
estimulantes, desde el conocimiento, la interacción social, la calidad humana y el afecto.
Dentro de la fase de consolidación e implementación de estos ambientes de aprendizaje se
encuentran tres niveles: Nivel I acuerdos institucionales, Nivel II acuerdos de ciclo y Nivel III
ambientes de aprendizaje.
Nivel I: Está compuesto por los Acuerdos Institucionales que se desarrollan y se articulan dentro
el contexto, el P.E.I., las herramientas para la vida, los proyectos transversales y ambientes de
aprendizaje, los cuales centran su dimensión en el desarrollo humano y el modelo pedagógico,
37
partiendo de las necesidades de niños, niñas y jóvenes del entorno donde se desarrolla su ámbito
familiar, social, cultural, político y económico.
Nivel II: Este nivel corresponde a los acuerdos de ciclos, acuerdos que estructuraran las
herramientas para la integración curricular y la base común de aprendizajes esenciales,
conformado por la comunidad educativa: maestros, estudiantes y padres, los cuales son quienes
generan los acuerdos de ciclo que cada institución apropie y desarrolle para identidad pedagógica,
con el fin del desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes de los niños, niñas y jóvenes.
Nivel III: Está compuesto por los ambientes de aprendizaje que serán los encargados de constituir
y organizar escenarios de construcción y participación, donde se evidencie la transformación
pedagógica del desarrollo curricular que propone una mirada inter y transdisciplinar, que posibilite
promover el trabajo en equipo, fomentando el pensamiento crítico y creativo, mediante el empleo
de diferentes elementos que faciliten la adquisición del aprendizaje.
Los ambientes de aprendizaje se construyen como escenarios sociales, ya que es allí donde
convergen diferentes esferas sociales como: la sociedad, la cultura, la familia, la escuela. Es
importante para el desarrollo de los estudiantes, ya que posibilita la interacción con el otro
(docente, estudiante, padres, miembro de la comunidad educativa y contexto social).
Pero si bien los encargados de construir estos ambientes de aprendizaje son los docentes y los
estudiantes, en un primer momento encontraremos las características de los docentes:
Como profesional experto en un campo disciplinar y científico.
Como pedagogo experto en desarrollo humano.
Como actor clave que lidera y gestiona el desarrollo organizacional.
Como docente que integra redes académicas y trabajo en equipo.
38
Como actor clave que vincula la comunidad a los procesos escolares.
Como líder social que articula y permea el mundo escolar y contexto local y regional.
Como educador que prepara nuevas generaciones para el nuevo milenio.
Como docente que domina y enseña el uso de herramientas para crear mundos posibles.
El docente es el actor clave en el proceso de transformación en los ambientes de aprendizaje, ya
que debe identificar qué es lo que quieren que los estudiantes aprendan, cuáles son los propósitos
que deben alcanzar y así mismo debe potenciar sus habilidades desde lo personal y lo social, como
actor institucional en su rol de docente que trabaja para la cultura y el conocimiento, cumpliendo
las metas de aprendizaje propuestas.
Es el docente el que liderará la metodología y creará didácticas apropiadas, partiendo del nivel de
desarrollo del estudiante desde lo cognitivo, lo físico- creativo y lo socio-afectivo; diseñando y
orientando el proceso de enseñanza y aprendizaje de niños, niñas y jóvenes.
Por otra parte, los estudiantes serán el otro actor en la construcción de los ambientes de aprendizaje
y de igual manera se pretenden ciertas características deseables para los mismos:
Actitud favorable ante el proceso para interactuar con el ambiente.
Disposición para aprender.
Voluntad para ser, hacer y participar.
Trabajar en equipo tanto con sus pares como con sus docentes.
Pensamiento crítico para aportar constructivamente.
Capacidad para establecer y respetar acuerdos.
Aportes desde su rol para enriquecer los procesos.
39
Desarrollo de las actividades que propone el ambiente y las que le plantea el docente. para
procesos de nivelación o proyección de aprendizajes.
Comunicación asertiva.
Resolución pacífica del conflicto.
El estudiante participa activamente en la construcción diaria de estos ambientes de aprendizaje,
utilizando sus saberes y disposición para crear nuevos conocimientos realizando las actividades
diseñadas por el docente, y potenciar el trabajo en equipo, (la interacción docente- estudiante)
creando así aprendizajes más significativos.
Por último, el desarrollo de los ambientes de aprendizaje, favorece a la construcción de relaciones
más cálidas, amables, asertivas y proactivas, donde cada uno (docente-estudiante) cumple su rol,
tejiendo redes de participación, apoyo y comunicación, que permiten cohesionar de forma
horizontal docente- estudiante, docente-docente, estudiante- estudiante, generando condiciones
necesarias desde el saber qué hacer, el poder hacer y querer hacer, en concordancia con las
necesidades de los estudiantes y las condiciones del contexto escolar.
40
2. CAPITULO II.
MARCO TEÓRICO.
No podemos dejar de lado los componentes que permiten que la transformación
pedagógica sea integral, el primero de ellos el componente académico que incluye todos los
procesos orientados por la institución educativa relacionado al desarrollo de conocimientos y
ambientes de aprendizaje de niñas, niños y jóvenes; y el segundo de ellos: el componente de la
comunidad, que incluye al conjunto de personas que influyen y son afectadas por el entorno
educativo.
Por otro lado dentro del proyecto de la Reorganización por Ciclos se ve contemplado otro aspecto
fundamental para la educación de calidad, como lo es el proyecto de vida.
El proyecto de vida que propone la RCC parte de un análisis objetivo de las dimensiones
existenciales (tener, estar y hacer) las cuales al integrase permiten la construcción del sujeto y a su
vez adelantar de manera pedagógica la construcción social del sujeto en función de darle sentido
a la vida y a la escuela.
Se parte desde la perspectiva de las demandas sociales, estamos hablando desde el (deber ser) y
teniendo en cuenta los intereses de los niños, niñas y jóvenes para crear su proyecto de vida (querer
ser) y (poder ser), esta última es de gran relevancia para potenciar el concepto del ¨esfuerzo
personal¨ o el nivel de respuesta individual o colectivo.
Para lograr la verdadera transformación tanto pedagógica como del paradigma en que están
inmersos los niñas, niñas y jóvenes, toda la atención debe centrarse en el estudio y el análisis del
uso del lenguaje y sus manifestaciones, ya que este es la mediación que tiene el hombre con el
41
mundo real, también es el medio por el cual comunicamos nuestras ideas, emociones, sentimientos
y reflexiones que cada sujeto hace del mundo que lo rodea a partir de la percepción de todos los
sentidos. Es preciso entonces hacer el aclaramiento conceptual para seguir justificando la
pertinencia de la aplicación de la cartilla de la (R.C.C) como un motivante para tener en cuenta las
relaciones afectivas como un mecanismo que fortalece los aprendizajes en la escuela. Ya que el
lenguaje es una mediación que utilizamos para interpretar el contexto en el que se encuentran los
niños, niñas y jóvenes que están en la escuela, a continuación, se presentan las características más
relevantes del lenguaje como una mediación entre sujeto, los aprendizajes en la escuela y el mundo
que lo rodea.
2.1. CARACTERÍSTICAS DEL LENGUAJE.
El lenguaje es el sistema de comunicación de los seres humanos que comprende el uso de signos
lingüísticos, actos de habla, signos gráficos (gestos y señas) que le permite hacer lectura de todo
aquello finito e infinito en el contexto en el que se encuentra.
Entendiendo que el objetivo principal de esta investigación, y en el ejercicio de la enseñanza de la
lengua castellana es preciso enseñar y crear la conciencia de las manifestaciones del lenguaje
humano como una mediación que nos relaciona directamente con el mundo. Por lo tanto tendremos
en cuenta el planteamiento teórico de Ferdinand Saussure y su curso de lingüística general donde
manifiesta que el uso de la lengua es un sistema semiótico y lingüístico que concibe una unidad
psíquica de doble cara estrechamente relacionadas estas serían el significante (forma fonética o
imagen acústica) y significado (concepto mental al que pertenece la imagen acústica).
42
Imagen tomada del curso de lingüística General, Ferdinand de Saussure. 1916, Fuente:
https://es.wikipedia.org/wiki/Curso_de_ling%C3%BC%C3%ADstica, general#/media/File: PROCESO,
DEL HABLA.jpg
Teniendo claro cómo se desarrolla el acto comunicativo según la teoría de Saussure, podemos
evidenciar que es un ejercicio interactivo considerado una facultad humana tan importante que nos
permite adquirir los conocimientos, las tradiciones, los rituales, la moral, la cultura y que no puede
ser visto como un ejercicio pasivo que solo permite la transmisión de la información de manera
mecánica a través de un código lingüístico.
Por consiguiente, la conciencia del lenguaje debe hacerse como un agente activo donde no solo
interactúan dos sujetos que intercambian información, sino que es un ejercicio que promueve la
interacción del hombre con el mundo. La significación del lenguaje se hace más compleja a medida
que nos comunicamos con los demás y con un contexto específico. Una mejor interpretación de
este fenómeno social lo hace ¨La Teoría de La Acción Comunicativa¨ de Jünger Habermas, con la
proposición de un modelo que permite analizar a la sociedad a partir de dos visiones de la
racionalidad; la racionalidad del mundo de la vida y la racionalidad formal de un sistema. En este
43
caso el mundo de la vida va a representar la subjetividad del hombre y el sistema representa lo
técnico y la burocracia de las instituciones sociales.
Habermas, estudia a la sociedad como un conjunto de sistemas estructurados y complejos donde
el sujeto desaparece y se transforma en procesos (racionalización del ser) por otra parte asume un
análisis sociológico que le da un carácter creativo al sujeto o actor. Pero abordar toda una teoría
sociológica y sus acciones implicarían una gran extensión de tiempo, por lo tanto, nos enfocaremos
en las cuatro acciones que plantea el autor que hace del estudio sociológico del ser humano:
La acción teleológica: el actor realiza un fin o hace que se produzca el estado de las cosas
deseadas, eligiendo en una situación dada los medios más pertinentes.
La acción regulada por las normas: se refiere a la negación de la actuación por acciones
autónomas sino más bien reguladas por las acciones comunes de un grupo determinado.
La acción dramatúrgica: el actor transmite a su comunidad una imagen o impresión de
sí mismo y pone en evidencia sus deseos, entras palabras su subjetividad.
La acción comunicativa: se refiere a la acción de dos sujetos o actores capaces de articular
el lenguaje y entablar una relación interpersonal.
La acción comunicativa es entendida como “una interacción mediada por símbolos”. Tiene como
núcleo fundamental las normas u obligatorias de acción que estructuran formas recíprocas de
conducta y han de ser entendidas y reconocidas intersubjetivamente.
Habermas contempla la acción comunicativa y el mundo de la vida como conceptos
“complementarios” la acción comunicativa puede considerarse como algo que ocurre dentro del
mundo de la vida y a su vez este es el lugar trascendental donde se encuentran el hablante y el
oyente, donde de modo recíproco demandan que sus posiciones encajen en el mundo y donde
44
pueden anular o validar las pretensiones, poner en orden sus reflexiones del mundo, tanto positivas
como negativas. Se puede interpretar el mundo de la vida, suponiendo “una conexión interna entre
las estructuras del mundo de la vida y la imagen lingüística del mundo¨. El lenguaje y la cultura
son constituyen del mundo de la vida, en la práctica comunicativa cotidiana no hay situaciones
absolutamente desconocidas. Incluso las nuevas situaciones emergen a partir de un mundo de la
vida constituido desde un referente cultural de saber que ya nos es siempre familiar. Por lo tanto,
no es posible aislarse del mundo de la vida.
Se puede inferir que: la interacción de los sujetos o actores como los denomina Habermas, no son
solo los sujetos que interactúan a partir de la acción comunicativa, sino que también se considera
como un actor que interviene en la comunicación de manera activa, el contexto o el mundo de la
vida, en un ejercicio que es tan inherente a la humanidad como el lenguaje. Todos estos actores
comprenden la forma en que todas las personas acceden al conocimiento y a la cultura y como se
ha mencionado con anterioridad los actores en la acción comunicativa reflejan emociones y
sentimiento que se ponen en acción en forma de puesta en escena, como actuación de
subjetividades que resignifican el lenguaje de cada sujeto y a su vez permitiéndole interpretar el
mundo y generando sensibilidad y reflexión del mundo que nos rodea.
Otras afirmaciones como la planteada por Noam Chomsky en sus notables estudios acerca de la
complejidad metalingüística del lenguaje como un actor que ofrece explicaciones e
interpretaciones del mundo y que en el ámbito de la enseñanza-aprendizaje se dan a partir del
lenguaje.
Históricamente la educación se dio por medio de instrucciones orales como el mito, los poemas,
los cantos entre otros. En la actualidad a partir de la cultura escrita y los textos científicos, todo se
45
ve permeado por el lenguaje, ya sea manifestado a partir de lo científico o de expresiones artísticas.
El lenguaje sigue siendo el medio por el cual se transmite el conocimiento. También se puede usar
como un medio por el cual podemos reflexionar el carácter metalingüístico del mismo, esto quiere
decir que en el ejercicio como docente se puede evidenciar como un niño o una niña hacen la
abstracción y por ende la reflexión del mundo y de las cosas que lo rodean y a su vez las formas
en que este opera en la Psiquis de los sujetos ya que hace parte de la vida cotidiana de las personas
(acción humana). Es por eso que en el ejercicio de esta pasantía daremos principal énfasis en el
análisis de las manifestaciones y características del lenguaje tanto verbal como no verbal.
Entendiendo a lo no verbal como lenguaje corporal.
Imagen
tomada de ¨Habilidades del lenguaje 3, Denotar, factores de la comunicación y funciones del
lenguaje¨ Pág. 12.
2.1.1 LENGUAJE CORPORAL.
¨Concebir al cuerpo como una construcción social y simbólica para hacernos visibles a
través de él, y en donde se expresan las formas de ser y estar en el mundo y entender todo lo que
46
se dice a partir de las mediaciones que ofrece el cuerpo dentro de un espacio en este caso la
escuela. Es el cuerpo un territorio donde los niños, niñas y jóvenes pueden diferenciarse de los de
más y ejercer soberanía para determinar su lugar entre los demás, por lo tanto son relevantes las
expresiones que surgen a partir de los códigos corporales y que se interpretan como un discurso
que legitima la voz de cada sujeto y sus ritmos simbólico.¨, (Planella. J. 2005 Pedagogías:
hermenéutica del cuerpo simbólico).
Este desarrollo comprende la expresión del cuerpo a través del movimiento (kinésica), con el cual
podemos comunicarnos sin el uso de la palabra, como las emociones y sentimientos, revelando las
sensaciones y la percepción que tenemos del mundo exterior. La comunicación no verbal es el
propio y más directo mensaje del ser, el cual proporciona más referentes significativos que la
misma expresión verbal.
A medida que se hace énfasis en el uso del lenguaje y su puesta en escena, los sujetos a través de
la actuación imprimen todo su ser interior y lo exponen a la interpretación de un interlocutor, se
puede dar por hecho que así como el lenguaje, la acción comunicativa, devela el impulso casi
instintivo del sujeto por querer expresarse y mostrar cómo percibe al mundo y la sensibilidad que
este le suscita. A continuación se hace la profundización de la ¨acción comunicativa¨ que plantea
Jünger Habermas a través de los estudios de las prácticas comunicativas y sociales utilizando el
planteamiento de Jesús Martin Barbero.
2.1.2 PRACTICAS COMUNICATIVAS.
Para entender este concepto debemos remontarnos a los estudios hechos por Jesús Martin Barbero,
quien afirma que para poder comprender el contexto en el cual se encuentran los sujetos, se debe
hacer relevancia a las practicas comunicativas de las personas que pertenecen a una sociedad, una
47
sociedad que es denominada ¨sociedad de masas¨ y que por lo tanto es en este tipo de población
es en donde se verán implícitas las formas hegemónicas del “estado” para controlar a las masas y
a su vez como la espectacularización de la cultura determina caracterizaciones que se hacen de los
sujetos, que repercutirá en los espacios donde se enseña y se transmite la cultura que en este caso
específico centra su atención en la escuela.
La idea del progreso que se instauro con la modernidad y la aplicación del capitalismo como
sistema económico, permitió que el poder del “Estado” se incrementara y que ejerciera hegemonía
sobre la ¨sociedad de masas¨ como la clase obrera, la cual es considerada por el estado como
“peligrosa”, permite la caracterización de esta misma sociedad como ¨vulnerable¨, a pesar de que
esto se muestre como algo aislado a las practicas comunicativas, son de vital importancia ya que
todas estas formas de ver a la sociedad en la actualidad se enseñaran y se transmitirán en la escuela
y es allí donde el “Estado” determinara cuales son los saberes que se deben dar para que la
¨sociedad de masas¨ siga siendo controlada y educada solo para la productividad laboral y no para
la transformación pedagógica y del paradigma mismo de los sujetos que asisten a la escuela. Son
denominados como “los sauces desbordados que ponen en peligro ¨los pilares de la civilización¨
y en la medida que el estado muestra cómo se tecnifica la sociedad y se hace más productiva, más
racional, sus prácticas comunicativas y sociales demuestran más irracionalidad y una cultura más
pobre.
Esto quiere decir que en harás del progreso, la hegemonía del “Estado” establece que al
preocuparse por el avance de la cultura, la sociedad que es adiestrada, tecnificada, mecanizada y
masificada demuestra mejor productividad laboral y la escuela ha de servir como un espacio donde
se aprendan todas estas competencias que hace que la ¨sociedad de masas¨ funcione y se pueda
controlar. Pero es a través de la obra del autor que se hace conciencia que esta manera de ver a la
48
sociedad homogenizada, que apela a la igualdad social pero lo que hace es replicar en las personas
que todos aquellos sujetos que tienen o ejercen el poder determinan las características de identidad
de la cultura, menospreciando el desarrollo humano que comprende la emotividad, los
sentimientos, las formar de interactuar y el contexto de los sujetos que pertenecen a una
comunidad.
Si hablamos de la importancia del poder que ejerce el ¨Estado¨, es porque esta institución hace una
caracterización de los sujetos y termina regulando las formas de interacción de los mismos; y si
recordamos que la caracterización que se hace de la sociedad es de ¨peligrosa¨ para sí misma y
que tiene que ser salvada de su propia irracionalidad, esto llevaría a pensar que en la ¨civilización
industrial¨, es necesario crear multitudes ¨Masas¨ que se puedan caracterizar y estereotipar para
que se determine su rol social sin la oportunidad de transformar el paradigma en el que se
encuentran inmersos.
Esta intención de demostrar que la sociedad moderna esta masificada, denominándola como
¨masas¨ cuyo fin es el de generalizar a la cultura con la intención de afirmar que es el ¨alma
colectiva¨ en donde se reconoce el carácter de diversidad de cada sujeto pero que es entendido
dentro de un grupo determinado, por ejemplo ̈ población vulnerable¨ se atenderá de manera general
y comprenderá ciertas formas de interacción y de atención a sus necesidades, esto se reflejara en
un aislamiento de esta población o ¨masa¨ en un determinado espacio y que configura prácticas
sociales y comunicativas específicas.
Para tener claro cómo está considerada la sociedad según los planteamientos de Jesús Martin
Barbero, debemos entender que son ¨las masas¨ y para qué sirve esta definición en la
caracterización que se hace de la sociedad. ¨… ¿Pero qué es una masa? Es un fenómeno
49
psicológico por el que los individuos, por más diferente que sea su modo de vida, sus ocupaciones
o su carácter, "están dotados de un alma colectiva" que les hace comportarse de manera
completamente distinta a como lo haría cada individuo aisladamente. Alma cuya formación es
posible sólo en el descenso, en la regresión hacia un estadio primitivo, en el que las inhibiciones
morales desaparecen y la afectividad y el instinto pasan a dominar, poniendo la "masa
psicológica" a merced de la sugestión y del contagio. Primitivas, infantiles, impulsivas, crédulas,
irritables... las masas se agitan, violan leyes, desconocen la autoridad y siembran el desorden allí
donde aparecen. Son una energía pero sin control…¨ (Martin, Barbero, J. De los Medios a las
Mediaciones, Primera parte, Ni pueblo ni clase, pág. 31, pág.35.)
Como se puede evidenciar esta caracterización que se hace de la sociedad aborda las emociones y
la afectividad como un aspecto de retroceso a estadios primitivos del ser que deben ser controladas
y a su vez racionalizadas, reduciendo al sujeto a una cifra o un número, contemplando sus
sentimientos y emociones como algo que se debe suprimir y logrando que el imaginario que tienen
los sujetos de sí mismos sea precario y sin posibilidades de cambio.
Asumiendo la importancia de cómo es concebida la sociedad en la actualidad a partir de la
modernidad, entenderemos que es diversa, pero que para fines comerciales por decirlo de alguna
manera, se generaliza como una sociedad de masas que es irracional, que se deja llevar por sus
pasiones, haciéndole creer que dejarse llevar de las pasiones es un estado primitivo del ser y que
asume como población vulnerable para estereotiparla y así poder ejercer control sobre ella por
parte del ¨Estado¨ quién determinara de la mano con los estudios de las masas, sus contextos, las
formas de interacción y la manera en que puede ser intervenida.
50
La forma en que se puede estudiar y examinar esta caracterización que se tiene de la sociedad, es
a través de las prácticas sociales y comunicativas que tienen los sujetos en un espacio determinado.
Que mejor espacio para poder hacer esta investigación que la escuela. Este espacio nos permite no
solo estudiar sino también entender la perspectiva de la sociedad como masas y como a su vez las
instituciones sociales plasman en el sujeto las competencias básicas para vivir en comunidad, La
escuela surge como el ambiente de aprendizaje propicio para desarrollar estas competencias,
entiéndase por competencias: cognitivas, sociales, ciudadanas y humanas.
En el ejercicio que compete al que hacer como docentes del área del lenguaje, comprender este
fenómeno social a partir de las practicas comunicativas sirve de materia prima para lograr la
verdadera transformación pedagógica en la escuela, ya que esta en vez de cumplir su fin como un
espacio donde convergen multiplicidad de perspectivas de mundo, debe ofrecer las condiciones
pertinentes para desarrollar las competencias antes mencionadas y dándole las herramientas
necesarias a los sujetos para enfrentar la vida real y construir su proyecto de vida de manera
autónoma libre de toda estigmatización social y aportando al desarrollo de una cultura más humana
dándole un giro transcendental a la idea de lo afectivo y la emotivo como aspectos que demuestran
un retroceso, ya que si se comprenden estos aspectos como inherentes al hombre y que por lo tanto
también tienen repercusiones en el aprendizaje de las personas, para así garantizar una educación
de calidad dejando atrás el referente de la escuela como un espacio donde solo se replican una y
otra vez los mismo saberes sin tener en cuenta los contextos de la población que allí se presentan,
motivando más desigualdades y provocando en los niños, niñas y jóvenes incomprensión en el
objetivo de la escuela como mediadora entre ellos y el mundo real. Es en el uso de la lengua donde
no solo se puede visualizar la forma en que un sujeto construye el carácter simbólico del lenguaje
sino que su vez interactúa con el entorno y con los demás sujetos que también están en la misma
51
facultad de interactuar y de generar nuevos referentes a partir de las practicas comunicativas, por
lo tanto el contexto de la escuela permite la observación de dichas prácticas y la experiencia que
se adquiere desde la interacción de la vida cotidiana. La caracterización que se hace de los sujetos
que forman parte de una sociedad a partir de las prácticas comunicativas, pueden considerarse
como prácticas sociales, esto también da la oportunidad de evidenciar la comunicación y los
espacios donde ella ocurre, como espacios que dan sentido y significación a las acciones de los
niños, niñas y jóvenes.
Las prácticas comunicativas son un ejercicio de interacción y en donde podemos intercambiar
información que se va configurando y reconfigurando a medida que vivimos experiencias,
podemos afirmar entonces que es una práctica social como tal. Ya que si hablamos de lo social,
también debemos hablar de la interactividad que este concepto ofrece, por lo tanto, es preciso
aclarar que son las prácticas sociales y que se encuentra implícito en ellas.
2.2. PRACTICAS SOCIALES.
Las características de una práctica social son: socialidad, pone en escena a diferentes
actores sociales que en su lucha por sobrevivir y relacionarse buscan mantener una identidad;
ritualidad, permite la expresión de nuevos sentidos producidos por los sujetos sociales; tecnicidad,
pretende generar nuevas prácticas que elaboren sentidos y nuevos procesos de comunicación
donde no se vean mediados por otros agentes que interrumpan la comunicación interpersonal y
colectiva, (Martin, Barbero, J. De los Medios a las Mediaciones, p.283).
Se da relevancia a las prácticas sociales puesto que en ellas intervienen todas las esferas sociales,
las cuales funcionan como una mediación que se relacionan directamente con los aprendizajes
52
significativos del ser humano, permitiéndole al mismo la participación y el desenvolvimiento en
dichas prácticas.
Por consiguiente es preciso abordar el concepto de ¨ Mediación¨ para entender mejor como
hacemos nuestro acercamiento al mundo real y a su vez entender como el lenguaje es la mediación
entre el hombre y el mundo, teniendo en cuenta la emociones, los sentimientos y como los ponemos
en una puesta en escena que nos indica que debemos asumir roles sociales, participando como
sujetos activos de la sociedad, aportando al mejoramiento de la misma y del mundo interior de
cada uno de los sujetos que conviven es una determinada comunidad.
2.2.1. MEDIACIONES UNA HERRAMIENTA PARA INTERPRETAR EL MUNDO DE LA
ESCUELA.
Teniendo en cuenta lo propuesto por Jesús Martin Barbero y Guillermo Orozco, vemos
que las mediaciones son una herramienta para interpretar el mundo, también reflejan las relaciones
de poder de quienes hacen uso de ellas y como se evidencian en la práctica pedagógica.
Imagen
tomada de ¨Habilidades del lenguaje 3, Denotar, denotar realidades, Pág. 69.
53
Las mediaciones se pueden considerar una hermenéutica de la realidad, ya que están permeadas
por el lenguaje, por ende hace referencia a la comunicación misma entre los sujetos o actores como
lo mencionan los autores.
Se puede hacer énfasis en las formas en las que se usan las nuevas tecnologías de información
(TIC) por ejemplo, las relaciones de poder que ejerce el estado, quien aprovecha la mediación que
ofrece los medios de comunicación para ejercer el control sobre la cultura, el ¨estado¨ usa esta
mediación de manera arbitraria para reafirmar las costumbres de la cultura, establecer las
conductas y caracterizar las estratificaciones sociales.
La mediación social en los individuos actúa como referente y a su vez como aparato metodológico
para hacer uso de ella. No se puede hacer referencia acerca de las mediaciones limitándolas solo
al concepto de medios, también en el mundo de la vida y en su interpretación hacemos uso de ellas,
es a través de todas aquellas extensiones del cuerpo que nos permite hacerlo, como la observación,
la audición, la visión y hasta la misma comunicación nos puede servir como mediación de este
proceso.
También se puede entender a las mediaciones como aquellos códigos sociales o sistemas de
comunicación, que se pueden ver bajo la figura de una relación entre sistemas que funcionan de
manera interactiva y que permiten la estructuración de la sociedad y de los sujetos que pertenecen
a ella. Esto quiere decir que las mediaciones no solo nos sirven para interpretar el mundo, también
nos sirven para modificar las estructuras ya establecidas en un sujeto, modificándolas,
asimilándolas o rechazando todo lo que observa, todo esto a través del cambio y la transformación.
Otro tipo de mediaciones como la cognitiva y las ciencias nos dan los referentes con los cuales
vemos el mundo.
54
Las nuevas dinámicas de la comunicación ya no solo hablan acerca de luchas de independencia en
donde todos los sujetos de una sociedad se unen para defenderla o revoluciones en donde todos se
unen como uno solo para defender ideas y múltiples libertades. Las nuevas dinámicas sociales han
demostrado después de todos estos hechos que unían a la nación, que las prácticas sociales en la
actualidad, revelan luchas que ya no son colectivas sino más bien subjetivas, en donde las
revoluciones son individuales y en pro de la identidad. En el mundo actual hablar de términos
como transnacional, nacional y la nación son el maquillaje para ocultar la verdadera esencia de
estos términos, por los de homogenización, masificación y popular, haciendo referencia a
población vulnerable.
Ya hemos afirmado que esta idea surge de la caracterización que se hace de la sociedad a partir de
la modernidad y la instauración del capitalismo como sistema económico, y con base en estas ideas
surge de manera casi automática la noción de otras ideas o conceptos que son relevantes para seguir
entendiendo porque la sociedad actual y más la colombiana está concebida como violenta, desigual
e intolerante y como interviene la escuela como una mediación entre la forma como es vista la
sociedad y los saberes que se dan en la escuela para mantenerla así de manera arbitraria por el
estado y para sus fines socioeconómicos. ¨…La Nación en un foco de contradicciones y conflictos
inéditos. Conflictos cuya validez social no cabe en las fórmulas políticas tradicionales, ya que
están dando nacimiento a nuevos actores sociales que ponen en cuestión la cultura política
tradicional tanto en la derecha como en la izquierda. ¿De qué conflictos se trata? No sólo de
aquellos obvios que aparecen como el costo social que acarrea la pauperización creciente de las
3 economías nacionales y el desnivel por tanto siempre mayor de las relaciones económicas
internacionales, sino de aquellos otros conflictos que la nueva situación produce o saca a flote y
que se sitúan en la intersección de La crisis de una cultura política y el nuevo sentido de las
55
políticas culturales. Se trata de una percepción nueva del problema de la identidad —por más
ambiguo y peligroso que el término parezca hoy— de estos países y del subcontinente. Puesto que
la identidad no hace frente únicamente a la homogeneización descarada que viene de lo
trasnacional, sino a aquella otra, que enmascarada, viene de lo nacional en su negación,
deformación y desactivación de la pluralidad cultural que constituye a estos países…¨ (Martin,
Barbero, J. De los Medios a las Mediaciones, Primera parte, Ni pueblo ni clase, pág. 31, pág.35.)
Esto no quiere decir que el ¨estado¨ niegue la diversidad cultural de la cual goza la sociedad
colombiana, sino que a partir del reconocimiento de la diversidad cultural que existe en el país, se
hace una caracterización de la población para que de manera arbitrario se haga la categorización
de la misma y por ende poderla aislar de otros grupos o ¨masas¨ y poder intervenirla, generando
en el imaginario de la población que son una masa irracional, pasional, que dice que las emociones,
los sentimientos y los contextos no son relevantes en los estudios por comprender a la cultura y
haciendo ver en lo ¨popular¨, por ejemplo, algo negativo, visto de forma inferior, afirmando de
forma peyorativa que lo ¨popular¨ o lo tradicional lo que hace parte inherente a nuestra identidad
como colombianos sea negado para aceptar modelos tanto económicos, sociales y educativos que
no van acorde a las necesidades culturales de nuestra sociedad colombiana.
Con lo anterior no se quiere afirmar que las mediaciones son negativas para la existencia del ser
humano, por el contrario, a partir de estos referentes asumimos a las ¨mediaciones¨ cómo las
herramientas que nos permiten el contacto con el mundo, pero que depende de los sujetos y de las
instituciones sociales determinar el uso que se hace de ellas para afrontar las problemáticas y
fenómenos que surgen en una cultura determinada como la nuestra. En este ejercicio de
investigación asumiremos como mediación a la escuela para entender la relación entre
56
comunicación/educación y el lenguaje como mediación entre la subjetividad, afectividad y
aprendizaje y las prácticas sociales en ambientes escolares.
En este ejercicio de investigación le damos la importancia a las prácticas comunicativas y sociales
puesto que es en la interacción misma con el mundo y los demás que podemos aprender la cultura
y a su vez sentar nuestra visión del mundo ante los demás. Por lo tanto la interacción, es un
ejercicio al que le queremos dar mayor trascendencia para que se puedan afrontar los devenires y
avatares de la vida real y en la actuación con los demás. En una sociedad como la Colombiana es
preciso hacer énfasis en este tipo de prácticas y generar la conciencia que la comunicación que se
hace con los demás intervienen muchos factores los cuales develan la multiplicidad de visiones de
mundo y como es a través de ella que podemos dar solución a problemáticas cotidianas y con el
planteamiento de la (R.C.C) hacer conciencia de que la comunicación puede ser asertiva, esto
quiere decir que en la comunicación intervienen no solo dos actores que intercambian información
sino que también influyen las emociones y sentimientos de los sujetos, por lo tanto la comunicación
no es un agente inerte la interacción, sino que se convierte en activo lo que permite dar solución a
problemáticas que surgen y que el Estado no es capaz de abordar de manera directa y efectiva.
2.2.2. COMUNICACIÓN ASERTIVA. Y SU IMPORTANCIA EN LA RESOLUCION DE
CONFLICTOS.
Es la capacidad subconsciente del ser, que le permite dar a entender de manera clara y
concisa los puntos de vista que se pueden manifestar a través del lenguaje y las practicas
comunicativas, esta comunicación debe hacerse de manera respetuosa, teniendo la conciencia de
que las personas con las que interactuamos también demandan respeto, para generar interacciones
57
positivas y significativas, donde se sienta empatía por las emociones tanto de sí mismo y de los
otros, donde se de relevancia a los contextos a los que se ven inmersos.
Para abordar de manera profunda la comunicación asertiva nos basamos en la teoría de la teoría
de las inteligencias múltiples y estructuras de la mente del autor Howard Gardner, quien nos da un
horizonte acerca del eje intrapersonal y el eje interpersonal, que son fundamentales en las prácticas
de comunicación asertiva en el entorno de la escuela.
2.3 INTELIGENCIA EMOCIONAL: UNA HABILIDAD QUE PROMUEVE EL
CRECIMIENTO EMOCIONAL E INTELECTUAL.
Poder regular las respuestas emocionales se puede aprender. A su vez es un signo de
maduración y de inteligencia. En la primera infancia, el sujeto no regula sus respuestas
emocionales, simplemente las expresa de manera espontánea o explota. La sociedad acepta y
permite este tipo de "espontaneidad" en las respuestas emocionales de los niños y las niñas
pequeños. Y a medida que se van haciendo mayores, el índice de tolerancia ante esta inmediatez
en las respuestas va disminuyendo hasta llegar a la madurez, cuando la sociedad exige una mayor
regulación emocional. Con su aprendizaje conseguimos equilibrar dos fuerzas opuestas, por un
lado, la necesidad biológica de la respuesta emocional, y por el otro, la necesidad de respetar
determinadas normas de convivencia.
La alternativa que se propone es que existen emociones como consecuencia de la respuesta de la
persona ante una situación. No existen emociones positivas ni negativas, simplemente existen
emociones como resultado de la respuesta del sujeto ante una situación determinada. También es
cierto que determinadas emociones son útiles y traen un beneficio al sujeto y otras no. A partir de
este hecho podemos dividir las emociones en: respuestas emocionales efectivas, útiles y
58
adaptativas; y respuestas emocionales no efectivas, poco útiles o poco relevantes para adaptarlas.
Una respuesta emocional (alegría, ira, vergüenza) será útil en función del contexto. Si la respuesta
es adaptativa y nos ayuda a relacionarnos con el mundo que nos rodea, con los demás y con
nosotros mismos, será una emoción efectiva. Así todas las respuestas emocionales son positivas
siempre que se utilicen adecuadamente.
2.3.1 LAS EMOCIONES.
¿Qué son las emociones?
El planteamiento de la autora Martha Nussbaum, contempla que hay múltiples condiciones
emocionales y del cuerpo que explicita la naturaleza humana, la concepción de la vida misma y la
relación con los otros. Donde la adaptabilidad a la modernidad, hace recuperar la importancia del
hábito, la educación, la práctica y el trabajo en el ámbito de los afectos y las experiencias humanas
para el desarrollo del proyecto de vida.
Para Nussbaum la concepción sobre las “emociones” son netamente “cognitivas” donde se ven
implícitas la inteligencia del sujeto con el objeto, con los cuales interactúa y a su vez “evalúa”
dándole relevancia al objeto con el cual evalúa e interactúa. Cuando hablamos de emociones es
entender el valor de las cosas externas que existen alrededor de los sujetos.
Las emociones son concebidas tradicionalmente como una reacción corporal, que no tiene relación
alguna con el pensamiento inteligente, la propuesta de la autora es determinar que las emociones
son juicios de valor sobre un objeto en el cual se le otorga una serie de pensamientos complejos
que van acorde y las experiencias personales que reflejan características específicas del contexto
en el que se encuentra inmerso el sujeto. En el cual genera la concepción de lo bueno, lo malo, lo
importante, lo de valor entre otros.
59
Por esta razón las emociones se distinguen de los apetitos corporales como el hambre, la sed, el
sueño entre otros, ya que las emociones las entiende Nussbaum como la alegría, la esperanza, el
amor, la pena, a compasión, etc. como manifestaciones de la inteligencia emocional, lo cual
determina nuestro actuar y sentir en los diversos escenarios en los que se encuentra inmerso un
sujeto.
2.5. ¿QUE SON LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES?
Atendiendo a la pregunta planteada en esta investigación es preciso darle relevancia al
planteamiento teórico de Howard Gardner y su obre “estructuras de la Mente, la Teoría de las
Inteligencias Múltiples”, donde se da luz al enfoque socio-afectivo como un aspecto inherente del
desarrollo humano y en donde se tiene en cuenta que el desarrollo cognitivo, la expresión de la
subjetividad, las emociones y sentimientos, los cuales el autor contempla como una de las tantas
inteligencias que puede desarrollas el ser humano.
La escuela es el espacio donde convergen las múltiples inteligencias que se potencializan en la
misma, por lo tanto es necesario que haya una transformación pedagógica en donde el currículo
se replantee y tenga como ejes trasversales la significación de las emociones , sentimientos,
procesos cognitivos intrapersonales y los interpersonales, en cualquier saber que se da en la
escuela. Sin embargo en la realidad la escuela le ha dado gran importancia a la calificación
(evaluación) de la inteligencia a través de pruebas que se enfocan en un ejercicio memorístico, que
se basan en la predicción del éxito académico, pero que no aporta mucho a la predicción del éxito
de la vida futura de un sujeto, “¿pero qué sucedería si uno permitiera que su imaginación vagara
libremente, si no considerara la diversidad más amplia de actuaciones que de hecho son valorada
en todo el mundo?, por ejemplo, considere el Puluwat de 12 años de edad en las islas Carolinas,
60
que ha sido escogido por sus mayores para que aprenda hacer maestro navegante. Bajo la tutela
de maestros marinos, aprenderá a combinar el conocimiento de la navegación, estrellas y
geografía para que pueda encontrar su camino entre millares de islas. Considere al joven iraní
de 15 años de edad que ha aprendido todo el Corán de memoria y ha dominado la lengua Árabe.
Ahora se le envía a una ciudad santa ara que durante los próximos años trabaje estrechamente
con un Ayatola, quien lo preparara para ser profesor y dirigente religioso. Oh, por ultimo
considere a la adolescente de 14 años en París, que aprende a programar una computadora y
comienza a componer obras de música con ayuda de un sintetizador” (Gardner, H. Estructuras de
la Mente, Pág.36). En lo anterior se puede deducir que estas manifestaciones de inteligencias
múltiples son manifestaciones claras del lenguaje y que no son tenidas en cuenta en una evaluación
memorística donde el sujeto se reduce a un número y las múltiples formas en las que adquiere
conocimiento también se reducen a ejercicios mecánicos que solo dan cuenta del éxito académico.
El problema consiste en la manera de abordar el intelecto y la forma en la que nos han inculcado
de cómo se debe evaluar, olvidando y limitando el potencial humano. En la actualidad existen
intereses en nuevos programas que permitan abordar el planteamiento de las inteligencias
múltiples y a su vez dejar de pretender que el desarrollo de la inteligencia humana consiste en
adiestrar individuos en habilidades generales como (aprendizaje anticipatorio). Experimentos que
se han hecho como el método de Susuki Y Logo, buscan que desde edades tempranas (infancia)
se puedan establecer proyectos que permitan el alcance de sus metas y que a su vez incorpore la
multiplicidad de competencias que un sujeto puede desarrollar, dejando de lado la visión
tradicional de que el hombre es limitado a uno sola inteligencia y que aprende de una sola manera.
El planteamiento teórico propone la concepción de múltiples inteligencias; inteligencia lingüística,
inteligencia musical, inteligencia logicomatematica, inteligencia espacial, inteligencia
61
cinestesicocorporal e inteligencias personales, son las que más competen en este ejercicio de
investigación. (Inteligencias personales “el sentido del yo”. p.286-288). El planteamiento que se
hace en la (R.C.C) comprende en el sentido de las inteligencias múltiples las siguientes
inteligencias para poder estudiar y entender como es la socio-afectividad de los niños, niñas y
jóvenes de los colegios distritales de Bogotá y como se manifiesta en ambientes escolares a través
del lenguaje.
Para esta investigación le daremos relevancia a las siguientes categorías de inteligencias:
Inteligencia Lingüística.
Inteligencia espacial.
Inteligencia personal.
Esto con el fin de poder interpretar de la mejor manera la diversidad de perspectivas de mundo que
se encuentran en la escuela y como esta debe abordarlas para que en serio haya un aprendizaje
significativo, la construcción de un proyecto de vida adecuado que le permita a los niños, niñas y
jóvenes de la ciudad y porque no del país, transformar el paradigma en el que se encuentran y ser
ciudadanos productivos y activos para su comunidad.
2.5.1. INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA.
¨…El poeta debe ser sensible en grado superlativo a los matices de los significados de
una palabra; en efecto, en vez de eliminar connotaciones debe intentar conservar el mayor número
posible de los significados buscados… no se pueden considerar aislados los significados de la
palabra. Ya que cada palabra fija sus propios límites de significado, el poeta debe asegurarse de
que los sentidos de una palabra en un verso del poema no choquen por lo estimulados por la
ocurrencia de otra palabra en otro verso…¨ (Gardner, H. Estructuras de la Mente, Inteligencia
62
Lingüística, Pág. 111.) A partir de esta cita podemos hacer el acercamiento al entendimiento de
lo que son las inteligencias múltiples y para este caso la inteligencia lingüística, el mejor ejemplo
que se puede tomar es el que hace un poeta para asumir la realidad e interpretándola de manera
estética. La modernidad sobre estimo el planteamiento de la razón como la explicación del mundo
que nos rodea y se redujo al ser humano a esta forma limitada de lo que en verdad compone la
inteligencia humana y lo que hace que nos diferenciemos de otros animales.
La inteligencia lingüística revela la forma en que un sujeto ¨Poeta¨ puede hacer una reflexión del
mundo que lo rodea a través de la ¨sensibilidad¨ que este puede generar percibiendo el mundo con
todos sus sentidos, articulando el lenguaje verbal para ser elocuente y lograr en los demás las
mismas sensaciones que el sujeto ¨poeta¨ sintió en el momento de escribir un poema. Esta es una
clara muestra de la complejidad del pensamiento de un poeta que se puede equiparar al mismo
pensamiento que hace un sujeto ¨Científico¨ de la realidad, la habilidad que tiene el sujeto ¨Poeta¨
para recrear imaginarios a partir de la palabras, exige y demanda el mismo trabajo mental que el
que usaría un sujeto ¨Científico¨ a la hora de fundamentar un argumento. Donde el pensamiento
¨científico¨ requiere de ¨sensibilidad¨ para poder entender las implicaciones de una teoría en
relación a otra, misma ¨sensibilidad¨ que el ¨Poeta¨ usa para organizar los significados
connotaciones lingüísticas para interpretar y sentir el mundo. Para validar este planteamiento,
podemos entender la ¨sensibilidad¨ de manera más racional, dentro de los términos de la
modernidad; la semántica y la fonología entre otros que pueden argumentar mejor el ejercicio que
hace un ¨poeta¨ para poder articular sus emociones, sentimientos y pensamientos a través del
lenguaje, otro argumento válido para aplicar la cartilla de la (R.C.C) que le da importancia a la
socio-afectividad como un eje transversal a todos los saberes que se dan en la escuela.
63
Para asumir la relación directa que tiene la inteligencia humana con el mundo que lo rodea, es
lógico asumir que esta interacción se da en un espacio determinado. Esto quiere decir que los
sujetos también tienen que aprender en la escuela el uso del espacio y desarrollar habilidades para
hacer un buen uso de cualquier ambiente ya que como hemos afirmado todo espacio es propicio
para el aprendizaje.
Imagen tomada de ¨Habilidades del lenguaje 3, Denotar, Las palabras como componente de la
expresión lingüística, pág. 41.
2.5.2. INTELIGENCIA ESPACIAL.
Gean Piaget resalta el desarrollo de la inteligencia espacial como parte integral del
crecimiento lógico que se potencializa en edad temprana del ser donde el entendimiento senso-
motor del espacio es potencializado solo durante la infancia, permitiéndole generar o formular
¨imaginería mental¨ (imaginar un lugar donde el sujeto no está). En consecuencia, durante la niñez
temprana es donde surge y se desarrollan las operaciones mentales como la espacial, la cual surge
de la acción infantil con el mundo que le rodea y el que experimenta.
64
Continuando con el argumento de Piaget, la adquisición de las operaciones espaciales del niño y
de la niña se fortalecen desde la escuela como el espacio enriquecedor, donde experimentan y
potencializan operaciones mentales a partir de la interrelación y el lenguaje con sus pares. Así el
niño y la niña pueden apreciar la geometría, relacionarse en el mundo de las imágenes figúrales y
razonar acerca de las diversas clases de problemas a resolver para la vida practica y cotidiana en
el que el niño y la niña se encuentran expuestos, para acumular conocimiento que les ayude a
desenvolverse de forma satisfactoria alrededor de un plan, incluso uno no familiar ejemplo: la
descripción o un dibujo de un recorrido de un camino en línea recta, aunque de hecho haya sido
retorcido.
Lo cierto es que la inteligencia espacial en la niñez es fundamental, posibilitando a extensión del
lenguaje donde es claro resaltar que el conocimiento espacial puede servir en diversos fines
científicos o cotidianos, como hacer uso de un instrumento útil, un modo de formular preguntas,
un modo para resolver problemas, todo esto haciéndose efectivo en cuanto el individuo posea
determinada facilidad verbal mínima; su destreza en la habilidad espacial es lo que determinara la
solución de las mismas en su vida cotidiana. En las que las habilidades verbales tienen
relativamente mayor importancia en cuanto el sujeto quiera superar toda actividad, debe aprender
¨el lenguaje del espacio¨ y a pensar en el ¨medio espacial¨. Este pensamiento tiene una apreciación
de que el espacio permite la coexistencia de determinadas características estructurales. La
inteligencia espacial permanece ligada en lo fundamental al mundo concreto, el mundo de los
objetos su ubicación y permanecía con el mundo.
Durante todo este recorrido de referentes, se puede inferir que hay factores implícitos cuando nos
comunicamos con los demás, por ejemplo, lo que expresamos con el cuerpo, la sensibilidad que
posee cada sujeto para interpretar el mundo, las mediaciones que permiten la acción comunicativa
65
y por ende los aprendizajes y ahora especificaremos como interviene el manejo o regulación de las
múltiples inteligencias. Pero hasta el momento solo se ha hablado del pensamiento formal sin tener
en cuenta que las emociones y los sentimientos son un factor muy importante en la forma como se
ve el mundo y como los actores añaden la forma en que asumen y sienten el mundo de diversas
formas. Para el autor esta regulación consiente de las emociones y los sentimientos se pueden
definir como inteligencia personal, describiéndola como una habilidad que se desarrolla a partir
de las experiencias y la sensibilidad con que cada sujeto ve la realidad en la que está inmerso.
Habilidad que al igual que todas las que se van adquiriendo a lo largo de la vida ejerce una poderosa
influencia en las decisiones que un sujeto toma para poder construir un proyecto de vida y un
desarrollo humano lejos de actos violentos, de intolerancia, discriminación, prejuicios,
promoviendo la comunicación asertiva para poder solucionar los avatares de la vida.
2.5.3. INTELIGENCIA PERSONAL.
William James, decano de los Psicólogos y Filósofos norte americanos, quien mantiene
algunos desacuerdos frente a los argumentos y análisis de Sigmund Freud en sus teorías y métodos
de desarrollo, puesto que Freud es el joven pesimista intelectual que decide preferiblemente
concentrase en la Psique individual y la lucha por la independencia. Para Freud la clave de la salud
era el conocimiento de sí mismo, enfrentar dolores y paradojas de la existencia del ser.
Sin embargo James percibe algunas diferencias en el hincapié de sus respectivos puntos de vista
en el mundo el pensador norteamericano resaltaba la importancia de las relaciones con los otros
individuos, como un proceso de lograr fines y de lograr conocerse así mismo ¨un hombre tiene
tantos Yoes sociales como existen individuos que lo reconocen y llevan en sus mentes una imagen
de él¨ (la famosa frase de James, Estructuras de la Mente, Gardner, H. Pág. 287.) dándole mayor
66
relevancia a los orígenes sociales del conocimiento y la naturaleza interpersonal del sentido del
¨yo¨ del ser y la importancia del desarrollo del ¨yo¨ individual lo cual determina su personalidad,
su crecimiento, su propio destino y hacer frente al ambiente personal ¨inteligencia personal¨
claramente podemos remontarnos al vínculo poderoso durante el primer año de vida del infante
con su cuidador (madre) donde los fuertes sentimientos que les acompaña se puede evidenciar los
orígenes de la inteligencia personal, causada por la máxima intensidad con la que se ha vinculado
el hijo con la madre; de manera que el infante llega a perturbarse ante la separación de repente con
su cuidadora o también cuando percibe a otro sujeto extraño(sentimientos de pertenencia) como
amenaza para el y su madre. Logrando a medida que crece la manipulación de sus sentimientos, la
significación de los vínculos positivos o negativos entre otros, generando en el sujeto habilidades
para conocer o relacionarse con los demás, aprovechando los conocimientos obtenidos y así mismo
lograr distinguirse entre los demás.
Estos vínculos se pueden considerar como esfuerzos de la naturaleza para asegurar que las
inteligencias personales tengan el desarrollo debido, donde el conocer sus propias reacciones
corporales y diferenciarlas entre sí, también genera distinción entre otros sujetos y también los
estados de ánimo expuestos por conocidos. Muchos investigadores hacen alusión a la importancia
del estudio de las fases posteriores del ¨yo¨ qué madura, estos procesos ocasionados centralmente
en las experiencias tensionantes que deben ocurrir a lo largo de la vida del ser humano; donde
surge las diversas crisis como la de la identidad e intimidad que se da a medida que se crece y el
enfrentamiento del ser con el mundo, lo cual le llevara a plantearse algunas preguntas como: ¿Tiene
sentido la vida? ¿Está preparado para enfrentar la muerte? Estas preguntas son causa de momentos
de mayor estrés o crisis existencial que se genera en la edad media del infante. En consecuencia,
se hace hincapié a los procesos de desarrollo continuo, en el que un sujeto tiene la posibilidad de
67
volverse cada vez más autónomo donde la meta final evolutiva de estos procesos de desarrollo es
alcanzar un ¨yo ¨ altamente desarrollado y del todo diferenciado de los demás.
Es por esto que se asume a la inteligencia personal de los sujetos, como una moneda de dos caras,
por un lado, el eje intrapersonal y por el otro el eje interpersonal.
2.5.3.1. EJE INTRAPERSONAL.
Permite descubrir y simbolizar situaciones complejas y altamente diferenciadas de
sentimientos y emociones, “uno encuentra esta forma de inteligencia de forma introspectiva que
se acerca a los sentimientos, en el paciente (terapeuta) que adquiere un conocimiento profundo de
su propia vida sentimental, en el anciano sabio que aprovecha su propia riqueza de experiencias
internas para aconsejar a los miembros de su comunidad…”. (Gardner, Pág.200. Pág. 288).
2.5.3.2. EJE INTERPERSONAL.
Se refiere al mundo exterior y a la interacción con otras persona y distinguir sentimientos
positivos o negativos, los cuales le permiten involucrarse o retirarse de una situación en particular
se ven involucrando sus estados de ánimo.
Los estados de ánimo es la habilidad para distinguirse entre otros individuos y en particular de
emociones, temperamentos, motivaciones e intenciones, por ejemplo “influyendo en un grupo de
individuos dispares para que se comporten según un lineamento deseado. En dirigentes políticos
y religiosos (como Mahatma Gandhi o Lyndon Johnson), en padres y profesores hábiles, y en
individuos enrolados en las profesiones e asistencia, sean terapeutas, consejeros o chamanes,
vemos formas altamente desarrolladas de la inteligencia interpersonal”. (Gardner, 200. P, 288).
68
3. CAPITULO III.
METODOLOGIA.
3.1 ENFOQUE.
Para la realización del presente trabajo se decidió abordar con el enfoque cualitativo ya
que esté que nos permite, describir y recolectar las características relevantes del lenguaje desde
los resultados obtenidos en las guías aplicadas de socio-afectividad. “los enfoques de
investigación en el terreno de las ciencias sociales busca establecer cuáles son las ópticas que se
han desarrollado para concebir y mirar las distintas realidades que componen el orden de lo
humano, así como también comprender la lógica de los caminos, que se han construido para
producir, intencionada y metódicamente conocimiento sobre ellas. En relación con esto último,
Taylor y Bogdan (1992) señalan que lo que define la metodología es simultáneamente tanto la
manera cómo enfocamos los problemas, como la forma en que le buscamos las respuestas a los
mismos” (Carlos, 2002). Esta metodología nos sirve para identificar e interpretar la realidad social
de los sujetos, como un espacio de creación que esta permeadas por las instituciones sociales que
están en constante interacción y en el que la realidad que se puede observar está inmersa en las
prácticas comunicativas, afectivas y que ofrecen infinidades de significados y significantes. A su
vez utilizamos el análisis de la narración dentro de las acciones sociales.
“…el enfoque se basa en métodos de recolección de datos no estandarizados. No se efectúa una
medición numérica, por lo cual el análisis no es estadístico. La recolección de los datos consiste
en obtener las perspectivas y puntos de vista de los participantes (sus emociones, experiencias,
significados y otros aspectos subjetivos). También resultan de interés las interacciones entre
individuos, grupos y colectividades” (Hernández, Sampieri, R. 2006, pág. 8). Es importante este
69
enfoque puesto que la principal “fuente de conocimiento está integrada por las historias
experimentadas por cada participante” (Hernández, Sampieri, R. 2006, pág. 9). Será a través de la
realidad subjetiva, de las experiencias de vida de los estudiantes y su manera de ver el mundo,
donde se extraerán los resultados y conclusiones finales.
3.2 MÉTODO DESCRIPTIVO.
Desde el enfoque cualitativo “la recolección de datos consiste en obtener las perspectivas
y los puntos de vista de los participantes” (Roberto Hernández, Sampieri, 2006, pág. 29) es por
esto que el método descriptivo nos permitirá (valga la redundancia) describir el ambiente, las
experiencias de vida, opiniones de los estudiantes frente a los talleres que se realizaron a lo largo
de la pasantía.
Es de vital importancia describir de manera detallada como reaccionaron los niños, niñas y jóvenes
de cada ciclo frente a cada taller planteado, ya que evidenciar las diferentes variantes que se dieron
en cada uno de los ciclos, ayuda a comprender elementos de diferentes contextos y situaciones, y
abre la posibilidad de acceder a los significados sociales y culturales del grupo investigado.
Dentro del método descriptivo el propósito del “investigador consiste en describir fenómenos,
situaciones, contextos y eventos; esto es, detallar como son y se manifiestan” (Hernández,
Sampieri, R. 2006, pág. 29.) en esta medida el método descriptivo será la metodología de
investigación, ya que a través de la descripción de los sucesos ocurridos en cada intervención, se
evidenciará las diferentes formas de comunicarse de los estudiantes, empleando el lenguaje
simbólico.
Este trabajo, desde el diseño descriptivo desarrolla las siguientes etapas de indagación:
70
1. Diseño de los siete talleres para cada uno de los ciclos.
2. Creación de la matriz de sistematización de la experiencia
3. Ejecución de los talleres en las diferentes situaciones estipuladas para el proceso de pasantía.
4. Planteamiento de la pregunta frente a la experiencia de pasantía, así como de cada uno de los
objetivos derivados de la misma. (Estos, al igual que las categorías de análisis, fueron planteados
atendiendo a la experiencia y el proceso de observación derivados de las primeras visitas)
5. Planteamiento de las categorías de análisis, partiendo de la experiencia: Estereotipos,
racionalización de las emociones y agresividad.
6. Sistematización de la experiencia en los diarios de campo (Este proceso se realizó de manera
simultánea a la ejecución de los talleres)
7. Análisis de los resultados obtenidos en cada uno de los ciclos.
8. Planteamiento de los resultados en torno a la pregunta y los objetivos del proyecto, bajo los
cuales fue leída la experiencia de pasantía.
9. Reflexiones finales.
3.3 TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN.
Se utilizaron los diarios de campo, observación, el taller, como herramienta de investigación, ya
que se convierte en un instrumento útil para la descripción, el análisis y la valoración de la realidad
de los estudiantes, pues le permite el cuestionamiento de sus concepciones implícitas.
71
“El diario facilita la posibilidad de reconocer esos problemas y de asumir la realidad escolar
como compleja y cambiante, favoreciendo su tratamiento a través del análisis y seguimiento de
los mismos, los problemas no tienen por qué ser preguntas explícitamente formuladas aunque en
ultimo termino pueden ser reductibles a alguna modalidad de pregunta. Se aclaran y delimitan en
la medida en que van siendo investigados” (José, 1991, pág. 26)
A continuación encontramos el modelo de diario de campo que fue utilizado para la
Sistematización de la información.
Evidencia escrita por parte de los niños, niñas y jóvenes que participaron en el encuentro
de pasantía.
Talleres (actividades en grupo, escritos, representaciones, descripciones, dibujos, galerías).
72
3.3.1. LA OBSERVACION.
Conocer las emociones que experimentan los jóvenes en los que se aplicaron los talleres,
ayudo a profundizar en las vivencias de tales estudiantes y su significado, a comprender los
mecanismos que el estudiante utiliza para confrontar las emociones positivas y negativas
profundas que surgen en cada ciclo.
Al entender el significado de tales experiencias y la realidad personal de los estudiantes que las
viven, podemos obtener un conocimiento más profundo de sus vivencias. Tal conocimiento nos
permite, una mayor empatía frente a la experiencia de la pasantía.
Fue mediante la observación dónde logramos lo anteriormente mencionado, la comprensión de la
experiencia, de sus actitudes y percepciones desde sus propias palabras y hechos (talleres).
La observación es formativa y constituye el único medio que se utiliza siempre en todo estudio
cualitativo. Podemos decidir hacer entrevistas sesiones de enfoque, pero no podemos prescindir
de la observación. Podría ser el caso de que nuestra herramienta central de recolección de los
datos cualitativos sea, por ejemplo, la biografía; pero también observamos. (Roberto Hernandez
Sampieri, 2006, pág. 597)
Estamos en constante observación, a pesar de las diferentes herramientas utilizadas, como el diario
de campo, talleres, es mediante la observación dónde logramos palpar esos detalles como:
(palabras, kinésica, prosémica, elementos para verbales) observadas en los talleres, los que
conforman los sistemas de significados que rigen las acciones, intenciones e interpretaciones de
las personas. En cada ciclo, los sistemas de significados son complejos, distintos y ayudan a la
comprensión tanto entre ellos como con el mundo en el que viven
73
3.3.2. EL TALLER COMO HERRAMIENTA DE TRABAJO EN EL AULA.
El taller fue la herramienta utilizada para observar las diferentes manifestaciones
(emociones, sentimientos, opiniones) además de mostrar las diferentes problemáticas escolares y
contextuales del lugar de aplicación (colegio); es a partir del taller donde se elabora y se
transforma, además “se trata de una forma de enseñar y, sobre todo, de aprender mediante la
realización de “algo” que se lleva a cabo conjuntamente. Es un aprender haciendo en grupo”
(Ander-Egg, 1999, pág. 14). Teniendo en cuenta la anterior cita, y en palabras de Ezquiel Ander-
EGG desde el taller se aprende haciendo, los conocimientos se adquieren en una práctica concreta
que implica la inserción de un campo de actuación directamente vinculado con el quehacer de los
estudiantes, es por esto que vemos el taller como esa práctica concreta que vincula el entorno y la
vida cotidiana del alumno que se da por la interacción y la retroalimentación en grupo.
El taller como herramienta de investigación, permite describir pensamientos, opiniones y
sentimientos tanto orales como escritos en las propias formas de expresión de cada uno de ellos
(niños, niñas, jóvenes). “Freinet utilizo el término “taller” para hacer referencia a las formas de
establecer puentes y conexiones entre los conocimientos que se transmiten en el aula y la vida que
desarrollan los niños” (Ander-Egg, 1999, pág. 12). Es entorno a esas vivencias, emociones,
sentimientos, etc de los estudiantes, donde se reflexiona y se problematiza lo cotidiano como parte
importante de los ambientes escolares, encontrando el taller como el medio de interacción de los
estudiantes, la familia y su entorno social, ya que es aquí donde divergen todas estás esferas
sociales, encontrando realidades que algunas veces no son tomadas en cuenta por la escuela y la
sociedad.
74
Son están emociones, interacciones y vivencias, las que influyen en la comprensión de que creen,
sienten, piensan e interactúan, donde “es utilizado el taller como una forma de recoger analizar y
construir conocimiento” (Ghiso, 1999, pág. 142) ya que es la base para sensibilizar, resignificar, y
construir un mejoramiento intrapersonal, interpersonal y del propio ambiente escolar.
Por otra parte, decimos que el taller en palabras de Alfredo Guiso “el taller es reconocido como un
instrumento válido para la socialización, la transferencia, la apropiación y el desarrollo de
conocimientos, actitudes y competencias de una manera participativa y pertinente a las necesidades
y cultura de los participantes”. (Ghiso, 1999, pág. 142) La creación de estos talleres se hace con
un fin específico de socializar que es el desarrollo socioafectivo y que significa esto en la vida de
los estudiantes, así mismo para trabajar la relación interpersonal, las relaciones interpersonales, la
comunicación asertiva y la solución de problemas, partiendo de las necesidades específicas de cada
ciclo, tanto cognitivas, físico creativas y socio-afectivas. Cabe resaltar que las manifestaciones,
conocimientos y actitudes en cada ciclo son diferentes.
A continuación, presentamos una serie de aspectos relevantes para entender la importancia del
taller como herramienta que genera aprendizajes significativos, transformación pedagógica y
educación de calidad, logrando dar respuesta a la pregunta que se plantea en esta investigación.
Por lo tanto, se sume la posición y el planteamiento teórico del autor Alfredo Ghiso quien asume
el “taller¨ como un dispositivo fundamental en los procesos de investigación social e interactiva.
Utilizar el taller como dispositivo en una investigación, es pertinente para asumir la complejidad
de la realidad social en la que están inmersos los niños, niñas y jóvenes, la diversidad subjetiva y
de contextos, las distintas visiones de mundo, experiencias e intereses en los que se construyen,
75
socializan y apropian conocimientos, ya que permiten modificar las formas de comprender,
expresar, sentir y actuar sobre la realidad personal y social.
El taller como dispositivo investigativo fortalece la transformación pedagógica, donde la
construcción del conocimiento se entiende desde la perspectiva constructivista y dialógica. Por lo
tanto, es un dispositivo que permite trabajar el enfoque socio-critico en donde se rompa la
comunicación vertical entre maestro-alumno potencializando la capacidades de las personas
involucradas en la investigación, desarrollando competencias comunicativas e integrado las
múltiples formas de comprensión, expresión y prácticas sociales de los sujetos.
Los talleres realizados parten de unos supuestos y principios pedagógicos planteados en la cartilla
de la reorganización curricular por ciclos, dónde el tipo de contenidos a manejar eran los ejes del
desarrollo socio-afectivo, el eje intra-personal, el eje interpersonal, y la comunicación afectiva,
teniendo en cuenta el grado cognitivo de los estudiantes, ubicándolos tanto por ejes de desarrollo
afectivo, como ejes de desarrollo cognitivo.
El taller en nuestra práctica investigativa, ha sido configurado por los ámbitos: contextuales,
intencionales, emocionales, conversacionales, dramáticos y corporales permitiendo recrear las
técnicas investigativas abordadas en esta investigación abierta y en permanente reconfiguración.
A continuación, se expondrán algunos talleres realizados:
76
TALLER CICLO 1-
DESARROLLO SOCIO-
AFECTIVO.
TALLER CICLO 2 RELACIÓN
INTERPERSONAL.
77
TALLER CICLO 3 RELACIÓN
INTERPERSONAL.
3.3.3 SISTEMATIZACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA
INFORMACIÓN:
Partiendo de la propuesta y de los instrumentos de recolección, se plantea el proceso de
sistematización, análisis e interpretación de la información, siguiendo dos pasos principalmente:
Categorización general: Se procede a la re-lecura y análisis contextual de los datos
recolectados, evidenciando el uso comunicativo y/o expresivo del lenguaje y, las relaciones
de este último con la acción. En nuestro caso, atendiendo a la fuerza narrativa expresada
en sentimientos y reacciones específicas, se procede a la categorización de las
78
problemáticas encontradas de manera particular en cada uno de los ciclos, atendiendo a que
las mismas no son un relato de mismidad puesto que guardan un carácter intersubjetivo.
Análisis: Se realiza un ejercicio comparativo con los hallazgos de los diferentes escenarios,
buscando establecer concurrencias, semejanzas, y diferencias entre los mismos. En nuestro caso,
se realiza la comparación de los problemas encontrados en cada uno de los ciclos, determinando
aquellos que resultan más frecuentes y reiterativos en el aula, para así analizar algunos de los
posibles cambios que suscitan los mismos en el que-hacer docente.
3.4 POBLACIÓN.
La población estuvo conformada por estudiantes de los cuatro ciclos educativos, es decir,
estudiantes entre los 5 y los 14 años, de los colegios Colegio La paz, República Federal de
Alemania, Acacias II, Bravo Páez, Belleza los libertadores, Toberín, San José Suroriental,
Usaquén, Sotavento, Unión Europea, Cristóbal Colón, Misael Pastrana, Canadá, Juan Evangelista,
Restrepo Millán.
Los niños, niñas y jóvenes están inmersos en localidades y colegios dónde son considerados como
población vulnerable “personas que, por su naturaleza o por determinadas circunstancias, se
encuentran en mayor medida expuestos a la exclusión, pobreza y los efectos de inequidad y la
violencia de todo orden” (www.oei.es/quipu/colombia/politica_vulnerables.pdf), son niños, niñas
y jóvenes que vivencian en sus propios hogares, escuela y contexto la violencia.
También se define “la vulnerabilidad como el resultado de la acumulación de desventajas y una
mayor posibilidad de presentar un daño, derivado de un conjunto de causas sociales y de algunas
características personales y/o culturales. Considera como vulnerables a diversos grupos de la
población entre los que se encuentran las niñas, los niños y jóvenes en situación de calle, los
79
migrantes, las personas con discapacidad, los adultos mayores y la población indígena, que más
allá de su pobreza, viven en situaciones de riesgo¨
Por otra parte estos contextos se caracterizan por tener un alto índice de familias en condiciones
de desplazamiento, como lo evidencia la siguiente gráfica:
Imagen tomada de: http://www.acnur.org/t3/uploads/pics/2756.pdf?view=1.
Son estas localidades como: San Cristóbal, Rafael Uribe, Usme, Ciudad Bolívar, dónde se
centraron nuestras pasantías, dónde el impacto de familias que llegan en condición de
desplazamiento es bastante fuerte, por ende nos atrevemos a decir que los niños, niñas y jóvenes
80
están en constante interacción con personas en condición de desplazamiento, y en algunos casos
dónde son ellos mismos los que llegan con esta situación.
¨El sistema nacional para el desarrollo integral de la familia (dif) concibe a la vulnerabilidad
como un fenómeno de desajustes sociales que ha crecido y se ha arraigado en nuestras sociedades.
La acumulación de desventajas, es multicausal y adquiere varias dimensiones. Denota carencia o
ausencia de elementos esenciales para la subsistencia y el desarrollo personal, e insuficiencia de
las herramientas necesarias para abandonar situaciones en desventaja, estructurales o
coyunturales.¨
¨Desde una perspectiva alimentaria, la organización de las naciones unidas para la agricultura y
la alimentación (fao) define un grupo vulnerable al que padece de inseguridad alimentaria o corre
riesgo de padecerla. El grado de vulnerabilidad de una persona, un hogar o un grupo de personas
está determinado por su exposición a los factores de riesgo y su capacidad para afrontar o resistir
situaciones problemáticas.¨
((http://movimientosocialenfoquedederechospoblacionvulnerabledecolombia.bligoo.com.co/)
Teniendo en cuenta la definición del concepto centra toda la atención a los procesos de
vulnerabilidad social de las familias y de la comunidad en general.
Es una población en la que se debe centrar la atención de toda la sociedad, dónde no solo debe
reconocerse sino interpretarla, para poder generar una verdadera transformación de la situación en
el que se encuentran y como maestros poder ofrecerles a los estudiantes, herramientas necesarias
para que construyan un proyecto de vida digno, enriqueciendo la experiencia de la escuela como
un espacio de transformación pedagógica y social.
81
Permitir la conciencia del contexto en el que se encuentran los niños, niñas y jóvenes de los
colegios distritales de Bogotá, nos hace entender y comprender un poco mejor sus reacciones frente
a cada taller aplicado como por ejemplo el siguiente trabajo realizado en ciclo 2. El gráfico habla
por sí solo.
Evidencia del ciclo 2.
Estas necesidades sociales y afectivas repercuten directamente en los resultados vistos así como
en los aprendizajes significativos de los niños, niñas y jóvenes de estos colegios dónde fueron
aplicados los talleres de la Secretaria de educación. Por otro lado hace que se abran las puertas a
trabajos y estudios que se enfoquen y profundicen más acerca de las necesidades socio-afectivas
de este tipo de población. Para que se pueda dar una transformación pedagógica que le de
relevancia a estos aspectos de la vida que permitan apropiarse de ellos y comprendan que la escuela
es un espacio de cambio y transformación.
La responsabilidad de atender estas necesidades sociales y afectivas repercutirá directamente en
aprendizajes significativos que les dé a los niños y las niñas herramientas esenciales para enfrentar
la vida real.
82
3.4.1 CACTERIZACIÓN DE LA POBLACIÓN.
CARACTERIZACIÓN DEL CICLO I: Los niños y niñas de este ciclo oscilan entre los 3 a 7
años. Se ubica en los grados de pre escolar, primero y segundo de primaria (niñez temprana). Su
eje de desarrollo es la estimulación y exploración, es aquí donde los niños y niñas comienzan a
identificar y expresar sus emociones.
En esta etapa los niños y niñas empiezan a reconocer y autoafirmar su yo y su propio cuerpo, es
muy importante el rol del adulto, ya que será el encargado de enseñar los límites y el respeto por
el otro.
En el desarrollo socio-afectivo y el eje intrapersonal los niños y niñas en esta etapa desarrollo,
reconocen emociones básicas como alegría, miedo, tristeza; su autoestima es cambiante, y
disfrutan de experiencias cortas y divertidas qué potencializan su relación con otros.
En cuanto al eje interpersonal y la comunicación asertiva, son capaces de ofrecer consuelo cuando
evidencian que alguien está sufriendo, siendo asertivos, reconociendo las emociones del otro e
identificando cuando sus actos generan daño a otro.
CARACTERIZACIÓN DEL CICLO II: El eje de desarrollo de este ciclo es el descubrimiento
y la creatividad. Son niñas y niños entre los 8 a 10 años, son imaginativos, creativos y despiertan
curiosidad frente al entorno que habitan. En esta etapa presentan cierto grado de independencia
frente al adulto, exigen un espacio donde se legitime sus vivencias y saberes donde se afianzará su
autoestima y les dará singularidad frente a otros.
83
En esta etapa son capaces de cooperar, compartir, respetar las normas que se les son dadas logrando
que sus reacciones sean menos impulsivas planteando alternativas de solución frente a un
problema.
En cuanto a los ejes de desarrollo, en el ámbito intrapersonal, interpersonal y comunicación
asertiva; los niños y niñas reconocen emociones más complejas como (culpa, vergüenza,
ansiedad). Se ven afectados si en el contexto escolar fracasan, para ellos el éxito y fracaso que
puedan tener es muy importante, por tal motivo construyen sus amistades según sus intereses y
necesidades.
En el eje de la comunicación asertiva, los niños y niñas en esta etapa, logran interpretar las
intenciones propias y de otros utilizando estrategias para alcanzar sus propósitos y deseos.
CARACTERIZACIÓN DEL CICLO III: En este ciclo los niños y niñas están en la transición
de niñez pre-adolescencia; se ven afectados por los fuertes cambios físicos y emocionales por los
que se ven inmersos.
En esta etapa de los 10 a 12 años, su eje de desarrollo es la indagación y experimentación. Son
niñas y niños con la capacidad de tomar decisiones con la necesidad de socializar en un contexto
diferente al familiar; ya que los amigos juegan un papel importante en la construcción de la
autoestima y confianza de sí mismos.
Es en este ciclo donde comienza la búsqueda de identidad, buscan aceptación y por tal motivo su
autoafirmación y autoestima se ve afectada e influenciada por lo que opinan y piensan los demás.
En cuanto a los ejes de desarrollo intrapersonal, interpersonal y comunicación asertiva, los niños
y niñas se caracterizan por que trabajan únicamente con dinámicas lúdicas que les agrada,
84
comprenden emociones externas a ellos; son más empáticos cuando alguien sufre una agresión y
tienden a cambiar sus opiniones y puntos de vista de manera constante.
CARACTERIZACIÓN DEL CICLO IV: El cuarto ciclo agrupa jóvenes de 12 a 15 años que
corresponden a los grados 8º y 9º. Los jóvenes son más activos en la participación democrática y
comienzan a optar por la selección de un campo de conocimiento como posibilidad de su proyecto
de vida.
En este ciclo los estudiantes fortalecen su capacidad de definición, interpretación, análisis,
sistematización y proposición de soluciones a problemas cotidianos. Por lo tanto, las estrategias
de integración curricular que se desarrollen desde este ciclo deben estar encaminadas a desarrollar
nuevos y mejores aprendizajes acordes con las necesidades, intereses y particularidades del
contexto.
El proceso de enseñanza-aprendizaje debe orientarse a la construcción del proyecto de vida, lo que
implica iniciar la exploración de habilidades y capacidades que orienten su vocación o desarrollo
profesional y laboral.
CARACTERIZACION DEL CICLO V: En otro aspecto, se dice que los jóvenes oscilan entre
13 y 14 años, lo cual no es del todo cierto, pues la mayoría de grupos tenían una composición de
14 a 16 años, con predominio en los 15 años, dicho esquema según las cartillas es propio del ciclo
V. En estos jóvenes existe una tendencia marcada a la madurez, la cual se ve empujada o retardada
por sus pares. Sin embargo, en general no se encuentra un líder a seguir sino una red de estudiantes
que pretenden “controlar” los gustos, placeres, censuras y vergüenzas propios y de sus
compañeros.
85
4 CAPITULO IV.
EXPERIENCIA PEDAGOGICA.
(RESULTADOS)
En este capítulo se presentarán los resultados que se hicieron a partir de la observación, descripción
y análisis de los resultados obtenidos en el proceso de la RCC y al evidenciar en persona los
resultados, entiéndase comportamientos, actitudes, aptitudes y todas las manifestaciones del
lenguaje ya sean verbales y no verbales. Encontramos similitudes que permitieron hacer este
ejercicio y redondear un resultado para los colegios en los que se hizo la intervención con estas
guías.
En esta parte del proceso trabajaremos específicamente con la caracterización que pertenece al
ciclo 1, 2,3, por ende, las guías se hicieron con el fin de fortalecer temas como las relaciones intra-
personales e interpersonales, enfocadas en la resolución de problemas.
4.1 PRIMERA VISITA ¿QUÉ ES EL DESARROLLO SOCIO-AFECTIVO?
4.1.1 EXPERIENCIA CICLO I
Primera visita: Taller 1 ¿Qué es lo socio-afectivo y por qué es importante?
Esta guía fue aplicada en los: Colegio La Paz, (localidad de Usme), Colegio Canadá, (localidad
ciudad Bolívar), Colegio Juan Evangelista, (localidad San Cristóbal), Colegio La Belleza,
(localidad San Cristóbal).
86
El objetivo de esta guía era contextualizar a los niños en la importancia de reconocer sus
emociones, sentimientos, fortalezas, debilidades y como esto ayuda de manera positiva al auto
concepto, su relación con los demás y su entorno.
Los niños del ciclo 1, se caracterizan por despertar su autonomía, sienten la necesidad de expresar
sus emociones, en la aplicación de esta guía, los niños muestran interés y entusiasmo, no sólo por
el tema a tratar sino sienten curiosidad de saber quién es el pasante y por qué está ahí. Al iniciar
con la pregunta, ¿que entienden por socioafectividad? , los niños en esta edad no comprenden,
relacionan o asimilan ese concepto, por tal motivo no hubo ninguna participación de los
estudiantes.
Cuando se les menciona el concepto de socioafectividad y por qué era importante, los estudiantes
logran identificar ciertos valores, como la alegría, el miedo, la tristeza, el enojo, sentimientos que
reconocen en sí mismos: A mí me da miedo cuando apagan la luz… siento tristeza cuando me
pegan sin ninguna razón… etc. Son capaces de relacionar esté tipo de sentimientos con una acción
en concreta.
Otra parte importante de este ciclo es que : “Gran parte de los conflictos se presentan por el
egocentrismo que los caracteriza y que los lleva a tener varias peleas con sus pares y a enfrentar
problemas porque hasta ahora están aprendiendo a manejar ciertas situaciones (juego, dominio
de su motricidad gruesa y fina)” (Educación, Desarrollo Socioafectivo- Reorganización Curricular
por Ciclos, pág. 50), los niños quieren participar todos al mismo tiempo, algunos levantan la mano,
otros gritan, pero todos quieren ser escuchados, en su necesidad de expresarse, de ser reconocidos.
87
Imagen tomada de http://www.osenseis.com/el-poder-de-levantar-la-mano-the-power-to-raise-a-
hand/
En cuanto al objetivo de la guía, los niños logran relacionar la socio afectividad con sentimientos
o emociones como: el amor, la alegría, la tristeza, el miedo, valga la redundancia sentimientos que
relacionan con una vivencia específica, así mismo ven en sus compañeros un reflejo de sí mismos,
ya que, al relacionar el sentimiento con una anécdota, varios coincidían que tenían miedo por el
mismo motivo logrando generar atreves de la expresión de estos sentimientos empatía con el otro.
Teniendo en cuenta la reacción de los niños frente a la guía aplicada, consideramos pertinente decir
que partir de la experiencia de cada uno, frente a los sentimientos y emociones vividas, los
estudiantes cuando oyen la palabra, miedo, amor, tristeza, no van al significado mismo de la
palabra o qué es para ellos esa palabra, sino la palabra misma representa una experiencia vivida
que varía dependiendo de cada sujeto.
No se trata de una simple asociación, sino se ve reflejado, que las experiencias vividas, son
potencialmente significativas, ya que tienen esa carga emotiva, que genera un aprendizaje en la
psique del niño por asimilación con un hecho en concreto.
88
Así mismo podemos ver que los niños y niñas de este ciclo están una etapa como bien lo dice
Piaget pre operacional, es aquí dónde desarrollan de manera paulatina el uso del lenguaje y su
habilidad para pensar en forma simbólica, es precisamente esa representación simbólica lo que
permite que los niños logren esa asimilación.
Según Ausebel, “la asimilación es el proceso mediante el cual la nueva información es vinculada
con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso que se modifica
con la información recientemente adquirida y estructura pre existente” (Ausebel, pág. 6) es partir
de la experiencia vivida por cada uno y en la realización del taller dónde comprenden que la
socioafectividad tiene relación con las emociones y sentimientos, sentidos alguna vez por ellos.
Al terminar la aplicación lograron relacionar un nuevo concepto como la socio-afectiva, antes no
abordado por ellos, con una experiencia concreta (guía 1 de socio-afectividad) reconfigurando y
relacionando sus propios preconceptos, ganando generalidad y precisión, ya que lograron
identificar y re significar el concepto socio-afectivo con algo concreto.
De igual modo logramos identificar que los estudiantes utilizan elementos para-verbales, como
subir el tono de la voz y ser repetitivos a la hora de participar, con la intención de ser escuchados,
controlar la situación y sobresalir de sus demás compañeros; mensajes que son captados por el
oyente (niño, niña y pasante) al momento de comunicarse además de la siguiente tabla dónde
haremos visibles, algunas características del lenguaje, observadas en la aplicación de esta guía.
Los niños y niñas de este ciclo son capaces de discernir nuevas relaciones de dos o más referentes
de conocimiento, a través de la socialización del lenguaje y la interacción afectividad que tienen
con los demás.
89
ANÁLISIS :
“A mí me da miedo cuando
apagan la luz”
Función emotiva: Los niños y niñas de este ciclo son capaces de
exteriorizar sus sentimientos, expresan en qué momentos sienten
miedo.
“Siento tristeza cuando me
pegan sin ninguna razón”.
Función Emotiva: Los niños y niñas crean sus significados a
partir de su propia experiencia y lo comunican de una manera
exclamativa.
“Me da rabia cuando se
burlan de mí los
compañeros”.
Función emotiva: La forma como lo expresan, su misma
kinésica, (cara de rabia, tristeza, alegría) comunica al interlocutor
pasante y estudiantes, su intención comunicativa.
Práctica comunicativa: los niños y niñas posean la capacidad y los conocimientos para
producir y comprender eficazmente el significado de lo que dicen e interpretan, a pesar de tener
diferentes vivencias poseen los mismos códigos y se ven inmersos el mismo contexto social
(escuela barrio), esto permite que su comunicación sea entendida por todos.
También se evidencia esto con- “los niños quieren participar todos al mismo tiempo, algunos levantan la
mano, otros gritan, pero todos quieren ser escuchados, en su necesidad de expresarse, de ser reconocidos” hay
una competencia por ser escuchados, una competencia comunicativa, en este momento, los niños
y niñas aprenden a escuchar, a comprender las diversas vivencias que pasan sus compañeros.
Función Connotativa: la función connotativa se hace por parte del pasante, ya que es esté el
encargado de generar respuestas en los estudiantes, el que tiene la intencionalidad de buscar
contestaciones por parte de ellos, con la pregunta ¿qué es la socio-afectiva? Y el que los
90
Acción teleológica: Al relacionar la socioafectividad, con sentimientos y emociones, se logra crear
un ambiente deseado para la comprensión y entendimiento del nuevo concepto, además de crear
en los estudiantes un interés significativo, ya que hablar de ellos mismos se les facilita en este
ciclo, además de lograr el propósito de la importancia de reconocer sus emociones, sentimientos,
fortalezas y debilidades.
Acción dramaturga: Es más que clara esta acción, cuando los estudiantes son capaces de
manifestar sus emociones, sentimientos y opiniones frente a todo el curso, como, por ejemplo: (a
mí me da miedo cuando apagan la luz… manifestado lo dicho por un estudiante), aunque no todos
participan y lo expresan, ellos mismos han expuesto una vivencia bajo un sentimiento, que quiere
decir esto, que al trabajar con la socioafectividad son capaces de exponerse a sí mismos frente a
otros, todos logran comprender porque entienden que es el miedo, la alegría, la tristeza, valores en
común que ponen en manifiesto
Acción regulada por las normas: Se manifiesta en este ciclo, en su misma necesidad de
expresarse y comunicarse, se van creando acciones reguladas por ellos mismos y por la pasante,
en el momento en que todos comienzan a gritar los niños, se hace un espacio para silenciarlos, y
manifestar que el que no levante la mano, no participa, se tiene que crear esta acción reguladora
interroga, como relacionan esos valores que dijeron, logrando eficazmente la participación por
parte de los niñas y niñas de este ciclo.
Función metalingüística: Se da cuando se pregunta ¿qué es socio-afectiva? Al no encontrar
respuesta, se da el concepto y se aclara el significado mismo del término.
91
para lograr un espacio más óptimo para la realización del taller, y así mismo cuando alguno quería
participar sus mismos compañeros le informaban que tenía que levantar la mano.
Acción Comunicativa: Las experiencias contadas por los estudiantes hacen que se genere empatía
entre ellos mismos, ya que algunos compartían que sentían miedo, alegría o tristeza por lo mismo
que decía su compañero, se logra observar que manifestar estos sentimientos hace que mejore su
relación interpersonal de ponerme en el lugar del otro, además de interpretar estas emociones como
algo personal y no ajeno a los demás.
Lenguaje corporal: Lo manifiesta la cara de los estudiantes cuando se les pregunta que es
socioafectividad, y se genera silencio en el aula; inmediatamente la pasante logra interpretar ese
silencio y sus caras de desconcierto como un desconocimiento y una negativa frente al tema,
además que el silencio es la negación a esa pregunta, no se recibe participación alguna y ninguno
se arriesga a decir que cree que es la socioafectividad.
4.1.2 EXPERIENCIA CICLO III
Primera visita. Taller número 1: ¿Qué es la socio-afectividad?
El objetivo de esta guía, es generar la conciencia y la comprensión del concepto del desarrollo
socio-afectivo.
Experiencia ciclo III: la importancia de lo afectivo en la vida de los seres humanos, El Ciempiés.
Esta guía fue aplicada en: colegio Canadá (localidad ciudad bolívar), colegio Juan Evangelista
(localidad San Cristóbal), colegio La Belleza (localidad San Cristóbal), Colegio Acacias,
(localidad Ciudad Bolívar).
92
Objetivo del taller: provocar en los estudiantes la conciencia de sus emociones y cómo regularlas
a través del lenguaje, motivarlos a la participación democrática a través del debate de diversas
problemáticas sociales, que provoquen conflicto emocional y a su vez motivarlos a la resilencia,
con el fin de fortalecer su identidad y su autonomía para que se distinga ante sus pares (afirmación
de lo propio) y evidenciar cómo manejan sus emociones dentro y fuera de la familia y a nivel
cotidiano, logrando que el estudiante se auto describa de manera espontánea teniendo en cuenta
sentimientos, ideas propias y gustos, a su vez manifestando inseguridades e incertidumbre por las
cosas nuevas.
Esta actividad fue un éxito ya que permitió salir de la monotonía del aula de clase, sin embargo,
los niños y las niñas reflejaron nervios inexplicables y miedo a la hora de tener contacto fraterno
y positivo entre ellos, ya que el contacto que siempre se da entre ellos es bélico y cargado de
rudeza. Los niños siempre tienden a ser violentos entre ellos mismos y en el momento de tener que
trabajar juntos y poder confían en el otro para que nadie se caiga las manifestaciones de ansiedad
y de violencia se incrementaron, en el momento de hacer el círculo y tener contacto físico se daba
golpes porque no lograban ponerse de acuerdo ya que siempre había varios niños que querían ser
los que llevaran la batuta y dirigir al grupo para llevar a cabo la actividad. Aquí se ve reflejado
¿cómo ellos buscan ser aceptados como líderes del grupo? y a su vez que el grupo los acepte como
parte de él.
En cuanto a lo social los niños y las niñas respondieron que son las relaciones que tenemos con
los demás, lo que tiene que ver con la comunidad, como los son los bazares, los actos de
beneficencia, actividades que pueden realizar todos los miembros de un barrio o de una ciudad
aunque en este sentido algunos niños y niñas asociaban lo social con todo lo que tiene que ver con
la gente pobre y también con actividades que son de carácter altruista, en este sentido los niños
93
decían que era cuando le donaban ropa a una fundación o le daban a los viejitos un almuerzo en la
alcaldía local, por lo tanto es a través del lenguaje que los niños y niñas de este ciclo son capaces
de hacer operaciones concretas que les permite interpretar y expresar lo aprendido, relacionándolo
con otros referentes o preconceptos produciendo nuevos significantes con el uso del habla.
El concepto ¨intrapersonal¨ fue el que generó el desconcierto, algunos trataron de dar respuesta
adivinando, diciendo que tiene que ver con las cosas que sentimos de manera interna, por ejemplo,
unos afirmaban que era todo lo que el cuerpo tiene por dentro, otros decían que tiene que ver con
el alma, también hubo los que dijeron que era lo que nosotros pensábamos pero que aún no
decíamos por medio del habla.
En esta parte está claro que al ser más que niños y niñas que están en la transición de pasar de la
infancia a la adolescencia pueden realizar procesos de cognición formales lo cual les permite
interpretar, formular, razonar y proponer hipótesis acerca de un tema o problemática social y
socializarlo ante una comunidad.
Para este caso la actividad grupal (ciempiés) manejada para la interpretación de esta esta guía,
permitió dejar claro cuál es la definición del concepto y dónde se puede evidenciar ya sea en las
emociones de cada quien o en las relaciones que tenemos con los demás.
Esto nos permite inferir que la empatía que se genera a partir de una actividad como esta no solo
sirve para hacer dinámica y lúdica una sesión de clase, sino que también les permite sentir empatía
por su compañero lo cual se verá reflejado en la ejecución de la actividad en sí y contribuyendo a
propiciar una comunicación asertiva entre los estudiantes.
También cabe resaltar que a través de la interacción que se hace por medio de este ejercicio, en
donde se tiene que invadir el espacio personal del otro (proxemia) se puede evidenciar el nivel de
94
tolerancia que tienen los niños y a su vez la capacidad de resolver problemas. Otra clara
manifestación de la re-significación que se hace a través de la experiencia comprobando que si se
puede generar ambientes y espacios donde el aprendizaje sea significativo y en donde la
experiencia es el pilar fundamental para la consolidación de los nuevos conocimientos que ellos
tengan.
El afán por hacer bien la actividad provocaba que los jóvenes tuvieran que realizarla varias veces
hasta que empezaron a encontrar canales de comunicación para entenderse y ponerse de acuerdo
para ejecutar bien los movimientos, esto quiere decir que a partir de la repetición del ejercicio que
el pasante hizo en el salón (ciempiés) los niños y las niñas hacen una asimilación y acomodación
de los nuevos conceptos o en este caso nuevas estructuras de participación grupal , para que darle
una nueva perspectiva al trabajo de grupo y provocar en ellos resultados efectivos en cuando al
mejoramiento de los saberes a partir del fortalecimiento de lo afectivo en la escuela.
Los niños y las niñas comprendieron que lo social y los afectivo están estrechamente relacionados,
cuando interactúan con los demás dejan ver ese tipo de emociones que se manifiestan dependiendo
de las personas con las que entablan relaciones, ya sea los padres, los hermanos, los amigos o las
personas que no son afines a nosotros y que por ende no comparten nada con ellos, el desarrollo
socio-afectivo está encaminado a generar una conciencia de este tipo de emociones que tenemos
de manera individual e interactiva y si se moldean esas emociones podríamos hacer un mejor uso
de ellas, fortaleciendo no sólo las relaciones sociales y con su contexto inmediato, sino que
también pueden mejorar su rendimiento académico y a su vez consolidando la internalización de
los conceptos que se abordaron desde el inicio de la visita y dando como resultado un aumento en
los referentes que se tiene en cuanto a los socio-afectivo y como esto influye en la vida de ellos y
de los demás, provocando que en el contexto del aula no sea visto como un espacio de claustro
95
sino que se define como un segundo hogar en donde pueden ser ellos mismos y entablando
reacciones positivas con la demás comunidad estudiantil.
Comprendieron que el enfoque intrapersonal hace referencia a todas aquellas sensaciones y
emociones que nos surgen de manera individual y que determinan nuestras relaciones afectivas
con los demás y no solo esto, sino que también hace parte del desarrollo de las personas, de su
manera de razonar y comprender el mundo a partir de lo que nos han enseñado nuestros padres, la
escuela, el Estado y la misma sociedad.
ANÁLISIS.
Practicas comunicativas y su relación con el mundo ciclo III:
Acción teleológica: La disposición de los jóvenes de ciclo 3 es siempre la misma en cualquier
contexto todos están a la expectativa y prestos para atender a la persona (pasante) quien es nuevo
en el grupo, la curiosidad por saber quién era y que iba a hacer los mantuvo siempre a la
expectativa, pero la algarabía y los gritos demostraban su afán por llamar la atención frente a
nuevas personas y procurando delimitar quienes son los líderes de grupo un desorden que
propiciaba la falta de concentración de los estudiantes al inicio del taller, perdían mucho tiempo
para poder guardar calma, para prestar atención y las distracciones se daban frecuentemente, sin
embargo al ponerlos a pensar en lo que significaba cada uno de los términos que preguntamos se
inquietaron y trataron de dar respuestas muy acertadas acerca de los términos.
Acción regulada por las normas: En la primera parte del taller los niños y las niñas respondieron
ante la pregunta ¿qué es lo afectivo? de manera muy similar, afirmaban que lo afectivo es la forma
como nos llevamos con los demás ya sea con las personas o con los animales haciendo alusión a
las mascotas, estableciendo una dialéctica entre amor y odio, felicidad o tristeza y por último los
96
valores, como el respeto, la solidaridad, la tolerancia. Esto permite dar cuenta que los jóvenes por
más que tienden a ser rebeldes en el aula, de demostrar su participación y actitud a partir de la
irreverencia y de la indisciplina, quieren ser parte del contexto en el que se encuentran inmerso
que para el caso es la escuela. Como aquel espacio donde queden ser ellos mismo sin la presión de
la autoridad de los padres que les dice siempre como actuar.
Esta característica es relevante, debido a que hace parte a la caracterización que se hace del ciclo
III. Son inquietos, indagan constantemente, demandan de dinámicas que propendan a asumir roles
sociales que fomenten el horizonte de su proyecto de vida, esto se conoce mejor como mundos
posibles. ¨ En este ciclo los cambios físicos y emocionales de los estudiantes son muy relevantes,
la indagación y la experimentación son procesos que están anclados en las dinámicas de los niños,
iniciando un camino de fantasía y de mundos posibles (…) ¨ (cartilla R.C.C. caracterización del
ciclo III, p. 45)
Acción dramatúrgica: En esta parte es claro que se hace referencia a la inferencia que se puede
hacer con una actividad que para ellos era concebida más como un juego que como una actividad
que nos permite encarar al otro (actividad El ciempiés) y tener un acercamiento más profundo del
que ellos tienen normalmente. Y si mencionamos el concepto de inferencia se puede hacer relación
a la lectura que los niños y las niñas hacen acerca del contexto en el que están inmersos y por ende
en la producción de nueva información a partir de la inferencia que puede hacer del contexto y de
las personas que están a su alrededor. Debido a que la actividad demandaba que los jóvenes
tuvieran un contacto más cercano con el otro la postura de los estudiantes siempre estuvo mediada
por su intolerancia al contacto con el otro, y más si el contacto se hace con una persona del mismo
género, para este caso los niños eran los que más exclamaban y evitaban mantener contacto con
otro compañero hombre.
97
Acción comunicativa: la intención comunicativa que se tiene en esta actividad, permite que los
niños y niñas expresen y comuniquen ideas y opiniones que les permita dar solución a este tipo de
problemáticas, e que surgen a partir de la actividad e interactuar con los demás para poder entender
que es el acto comunicativo y evidenciar cómo ellos asumen el rol de en este caso ¿Cómo ponerse
de acuerdo y coordinarse para para llevar a cabo la actividad ¨El Ciempiés¨? Promoviendo la
interacción y la conciencia del acto comunicativo como mediación para dar solución a la
problemática que propone el ejercicio, teniendo que sumir por parte de los estudiantes roles como
emisores y receptores en la misma realización del taller.
Lenguaje corporal: Entendiendo que la expresión de las emociones se hace de manera extra-
verbal, como por ejemplo subir el tono de la voz, el cambio de ánimo que se produce cuando están
tristes o contentos lo podemos evidenciar a través de los gestos de la cara y a su vez denotar el
conocimiento de algún tema o no, la gestualidad y la kinésica como herramientas de la expresión
no verbal como las emociones. El lenguaje corporal evidenciado en la actividad del ciempiés es
un claro reflejo de lo simbólico, ya que a partir de la kinésica y la próximica manejada por los
estudiantes, expresan y comunican sentimientos, como rechazo, aceptación y rivalidad frente al
otro, generando a través de su cuerpo una comunicación evidente para el pasante y para los mismos
receptores (estudiantes). Esto a su vez permite develar otras manifestaciones del lenguaje como
aspectos semiológicos y culturales que hacen los niños y niñas en la construcción del mundo y de
las demás personas.
Inteligencia emocional: En la observación y el análisis de las emociones de los niños por parte
del pasante fue de manera espontánea, determinando de manera pragmática el entendimiento de
todos los conceptos que se plantearon al inicio y si contemplamos el objetivo de la guía se lograron
trabajar todos los tópicos como por ejemplo: distinguirse entre sus pares, el manejo de sus
98
emociones, el trabajo en equipo, la resilencia, determinar su posición en un grupo y por supuesto
la conciencia de todo esto. No podemos dejar de lado Las emociones que sintieron los niños y las
niñas fueron en su mayoría de: alegría, diversión, entretenimiento, amistad, respeto, frustración,
confianza, desagrado, indiferencia y odio. En este caso los niños y las niñas se refirieron a la
frustración en el sentido de no poder realizar la actividad grupal a la perfección ya que tenían que
estar muy bien coordinados y confiar en sus compañeros para ejecutarla, esto nunca sucedió, pero
eso no implicó que la actividad se realizara con éxito.
Todos los niños y las niñas de este ciclo afirmaban y coincidían en que las emociones que sintieron
en la actividad grupal las sienten de manera cotidiana en el hogar y con sus familiares, en este caso
los padres y los hermanos; resaltando que, en la familia, una emoción como el odio puede ser muy
fuerte al igual que el amor, y que con sus compañeros sentían que podían elevar la sensación de
alegría, diversión y amistad. Si la mediación que hacen los adultos con los niños en este caso la
mediación que hacen los padres con sus hijos es precaria, es más que evidente que esto se va a
reflejar y reproducir en las interacciones que el niño haga con los demás en la escuela, lo que
dificulta que la mediación que hace el maestro sea vista de forma negativa ya que en el hogar ya
han creado referentes erróneos de lo que es el acompañamiento del adulto en los procesos de la
adquisición del el lenguaje y a su vez de la capacidad que tiene los niños y las niñas en esta etapa
del desarrollo del lenguaje y los aprendizajes significativos.
También afirmaron que el espacio que comparten con sus compañeros en el colegio es mucho más
cómodo que el de sus hogares, ya que en ellos no podían hacer cosas que solo les concierne a ellos
como jugar, conversar y crear amistades nuevas sino que también tienen que cuidar de sus
hermanos menores, hacer los oficios de la casa o simplemente hacerse cargo de todo el hogar
porque sus padres trabajan todo el día, por lo tanto todos optaron por determinar que el colegio es
99
un mejor espacio que sus casas, ya que en el hogar la gran mayoría de ellos tienen que asumir el
rol que originalmente debe ser de los padres, esto puede generar que la afectividad entre padres e
hijos sea de manera hostil e inconformidad optando por la escuela como un espacios donde se
pueden relacionar con los demás sin estar al cuidado de hermanos menores o de la comida de la
casa y que encuentren un acompañamiento por parte de otras personas que de los adultos
encargados de fortalecer tanto los aprendizajes como la vida social de los niños y las niñas de este
ciclo.
4.2 SEGUNDA VISITA- EJE INTRAPERSONAL
4.2.1 EXPERIENCIA CICLO I
Visita número 2: Taller 2: eje intrapersonal ¿Qué precio tiene una vida? la importancia de
la familia.
Esta guía fue aplicada en el colegio: (Colegio La Paz, localidad de Usme) (Colegio Acacias,
localidad Ciudad Bolívar) (Rafael Núñez, localidad San Cristóbal) (Colombia Viva, localidad San
Cristóbal).
El objetivo de esta guía consistía en hacer que los estudiantes reflexionaran en la importancia de
la vida, el respeto hacia ella y así mismo la importancia de su familia en su existencia.
Las edades de los niños y niñas de este ciclo oscilan entre los 5 y 6 años, por ser su eje de desarrollo
la estimulación y exploración, comienzan a identificar y expresar sus emociones; se evidencia esto
con las preguntas qué se hicieron en un comienzo en la presentación personal de la pasante, ¿a qué
vienes? ¿Quién eres? Curiosidad general en los colegios donde fue aplicada.
100
A los estudiantes les correspondía decir su nombre y algo que les gustaba hacer, esto la intención
de poder generar un ambiente ameno para los niños, reconocerlos y motivarlos a hablar, de
compartir con sus compañeros de aula un gusto en particular para generar empatía desde algo tan
simple como un gusto. La timidez a la hora de expresarse fue algo que los caracterizó, decir su
nombre se les facilitaba, pero a la hora de decir qué les gustaba hacer, unos guardaban silencio,
hablan en voz baja, o repetían lo que había dicho su amigo.
Al formular la pregunta ¿qué precio tiene una vida? los estudiantes no logran entender la pregunta,
no se recibe ninguna respuesta por parte de los estudiantes, su respuesta fue hacer silencio, gestos
en sus caras de: –no sé de qué habla- fue la respuesta general en los colegios dónde se aplicó la
guía; se empleó la pregunta de la misma manera en todos los colegios, pero la respuesta siempre
fue la misma.
Se trabajó con una nueva pregunta, ¿qué tiene vida?, los niños y niñas identifican con claridad qué
tiene o qué no tiene vida, y la importancia de la misma. Así mismo algunos relacionaron la
pregunta con anécdotas de su vida, como la muerte de un perro o un familiar e historias de su
contexto, al papá de José lo mataron, a mi tío Carlos también, etc. Los niños reaccionaban con
asombro cuando algún compañero comentaba que había perdido un familiar.
Al tratar el tema de la importancia de la familia, qué hacía la familia por ellos, y qué hacían ellos
por su familia, los estudiantes logran identificar lo que sus familias hacen por ellos, el esfuerzo y
el amor que les dan, ejemplos como: mi mamá llega muy tarde de trabajar, siempre me dan lo que
necesito, me compran los cuadernos fueron más mencionadas en los diferentes sitios de aplicación.
Se observa que está guía facilitó la expresión verbal en el aula ya que, si bien en un primer
101
momento se les dificultaba decir un gusto, a la hora de hablar de su familia, todos participaron, y
se generó un ambiente ameno para ellos donde fue significativo hablar de su familia.
En un comienzo la pregunta formulada ¿qué precio tiene una vida?, no fue entendida por ellos, en
la mayoría de los casos el silencio, sus gestos y miradas de incertidumbre al no entender la
pregunta, hacen que la pasante formulé una nueva pregunta teniendo en cuenta los conocimientos
previos y capacidades acordes a la edad de los niños.
Al no ser tan compleja la pregunta ¿qué tiene vida? los estudiantes tienen conocimientos previos
frente a la misma y hace que la expresión verbal fluya en ellos, logrando entender la intención del
interrogante anterior y la importancia de la vida para los seres humanos, esto facilitó la
comunicación entre los estudiantes y la pasante, reconfigurando el concepto que tienen de la vida,
la familia y sus compañeros.
ANÁLISIS
LA FAMILIA
102
“¿A qué vienes?
¿Quién eres?”
Función Apelativa: los estudiantes comienzan estás preguntas con la
intención de qué se les informe el porqué de la presencia de la pasante
en su aula, y se centra toda la atención en la respuesta que se va dar.
Función emotiva: los estudiantes al hablar de su familia proyectan a sus demás compañeros,
sus sentimientos, mi mamá llega muy tarde de trabajar, siempre me dan lo que necesito, me
compran los cuadernos esto implica que tienen una actitud positiva frente a su familia.
Los niños y niñas, responden con diferente actitud cuando se les pregunta ¿qué tiene vida?, sus
expresiones tienen diferente carga emotiva, responden con diferente tono a esta pregunta.
Práctica comunicativa: los estudiantes al oír las anécdotas de sus compañeros generaron
empatía entre ellos, es mediante esas interacciones de las experiencias de cada uno, de sus
opiniones y sentimientos que construyen esa emotividad. Esas respuestas de sus gustos, de su
familia, crean sentido y significación en la vida de ellos.
Acción Comunicativa: los gustos en los niños eran muy personales a pesar de que algunos decían
lo mismo y eran muy similares, era evidente que lo dicho por los niños a mí me gusta jugar, me
gusta dormir, me gusta ver televisión, me gusta jugar con mis hermanitos, representaba de alguna
manera a sí mismos, su personalidad, ya que eran muy diferente como lo manifestaba cada uno,
unos con alegría, entusiasmo, otros no tanto y otros tímidos con duda al responder, un gusto que
para ellos tenía importancia y era significativo. Además, cuando algunos contaron la pérdida de
un familiar, por violencia, reflejan esa reproducción cultural, ese contexto en las que se ven
inmersos los estudiantes, que normalmente es un contexto violento.
Acción regulada por las normas: Se manifiesta cuando la pasante (actor) pregunta cuál es el
precio de una vida, y mediante esta pregunta logra entablar una relación con los estudiantes, ya
103
que al no entender qué precio tenía una vida los estudiantes, relación la pregunta con que tiene
vida y a partir de allí dicen sus respuestas; la pasante observa y escucha a los estudiantes para
relacionar la importancia con la familia, y con ellos lograr los fines propuestos, escuchando sus
opiniones y sentimientos frente a este tema tan importante como lo es la familia en este ciclo.
Acción Dramaturga: los estudiantes son capaces de reconocer la importancia de la vida, así como
la importancia de la familia, en la observación se lograba interpretar que niño decía las cosas con
veracidad con autenticidad, ya que la timidez a la hora de manifestar que les gustaba, así mismo
decir lo mismo que había dicho su amigo o su compañero, representaba de alguna manera ponerme
de acuerdo con el otro, pero faltaba concordancia entre lo que decían algunos ya que era muy
evidente que no era lo que realmente opinaban o sentían, sino decían por decir lo que había dicho
el otro, para tener de alguna manera una aprobación positiva del grupo y del pasante.
Acción teleológica: Cuando se cambia la pregunta inicial a: ¿qué tiene vida?, todos logran
comprender la pregunta, y logran relacionarla mejor, hay una comprensión mutua, además viene
a ser un objeto compartido entre todos, mejorando así la comunicación entre los estudiantes y la
pasante.
4.2.2 EXPERIENCIA CICLO II
Visita 2: Taller 2: eje intrapersonal- regular emociones.
Colegios donde fue aplicada la guía: Colegio Usaquén, (localidad Usaquén), Colegio Restrepo
Millán, (localidad Rafael Uribe Uribe), Colegio Bravo Páez (localidad Rafael Uribe Uribe)
Objetivo de la guía: la importancia de reconocer emociones, reconozco mis propias emociones y
sentimientos.
Los estudiantes de ciclo 2, oscilan en una edad entre 8 y 10 años. Los estudiantes ya quieren ser
tratados como jóvenes, el cuento de la cenicienta en los diferentes colegios generó antipatía e
104
incomodidad en los estudiantes ya que se referían: ¡ay eso es un cuento para niñas, ay ya no lo
sabemos, ay que cuento más bobo!,
Al iniciar con la explicación del eje intrapersonal y con la pregunta ¿qué emociones o sentimientos
conocen? Los niños y niñas manifestaron conocimiento y claridad de las mismas, resaltando,
sentimientos como el amor, la alegría, el odio que son los más conocidos y frecuentes en ellos.
Por otra parte, los estudiantes logran reconocer sus emociones y cómo reaccionan frente a todas
estas situaciones, pero no son conscientes en que deben afrontar estas emociones y comunicarlas
para una posible solución, en los casos en que son agredidos o se sienten tristes o enojados.
En la mayoría de trabajos realizados en las emociones de tristeza o agresión, los estudiantes no le
comentan a nadie que se sienten de esa manera, se refugian en sí mismos y se van para su cuarto,
lloran, o agreden esto manifiesta que los estudiantes no se apoyan en otras personas cuando se
sienten vulnerables.
Otro resultado obtenido son las respuestas de los estudiantes frente a qué habían aprendido, y
encontramos respuestas como: “ yo aprendí a dar respeto, aprendí a expresar alegría y amor” “
aprendí a manejar mis emociones” “ aprendí que las emociones son divertidas y que las
emociones son para expresar sentimientos y otras cosas” “aprendí a expresar mis sentimientos”
aprendí que con los puyos no se soluciona todo” “ que uno debe respetar a los compañeros ser
amable y escuchar”, como vemos en las anteriores respuestas, el objetivo de la guía desarrolló el
eje intrapersonal, ya que reconocieron, manejaron y expresaron sus emociones y lograron
identificar como reaccionaban frente a la mismas.
La mayoría de estudiantes cuando sufren alguna agresión, no le comenta a sus padres o maestra,
sino guardan todo lo que les pasa y son muy pocos los que se comunican cuando algo les sucede,
105
no son capaces de comunicar sus sentimientos y emociones, esto hace que no logren una
autorregulación y asertividad frente a cada emoción.
Los niños y niñas de esta edad, reconstruyen sus significados a partir de la autorreflexión y el
autoconocimiento de estás emociones como lo fueron, la tristeza, la alegría, el enojo y sufrir una
agresión, expresándolo mediante el lenguaje gráfico como viven cada una de estas situaciones,
dónde esté gráfico, viene a ser la mediación entre las emociones de los estudiantes y la
interpretación del pasante.
Así mismo en esta expresión gráfica se concientizan en cómo reaccionan en cada emoción, ya que
la están plasmados de manera perceptible para ellos y juega un papel de doble significación.
ANÁLISIS
Regular Emociones
106
Acción Comunicativa: Se manifiesta en la interacción del pasante con los estudiantes, y de los
estudiantes con los mismos estudiantes, todos poseen el mismo lenguaje que es comprensible para
Función emotiva.
Se evidencia la función emotiva en el gráfico, ya que cada uno expresa
cómo se siente cuando pasa por cada una de están sensaciones, y es el
dibujo manera de plasmar, identificar y reflexionar cómo reaccionan
frente a la misma.
Además de sus propias reflexiones de lo aprendido “ yo aprendí a dar
respeto, aprendí a expresar alegría y amor” “ aprendí a manejar mis
emociones” “ aprendí que las emociones son divertidas y que las
emociones son para expresar sentimientos y otras cosas” “aprendí a
expresar mis sentimientos” aprendí que con los puyos no se soluciona
todo” “ que uno debe respetar a los compañeros ser amable y
escuchar”, son significados afectivos de los estudiantes, exteriorizan
y expresan, pensamientos y opiniones respeto al taller realizado.
Función Apelativa. ¡Ay eso es un cuento para niñas, ay ya no lo sabemos, ay que cuento
más bobo!, Los estudiantes atreves de estas expresiones logran generar
un cambio en la actividad, ya que al referirse de esa manera se
sobreentiende que no les gusta el cuento de la Cenicienta, su intención
es clara, y persuaden al pasante para que no se realice con esas
opiniones.
Práctica social y
comunicativa.
Es mediante el gráfico de los estudiantes, dónde nos acercamos al
diario vivir de cada niño, al mundo real, nos posibilita el
entendimiento de sus reacciones y sentimientos. Los gráficos ponen
en escena problemáticas, como por ejemplo que los estudiantes
cuando sufren una agresión normalmente no les comentan a sus
padres.
107
todos, y entendible, tanto a la hora de hablar de emociones los niños logran relacionarla con
sentimientos, con valores, y así mismo cuando se da por pasante el trabajo a realizar, plasman lo
que han comprendido, logrando poner en juego sus vivencias y experiencias como lo primordial.
Acción Dramaturga: los estudiantes transmiten a través de sus dibujos, lo que hacen cuando
sienten, miedo, tristeza, alegría, se escenifican realizando diferentes acciones como, por ejemplo:
cuando estoy alegre veo televisión, (ver anexo ciclo II), mostrando además lo sienten, cual su
acción, su actuar cuando los sucede esto en la vida cotidiana.
Acción regulada por las normas: La importancia del lenguaje utilizado por los estudiantes a la
hora de hacer sus exposiciones del trabajo (dibujo de emociones), evidenciado lo que son ellos
mismos a través de esos dibujos, y por otra parte la representación de niños y niñas que, dentro del
contexto escolar y familiar, no comparten sus sentimientos y más los sentimientos de tristeza, dolor
o ira.
Acción teleológica: cuando se orienta la reflexión de los niños y sus opiniones a un fin último que
es plasmar su mundo real y subjetivo, su mundo simbólico en las representaciones socio-afectivas,
con el fin de que los niños y niñas de este ciclo sean capaces de reflexionar acerca de cómo viven
y sienten están emociones, además de cómo reaccionan frente a las mismas, para el auto-concepto
y el autoconocimiento, que la característica principal del eje intrapersonal.
Inteligencia Emocional: los estudiantes de este ciclo al observar y reflexionar acerca de sus
emociones y la de los demás, lograron comprender la importancia de reconocerlas, así mismo hacer
sus propias conclusiones y recapacitar cómo reaccionan frente a cada una de estas, haciendo una
buena comprensión de sus propias emociones, de sus diversos sentimientos, logrando plasmarlo
en los dibujos realizados.
108
4.2.3 EXPERIENCIA CICLO III
Visita numero 2: Taller 2: Eje intrapersonal. Describe a tu amigo.
Experiencia del ciclo III: conciencia del ¨yo¨, del cuerpo y el sentido de la otredad.
Objetivo de la guía: reconocimiento del otro, partiendo de la descripción física fortaleciendo la
conciencia de lo socio-afectivo y como interviene en los juicios que hacemos de las demás
personas (eje interpersonal.) provocar la conciencia del cuerpo y como se percibe a través de los
sentidos y de las emociones que las personas provocan a través de la comunicación y la interacción.
Esta guía fue aplicada en el colegio Bravo Páez (localidad Rafael Uribe Uribe) República Federal
de Alemania (localidad Rafael Uribe Uribe), Usaquén (localidad Usaquén) Restrepo Millán
(localidad Rafael Uribe Uribe)
Al verse expuestos ante los demás no hubo reparo en algunos para darse cuenta cuál era su dibujo
y lo quitaron, otros en su observación se dedicaron a criticar y adjetivar a sus compañeros
provocando que se perdiera en parte el ejercicio de identificación. Por último, los dibujos
cumplieron su cometido y varios de ellos pudieron encontrar quiénes eran en los dibujos, a su vez
entre todos determinaron de quien era cada dibujo.
Algunos se sorprendieron por las descripciones hechas, puesto que en esta actividad tuvieron que
hacer descripciones y dibujos de personas del grupo con las que no se han llevado muy bien y en
el imaginario de estos jóvenes no cabía la idea de que personas con las que constantemente tienen
conflictos tuviesen una idea tan clara de quiénes son los integrantes del grupo. También se pudo
evidenciar la vergüenza que sintieron algunos alumnos al verse en la galería. Reflejando así uno
de los objetivos de la guía para estos ciclos, (la distinción entre sus pares)
109
En la mayoría de los casos donde fue aplicada esta guía todos se sintieron a gusto y no dijeron
nada, solo sugirieron en uno de los grupos sí podían pegarlos en las paredes del salón para que se
sintiera un ambiente más familiar en el aula y que refleje que todos comparten con todos a pesar
de las diferencias que pueda haber entre compañeros del mismo grupo.
Este tipo de actividades grupales de interacción e interpretación del otro, crean en sí mismo el
contexto propicio para tener la conciencia de que es el lenguaje y sus funciones, diferenciarlo de
la lengua y de los actos del habla, el significado y el significante y por ende la conformación del
signo, referentes muy importantes en el acto comunicativo. Ya que al hacer la descripción física
del compañero pueden hacer conciencia del uso de la lengua como sistema de códigos, los actos
de habla, el código lingüístico y de la lengua como puesta en escena (aspecto social).
Al leer la descripción, los estudiantes generan una imagen acústica de quien es el posible
compañero del que se está hablando (significante) y a su vez con cada descripción se construye el
significado de la persona que responde a esas características descritas (signo)
110
ANÁLISIS.
DESCRIBE A TU AMIGO.
111
En esta dos imágenes podemos observar
como la perspectiva que tiene cada sujeto
es muy diferente, la estudiantes descrita
se llama Ileana Díaz. Y dos compañeros
del salón la describen, una es de un
estudiante que no puso su nombre en la
descripción y la otra es de una estudiante,
donde se evidencia claramente como
cada uno de ellos interpretan la forma en
que ven a su compañera.
Así mismo cada uno hizo uso del
lenguaje y lo articulo a partir de todas sus
manifestaciones y este fue el resultado,
otro argumento válido para entender que
la inteligencia y la interpretación del
mundo en cada estudiante es muy
diferente de las de sus de mas
compañeros.
112
En esta imagen podemos ver que la
descripción fue hecha por dos
compañeros que tienen buena empatía
entre ellos y por consiguiente sus
descripciones son más afectuosas y con
más confianza.
113
También podemos analizar que los jóvenes hacen
descripciones que están estrechamente ligadas a las
emociones y a los sentimientos, ninguno es capaz de
describir a sus compañeros de manera técnica,
aislándolos de la adjetivación que manifiesta los
afectos. Si se dibujara alguna de estas descripciones
sin tener los vínculos afectivos que los jóvenes de
este curso poseen, los dibujos serían muy distintos a
los expuestos en estas imágenes.
114
En ninguno de los Casos expuestos, las
descripciones escritas se relacionan con
los dibujos.
ANÁLISIS DE RESULTADOS.
(Describe a tu amigo)
A continuación haremos el análisis de los resultados
a partir de los planteamientos teóricos, mencionados
en esta investigación, se analizaran a partir de las
características del lenguaje y sus manifestaciones.
Acto seguido se analizaran las practicas
comunicativas, sociales y como se manifiestan a
través del lenguaje.
CARACTERISTICAS DEL
LENGUAJE:
Función informativa: se puede evidenciar que en
este ejercicio de descripción física, la expresión
verbal de los jóvenes refleja esta función, brindar
115
información acerca de las características físicas de
un compañero del salón.
Función emotiva: en el que caso de este
resultado la función emotiva puede
mostrar la relación que tiene el sujeto con
el compañero a quien describió, si
entendemos esta característica del
lenguaje se puede inferir que quien hace
la descripción de este dibujo no tiene
lazos afectivos ni emocionales
trascendentales, por el contrario se limitó
a escribir las características físicas tal
cual las observo, sin embargo deja un
viso de la percepción que hace de manera
subjetiva del sujeto al que describe ¨no
es muy alta pero tampoco bajita, tiene
una sonrisa muy grande y una nariz
respingada (un poco)¨ es preciso tener
en cuenta que también usan
aumentativos y diminutivos,
característicos de la narración, pero al
igual que esta, las descripciones también
cumplen las condiciones como un hecho
Función connotativa: el carácter vocativo de las
descripciones deja muy en claro a quien se está
refiriendo cada uno de los jóvenes y como lo hacen.
116
narrativo ¨tiene una sonrisa muy grande¨
(aumentativo), ¨y una nariz respingada
(un poco)¨ (diminutivo). La forma en que
los jóvenes adjetivan a sus compañeros
deja en evidencia que en la acción
comunicativa son más los juicios que
hacen del otro a partir de su afectividad
con el otro que por un ejercicio o
instrucción de una actividad planteada
por un mayor. ¨es medio popochito,
moreno asoleado, es chistoso, medio
gordita, bella, linda, tierna, juguetona,
cariñosa, comelona…¨
Función poética: esto quiere decir, la
habilidad que tiene el sujeto de poner el
funcionamiento todos los elementos del
código lingüístico en función del
mensaje que se quiere dar. Por lo tanto en
esta descripción solo cumple con el
ejercicio del uso del código lingüístico
pero encaminado a una descripción más
técnica que literaria. Posiblemente la
actividad no era de su mayor agrado, o
Practicas comunicativas y sociales: en el ejercicio
de análisis de la interacción entre los jóvenes, en esta
actividad tuvieron que hacer descripciones y dibujos
de personas del grupo con las que no se han llevado
muy bien y en el imaginario de estos jóvenes no
cabía la idea de que personas con las que
constantemente tienen conflictos tuviesen una idea
tan clara de quiénes son los integrantes del grupo.
También se pudo evidenciar la vergüenza que
sintieron algunos alumnos al verse en la galería.
117
puede que la persona a quien estaba
describiendo esta
Reflejando así uno de los objetivos de la guía para
estos ciclos, (la distinción entre sus pares) a pesar de
que en su mayoría los estudiantes manifestaban
incomodidades a la hora de describir a sus
compañeros se puede afirmar que sea cual sea la
forma en que se relacionan los sujetos o actores en la
acción comunicativa, las emociones y los
sentimientos determinan como interpretamos a los
demás. Se pudo evidenciar que cuando los jóvenes
son amigos las descripciones que hacen de sus
compañeros está cargada de adjetivos calificativos
que designan al compañero de manera positiva, pero
cuando no se la llevan bien, los jóvenes se limitan a
cumplir con las descripciones de manera incipiente
y muy limitada revelando solo el cumplimiento a una
instrucción que hace un adulto (pasante).
Prácticas comunicativas ciclo III
Acción teleológica: Los niños y las niñas hacen una experimentación con el dibujo tratando así de
representar lo que está en su mete y consideran real, el niño comienza desarrollar habilidades
lingüísticas lo que significa que va adquiriendo la capacidad de diferenciar y de reconocer lo que
haga parte de su entorno social, ya que en este momento el niño entra a hacer parte del contexto
118
donde se encuentra, que lo lleva a generarse a sí mismo un proceso de asimilación y entendimiento
de los roles sociales.
Acción regulada por las normas: el pasante al determinar cómo se va a realizar el ejercicio
provoco que la disposición para realizar esta actividad fuera la más espontanea; dinamizo el
ambiente del aula que en un principio era desordenado. Pensar en cómo describir al compañero
enfocó su concentración en la forma de argumentar, para que se pudiera realizar posteriormente
un buen dibujo de lo que se escribió.
También se pudo observar la forma en que se hacían las descripciones, siempre se hizo énfasis en
características relevantes de sus compañeros para llevarlo a la burla o en otra vía, como por
ejemplo de una manera más orientada a lo sexual.
Acción dramatúrgica: Al realizar esta actividad los jóvenes tenían su energía mejor canalizada.
permitió que mientras realizaban la escritura de sus descripciones su interacción era más calmada
y no se desbordaba como cuando se inició la actividad, todos conversaban y a su vez observaban
a cada uno de sus compañeros demostrando su interés en la actividad, los gritos se redujeron de
una manera relevante, buscaban que cada dibujo fuera una burla del compañero, en su mayoría,
también en algunos casos se vislumbraron detalles artísticos y recrearon la descripción casi que de
manera perfecta facilitando el reconocimiento de quien está en el dibujo, por lo tanto la asimilación
que se hace de la actividad es propicia para que puedan ver como son descritos de manera sensata
y fuera de toda burla, aunque este caso los niños y las niñas trataban de ridiculizar al compañero
con la descripción y realización del dibujo de cada quien.
Acción comunicativa: cada una de las representaciones por más graciosa que fuera resaltaban las
características de cada uno de los participantes del grupo y por más que los niños utilizaron esta
119
actividad para hacer burla de algunos de sus compañeros, si permitió que la agresividad con la que
ellos se trataban cambiará y ahora todos se reían de sí mismos pero en un ambiente ameno y
amistoso, evidenciando que el grupo se conoce bien y a pesar de los distanciamientos que surgen
entre ellos, todos tienen referencias claras de quien es cada uno y como identificarlos. Así que la
expresión verbal y específicamente la escrita la hacían adjetivando a sus compañeros como, por
ejemplo: es gordo, es chévere, antipática, buena gente, bajito, feo, entre otras.
Lenguaje corporal: la concepción del cuerpo en esta actividad no se hace de manera dinámica,
esto quiere decir que no se hace una actividad donde el cuerpo sea utilizado como herramienta sino
más bien se hace con el fin de saber cómo es la idea que tienen del cuerpo a través de la descripción
física y como ser percibe el cuerpo a través de la interacción con los demás, generando la
conciencia de que las interpretaciones que se hacen del otro.
El cuerpo como herramienta permite interpretar la complejidad que representa al otro, permite
entender el sentido de la otredad y de como los demás habitan el mundo e interactúan con él. Este
taller da la conciencia a los niños y a las niñas de cómo a través de la posición del otro es que
podemos existir, para aclarar esto podemos remontarnos a la conciencia filosófica del ser, donde
afirma que el sujeto existe mientras haya interacción con otro sujeto que dé cuenta de esa
existencia. El cuerpo es la materia prima por la cual en la interlocución con los demás o para este
caso la descripción, da la oportunidad de entender de mejor manera esta premisa que revela el
ejercicio de la interacción a partir de los referentes que se tienen del otro y de su cuerpo. Esto se
verá reflejado en la forma en la cual unos interactúan con otros y las emociones que este tipo de
interacciones determinaran la forma en que se hace la descripción física del compañero.
120
Inteligencia emocional: Al verse expuestos ante los demás no hubo reparo en algunos para darse
cuenta cuál era su dibujo y lo quitaron, otros en su observación se dedicaron a criticar y adjetivar
a sus compañeros provocando que se perdiera en parte el ejercicio de identificación. Por último,
los dibujos cumplieron su cometido y varios de ellos pudieron encontrar quiénes eran en los
dibujos, a su vez entre todos determinaron de quien era cada dibujo.
Algunos se sorprendieron por las descripciones hechas, puesto que en esta actividad tuvieron que
hacer descripciones y dibujos de personas del grupo con las que no se han llevado muy bien y en
el imaginario de estos jóvenes no cabía la idea de que personas con las que constantemente tienen
conflictos tuviesen una idea tan clara de quiénes son los integrantes del grupo. También se pudo
evidenciar la vergüenza que sintieron algunos alumnos al verse en la galería. Reflejando así uno
de los objetivos de la guía para estos ciclos, (la distinción entre sus pares)
4.3 CUARTA VISITA EJE INTERPERSONAL
4.3.1 EXPERIENCIA CICLO III
Visita numero 3: taller 3. Eje interpersonal. ¿Cuál es el precio de una vida?
Experiencia del ciclo III: la regulación de las emociones a partir de las problemáticas cotidianas
de la vida.
Objetivo de la guía: provocar la regulación emocional de los niños y las niñas, motivarlos a la
participación en grupo y a su vez una interacción positiva, invitarlos a no darle trascendencia a las
problemáticas que pueden surgir en el aula (resilencia), buscar una identidad propia y que se
distinga entre sus pares, afirmación de lo propio teniendo en cuenta su cuerpo, subjetividad,
genero, lenguaje verbal y no verbal, incentivarlos para que les presten interés a sus propios deseos.
121
Evidenciar como manejan sus emociones dentro de la familia y a nivel cotidiano y lograr que se
auto describa teniendo en cuenta sentimientos, ideas propias y gustos, sintiendo inseguridades e
incertidumbre por las cosas nuevas.
Esta guía fue aplicada en los colegios: Colegio Federación de Alemania (localidad Rafael Uribe),
I.E.D. los Libertadores (localidad San Cristóbal sur) I.D.E colegio Misael Pastrana (localidad san
Cristóbal sur), I.D.E san José Suroriental (localidad san Cristóbal).
La naturalización de la muerte y de la violencia por parte de ellos es grande, por ende la respuesta
a este trabajo siempre fue la volátil y haciendo referencia a la venganza.
Su vocabulario era grosero manifestando todo el tiempo las ansias de violencia la cual hace parte
de su vida cotidiana. En los jóvenes es evidente que este tipo de noticias ¨son el pan de cada día¨
en el contexto en el que vive cada uno, es más, para algunos es un ¨modus vivendi¨ después de ir
al colegio, por ende, la forma en que pueden reaccionar frente a noticias como esta no es de
esperarse ya que la forma bélica siempre está presente con aires de venganza.
Ninguno le apuesta a la justicia por parte de la ley solo pueden concebir una idea y es saldar cuentas
por su propia mano, esta actitud es más visible en los niños, por el contrario las niñas apostaban
más por acudir a las autoridades con algunas excepciones que poyaban también lo que decían los
niños; buscan que los que propician los actos violentos sean juzgados de la misma manera.
Cada uno de los grupos manifestó que se debería tomar partida por parte de ellos, en tono de
¨venganza¨ ya que veían que las autoridades no son capaces de resolver las heridas emocionales
de cada una de las noticias. La forma en que decían estas palabras reflejaba la naturalización de la
violencia por parte de estos jóvenes.
122
Para ellos es más fácil atacar a una persona si los ataca también que poder dialogar y conciliar las
cosas para evitar consecuencias mayores. Manifiestan que esta actitud fue enseñada en el hogar
por sus familiares quienes les dicen que no tiene por qué dejarse de nadie
Frente a la pregunta, los estudiantes no se extrañaban, ya que para la mayoría la vida podía ser
arrebatada de un momento a otro, decían que podía pasar en el barrio, en la escuela o en cualquier
otro espacio o momento y más porque ellos viven en barrios en donde la violencia paga más, para
ellos el valor de la vida es nulo. Por lo tanto, son afines y comprenden la impotencia que esto puede
generar y manifestaron siempre una actitud vengativa puesto que opinan que las autoridades no
sirven para solucionar situaciones de estas o tomar justicia por sus propias mano.
En los grupos dónde se aplicó la guía, se manifestó que las sensaciones más predecibles era la
rabia y la impotencia, acto seguido todos acertaron en la venganza, ya que cuando se relacionó, la
noticia con su familia, todos afirmaban en actuar de manera vengativa y así poder saldar cuentas.
Sin embargo, todos coincidieron también en que una experiencia de esa magnitud les puede
producir tristeza y decepción, ya que es muy difícil saber que en el país a toda hora pasan cosas
como esta.
Su empatía por lo que puede llegarles a pasar y a sus seres más queridos puede llevarlos a sentir
un profundo el dolor al perder a una persona por motivos tan simples, pero creen que la justicia
sólo puede tomar forma, cuando son ellos mismos quienes imparten el acto de justicia, buscar a
quien les provocó el agravio y darle de baja a él y a todos sus familiares para evitar acto de más
venganza, fue una de las respuestas más apropiada para lograr este cometido.
Son las experiencias observadas y en algunos casos vividas y vivenciadas las hacen que los
estudiantes reafirmen sus imaginarios del contexto real donde están inmersos, como lo son: la
123
familia, el barrio, la escuela, los amigos, los vecinos, etc. Es ese mundo simbólico el que se ve
permeado de todas estas experiencias lo que les sirve para dar respuesta y justificar la venganza
como el único medio para hacer justicia.
124
ANÁLISIS:
125
126
127
Practicas comunicativas ciclo III.
Acción teleológica: En el contexto dónde los estudiantes están inmersos es raro que se hablen de
temas como la afectividad y lo social. Su inquietud por el tema es relevante, pero a la hora de
preguntarles qué pensaban acerca de la pregunta problema ¿qué precio tiene una vida?, pocos
participaron, debido a que las noticias que tenían que leer tocaban temas sensibles y muy allegados
al contexto de los estudiantes. Por lo tanto, la apatía que se percibió al inicio del taller fue
comprensible, pero a medida que la actividad transcurría los estudiantes se dieron cuenta que
128
podían intervenir en la actividad sin ninguna presión. Al promover la participación democrática a
partir del debate, el interés por dar a conocer su posición acerca de la temática aumento.
Acción regulada por las normas: Frente a la pregunta ¿Cuál es el precio de una vida? los
estudiantes no se extrañaban, ya que para la mayoría la vida podía ser arrebatada de un momento
a otro, decían que podía pasar en el barrio, en la escuela o en cualquier otro espacio o momento y
más porque ellos viven en barrios en donde la violencia paga más, para ellos el valor de la vida es
nulo. Por lo tanto, son afines y comprenden la impotencia que esto puede generar y manifestaron
siempre una actitud vengativa puesto que opinan que las autoridades no sirven para solucionar
situaciones de estas o tomar justicia por sus propias manos.
Acción dramatúrgica: A diferencia de otros talleres, en este se pudo evidenciar que la puesta en
escena de los estudiantes era cerrada. Evitando su participación, ya que desde el inicio del ejercicio
y preguntar ¿cuál creen que es el precio de la vida? Muchos evitaban participar manteniendo
silencio, y observando como los demás compañeros armaban los grupos de debate. Cuando cada
uno de los delegados comentaban los puntos de vista de cada grupo los estudiantes que no querían
hacer nada, tomaban la palabra e intervenían en la actividad dando su punto de vista a cada una de
las noticias leídas en el salón.
La participación en este ciclo no es espontánea, se les dificulta mucho mostrar sus puntos de vista,
posiblemente por vergüenza a decir cosas que no son, a la burla o crítica del grupo. En este ciclo
la autoestima depende en buena medida de la aceptación que reciban de terceros, tienden a actuar
en compañía de otros y conceden gran importancia a la opinión de los demás. La naturalización de
la muerte y de la violencia por parte de ellos es grande, por ende, la respuesta a este trabajo siempre
fue la volátil y haciendo referencia a la venganza.
129
Su vocabulario era grosero manifestando todo el tiempo las ansias de violencia la cual hace parte
de su vida cotidiana. En los jóvenes es evidente que este tipo de noticias ¨son el pan de cada día¨
en el contexto en el que vive cada uno, es más, para algunos es un ¨modus vivendi¨ después de ir
al colegio, por ende, la forma en que pueden reaccionar frente a noticias como esta no es de
esperarse ya que la forma bélica siempre está presente con aires de venganza.
Ninguno le apuesta a la justicia por parte de la ley solo pueden concebir una idea y es saldar cuentas
por su propia mano, esta actitud es más visible en los niños, por el contrario, las niñas apostaban
más por acudir a las autoridades con algunas excepciones que poyaban también lo que decían los
niños; buscan que los que propician los actos violentos sean juzgados de la misma manera.
Acción comunicativa: Cada uno de los grupos manifestó que se debería tomar partida por parte
de ellos, en tono de ¨venganza¨ ya que veían que las autoridades no son capaces de resolver las
heridas emocionales de cada una de las noticias. La forma en que decían estas palabras reflejaba
la naturalización de la violencia por parte de estos jóvenes.
Para ellos es más fácil atacar a una persona si los ataca también, que dar solución a partir del
dialogo y la conciliación. Manifiestan que esta actitud fue enseñada en el hogar por sus familiares
quienes les dicen que no tiene por qué dejarse de nadie. Son las experiencias observadas y en
algunos casos vividas y vivenciadas las que provocan en los estudiantes reafirmen sus imaginarios
del contexto real donde están inmersos, como lo son: la familia, el barrio, la escuela, los amigos,
los vecinos, etc. Es ese mundo simbólico el que se ve permeado de todas estas experiencias lo que
les sirve para dar respuesta y justificar la venganza como el único medio para hacer justicia.
Lenguaje corporal: el manejo del cuerpo en esta parte del análisis nos permite inferir en que los
niños y las niñas reservan sus opiniones frente al tema, posiblemente porque es un tema muy a fin
130
a ellos y al contexto que los rodea. El hecho de leer noticias de periódico donde describen la muerte
como algo cotidiano en nuestra ciudad, específicamente en los barrios donde están ubicados los
colegios en los cuales realizamos los talleres, hace que los estudiantes sean herméticos, cruzar los
brazos, levantar los hombros y responder con hostilidad refleja que las temáticas que menciona los
periódicos provocan susceptibilidades muy arraigadas al contexto de los estudiantes y más en el
caso de los estudiantes de los colegios distritales.
Inteligencia emocional: Su empatía por lo que puede llegarles a pasar y a sus seres más queridos
puede llevarlos a sentir un profundo el dolor al perder a una persona por motivos tan simples, pero
creen que la justicia sólo puede tomar forma, cuando son ellos mismos quienes imparten el acto
de justicia, buscar a quien les provocó el agravio y darle de baja a él y a todos sus familiares para
evitar acto de más venganza, fue una de las respuestas más apropiada para lograr este cometido.
Así mismo se ven reflejadas las funciones del lenguaje como: la función expresiva, emotiva,
apelativa, referencial y estética, cuando se expresan con un alto tono de voz y agresividad
afirmando que “si a mi hermano lo matan, yo me le bajo a toda la familia” esta actitud nos deja
ver que ellos quieren ser rebeldes y hacer lo que ellos creen que está bien debido a los efectos de
la transición de la infancia a la adolescencia (función emotiva) y en el momento en el que dicen
vengarse de quienes les hagan daño a ellos o a integrantes de sus familias (función apelativa) tratan
de empoderarse de la situación y a su vez manifestar su inconformidad acerca de la negligencia
por parte de las autoridades y de la fuerza pública (función referencial) y en cuanto a la (función
estética) el modo en que hacen referencia a la muerte cuando dicen ¨me le bajo a la familia¨
podemos entrever como ellos hacen uso de las figuras retoricas (símil) para poder describir lo que
ellos harían si llegan a ser agredidos o a alguien de su familia.
131
Visita numero 4: taller 4. Eje interpersonal: el teatro de la vida.
Experiencia con el ciclo III: comunicación asertiva y resolución de problemas.
Objetivo de la guía: Hacer que los estudiantes sientan empatía por las cosas que viven ellos y sus
compañeros de salón ya sean emociones positivas o negativas, la cooperación y trabajo en equipo
y a través de la resilencia procurar la restauración de los problemas cotidianos y mejorar el
ambiente del aula, motivarlos a tener una conciencia ética y social cuando se ayuda a los demás,
participar en competencias con el fin de ser reconocido y ganar el liderato del grupo, restitución
cuando se daña a los demás y reconocer la autoridad de los mayores, y que actué bajo condiciones
de justicia distributiva.
Esta guía fue aplicada en los colegios: Colegio Sotavento (localidad: Ciudad Bolívar), Y Colegio
Restrepo Millán (localidad Rafael Uribe), Colegio Bravo Páez (localidad Rafael Uribe Uribe),
Colegio Usaquén (Localidad de Usaquén).
El juego de roles, permite aumentar los imaginarios que se tiene del contexto real donde ellos
viven, esto quiere decir que en el pensamiento formal ellos son capaces de ser propositivos y
razonar a partir de un contexto real o un grupo social la interpretación que ellos hacen de la vida
cotidiana, y asumir roles que les permita hacer una proyección de cómo se puede direccionar su
proyecto de vida en cuanto a lo profesional.
Su interés fue evidente cuando entendieron que gran parte de las cosas que sabemos en la vida se
da a partir del ejercicio interactivo con las demás personas desde muy pequeños, la interacción con
otros nos permite aprender, por ejemplo: nuestros valores, ideología visión del mundo, etc. En
todos los contextos en los que estamos es necesaria la interacción con los demás, así mismo pueden
hacer conciencia que es a través de la interacción con el otro que podemos hacer válida nuestra
132
existencia y la de los demás y que en la interlocución con los adultos es que se hace la inserción
de todos estos aspectos de la vida aumentando los referentes y significados que se tienen del mundo
real.
Los jóvenes tenían muchas ganas de participar en la actividad, demostrando su interés por dar a
conocer sus capacidades interpretativas, lo cual es una clara evidencia que en los colegios del
Distrito no siempre encontramos niños y niñas que ha vivido cosas fuertes y de carácter violento,
también hay contextos en los cuales el acompañamiento por parte de los padres y de la familia
como tal ha permitido a la par con la escuela para que los niños en esta etapa de la vida sean
espontáneos, participativos y proactivos, con la capacidad de dialogar con sus compañeros para
la resolución de cualquier problemática que se les presente y mostrando que el trabajo en equipo
y la solidaridad con sus compañeros les puede permitir resolver dichas problemáticas como la
plateada por el pasante con el teatro, y entenderse para poder llevar a cabo y con éxito esta
actividad.
Los grupos obviamente se conformaron según sus afinidades o por la confianza que se tienen, por
lo tanto un grupo fue conformado por aquellos que no se entendían con los demás o que tenían
menos confianza con el resto del grupo, encontrando entre ellos mismo afinidades en cuanto a lo
que creen y piensan como por ejemplo armar grupos a partir de amistades que llevan mucho
tiempo, formas de pensar y modos de ver el mundo dejando de lado todos aquellos que no
compartan ninguna afinidad lo que conlleva a que los que quedaron por no compartir este tipo de
afinidades, también resultan trabajando en equipo ya que son el grupo con el que se nadie se
entiende.
133
Fue sorpresa ver que los jóvenes quisieran participar en una actividad en donde tenían que actuar
y realizar cosas que por lo general provocan pena entre los niños y niñas de estas edades, esto
permitió un ambiente perfecto para que lograran disfrutar del ejercicio y no pensar en él, como una
obligación más, lo que liberó tensiones y un mejor entendimiento del tema. Los jóvenes valoran
más el trabajo mancomunado y responden ante ello.
La cooperación y el entendimiento de los grupos permitió que las representaciones fueran
acertadas y sin pérdida de tiempo.
Sin embargo, al momento de realizar las interpretaciones se vio la dificultad que les provocó no
poder decir nada, tampoco reproducir sonido alguno, ya que en algunos casos fue inevitable hablar,
pero si se pudo observar cómo los jóvenes adquirían la conciencia de lo importante que es conjugar
lo verbal con el resto del cuerpo lo no verbal, para que podamos dirigirnos a los demás de la forma
más adecuada para solucionar problemáticas cotidianas.
Toda esta investigación permitió que el ambiente en el aula fuera divertido y rico en aprendizajes.
Lograron reconocer que cuando uno está interactuando con los demás podemos reflejar todo lo
que pensamos y sentimos con el cuerpo y por lo tanto comprendieron que: si en una problemática
que se presente en el salón uno de nuestros compañeros nos agrede verbalmente y nosotros
respondemos a ello hay dos opciones o responder de la misma manera y colocando nuestro cuerpo
de una forma amenazante, estamos diciendo que lo que queremos son más problemas; pero si por
el contrario cambiamos el lenguaje y provocamos que nuestro cuerpo no refleje ningún tipo de
agresión con el otro la química del ambiente cambia y por ende estaríamos conciliando y evitando
más agresiones por parte del otro personaje que los agreda.
134
ANÁLISIS:
TEATRO DE LA VIDA.
ANALISIS DE RESULTADOS.
Función metalingüística: para este tipo de actividad es preciso darle relevancia al lenguaje no
verbal ya que es preciso que los actores entiende que están usando el mismo código o si el
discurso o lo que se expone está dentro del código lingüístico, a su vez el juego de roles, permite
aumentar los imaginarios que se tiene del contexto real donde ellos viven, esto quiere decir que
135
en el pensamiento formal ellos son capaces de ser propositivos y razonar a partir de un contexto
real o un grupo social la interpretación que ellos hacen de la vida cotidiana, y asumir roles que
les permita hacer una proyección de cómo se puede direccionar su proyecto de vida en cuanto a
lo profesional. Sin embargo al momento de realizar las interpretaciones se vio la dificultad que
les provocó no poder decir nada, tampoco reproducir sonido alguno, ya que en algunos casos fue
inevitable hablar, pero si se pudo observar cómo los jóvenes adquirían la conciencia de lo
importante que es conjugar lo verbal con el resto del cuerpo lo no verbal, para que podamos
dirigirnos a los demás de la forma más adecuada para solucionar problemáticas cotidianas.
En la observación y el análisis de las emociones de los niños por parte del pasante fue de manera
espontánea, determinando de manera pragmática el entendimiento de todos los conceptos que se
plantearon al inicio y si contemplamos el objetivo de la guía se lograron trabajar todos los tópicos
como por ejemplo: distinguirse entre sus pares, el manejo de sus emociones, el trabajo en equipo,
la resilencia, determinar su posición en un grupo y por supuesto la conciencia de todo esto. No
136
podemos dejar de lado la intención comunicativa que se tiene en esta actividad, los niños pueden
comunicar ideas y opiniones que les permita dar solución a este tipo de problemáticas que surgen
a partir de la actividad e interactuar con los demás para poder entender que es el acto
comunicativo y evidenciar cómo ellos asumen el rol de emisores y receptores en la misma
realización del ejercicio.
Practicas comunicativas y sociales: También cabe resaltar que a través de la interacción que se
hace por medio de este ejercicio, en donde se tiene que invadir el espacio personal del otro
(proxemia) se puede evidenciar el nivel de tolerancia que tienen los niños y a su vez la capacidad
de resolver problemas. Otra clara manifestación de la re-significación que se hace a través de la
experiencia comprobando que si se puede generar ambientes y espacios donde el aprendizaje sea
significativo y en donde la experiencia es el pilar fundamental para la consolidación de los nuevos
conocimientos que ellos tengan. El lenguaje corporal evidenciado en la actividad del ¨ciempiés¨
es un claro reflejo de lo simbólico, ya que a partir de la kinésica y la (proxemia) manejada por
137
los estudiantes, expresan y comunican sentimientos, como rechazo, aceptación y rivalidad frente
al otro, generando a través de su cuerpo una comunicación evidente para el pasante y para los
mismos receptores (estudiantes). Esto a su vez permite develar otras manifestaciones del lenguaje
como aspectos semiológicos y culturales que hacen los niños y niñas en la construcción del
mundo y de las demás personas.
Practicas comunicativas ciclo III.
Acción teleológica: en la interacción que se tuvo con los estudiantes, fue evidente el interés de
participar en el taller, puesto da las herramientas para que los niños y las niñas puedan articular los
argumentos corporales que provocaba la proyección de sus aptitudes para la interpretación de los
roles que tenían que representar sin decir una sola palabra. Algo que es inherente a este ejercicio
es la conciencia de asumir un rol social, desempeñar un oficio y una profesión es uno de los
avatares a los que se enfrentan los estudiantes de este ciclo. El proyecto de vida demanda en
demasía del interés delos niños y las niñas para cuando terminan su ciclo escolar.
Acción dramatúrgica: el interés de los estudiantes fue evidente, cuando entendieron que gran
parte de las cosas que sabemos en la vida se da a partir del ejercicio interactivo con las demás
personas. Desde muy pequeños, la interacción con otros nos permite aprender, por ejemplo:
valores, ideología, visión del mundo, entre otras. En todos los contextos en los que los jóvenes
están inmersos es necesaria la interacción con los demás, así mismo pueden hacer conciencia que
es a través de la interacción con el otro que podemos hacer válida nuestra existencia y la de los
demás y que en la interlocución con los adultos es que se hace la inserción de todos estos aspectos
de la vida aumentando los referentes y significados que se tienen del mundo real.
138
Los jóvenes demostraron mucho interés por participar en la actividad, ya que querían dar a conocer
sus capacidades interpretativas, lo cual es una clara evidencia que en los colegios del Distrito no
siempre encontramos niños y niñas que han vivido cosas fuertes y de carácter violento. También
hay contextos en los cuales el acompañamiento por parte de los padres y de la familia como tal, ha
promovido de la mano con la escuela la espontaneidad, la participación y la pro- actividad para
que los niños y niñas en esta etapa de la vida tengan las herramientas y la capacidad de dialogar
con sus compañeros para la resolución de cualquier problemática que se les presente y mostrando
que el trabajo en equipo y la solidaridad con sus compañeros les puede permitir resolver dichas
problemáticas como la plateada por el pasante con el teatro, y entenderse para poder llevar a cabo
y con éxito esta actividad.
Acción comunicativa: al momento de realizar las interpretaciones se vio la dificultad que les
provocó no poder decir nada, tampoco reproducir sonido alguno, ya que en algunos casos fue
inevitable hablar, pero si se pudo observar cómo los jóvenes adquirían la conciencia de lo
importante que es conjugar lo verbal con el resto del cuerpo, lo no verbal, para que podamos
dirigirnos a los demás de la forma más adecuada para solucionar problemáticas cotidianas. La
cooperación y el entendimiento de los grupos permitió que las representaciones fueran acertadas
y sin pérdida de tiempo, lograron reconocer que cuando uno está interactuando con los demás
podemos reflejar todo lo que pensamos y sentimos con el cuerpo y por lo tanto comprendieron
que: si en una problemática que se presente en el salón uno de nuestros compañeros nos agrede
verbalmente y nosotros respondemos a ello hay dos opciones o responder de la misma manera y
colocando nuestro cuerpo de una forma amenazante, estamos diciendo que lo que queremos son
más problemas; pero si por el contrario cambiamos el lenguaje y provocamos que nuestro cuerpo
139
no refleje ningún tipo de agresión con el otro la química del ambiente cambia y por ende estaríamos
conciliando y evitando más agresiones por parte del otro personaje que los agreda.
Lenguaje corporal: el manejo y la expresión del cuerpo son el pilar de esta actividad, la
espontaneidad que se produjo permitió inferir que la expresividad del cuerpo va muy de la mano
con la expresión verbal. Puesto que a medida que iban representando cada rol, los que no lograban
expresar con el cuerpo que es lo que querían decir de manera casi automática producían palabras
para poderse hacer entender.
Inteligencia emocional: Los grupos obviamente se conformaron según sus afinidades o por la
confianza que se tienen, por lo tanto un grupo fue conformado por aquellos que no se entendían
con los demás o que tenían menos confianza con el resto del grupo, encontrando entre ellos mismo
afinidades en cuanto a lo que creen y piensan como por ejemplo armar grupos a partir de amistades
que llevan mucho tiempo, formas de pensar y modos de ver el mundo dejando de lado todos
aquellos que no compartan ninguna afinidad lo que conlleva a que los que quedaron por no
compartir este tipo de afinidades, también resultan trabajando en equipo ya que son el grupo con
el que se nadie se entiende.
Fue sorpresa ver que los jóvenes quisieran participar en una actividad en donde tenían que actuar
y realizar cosas que por lo general provocan pena entre los niños y niñas de estas edades, esto
permitió un ambiente perfecto para que lograran disfrutar del ejercicio y no pensar en él, como una
obligación más, lo que liberó tensiones y un mejor entendimiento del tema. Los jóvenes valoran
más el trabajo mancomunado y responden ante ello.
140
5 CAPITULO V.
REFLEXIONES POR CICLO
A continuación, se hará la presentación de las reflexiones que surgieron del análisis de los
resultados que se dieron a partir de los talleres aplicados en los colegios distritales de Bogotá, del
análisis del contexto en el que se encuentran los colegios del distrito y a su vez de las dinámicas
tanto interactivas como administrativas que cada colegio realiza en cuanto al silenciamiento o
regulación del aspecto socio-afectivo de los estudiantes que pertenecen a estas instituciones.
En el desarrollo de la pasantía de R.C.C. y en la aplicación de los talleres que se enfocaban en el
aspecto socio-afectivo para el mejoramiento de los aprendizajes en la escuela y a su vez poder
hacer la regulación de las emociones de los estudiantes para que esto también influya en el
mejoramiento de la calidad académica y que esto permite un claro horizonte en el planteamiento
del proyecto de vida de cada uno de los niños, niñas y jóvenes de los colegios de Bogotá.
Como se pude evidenciar en el presente documento, el énfasis de cada uno de los talleres
aplicados, se centraba en un tema específico que permitía abordar el aspecto socio-afectivo de los
estudiantes de los colegios que se visitaron, para adentrarnos en estas reflexiones se entenderá al
ciclo I y II con la importancia de la familia y para el ciclo 3, la importancia de la acción
comunicativa mediada por el lenguaje y las relaciones interpersonales o prácticas sociales.
5.1 LA IMPORTANCIA DE LA FAMILIA EN EL DESARROLLO DE LOS NIÑOS DEL
CICLO I
La comunicación en este ciclo con su familia es de vital importancia, ya que son los formadores
de valores en estos primeros años de vida, además de ser los responsables y encargados de su
141
bienestar en cuanto, alimentación, protección, también es allí donde se generan los primeros lazos
de afecto y estimulación. En este ciclo los niños y niñas dependen de sus padres, y son ellos
(padres) los que van generando la confianza en sí mismos (niños), además de la capacidad para
tomar decisiones y actuar bajo lo que está bien y lo que está mal, son ellos los reguladores y los
que normatizan la conducta de los niños. Pero sí bien es cierto la conformación de la familia en
estos momentos, en los colegios donde realizamos la aplicación de las guías, no es una familia
nuclear integrada por papá, mamá y hermanos, sino encontramos en los trabajos realizados, que
muchos niños vivían con su mamá y sus hermanos, dónde el papel del padre en su mayoría es
ausente, “Las nuevas formas de familia, la soledad y el sentimiento gregario motivan a niños,
niñas y jóvenes a realizar búsquedas afectivas”… (Educación, pág. 22) es de vital importancia
como se sienten los niños y niñas en relación con su familia, ya que son los que vienen a infundir
los límites, su relación con la autoridad (maestros- adultos) y como se relación con el otro con sus
pares, vienen a ser los primeros formadores en relación al eje intrapersonal e interpersonal, la escuela no
puede ser la responsable de estas funciones tiene que cumplir la familia, “En la familia, contexto preferente de
socialización del ser humano en el que se establecen las primeras relaciones e intercambios comunicativos y se
interiorizan las normas de comportamiento social, el desarrollo socio-afectivo juega un papel fundamental porque
potencia el desenvolvimiento de los individuos y sirve como recurso mediador entre la familia y los amigos, la escuela
y la sociedad. Es importante resaltar que las conductas que se repiten con más frecuencia en el hogar se reflejan en
los niños, niñas y jóvenes cuando interactúan en el colegio” (Educación, pág. 32) es necesario para el desarrollo
integro de los niños que la familia este inmersa en estos procesos no solo académicos sino en sus procesos
psicoafectivos para el bienestar e integridad de los niños y para lograr aprendizajes significativos en un
buen ambiente escolar.
142
5.2 ENTRE LA NIÑEZ Y LA ADOLESCENCIA CICLO II.
Los niñas y niñas oscilan en una edad de los 8 a 10 niños, están en una edad que los niños y niñas
no quieren ser tratados como “niños” sino como adolescentes, aunque no entren dentro de esta
categoría, desean que el lenguaje utilizado como las actividades no sean para “niños” esto se hace
evidente en la aplicación de la guía del eje intrapersonal en los colegios donde fue aplicada, en su
mayoría los estudiantes presentaron incomodidad cuando se les iba a ser lectura del cuento de la
cenicienta, parafraseando sus palabras “ es un cuento para niños”, los niños y niñas van generando
cierto grado de independencia de sus padres, se logran relacionar y sentir mayor empatía con sus
compañeros, generando lazos de amistad y el reconocimiento del otro, además “los niños y las
niñas desarrollan lazos fuertes con amigos fuera de la familia y buscan independencia y
aceptación. Los juegos en equipo se vuelven importantes; les gusta los halagos y el
reconocimiento, en esta etapa de desarrollo empiezan a manifestar inconformidad y con-frotación
con las reglas de los adultos y las de los amigos” (educación, 2008, pág. 44) como se menciona
en la anterior cita los niños en este ciclo ya manifiestan su inconformidad como lo fue con el
cuento, son capaces de tomar sus propias decisiones, que quieren y que no quieren, y lo expresan
de manera clara, buscan tener más control de su entorno, más espacios donde se sientan a gusto en
relación con su edad y sus compañeros. Es de vital importancia que se reconozca y se haga un
buen uso del lenguaje en este ciclo por parte de los maestros, ya que los estudiantes de ciclo piden
espacios más legitimadores donde no se les trate como niños, y tengan de alguna manera cierta
autonomía en manifestar lo que es y lo que no es de su agrado, logrando espacios más cómodos,
significativos y de su interés para ellos.
143
5.3 LA IMPORTANCIA DE ARTICULAR Y REGULAR LAS EMOCIONES EN LA
CONSTRUCCIÓN DEL PROYECTO DE VIDA Y EL DESARROLLO HUMANO CICLO III
Teniendo en cuenta la caracterización que se hace de los niños y niñas con edades entre los 10 y
los 12 años que pertenecen a este ciclo, en donde se da mucha relevancia a su transición de la
infancia a la adolescencia que se denomina ¨pre-adolescencia¨ es una etapa en la cual los niños y
las niñas están forjando una identidad propia, una postura y una visión de mundo. Pero antes de
que esto ocurra, son sujetos que son capaces de tomar decisiones, pero estas decisiones y acciones
siempre están orientadas a la búsqueda de aceptación por parte de los demás.
Esta manera de actuar que tienen los estudiantes se da de manera espontánea y se encaminan
siempre a determinar con quien relacionarse o no, esto quiere decir que son niños que interactúan
con sus compañeros de salón si son afines a sus gustos, maneras de pensar y actuar, discriminando
de manera radical a los demás compañeros que no comparten este tipo de afinidades como el gusto
por el mismo equipo de futbol, mismo gusto musical, amistad de mucho tiempo, viven en el mismo
barrio entre otras. Esto genera exclusión y discriminación, pero como están en busca de aceptación
y auto confirmación de su identidad provocan casi de manera automática este tipo de dinámicas
ya sea en un simple juego en el patio o una actividad de grupo como fue nuestro caso en la pasantía
RCC.
Esto no se puede ver de manera negativa ya que al realizar un profundo análisis de este tipo de
dinámicas, se puede afirmar que este tipo de comportamientos son necesarios, para que en esta
transición, por la cual pasan todos los seres humanos, sirva como fogueo para los estudiantes, lo
que repercutirá en el futuro en la forma en que ellos determinaran varios de los factores más
importantes de la vida como lo son la identidad, la posición en el mundo y a su vez la visión de
mundo que como se entiende también comprende la forma en la que se relacionaran con los demás
144
cuando sean adultos, ya sea de forma positiva compartiendo con las personas que serán afines a
ellos y posiblemente negativa con quienes sean detractores de la forma en que ellos lleguen a
pensar y a actuar cuando sean maduros.
Además, se puede afirmar que estas dinámicas de exclusión y discriminación que se dan cuando
se hace una actividad de grupo son muy relevantes, ya que es en este tipo de ejercicios o juegos
donde ellos pueden ver y entender lo que en un futuro podrían ser asumir roles sociales. Estos
ejercicios de interacción donde ellos determinan y eligen con quien van a trabajar les permite
entender que la sociedad no está conformada de manera homogénea, sino que por el contrario una
sociedad como la colombiana está hecha de multiplicidad de visiones de mundo y se compone de
poblaciones multiculturales.
También se puede afirmar que este comportamiento hace que su opinión sea cambiante y al ser
empáticos ante la agresión y las interacciones violentas con los demás esto puede permitirles
experimentar múltiples emociones como la alegría, amor, odio, pena, morbo, etc. En esta etapa de
la vida, la escuela es un espacio muy importante para que los niños y las niñas puedan desarrollar
a plenitud su identidad.
En cuanto a lo educativo los niños y las niñas responden de manera positiva a los estímulos en
donde las dinámicas grupales están presentes, lo creativo e innovador hace que ellos inviertan su
atención a lo que se les pide y teniendo en cuenta el trabajo a partir de lo afectivo no solo se
mejoraría la calidad y los resultados de los niños a nivel académico sino que las relaciones entre
maestro alumno se considerarían como una amistad dando como respuesta que trabajar la
afectividad de los niños y las niñas para mejorar los aprendizajes de cualquier área del
conocimiento si es un punto favorable en el propósito de mejorar la calidad de la educación en
nuestro país y no solo pensando en la cobertura, para que repercuta en ultimas en la inserción a la
145
vida real a ciudadanos proactivos y críticos de su realidad entendiendo los múltiples puntos de
vista que convergen en nuestro país y ayudando a construir una mejor calidad de vida.
En este tipo de reflexiones es preciso dar relevancia a un fenómeno que se da muy frecuentemente
en los colegios distritales de la ciudad, la caracterización que se hace de cada ciclo del todo no es
la más precisa, ya que debido a los contextos en los que se encuentran los estudiantes, en las visitas
que se hicieron a los colegios donde la población es muy vulnerable encontramos alumnos de
edades que ya sobrepasaban los 12 años. Pudimos evidenciar que la población de estudiantes que
promediaban los 13 y los 15 años estaban en cursos que pertenecen al ciclo III y que por razón de
sus edades deberían estar en ciclo IV.
En este tipo de casos, varios estudiantes afirmaron que este retraso en la vida escolar es debido a
múltiples factores, unos porque se retiraron del colegio y decidieron ir a validar, pero no
encontrando sentido a lo que hacían en este tipo de instituciones regresaban al colegio a retomar
lo que habían dejado atrás, pero con mucha más edad. En otros casos hacían alusión a problemas
familiares en donde el factor económico prevalecía sobre otros argumentos y por ultimo
argumentaban que el hecho de repetir el año era el factor en el que más coincidieron.
Así que, atendiendo esta hibridación por decirlo de alguna manera, de este ciclo que evidencio
tener una población mucho mayor y más madura a la planteada por la caracterización que ofrece
la R.C.C. también se pudo reflexionar acerca de este tipo de estudiantes que a pesar de estar en un
ciclo o un grado menor al que deberían estar, en el ámbito cognitivo, cumplen con todas las
características de los jóvenes de ciclo IV.
5.4. REFLEXIONES DEL CICLO IV.
Esta reflexión es el producto de la observación, análisis e interpretación del actuar de los jóvenes
que según su caracterización deberían estar en ciclo IV y cursando grado 8 y 9, se pudo evidenciar
146
una gran población de que responde a las características de este ciclo, participando aun en grados
como 6 y 7. Este fenómeno a simple vista no parece afectar mucho a los jóvenes, pero con el
avance del tiempo y en la escuela repercutiría en la deserción escolar ya que on estudiantes
demasiado maduros para estar en cursos donde sus compañeros son más pequeños que
ellos. Aunque en la actualidad esta población que decide desertar de la escuela por su edad se
concibe como población descolarizada, en este caso los colegios deciden no aceptar más a estos
jóvenes porque superan la edad mínima para estar en cierto grado o ciclo.
Sin embargo, al encontrarnos con este tipo de estudiantes en el contexto escolar del ciclo III
también se analizaron sus acciones dentro de este ciclo.
Los jóvenes de este ciclo comprenden edades entre los 12 y los 15 años y a diferencia del ciclo 3,
los jóvenes de este ciclo ya han determinado y establecido una forma de pensar más estable y un
crítico acerca de las cosas que pasan a su alrededor y en general de su realidad y vida cotidiana.
Esto quiere decir que al tener más clara su posición en el mundo y lo que pueden llegar a ser en el
futuro, son sujetos que se cuestionan cual va a ser su proyecto de vida y como eso va a repercutir
en su vida entera y en la sociedad. Por lo tanto, la empatía que se enfocaba en aspectos negativos
como la agresión y la burla como un factor determinante en las relaciones de los niños y las niñas
del ciclo 3, en los jóvenes del ciclo 4 ya no son tan relevantes como otras situaciones de la vida
que hace que sean empáticos con las cosas que suceden en el país y en su contexto inmediato como
lo es la familia y el barrio, por ejemplo.
Así que se puede afirmar que son más sensibles a las cosas que afectan su sociedad y en su
preocupación por su proyecto de vida también ven la necesidad de que influya en el cambio de su
paradigma ya que en el contexto que se hicieron los talleres de la pasantía, estos jóvenes
147
son considerados en condición de vulnerabilidad, así que ellos anhelan encontrar afinidad en
alguna profesión para que esta los ayude a cambiar el paradigma en el que se encuentran inmersos.
Las acciones que surgen de la interacción con los demás permiten entrever que su empatía ya no
se basa en la violencia y su gusto por ella, sino que ven estos actos como negativos y se activan
actitudes como la solidaridad, el altruismo, el compañerismo, el respeto, la resilecia, la
comunicación asertiva como herramientas que permiten la comunicación y la interacción con sus
compañeros y las demás personas que están a su alrededor.
También se puede inferir que el paso de ciclo 3 al ciclo 4 es muy trascendental ya que la madurez
de los jóvenes de este ciclo cambia de forma radical con respecto al ciclo anterior la influencia de
muchos factores como la familia, la escuela, y ahora los medios de comunicación hacen que los
jóvenes quieren cosas distintas a lo que querían cuando estaban en el ciclo anterior así que por lo
tanto la formación que se enfoca en lo afectivo permitirá una mejor relación entre el educador y el
joven y permitiendo entender su posición en el mundo y enfocarse en la construcción de un perfil
profesional y para el caso de los jóvenes en condición de vulnerabilidad es de vital importancia
esta etapa de su vida para llevar a cabo esta parte de su construcción como personas, ya que aquí
es donde ellos ya deciden qué es lo que quieren ser cuando salgan del colegio.
Todas estas manifestaciones en el desarrollo de los seres humanos se dan en el entorno de la
escuela, pero también se puede concluir que se dan a partir de las manifestaciones del lenguaje, ya
que es a través de él podemos hacer todas estas interpretaciones del actuar tanto de los niños y las
niñas como de los jóvenes con los que se trabajó, ya que si se observa detenidamente los enfoques
que se tuvieron en cuenta se ven reflejados en el lenguaje de cada uno de los sujetos que
participaron en los talleres, por ejemplo el enfoque intrapersonal e interpersonal es evidente el uso
del lenguaje verbal y no verbal, la proxemia, el contacto con el otro son índices claros de uso del
148
lenguaje como mecanismo de comunicación con los demás y de expresión no solo de lo que
queremos decir sino también de lo que no se dice pero que con la corporalidad se manifiesta. Por
lo tanto, es de vital importancia que se haga conciencia del uso que se hace del lenguaje en todos
los contextos en los que conviven los seres humanos y que por lo tanto es inherente a todas las
ramas del conocimiento ya sea en la escuela, en la universidad, en el hogar, etc. La comunicación
asertiva puede ser la videncia de todas las manifestaciones del lenguaje y del acto comunicativo
como tal y como maestros de lengua castellana podemos innovar con situaciones de la vida
cotidiana el funcionamiento del acto comunicativo, la enunciación, los actos locutivos, la
intencionalidad del discurso y un sinfín de saberes que convergen en la enseñanza de la lengua
castellana que a la par de las intervenciones que se hicieron en los colegios nos permitió generar
la conciencia de que el lenguaje no solo se limita a la lengua y al buen uso de las normas
gramaticales sino que también está inmerso en la vida de todos los seres humanos para toda la
vida.
5.5. EL LENGUAJE, LAS PRATICAS COMUNICATIVAS Y SU RELACIÓN CON EL MUNDO:
CICLO III.
Teniendo en cuenta el planteamiento teórico de Habermas, las manifestaciones del lenguaje en
este ciclo son muy evidentes dichas manifestaciones todas son articuladas y orientadas a revelar
el mundo de la vida de cada uno de los estudiantes. Esto quiere decir que ejercicios como los
que se plantearon en la pasantía permiten abordar facetas inexploradas en la educación
tradicional. Como por ejemplo poder realizar un trabajo que permita diagnosticar y analizar cómo
son sus emociones, sus formas de asumir el mundo y de interacción con los demás en la escuela
y en toda su vida. Y en cuanto a su actuación bajo las normas de un sistema o de una sociedad
es más que evidente como los estudiantes asumen las características del lenguaje como el factor
149
emotivo, apelativo, la verbalidad, lo no verbal, el cuerpo y la argumentación como la herramienta
fundamental para expresar su subjetividad y entablar relaciones con los demás.
Los estudiantes de este ciclo empiezan a contemplar que la funcionalidad del lenguaje y sus
características les permite entender la complejidad del mundo real y de la conciencia que les da
para asumir un rol social, crítico de la sociedad, aportando de manera productiva a su comunidad.
En cuanto al sentido filosófico de la acción comunicativa y la interacción son conscientes que a
partir de ello se establece la existencia misma del ser, esto quiere decir que son capaces de
entender que se existe a partir del otro y debido a esta conciencia del lenguaje muchos jóvenes
actúan en momento de manera discriminatoria con sus compañeros, silenciando, criticando,
evitando, señalando, entre otras, cualidades inherentes al manejo del lenguaje y de la actuación
de los sujetos en un contexto especifico, para este caso la escuela es el espacio que provoca
todas estas actitudes frente a dinámicas y ejercicios que procuran en la sensibilización de las
emociones y por ende de su regulación para su posterior utilización en el mejoramiento de los
aprendizajes que se dan en la escuela.
Esta articulación que se hace del lenguaje se asume con más conciencia a medida que los
estudiantes van avanzando en la escuela, esto hace referencia a la forma en que un sujeto entra
a la escuela y a medida que pasan los grados, y a partir de la caracterización que se hace del
mismo en cada fase de su vida es más que evidente que lo primero que aprendemos a usar es
el lenguaje y todas sus facultades, ya sea para adquirir más conocimientos o para entablar
relaciones con las personas que son afines a sus perspectivas de vida. Este perfeccionamiento
que se hace a los largo de la vida en la escuela permite no solo articular las relaciones
interpersonales sino que también perfecciona el ejercicio de toma de decisiones.
Además en el concepto biológico la relación que tienen las emociones con el lenguaje es muy
estrecha ya que a través de él y del perfeccionamiento que se hace en la escuela, los estudiantes
150
pueden por ejemplo a través de ademanes de la cara (lenguaje no verbal) una emoción o un
sentimiento ya que en el lóbulo frontal del cerebro se manejan tanto el lenguaje como las
emociones.
También se puede observar los planteamientos de la escuela cartesiana que nos dice que un
niño cuando nace tiene elementos que se dan de manera innata, elementos de características
universales, mecánicas y casuales que responden a la concepción del sistema nervioso, a la
genética y a la afectividad.
La transmisión de conocimientos se hace a partir de los hábitos, por lo tanto la concepción se
entiende como un ejercicio mecánico y las emociones hacen parte al componente mental de los
sujetos donde se tiene en cuenta la parte social y subjetiva del mismo. Esta afirmación cartesiana
comprende que el componente afectivo y emocional también se transmite o se aprende a través
de la interacción, esto quiere decir que en la interlocución con el otro se hace una co-
construcción, entonces se puede entender que la interacción parte fundamental para el uso del
lenguaje también interviene la afectividad y las características colectivas de la comunicación en
donde se ponen en juego los sentimientos y las emociones de cada sujeto que interviene en el
acto comunicativo. Así que se puede anotar como otro factor que le da relevancia a la interacción
no solo como el medio por el cual se adquieren los conocimientos sino que también se adquieren
varias de las emociones que sentimos cotidianamente.
¨La ira, por ejemplo, es aprendida en la cultura y suele ser la ira ante la acción de otro ser humano,
aunque se puede estar enojado contra una persona inocente. En el niño, las emociones se
desarrollan en estrecho contacto con los padres, interiorizando la práctica social. Su carácter
aprendido en formatos culturales es capital. En una escala más arriba, las emociones son
comunitarias y en ocasiones, como lo sabe cualquiera que ha asistido a un estadio lleno en un
concierto de rock o un partido de fútbol, pueden llegar a ser verdaderamente masivas. Las
151
emociones son claramente asociadas al núcleo familiar, cultural y social. En ella podemos
contemplar al niño en su complejidad, atendiendo a todos los aspectos de su desarrollo y a las
correlaciones entre ellos. El tratamiento para mejorar las condiciones afectivas de relación con
un niño puede permitir superar diversos problemas de
lenguaje.¨([email protected],Escuela Nacional de Antropología e Historia, México,
Shanker, Stuart; Reygadas, Pedro, La red de la racionalidad: emoción y lenguaje, Cuicuilco, vol.
9, núm. 24, enero-abril, 2002, p.9)
Como se pude evidenciar las emociones van estrechamente ligadas a la articulación del lenguaje
y su puesta en escena, y para el caso de los estudiantes del ciclo III es muy importante que en
los espacios como la escuela la regulación de las emociones y la articulación del lenguaje debe
ser un ejercicio transversal en la enseñanza de cualquier saber puesto que es en ese
perfeccionamiento del uso de estas herramientas de la comunicación como los futuros docentes
pueden mejorar no solo el rendimiento de los estudiantes sino que también se estará haciendo
una verdadera regulación de las emociones que repercutirá en mejores relaciones sociales,
mejores ciudadanos y por consiguiente un mejor horizonte en la construcción del proyecto de
vida de cada uno de los sujetos que están inmerso en el contexto de la escuela.
6.4. ¿REGULACIÓN O SILENCIAMIENTO DE LAS EMOCIONES?
La psicología del desarrollo, introdujo el término desarrollo socio-afectivo para referirse a los
procesos por los cuales las personas evolucionan en sus aspectos emocionales, sociales y
morales, sobre todo en la interacción con los demás. Esto quiere decir que se tiene en cuenta el
conocimiento y la interpretación que el sujeto hace del mundo que lo rodea en donde se incluye
la lectura, significación e interpretación de las emociones y conductas propias y ajenas.
En la ejecución de estos procesos que se van complejizando en la medida que el sujeto se
involucra en relaciones de mayor diversidad y procesos interpretativos que demandan y
152
requieren un mayor conocimiento y uso de las normas o acuerdos sociales para actuar en
concordancia con lo pactado colectivamente.
¨Nótese que se está caracterizando el aspecto socio-afectivo como un proceso dinámico,
evolutivo, conforme la persona va aumentando su experiencia, edad y oportunidades de
interacción con los demás; a su vez, es un proceso dialéctico en el que tres factores coinciden
para generar actitudes y comportamientos: la emoción, las relaciones sociales y la acción
moral. Factores que fueron privilegiados por la teoría de desarrollo psicológico y que en el
marco de la RCC toman cuerpo y sentido en los cuatro ejes que se proponen en este
documento, para explicar y afianzar el aspecto socio-afectivo: el intrapersonal, el interpersonal,
la comunicación asertiva y la capacidad para resolver problemas, los cuales concentran en sí
mismos habilidades esenciales para fomentar la armonía en la comunidad educativa y
potencian actitudes específicas que permiten a padres, estudiantes y maestros incluir sus
emociones, diálogos y puntos de vista en la cotidianidad escolar, en pro del desarrollo integral;
por eso se optó por ellos.¨(cartilla de desarrollo socio-afectivo, Secretaria de Educación, p.49)
Comprender que el aspecto socio-afectivo difiere en cada etapa del ciclo vital, que cada vez se
hace más complejo y presenta más oportunidades para la construcción de relaciones de
solidaridad. Esto provoca en el docente la elaboración de estrategias y proyectos para que desde
la escuela y el hogar se construyan escenarios que lo potencien y fortalezcan; procesos en los
cuales los adultos acompañantes median y asumen un rol central y estimulan el desarrollo de
habilidades y competencias positivas que repercuten en el proyecto de vida de cada estudiante.
Cada adulto que acompaña a los niños, niñas y jóvenes ya sea padre de familia o docente, son
un ejemplo y por ende, pueden ayudarles a reconocer sus emociones y sentimientos, a
comprender qué las motiva y las provoca, a expresarlas apropiadamente y a tener la disposición
para reaccionar de forma controlada sin hacerse daño ni hacerlo a otros. Así, entonces, se busca
153
formar para la regulación emocional y su comprensión, a fin de que, una vez sentida la emoción,
esta pueda ser interpretada y significada en un contexto relacional.
Este planteamiento está muy lejos de la realidad en el ejercicio de la R.C.C. ya que en el análisis
del contexto en el que se encuentran los niños, niñas y jóvenes de los colegios distritales de
Bogotá, el reconocimiento de las emociones y los sentimientos no es preciso. Los docentes de
planta demostraron poco interés en las problemáticas sociales de sus estudiantes, motivo por el
cual la relación entre maestro-alumno se ve distante promoviendo una actitud negativa en el aula,
por parte de los estudiantes, a su vez, las emociones y empatía que es resultado de esta apatía
por parte del docente titular de cada colegio en los que se hizo los talleres para el ciclo III.
Estas dinámicas de interacción que se alejan mucho de la parte humana que debe motivar y
propiciar la escuela (desarrollo humano) por eso es preciso que se realice un proyecto como la
R.C.C. ya que nos ofrece estrategias de intervención en donde a partir de la enseñanza de
cualquier saber se pueda regular y articular las emociones para que l espacio de la escuela sea
el propicio para desarrollar tanto las competencias académicas y sociales que se esperan en
cada uno de los sujetos que participan en la escuela.
Con esto afirmamos que al plantear un proyecto como este para los colegios de la cuidad, revela
que el manejo y la regulación de las emociones de los estudiantes no se están teniendo en cuenta
a la hora de la enseñanza de cualquier aprendizaje y por lo tanto no se le puede exigir a los
estudiantes un mejor desempeño cuando el maestro a cargo no sabe cuál es el contexto en el
que están inmersos los educandos en la actualidad del país.
Los colegios en los que se realizaron los talleres, la población estudiantil en su mayoría,
pertenece a población vulnerable, esto quiere decir que están permeados por factores tan
dramáticos como la violencia, el abuso por parte de los mayores, la explotación laboral, el asumir
roles que no corresponden a su edad como hacerse cargo de sus hermanos menores y de todo
154
el hogar mientras los padres trabajan, el abandono por parte de los padres, el barrio donde viven
que está lleno de agentes que hacen más vulnerables a los niños, niñas y jóvenes, como la
drogadicción, la maternidad a temprana edad, los estímulos negativos como los medios masivos
de comunicación que promueven la espectacularizacion de este tipo de población, entre otros
factores más que están en constante reiteración de que esta población no puede ni tiene
oportunidad alguna de progreso.
Es en este tipo de contextos en los que los estudiantes con los que se trabajó en esta pasantía
están inmersos, y es la conciencia que promueve nuestro ejercicio como pasantes, lo que
permitió la articulación y regulación positiva de las emociones que pueden suscitar los
estudiantes en contextos como en el que se encuentran inmersos.
Las emociones evidenciadas en los niños, niñas y jóvenes de este ciclo fueron encausadas en
la violencia, la intolerancia, la discriminación, intolerancia, entre otras, características del contexto
en el que viven cotidianamente.
En la actualidad el ejercicio docente debe garantizar la interiorización de los saberes, pero si no
se prepara por parte de los docentes y directivos de las instituciones estrategias pedagógicas
que resalten el sentido humano de la escuela, se estaría replicando el modelo de educación
tradicional en donde la memorización de la información era una característica de un alumno
sobresaliente dejando de lado su calidad como persona atribuyéndole mejores aptitudes que
otros estudiantes que no presentaban los mismos resultados. Ejercicio que tiene que ser
evaluado por parte de entidades que determinen y exijan a los docentes planes de área y
proyecciones para el año escolar en donde se vea reflejado en componente humano que para
este caso será el entendimiento del contexto de los niños, niñas y jóvenes y a vez realizar el
acompañamiento tanto por parte de los padres como de los docentes a cargo de ellos, para que
podamos afirmar y evidenciar que el estímulo y la regulación de las emociones de manera
155
positiva no solo se reflejara en los resultados académicos sino también en una mejor
construcción del proyecto de vida y promoviendo el dialogo y el entendimiento (comunicación
asertiva) para la resolución de problemáticas cotidianas y tomando las decisiones correctas. Así
que podemos afirmar que en la actualidad en el ejercicio docente no se está haciendo una
regulación de las emociones de los niños, niñas y jóvenes, sino que más bien es un
silenciamiento de este aspecto para no atender a los nuevos avatares que ofrece las nuevas
generaciones que como es evidente están permeadas por numerosos factores que provocan la
deserción escolar y poco aprecio por la escuela por parte de los estudiantes.
156
CAPITULO VI.
CONCLUSIONES
En la medida que logramos hacer los talleres, la importancia de trabajar este enfoque socio afectivo
y desarrollar espacios de aprendizajes significativos, resulto ser de gran relevancia, ya que se
evidencia las problemáticas familiares y sociales en las que habitan los estudiantes; espacios de
violencia, intolerancia, que han sido naturalizados y son parte de su diario vivir.
Sus experiencias y contextos son de gran carga emotiva, esto se debe a que viven en contextos
difíciles y encuentran en la escuela un espacio donde se pueden alejarse de esas experiencias que
han marcado su vida. Así mismo, se evidencia la predisposición a la violencia, y se ve reflejada en
la forma en que interactúan entre ellos y con los demás, encontrando esté tipo de manifestaciones
desde una edad muy temprana en los niños de ciclo 1 de 6 años y demás ciclos.
A partir de todas las intervenciones aplicadas independientemente del taller que era o del ciclo
correspondía, siempre se evidenció el escaso reconocimiento que tienen los estudiantes frente a sí
mismos, y por ende no conocernos a nosotros mismos, nos impide pensar, reconocer y actuar sin
afectar a otro.
Se evidencia en todos los ciclos, que independientemente la edad, buscan ser aceptados con la
ayuda del grupo, sus amigos se definen por la confianza y el afecto. Proyectan empatía cuando
sienten el respaldo del grupo y en este caso el grupo se apoya mucho a pesar que haya grupos que
se conformaron por la no aceptación de los demás. Reconocen el principio social que surge de
una acción (empatía, solidaridad, respeto) logrando comprender actos comunicativos que
convergen de múltiples factores como lo que pensamos y sentimos.
157
Por otra parte, pudimos llevar a cabo varios guías dónde el objetivo se cumplió en la mayoría de
los casos, dónde se dio como resultado la internalización de conceptos tan importantes como el
enfoque intrapersonal, interpersonal, comunicación asertiva y solución de problemas.
Y así mismo se fortaleció lo es el trabajo en equipo, el respeto a sí mismos, a los demás, nociones
que no solo se aprendieron, sino que se llevaron a la práctica, dando a conocer que el trabajo en el
aula a partir de la socio-afectividad estimula cualquier espacio de aprendizaje y lo convierte en
algo ameno, entendiendo que todos los sujetos que intervienen en el contexto escolar son
importantes.
Entendieron que la interacción es parte de nuestra vida cotidiana y que por medio de ella no solo
se adquieren los saberes y conocimientos para enfrentar la vida, sino que también nos permite con
un buen manejo conciliar y entender las diferencias que puedan surgir cuando estamos en un
contexto netamente social e interactivo.
Así mismo fue evidente que las respuestas y reacciones de los estudiantes estaban relacionados
directamente proporcionales con el grado de desarrollo cognitivo que correspondía a cada etapa y
cada ciclo.
Los estudiantes comprendieron que a través de la comunicación asertiva se puede hacerle frente y
empoderarse de situaciones que los vulneran y que con el dialogo y la interacción con los demás
no pueden ayudar a enfrentar y superar situaciones que pueden provocar en las personas daños
irremediables.
Es por esto que deja un claro mensaje la aplicación de estos talleres en los colegios que fueron
intervenidos, por una parte, es la importancia que tiene el eje socio-afectivo como una posibilidad
que permite el cambio y transformación de la escuela dentro de la sociedad, y por otra parte que
158
todas estas manifestaciones del desarrollo de los seres humanos se dan a partir de las
manifestaciones del lenguaje.
Es mediante el lenguaje donde a través de él que podemos hacer todas estas interpretaciones del
actuar tanto de los niños y las niñas como de los adolescentes con los que estuvimos trabajando,
ya que si se observa bien los enfoques que trabajamos de ven reflejados en el lenguaje de cada uno
de los sujetos que intervenidos por ejemplo el enfoque intrapersonal e interpersonal es evidente el
uso del lenguaje verbal y no verbal, la proxemia, el contacto con el otro son índices claros de uso
del lenguaje como mecanismo de comunicación con los demás y de expresión no solo de lo que
queremos decir sino también de lo que no se dice pero que con la corporalidad se manifiesta. Por
lo tanto, es de vital importancia que se haga conciencia del uso que se hace del lenguaje en todos
los contextos en los que conviven los seres humanos y que por lo tanto es inherente a todas las
ramas del conocimiento ya sea en la escuela, en la universidad, en el hogar, etc.
La comunicación asertiva puede ser la evidencia de todas las manifestaciones del lenguaje y del
acto comunicativo como tal, ya que como maestros de lengua castellana podemos innovar con
situaciones de la vida cotidiana el funcionamiento del acto comunicativo, la enunciación, los actos
locutivos, la intencionalidad del discurso y un sinfín de saberes que convergen en la enseñanza de
la lengua castellana que a la par de las intervenciones que se hicieron en los colegios nos permitió
generar la conciencia de que el lenguaje no solo se limita a la lengua y al buen uso de las normas
gramaticales sino que también está inmerso en la vida de todos los seres humanos para toda la
vida.
159
CAPITULO VII.
RECOMENDACIONES.
En la realización de los talleres propuestos por la Secretaria de Educación de Bogotá,
pudimos inferir que, para el abordaje, realización y análisis de los resultados, en algunos casos se
tuvo que recurrir a la improvisación o a la modificación de alguna de las partes de los talleres, ya
que no reflejaban ni se acercaban al contexto en el que están inmersos los niños, niñas y jóvenes
en los colegios distritales. Ya que su cotidianidad esta permeada en muchos casos por la violencia
y por factores mucho más trascendentales que solo decir cómo reaccionarían a ciertas situaciones
cotidianas.
Para este caso nosotros proponemos y realizamos los dos últimos talleres solicitados por la
Secretaria de Educación de Bogotá, que responden a las necesidades de entendimiento del
contexto y que propenden a la regulación y articulación de las emociones para el mejoramiento de
sus aprendizajes y para que puedan resolver problemáticas cotidianas a través de la comunicación
asertiva, dando las herramientas para el pleno desarrollo humano y académico y generando en
los estudiantes el interés por participar en las actividades de cada asignatura y por ende el gusto
por ir a la escuela para la transformación de su paradigma y para una mejor calidad de la
educación.
TALLER PROPUESTO
CICLO 3. RESOLUCION DE PROBLEMAS
TRAS SALUDAR Y PRESENTARSE
AL CURSO SE JUEGA:
REUNION DE LAS NACIONES
UNIDAS.
MATERIALES: pedazos de cartulina,
marcadores y caracterización
160
PRIMER MOMENTO.
PREPARACION: se escribe en las cartulinas los nombres de varios de los países que
conforman a las naciones unidas y acto seguido se conformaran comitivas por cada país
que se haya creado y se representaran así mismo con rasgos de la cultura del país que
representan y plantearan problemáticas que afectan directamente a cada país y a su
población para debatir acerca de cada una y plantear posibles soluciones poniéndose de
acuerdo con su comitiva y con las demás.
DESARROLLO: a la señal de comenzar los jóvenes que conforman cada comitiva
plantearan una problemática que se presenta en el país que están representando y a su
vez comentaran que es lo que han hecho para tratar el problema, esta situación se pondrá
en discusión y todos también reflexionaran acerca de la problemática y de una posible
solución para el mismo.
SEGUNDO MOMENTO.
Se creará una comitiva de evaluación que recibirá y evaluara cada una de las propuestas
de cada país para resolver cada una de las problemáticas de cada país y esta misma
determinara cual es la más idónea para aprobarla y determinar que debe hacer cada país
para poderla solventar.
A su vez se creará un archivo general que deje constancia de la discusión y de
las propuestas que cada país hizo ara colaborar con los demás.
TERCER MOMENTO.
se comparte un momento de tertulia y se decide cuáles fueron las propuestas más idóneas
entre todo el salón y también se les pregunta que tuvieron que hacer para llegar a una
propuesta adecuada para cada país y acto seguido se conversara acerca de que es la
solución de problemas y para que nos sirve.
También se hablará del trabajo colaborativo, la toma de perspectiva y la negociación
como factores determinantes en la solución de problemas cotidianos o ya sea de interés
internacional como en las naciones unidas.
CUARTO MOMENTO.
Para que queremos saber esto en las dimensiones cognitivas, físicas, creativa y afectiva
para la solución de problemas de una manera acertada y efectiva.
QUINTO MOMENTO.
Reflexión del taller
161
GUIA NUMERO 7- CICLO 3.
COMINICACION
INTERPEROSNAL.
TRAS SALUDAR Y PRESENTARSE AL
CURSO SE JUEGA: ESCULTURA
SOLIDARIA.
MATERIALES: bolsas de basura grandes. Carteles con indicaciones. Caramelos para
todos los participantes
PRIMER MOMENTO.
PREPARACION: En equipos y dispersos. Mediante el juego cooperativo estimular el
trabajo en equipo, amor por el medio ambiente, la solidaridad y la acción social.
Contenido: los participantes deben construir una escultura con el material recolectado,
estimular el trabajo en equipo, respeto por el otro, amor por el medio ambiente.
DESARROLLO: Construir una escultura ecológica utilizando material de desecho
recolectado en un área determinada, al caminar por un área determinada se debe seguir
las indicaciones colocadas en carteles: bailar, moverse como cangrejos, caminar como
gemelos, saltar en una pierna, avanzar unidos de las manos. Al finalizar se realiza
recorrido y cada equipo expone su escultura.
SEGUNDO MOMENTO.
Se creará una pasarela ya sea en el salón o en el pasillo del colegio para que cada grupo
exponga su obra y cumpla con las dinámicas propuestas anteriormente y como ellas
podrían mejorar o ayudar a conservar y tratar mejor el medio ambiente y por ende
mejorar la calidad social de los jóvenes.
TERCER MOMENTO.
Se comparte un momento de tertulia y se comenta cuáles fueron las propuestas y como
eso ayudaría al planeta y a la mejor convivencia en el colegio y también se les pregunta
que tuvieron que hacer para llegar a una propuesta adecuada para contribuir a mejorar el
ambiente escolar y del planeta y acto seguido se conversara acerca de que es la
comunicación interpersonal y para que nos sirve.
También se hablará del trabajo colaborativo, la toma de perspectiva y la negociación
como factores determinantes en la convivencia en la escuela.
CUARTO MOMENTO.
162
Para que queremos saber esto en las dimensiones cognitivas, físicas, creativa y afectiva
para la comunicación interpersonal de una manera acertada y efectiva
QUINTO MOMENTO.
Reflexión grupal.
163
BIBLIOGRAFÍA- WEB-GRAFÍA.
Ander-Egg, Ezequiel.(1999) El taller: una alternativa de renovación pedagógica.
Magisterio del rio de la plata.
Ausebel, D. (s.f.). Teoria del aprendizaje significativo. Obtenido de
http://delegacion233.bligoo.com.mx/media/users/20/1002571/files/240726/Aprendizaje_s
ignificativo.pdf
Carlos, S. C. (2002). Investigación Cualitativa. Obtenido de Contrasentido:
https://contrasentido.net/wp-content/uploads/2007/08/modulo4.pdf
Ferdinand de Saussure. (1993) Curso de lingüística general, Charles Bally y Albert
Sechehaye, traducción Mauro Armiño ; con la colaboración de Albert Riedlinger. Madrid
: Planeta Gardner, Howard (1999) estructuras de la mente- la teoría de las inteligencias
múltiples. Fondo de cultura económica.
[email protected],Escuela Nacional de Antropología e Historia,México,
Shanker, Stuart; Reygadas, Pedro, La red de la racionalidad: emoción y lenguaje,
Cuicuilco, vol. 9, núm. 24, enero-abril, 2002.
Nussbaum, Martha, Emociones, Mente y Cuerpo. El ocultamiento de lo humano:
repugnancia, vergüenza y ley, Volumen 77 de Balsa de la Medusa, Conocimiento (Katz)
Volumen 3008 de Conocimiento (Madrid, España)
Ghiso, Alfredo. Acercamientos al taller en los procesos investigativos interactivos. En:
textos y argumentos centro de investigaciones, Fundación Universitaria Luis Amigó.
Habermas, Jurgen. (1987) teoría de la acción comunicativa, Madrid. Editorail Tauru.
Huergo, J. (2007) Espacios Discursivos. Lo educativo, las culturas, y lo político
(Publicado en revista virtual Nodos de Comunicación/Educación, Facultad de Periodismo
y Comunicación Social, UNLP)
http://delegacion233.bligoo.com.mx/media/users/20/1002571/files/240726/Aprendizaje_significativo.pdf
164
Huergo, J. Comunicación y Educación. Ámbitos, prácticas y perspectivas, Cap. 1. La
Plata, (1997
José, P. R. (1991). El diario del profesor. Montequinto-Sevilla: Diada Editorial.
Martin Barbero, J. (1990) De los Medios a las Practica, en; Orozco, G (Coord.),
Cuadernos de Comunicación y Practicas Sociales, México, Proicon, Universidad
Iberoamericana, No. 1
Planella, J. (2005) Pedagogías hermenéutica del cuerpo simbólico. Obtenido de
http://femrecerca.cat/jordi_planella/files/re336_11-1.pdf
Roberto Hernandez Sampieri, C. F. (2006). Metodología de la investigación. México:
McGraw-Hili _ Interamericana .
Secretaría de Educación. (2008). Cartilla Reorganización Curricular por Ciclos. Bogotá.
Secretaría de Educación . (2008). Cartilla Desarrollo Socioafectivo, reorganización
curricular por ciclos, herramientas para padres y maestros. Bogotá.
Secretaría de Educación. (2008). Cartilla Ambientes de aprendizaje
165
ANEXOS.
CICLO I.
MI FAMILIA.
166
167
168
ANEXOS CICLO II.
169
170
CICLO III
DESCRIBE A TU AMIGO- DILEMAS MORALES.
171
172
173
DILEMAS MORALES.
174
175
