CAPÍTULO IV MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL
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30 CAPÍTULO IV MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL Las conceptualizaciones que a continuación se presenta, sirven como base para recolectar, analizar e interpretar los datos durante el proceso de investigación. El propósito es aportar lineamientos teóricos y metodológicos que orienten la optimización del Proyecto Pedagógico Comunitario, apoyado en la evaluación institucional como herramienta gerencial. 4.1. Cambio en educación La idea principal de toda reforma educativa es impulsar procesos de cambio y transformación dirigidos a resolver los problemas que en un momento determinado se detectan en el sistema educativo y a mejorar su funcionamiento y resultados, se busca satisfacer a los actores involucrados y por ende, asegurar un adecuado cumplimiento del papel que le atribuye la sociedad. De acuerdo, a Beer y Eisenstat, citado por Bolívar (2000), concluye que el proceso de cambio debe observar tres principios: (a) Debe ser sistemático, con mejoramiento continuo, donde se conjuguen estructuras, conductas, estrategias, organización, medidas internas y contexto en el que se realiza;
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CAPÍTULO IV
MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL
Las conceptualizaciones que a continuación se presenta, sirven como
base para recolectar, analizar e interpretar los datos durante el proceso de
investigación. El propósito es aportar lineamientos teóricos y metodológicos
que orienten la optimización del Proyecto Pedagógico Comunitario, apoyado
en la evaluación institucional como herramienta gerencial.
4.1. Cambio en educación
La idea principal de toda reforma educativa es impulsar procesos de
cambio y transformación dirigidos a resolver los problemas que en un
momento determinado se detectan en el sistema educativo y a mejorar su
funcionamiento y resultados, se busca satisfacer a los actores involucrados y
por ende, asegurar un adecuado cumplimiento del papel que le atribuye la
sociedad.
De acuerdo, a Beer y Eisenstat, citado por Bolívar (2000), concluye que
el proceso de cambio debe observar tres principios: (a) Debe ser sistemático,
con mejoramiento continuo, donde se conjuguen estructuras, conductas,
estrategias, organización, medidas internas y contexto en el que se realiza;
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(b) debe fomentar la discusión de las barreras para una efectiva
implementación y adaptación; la baja respuestas de las organizaciones a las
propuestas de cambio se debe, en gran manera, a no haber afrontado las
resistencias en diálogo abierto entre las partes, de modo que permita un
diagnóstico compartido y una visión de futuro; (c) debe desarrollar una
relación de ayuda entre los implicados, de este modo, se podrá inducir a que
los miembros autodiseñen la institución y no que quede como algo propuesto
de manera vertical.
4.2. Humanismo en Educación
Históricamente, se puede situar el origen de la educación humanística
en los tiempos de la Atenas Clásica. Según Ramírez (2000) para los griegos
la formación humanística estaba expresada en su idea de Paidea que
significa un proceso a través del cual el hombre desarrolla todas sus
facultades en función de su propia espiritualidad y en función del entorno
social y natural con el que estaba en contacto.
En el concepto de Paidea se pueden observar dos elementos claves:
lo personal y lo social; en otras palabras en la educación clásica humanística
el desarrollo pleno del hombre no se logra sólo en el plano individual, sino en
el plano colectivo. En la Paidea se transmitían saberes y contenidos
científicos, pero también formaba al hombre para que aprendiera a armonizar
con la naturaleza y con el mundo de normas y valores.
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Al pasar del tiempo, según Jérez (2000) como consecuencia de la
ruptura epistemológica, a finales del siglo XIX y principios del siglo XX, se
produjo una profunda crisis de valores, que llevó a pensadores como Senler,
Jaspers, Marsuce, entre otros; a proponer un nuevo modelo de educación
humanística integral, que indujo a diferentes países de Europa y América a
experimentar una educación general, que tuvo como objetivo hacer del
especialista un hombre que conoce la historia y la cultura de su desarrollo y
esta comprometido con la construcción de una sociedad más humana.
En este sentido, Ramírez (2000) señala que este intento de una
educación general con formación humanística, no ha rendido los frutos
esperados; por el contrario, se observa una profunda deshumanización en la
sociedad posmoderna.
Actualmente, existe coincidencia en afirmar que tanto la educación
humanística como la científica-tecnológica son indispensables para lograr la
formación integral del hombre. Desde inicio del siglo XX hasta nuestros días,
se han señalado aspectos epistemológicos que propugnan una visión más
completa de la realidad. La gran mayoría de las corrientes epistemológicas
actuales critican el reduccionismo del empirismo, del positivismo, del
racionalismo idealista, la atomización del conocimiento y el método de la
evidencia analítica.
El planteamiento central gira en torno a la necesidad de descubrir las
relaciones esenciales existentes en los fenómenos y el espacio, es decir, que
de manera creativa el investigador debe ir más allá del orden probado de las
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matemáticas y emprender la conquista de los desconocidos. De acuerdo al
autor, existen dos vías del conocimiento en la integración epistemológica
curricular: la vía del conocimiento científico abstracto y la vía del
conocimiento de la imaginación creadora. La posibilidad de ir de lo real o lo
irreal es lo que da legitimidad al símbolo, al lenguaje, a la intersubjetividad y
a los valores.
Por su parte, Jerez (2000) en relación a la necesidad de retomar una
educación en valores centrada en lo humano y social, explica que: una
formación ideal es el resultado de la planificación y operación de procesos
educativos que equilibren al humanismo y el tecnologicismo, para hacer el
hombre apto para vivir bien desde el punto de vista de los valores materiales,
pero además satisfecho desde el punto de vista de los valores espirituales.
Por último, es importante destacar la tendencia actual del humanismo
ecológico, que busca no sólo la formación de la actitud científica y el cultivo
de actitudes, sentimientos o desarrollo espiritual humano, sino que también
plantea la formación de un pensamiento social, es decir, el desarrollo del
espíritu y las ciencias, pero en función del entorno social, en el cual esta
inserto el individuo con la finalidad de incidir en su transformación.
Se puede concluir, que la esencia del individuo no esta en sí mismo,
no en sus ideas globalizantes, sino en el proyecto de convivencia con los
demás en su relación social. Por lo tanto, se debe articular sensibilidad y
racionalidad, lo particular y lo local con lo universal.
En el mismo orden de ideas, Burrel y Morgan, citados por Rivas,
(1999) concluyen que desde hace algún tiempo el enfoque en educación esta
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centrado en el ser humano y su interpretación de la realidad, usando como
base el enfoque humanístico e interpretativo para analizar los procesos
educativos.
Durante la revisión bibliográfica se considera pertinente trabajar con
investigaciones que abordan la variable evaluación institucional y la
ejecución del Proyecto Pedagógico Comunitario.
4.3. Investigaciones a nivel internacional
Diversas investigaciones a nivel internacional abordan el proceso de
evaluación institucional, según Briones , citado por Vallejo y otros (2002)
señala, que la evaluación institucional se desarrolló en Estados Unidos en
1960. Este proceso evaluativo se centró en la evaluación curricular y dio
origen a una nueva metodología evaluativo, conocida mundialmente como el
modelo CIPP, el cual define la evaluación como un proceso que tiene como
finalidad obtener y proporcionar información útil para juzgar y ponderar las
decisiones alternativas.
Las decisiones fueron clasificadas en cuatro categorías: de
planeamiento, de estructuración, de implementación y de reciclaje. Estas se
aplican en todo proceso de intervención racional sobre la realidad. De
acuerdo, a Stuffelbeam citado por Finol (2002) propuso un tipo particular de
evaluación dentro de un modelo de contexto, insumo, proceso y producto,
que en conjunto forman un modelo sistemático.
Se puede concluir que este modelo esta orientado a la toma de
decisiones, que considera a la organización como un sistema abierto, de
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profundos cambios. La evaluación es un proceso ya que es una actividad
continua, que se repite en diferentes etapas y utiliza diversos medios.
Continuando con el análisis de las investigaciones sobre evaluación
institucional actualmente se esta realizando el Proyecto de Reforma de la
Educación Superior en Argentina (2002) que consiste en un proceso de
autoevalaución de las universidades argentinas.
Dentro del análisis de las universidades latinoamericanas cabe
destacar la labor del Ministerio de Educación Superior de Cuba (2002) que
desde hace más de 12 años ha organizado el sistema de evaluación de las
universidades en el país, donde se incluye procesos de autoevalaución y
evaluación externas, y son realizados cada tres o cuatro años. Con la
finalidad de mejorar los desaciertos, continuar y profundizar los aciertos.
4.4. Investigaciones a nivel nacional
Los estudios realizados sobre modelos de evaluación institucional
referenciados son: Vallejo (2002) quien desarrolla su trabajo de investigación
titulado: La evaluación institucional como modalidad investigativa para el
fortalecimiento del proyecto plantel en organizaciones educativas en la
Universidad Rafael Belloso Chacín, el propósito de esta investigación fue
operativizar la evaluación institucional como modalidad investigativa para el
fortalecimiento del proyecto plantel en organizaciones educativas.
La metodología utilizada consistió en un enfoque ecléptico ya que
se combina el enfoque cuantitativo y el cualitativo. La naturaleza del
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estudio es cualitativo con orientación etnográfica en su modalidad
investigación-acción y con tendencias interactivas del nivel integrativo.
Es una investigación acción participativa según Florián (1999) consiste
en describir y explicar los problemas de determinado grupo de personas,
comunidad, nación, otros; por medios de la práctica activa del investigador, el
grupo y el problema estudiado con la finalidad de lograr el cambio positivo de
una realidad dada como parte del proceso investigado.
El diseño de investigación de acuerdo a Chávez (1994) plantea, que
dentro de lo estudios descriptivos se consideran los estudios de casos,
estudio detallado de una unidad social; esto quiere decir, que el centro de
atención es una institución educativa determinada: La Escuela Básica José
Antonio Calcaño.
La metodología aplicada fue el modelo de investigación acción-
participativa comprende un proceso integral que de acuerdo a Florián (1999)
esta caracterizado por las etapas siguientes: selección de una comunidad,
revisión de datos, organización de los grupos, luego de seleccionar a las
personas que participaron en la investigación se procede a estructurar
administrativamente los grupos de trabajo y el equipo coordinador.
Luego durante el desarrollo del trabajo investigativo; el equipo
coordinador presenta a la comunidad educativa la información y organización
de los planes que pueden ser útiles para la solución de sus problemas.
La población de estudio la conformaron dos poblaciones una interna,
que tiene vinculación y participación directa en el plantel y otra referencial
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conformada por sujetos que pertenecía a las instancias educativas y
organismos que colaboran con la gestión. La población interna esta
constituida por 2569 personas pertenecientes a la institución.
La muestra con la que se trabajó la formaron los representantes de
cada estamento que liderizan las comisiones de trabajo que era: 27
docentes, 7 representantes de la directiva de la comunidad, 2 alumnos del
consejo consultivo.
Según Martínez (1991) el tipo de muestreo en la investigación
cualitativa etnográfica, sostiene que el tipo de muestra de la investigación-
acción es la intencional. Se busco una muestra que fuera comprensiva y que
tenga a su vez los casos más representativos y paradigmáticos, donde sean
utilizados los informantes claves. Se utilizaron técnicas de recolección de
datos como relatos orales, abordaje, entrevistas, registros libres como
informes de trabajo y reuniones, actas, registros de eventos, conversaciones
informales y otros.
Como resultado se obtuvo el modelo Mevinteva, que constituye un
aporte para efectuar la evaluación institucional como modalidad investigativa
en organizaciones educativas, desde una perspectiva sistémica-integral.
Se presentaron los resultados alcanzados a través de un informe de
sistematización. En las conclusiones finales, se pudo observar la
implementación de un cambio planificado que redimensionó la teoría en base
a la evaluación institucional como modalidad investigativa que se comprobó
en la praxis educativa de los planteles investigados.
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La evaluación institucional es la variable común enmarcada en el
modelo referencial, otro aspecto coincidente es la fase participación donde
los involucrados ofrecen sus aportes durante el proceso para buscar una
solución de forma colectiva; en esta investigación se pretende la
organización de los resultados para optimizar los Proyectos Pedagógicos
Comunitarios y como a partir de estas iniciativas se puede promover la
cultura evaluativo en las organizaciones educativas venezolanas.
Otro antecedente considerado en el presente estudio fue el trabajo
realizado por Bolívar (2002) realizó una investigación titulada: Hacia un
modelo de evaluación institucional en la Universidad Nacional Experimental
Rafael María Baralt, en la Universidad del Zulia, el propósito de esta
investigación fue diseñar un modelo de evaluación institucional. La
metodología aplicada en la presente investigación parte de una concepción
humanística de la educación, se adoptó la modalidad de investigación
acción-participativa según Kemmnis y McTagart (1998) como una forma de
indagación autoreflexiva. En ella se cumplieron las fases de la investigación
acción que son: fase inicial, diagnóstico, planificación-acción, seguimiento y
evaluación y por último la fase de integración.
La población de estudio la formaron 2850 personas de la universidad y
la muestra la formaron los representantes de cada estamento que eran 22
docentes, 74 alumnos, 11 personal administrativo y 8 personal obrero. Se
utilizaron técnicas de recolección de datos como: informantes, entrevistas,
documentos y cuestionarios a los diferentes estamentos.
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Como resultado se obtuvo el modelo de evaluación institucional en la
Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt (EVILU), que
constituye un gran aporte para realizar la evaluación institucional en el nivel
superior desde un enfoque participativo. Los resultados alcanzados fue
obtener un modelo de evaluación institucional que al ser aplicado se
obtuvieron beneficios en la parte académica, rendimiento estudiantil y en
muchos otros aspectos por ser un proceso sistémico y participativo.
Las conclusiones obtenidas se observó un cambio en las metas
planteadas; la eficiencia de los recursos humanos, materiales y financieros;
comunicación entre los miembros del personal y reorientación de las políticas
institucionales.
Todas estas actividades deben estar en constante revisión en las
instituciones de Educación Superior y más aún en las instituciones de
carácter experimental, para poder continuar, reorientar o modificar las
políticas que originaron el proyecto de creación.
La evaluación institucional es la variable común dentro del modelo que
se hace referencia. Coincidiendo también en el enfoque participativo donde
los actores involucrados en el proceso buscan solución a los problemas
detectados y es sistémico por utilizar la teoría de sistemas; en la presente
investigación se realiza la organización de los resultados para optimizar los
Proyectos Pedagógicos Comunitarios y lograr de esta manera implementar la
evaluación institucional como un proceso normal dentro de las instituciones
educativas de Educación Básica.
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Y por último, se apoya en la investigación realizada por Finol (2001)
titulada: La evaluación institucional como proceso de optimización de la
gestión del gerente educativo. El objetivo general consistió en proponer un
modelo de evaluación institucional como proceso de optimización de la
gestión del gerente educativo en la Escuela Básica Alonso Pacheco.
La metodología utilizada fue una concepción teórica básica en el
paradigma positivista, donde la teoría como base de sustentación fue
operacionalizada a través de procedimientos estandarizados. Además, se
utilizó una combinación de métodos; en primer término, el método inductivo,
y en segundo, el método de la observación. Se trato de una investigación
descriptiva y un estudio de caso y es una modalidad de proyecto factible. Fue
un estudio transeccional descriptivo, ya que la información se recopilo en un
solo momento.
La población estuvo formada por 1503 personas integrantes de la
comunidad educativa. Se trabajó casi todos los estamentos completos por
ser pequeños, solo se aplicó un procedimiento estadístico al de alumnos,
además los documentos fueron tomados como unidad de análisis.
Como resultado se obtuvo un modelo de evaluación institucional
(MOGAG) que permitió someter a evaluación los procesos administrativos
docentes en base a procedimientos sistemáticos, participativos, sustentados
en teorías, en criterios válidos y en correspondencia con el contexto
institucional, por lo que el modelo constituye una alternativa viable para su
aplicación.
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La autora llegó a las siguientes conclusiones: se debe realizar la
evaluación institucional en las organizaciones educativas, con el propósito de
darle respuestas concretas a lo pautado en los artículos 63 de la Ley
Orgánica de Educación (1980) y que de la Reforma Parcial de la misma ley
(1999) en donde se normaliza que el Ministerio de Educación, Cultura y
Deportes realizará evaluaciones nacionales, regionales y locales en los
planteles de los niveles y modalidades del sistema educativo.
El modelo (MOGAG) señala un camino para la implementación en
forma permanente de procesos de evaluación institucional y mediante un
acto de investigación, indagación, análisis de toda la institución, basados en
criterios de evaluación válidos y conocidos por todo el personal, sin excluir
ninguno de estos y además, permitiendo la participación de los estudiantes,
razón de ser de la educación.
El modelo de evaluación institucional brinda la oportunidad a todos los
actores-autores de las diversas organizaciones educativas de participar,
negociar, detectar problemas, aportar soluciones, tomar decisiones en
colectivo, como equipo de trabajo identificados y comprometidos en lograr
una educación de calidad y poder satisfacer las demandas y requerimientos
de la sociedad y de la comunidad local donde están ubicadas dichas
organizaciones. Además, este modelo le permitirá al gerente educativo a
través de un proceso de autoevaluación-coevaluación, con la participación de
toda la comunidad educativa; determinar fallas y aciertos en el proceso
administrativo.
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En el caso del presente estudio esta referido a la evaluación
institucional como herramienta gerencial para optimizar el proyecto
pedagógico comunitario, por lo que ambas investigaciones coinciden en la
variable evaluación institucional, pero difiriendo en cuanto a criterios
utilizados, así como el espacio institucional que sirvió de contexto a dicho
trabajo.
4.5. Perspectivas de la evaluación institucional
Uno de los tópicos más estudiados dentro de la enseñanza es la
evaluación, si se desean alcanzar niveles de producción elevados, surge la
necesidad de tomar en consideración la evaluación como herramienta para la
búsqueda de calidad.
Dentro de este marco, en educación se han ido introduciendo otros
elementos se produce un crecimiento teórico y operativo.
4.5.1. Evaluación
Es sinónimo de medición, en donde la parte cuantitativa representa el
alcance de los aprendizajes logrados. En este momento la evaluación mide
resultados, por lo tanto, es un enfoque conductista, enmarcado dentro del
paradigma positivista.
El término evaluación incluye diferentes connotaciones que suelen
identificarse con fines opuestos, como: controlar, fiscalizar, enjuiciar, valorar
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y otros; dando lugar a ciertas connotaciones negativas. En algunos
momentos la evaluación ha sido utilizada con esas finalidades , pero en
realidad es un proceso necesario para mejorar la calidad de la educación. El
proceso evaluativo pone al descubierto que esta ocurriendo, por qué y
aporta datos válidos sobre las situaciones y los hechos que son objetos de
estudio.
Según el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (2000) el
concepto de evaluación propuesto en el Currículo Básico Nacional, parte de
un principio que es: la evaluación forma parte del proceso de enseñanza y
aprendizaje, es una continua actividad valorativa que se realiza
simultáneamente, de manera coherente e interactiva, acorde con la dinámica
que implica el proceso de enseñanza y aprendizaje, con la totalidad de los
agentes que intervienen en la acción escolar: alumnos, profesores y todo el
con el conjunto de personas que integran la comunidad educativa.
De tal manera, la evaluación es un proceso sistemático de reflexión
sobre el quehacer educativo, que proporciona información sobre como se va
desarrollando el proceso de enseñanza-aprendizaje, con la finalidad de
reajustar si fuera necesario. Con ella se pretende evaluar todos los
componentes dentro del proceso educativo, para obtener el mejoramiento
continuo.
De acuerdo, a Vallejo (2001) desde una concepción sistemática la
evaluación cumple una función de control, valoración de la calidad de los
procesos y resultados de programas, proyectos curriculares y sistemas
educativos; desde este punto de vista, se deben atender dos aspectos:
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- La naturaleza global y comprensiva del análisis de la evaluación. Existen
múltiples factores que afectan los procesos y determinan la calidad de los
resultados y actúan de manera conjunta, en interacción.
- El carácter axiológico de todo análisis de evaluación: cuando se realiza
una actividad valorativa, surgen un conjunto de problemas que hacen
referencia a las personas que tienen la responsabilidad de evaluar los
objetivos que van a satisfacer la evaluación y la dimensión política de
todo proyecto de evaluación.
De tal manera, que cualquier forma de obtención de datos se
encuentra contaminada por los supuestos sobre lo que se construye y los
métodos que se emplean, ya que la objetividad es imposible. La fiabilidad y
validez se alcanzan a través de un proceso de corroboración estructural y
adecuación referencial.
Sobre la base de esas definiciones conceptuales se construye la
siguiente definición:
La evaluación consiste en un proceso de recabar información que es
analizada e interpretada a través de un contexto determinado, facilitando la
emisión de juicios de valor para lograr tomar las decisiones institucionales
necesarias.
La definición referida permite, establecer una diferenciación entre
evaluación y la medición. Se puede expresar que la medición es una parte de
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la evaluación y que esta asociada al proceso de recabar información. Por lo
tanto, la información recabada, si es cuantitativa, se puede medir lo que
permitirá mayor precisión en la presentación de datos y la construcción de
indicadores y parámetros comparativos.
4.5.2. Características de la evaluación
La evaluación tiene diferentes acepciones que responden a
paradigmas específicos, el cual da origen a una serie de características.
Según Moncada (2001) estas son:
Objetividad: es la emisión de juicios imparciales y semejantes por los
diferentes evaluadores, al utilizar un mismo instrumento.
Compatibilidad: consiste en que los resultados sean estables,
depende de la calidad de los instrumentos y de la disposición de las
personas que participan en la evaluación.
Validez: cuando mide lo que se desea medir, produce unos resultados
confiables.
Practicidad: cuando los instrumentos son fáciles de aplicar, procesar y
analizar la información que contienen. Además de reconocer la utilidad de
sus resultados.
Integridad: cuando todos los elementos que constituyen la institución
se relacionan con el proceso de evaluación.
Continuidad: debe poseer un carácter permanente de las actividades
de evaluación mediante un proceso acumulativo.
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Participación: si la intervención se realiza en todos y cada uno de los
estamentos que conforman a la organización.
Dialéctica: esta conduce al comportamiento y aplicación del proceso
de investigación, al intercambio de experiencias entre los participantes, el
autoanálisis y mejoramiento continúo en la calidad de los procesos.
Todas estas características deben ser consideradas por los planteles
educativos para implementar el proceso de evaluación de una manera
efectiva y oportuna, contando con la ayuda y compromiso de los grupos de
interés que son los usuarios y consumidores del servicio educativo.
4.5.3. Evaluación Institucional
Romero citado por González (2000) plantea, que la evaluación
institucional es un proceso permanente que cubre cada una de las etapas del
proceso gerencial de tal manera, que los resultados y experiencias obtenidas
en cada etapa, sirvan para introducir modificaciones y reorientaciones
parciales y aplicadas al final del proceso total, todo esto aporta información
acerca de la calidad de los resultados logrados durante todo el proceso, en
comparación con los objet ivos propuestos.
En el mismo orden de ideas, Mendivil, citado por Finol y otros (2002)
expresa que la evaluación institucional, puede ser considerada por el gerente
de un instituto educativo como una herramienta para detectar errores y
aciertos en su gestión administrativa. Esta evaluación debe ejecutarse en
cualquier momento o periodo determinado, al inicio, durante o al finalizar el
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año escolar, lo que servirá como punto de referencia para mejorar la
planificación, consiste en el diagnóstico o estado real de la institución.
Desde esta perspectiva, según Villalobos (2001) la evaluación
institucional consiste en un proceso de indagación que se orienta a detectar
las causas del comportamiento de la gestión en las organizaciones, para
realizar correctivos con base en aciertos de valoración que racionalicen la
toma de decisiones, que mejoren la capacidad gerencial y sensibilicen a los
miembros de la organización para enjuiciarse a si mismo, de tal manera, que
ella responda a las necesidades y expectativas del contexto social en que
esta inmersa.
De acuerdo, a Scotter (1999) se puede definir a la evaluación
institucional, como un proceso metodológico, por medio del cual se puede
obtener datos objetivos para categorizar el funcionamiento técnico docente y
administrativo de un plantel educativo. En el punto de vista, que aquí se
adopta, se define a la evaluación institucional como un proceso de
negociación sistemático, participativo, con una responsabilidad compartida
entre todos los actores involucrados en el plantel educativo, cuyo propósito
es el mejoramiento continuo de los procesos académicos y gerenciales.
Cuando se realiza una evaluación institucional se deben considerar los
aspectos que intervienen en el proceso educativo.
Por lo tanto, se deben evaluar: recursos humanos, medio ambiente
externo, medio ambiente interno, programas, calendarios, horarios, técnicas
de trabajo, motivación personal, motivación de los alumnos, calidad de los
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servicio educativo, calidad de los servicios gerenciales, relaciones
interpersonales y otros que sean necesarios.
Según Santos citado por Vallejo y otros (2002) existen algunas
preocupaciones temáticas propias de procesos de esta naturaleza y pueden
clasificarse como sigue:
En relación a los planteamientos institucionales
- Realizar un proyecto colectivo frente a una acción individualista.
- Adaptar la educación al medio en el que esta enclavado el plantel
educativo y a la cultura de los educandos.
- La organización y selección de los contenidos de enseñanza en el aula.
- Actualización del profesorado dentro de la práctica profesional.
En relación a las estructuras organizativas
- Los alumnos participan en la vida del centro y en la negociación del
proceso de aprendizaje y de su evaluación.
- Coordinación vertical y horizontal entre los miembros del equipo docente.
- Debe existir una flexibilidad organizativa de los espacios y de los tiempos
al servicio del proyecto educativo y curricular.
- Utilizar medios didácticos
- La integración de los alumnos con problemas de deficiencias al proyecto.
- Transparencia en la gestión económica y el análisis de los criterios que
presiden al gasto.
- Biblioteca, los criterios de selección de textos y su uso, por la comunidad
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educativa y los ciudadanos en general.
En relación al sistema racional
- La comunicación entre las distintas personas y estamentos del plantel
educativo.
- El recorrido de la información en sentido vertical (ascendente o
descendente), horizontal y con el exterior.
- Participación de los padres con todo lo relacionado a la vida del aula y
del plantel educativo.
- Tratamiento de los conflictos entre profesores, alumnos y entre docente y
padres.
- Clima organizacional del instituto educativo como lugar de convivencia y
de trabajo.
- Exigencias del cumplimiento de las normas de convivencias y la
disciplina de los alumnos y de los profesores.
4.5.3.1. Tipos de evaluación institucional Según Rosales (2000), existen tres tipos de evaluación institucional:
diagnóstica, formativa y sumativa.
Evaluación diagnóstica: tiene como misión específica determinar las
características de la situación inicial para la puesta en marcha de un
determinado proceso o programa y sirve de base para la toma de decisiones
para la programación y diseño de esta.
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Evaluación formativa: se centra en los procesos de desarrollo del
objeto de evaluación, para formular ajustes o cambios en el funcionamiento.
Tiene como función determinar la naturaleza del desarrollo de actividades y
constituye el punto de partida para decisiones de mejoramiento.
Evaluación sumativa: suministra información de retorno para ayudar al
desarrollo del resultado; con respecto al uso de recursos, medios, calidad,
eficiencia de los materiales utilizados. Además establece los logros
alcanzados al final del proceso.
De acuerdo, a Cruz (1999) la evaluación formativa y sumativa, se
pueden aplicar a la evaluación de un programa académico, a los procesos de
planeación, a los recursos, procedimientos y a los resultados. Cuando se
realiza la evaluación a los procesos de planificación, permite detectar
deficiencias o aciertos, para aplicar correctivos o continuar el proceso; igual
cuando se evalúa el desarrollo de un programa. En este caso, la evaluación
incluye:
- Definición y descripción de las condiciones necesarias para llegar a las
especificaciones deseadas.
- Confrontación de necesidades: identificadas las necesidades se
confrontan con los recursos disponibles.
- Previsión de deficiencias futuras
- La evaluación de los recursos permite tomar decisiones sobre una óptima
utilización de éstos en función de los objetivos propuestos.
- Para la evaluación de los procedimientos se procede a detectar problemas
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de ejecución, luego se identifican fuentes de dificultad y se genera
información para mejorar dichos procedimientos.
4.5.4. Criterios de Evaluación
La evaluación es un proceso inevitable dentro de las acciones de una
institución educativa. Sostiene Martínez (2002) que gran parte de la
comunicación humana, es evaluativo, ya que se emiten juicios de valor. Por
lo tanto, se hace necesario entre los participantes en el proceso evaluativo,
identificar y definir los criterios a utilizar, esto es, la condición que debe
cumplir el indicador, en virtud de la evidencia, como punto de partida para la
emisión de juicios evaluativos. Se expresa en términos de existencia,
claridad, nivel y grado.
De acuerdo, al Centro Interamericano de Desarrollo (CINDA) citado
por Finol y otros (2002), identificó los siguientes criterios: pertinencia,
impacto, adecuación, oportunidad, disponibilidad de recursos, efectividad,
eficiencia, eficacia, interacción de factores de tipo institucional y criterio de
interacción de factores de tipo pedagógico.
Criterio de pertinencia: este expresa el grado de correspondencia que
existe entre los fines perseguidos por la organización y los requerimientos de
la sociedad en la cual se encuentran ubicada. Se refiere también, al grado de
satisfacción que logran los egresados con la educación recibida, produciendo
un adecuado desempeño profesional y satisfacción personal.
Criterio de impacto: se observa el grado de influencia interna y externa
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que posee la organización. En el aspecto interno se ven los cambios
experimentados por los educandos y el aspecto externo, se perciben los
aportes y cambios realizados a la comunidad.
Criterio de adecuación: es la capacidad de respuestas de la
organización frente a situaciones emergentes o coyunturales que no estaban
planificadas. La adecuación ocurre también en el ámbito individual, social e
institucional.
Criterio de oportunidad: es la capacidad de la organización para dar
respuestas a las necesidades de un momento histórico dado, con la
reformulación o creación de programas de áreas o curriculares.
Efectividad: consiste en la congruencia que existen entre lo planificado
y los resultados obtenidos, son cuestionar si los objetivos que fueron
planteados son o no adecuados, en referencia al contexto en el cual esta
inmersa la acción educativa.
Disponibilidad de recursos: consiste en conocer con que recursos
cuenta la organización para cumplir los objetivos en el corto y mediano plazo.
Eficiencia: es la que establece las relaciones de congruencia de
medios afines, si los recursos utilizados son apropiados para los resultados
obtenidos, si se realizó una buena selección, distribución y organización de
los recursos.
Criterios de interacción de factores de tipo pedagógico:
caracterización de los elementos que integran los aspectos relacionados a la
docencia como son: los perfiles profesionales, mallas curriculares, procesos
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de evaluación, de rendimiento y de administración del currículo, incluyendo
elementos como la normativa de asistencia a clases.
4.5.5. Modelos de evaluación
Durante muchos años se han realizado varios intentos para sintetizar
la gran cantidad de investigaciones sobre evaluación, así se hizo referencia a
los aportes de varios autores. Según Finol y otros (2002) existen varios
modelos de evaluación y son:
Modelo de evaluación por objetividad de productividad: su creador
fue Tyler (1950); para este autor la evaluación consiste en una constante
comparación de los resultados del aprendizaje de los alumnos con
los objetivos previamente determinados en la programación de la
enseñanza.
Este modelo está orientado a determinar si los objetivos educacionales
están bien realizados; se hace mayor énfasis en los resultados terminales
que en el programa en desarrollo, aspectos cuestionados por Scriben y
Eisner. Representa la primera formalización de la evaluación educacional.
Asimismo, Tyler (1950), concibe la evaluación como el proceso de determinar
cuál es el grado alcanzado en las metas de un programa, chequea el grado
de congruencia entre la actuación de los estudiantes y los objetivos.
La dificultad de este modelo radica en la tendencia a simplificar
los programas educativos, contrastando las conductas de los educandos .
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El modelo Tyreano comprende las siguientes etapas:
a) Identificación de los objetivos del programa o actividad.
b) Identificación de las variables que afectan los resultados.
c) Selección de técnicas y diseño de instrumentos para reunir el juicio.
d) Comparación de los datos sobre resultados, con los objetivos y normas.
e) El modelo de evaluación por objetivos, es muy utilizado y popular, ha
sufrido continuas reformulac iones como consecuencia de las numerosas
críticas recibidas (Taquin, 1968; Stake, 1973; Gimeno, 1982). Estas
críticas se pueden resumir en los siguientes puntos:
- Los cambios en el comportamiento organizacional no pueden medirse
de una manera precisa como para permitir juicios válidos. Actuar con
una intencionalidad es diferente que adoptar unos medios o un fin bien
definido de antemano.
- Es un modelo reduccionista. Se reemplaza el estudio de un
comportamiento condicionado por el contexto, por la consideración de
objetivos artificiales impuestos desde fuera y con anterioridad.
Actualmente, se utiliza este modelo, se procede a contrastar las
conductas, ya sean parciales o finales, de los alumnos con los objetivos de
aprendizaje a través de la aplicación de pruebas que permiten observar el
desempeño de los estudiantes. Por lo tanto, la evaluación por objetivos, tiene
como finalidad lograr la eficiencia del aprendizaje, en este modelo, al realizar
un mayor énfasis en los objetivos previamente establecidos durante el
55
proceso enseñanza-aprendizaje, se olvidan otros factores que pudieran
incidir en dicho proceso. Dichos factores son: el medio ambiente que rodea al
alumno, falta de articulación de los programas y otros. No siempre los
objetivos previstos en lo más significativo en el trayecto de una experiencia
educativa.
Modelo de evaluación como información para la toma de
decisiones: Stufflebeam, citado por Finol y otros (2002) es uno de los
proponentes principales de este modelo. Según este autor, la función del
evaluador es proporcionar informaciones útiles que ayude a tomar decisiones
racionales y abiertas. Identifica cuatro tipos de decisiones en todo proceso de
intervención racional sobre la realidad:
- Decisiones de planificación; se refiere a la especificación de metas y
objetivos.
- Decisiones de aplicación; que están dirigidas al proceso real de
desarrollo del programa y producir cambios en la realidad.
- Decisiones de estructuración; se refiere a la especificación de los medios
para lograr los fines establecidos como resultados de la planificación.
- Decisiones de reciclaje: que concierne a la constatación de la
congruencia entre resultados y propósitos.
Este autor, define la evaluación como el proceso de selección,
recolección y procesamiento de información para la toma de decisiones.
56
Aplica los conceptos básicos de la teoría de sistema a los procesos
administrativos de un programa y a las diferentes decisiones que
caracterizan cada proceso.
El modelo de Stuffelbean comprende cuatro fases: contexto, insumo,
proc eso y producto (CIPP).
Evaluación del contexto: su objetivo es definir el medio en cuyas
dimensiones se ha de realizar el proyecto educativo. Describe, entonces, las
condiciones reales que caracterizan el medio ambiente (diagnóstico), así
como las posibilidades de su modificación y el sentido en que el programa
puede satisfacer las necesidades del medio.
Evaluación del insumo: tiene como propósito proporcionar información
sobre los medios y estrategias en el contexto real de desarrollo, para
organizar los recursos disponibles.
Evaluación de los procesos (formativa): consiste en proporcionar
información de retorno a los encargados de la implementación del proyecto
institucional. Tiene como objetivos: detectar, predecir los defectos en el
diseño del procedimiento, en su implementación programada y mantener
información sobre cada etapa del proceso, de modo que puedan corregirse y
reorientarse a tiempo. Se evalúa la implementación de estrategias de un
programa.
57
Evaluación de productos (sumativa): sirve para medir e interpretar los
logros para definir operacionalmente los objetivos del plan institucional, se
elaboran criterios de medida asociados con los objetivos, luego se miden los
resultados de cada proyecto que integran el plan institucional, se comparan
las mediciones con estándares predeterminados y por último, su
interpretación racional de los requerimientos, con respecto de toda
información existente sobre el contexto, del insumo y los procesos.
Se evalúan los resultados, verificándose la relación entre las metas y
los logros del programa. La función del evaluador es técnica, analista;
proporciona información para la toma de decisiones. Además, plantea Finol
(2001) este modelo esta dirigido a la toma de decisiones , viendo a la
organización como un sistema abierto de profundos cambios. La evaluación
es un proceso ya que es una actividad continua, que se repite en todas las
etapas utilizando diferentes medios.
Modelo de evaluación basado en la negociación: el modelo de
evaluación basado en la negociación, considera la enseñanza como un
proceso dinámico cuyos significados y cualidades cambian constantemente,
impredecibles y a menudo pretendidos e ideosincráticos.
Según Pérez, citado por Finol (2001) “es un servicio neutro de
información al alcance de todos los que están implicados en negociaciones
significativas a lo largo del desarrollo de un programa educativo: los
participantes y sus respectivas audiencias”. Ya que se concentra en los
58
procesos del programa, en cómo la audiencia y los participantes perciben el
programa que se está desarrollando y sus resultados. Dentro de este modelo
se encuentran el modelo de evaluación sensitivo o respondiente, evaluación
iluminativa, el estudio de caso y la evaluación democrática.
Modelo de evaluación sensitiva centrada en el cliente: su autor
Stake, citado en Villalobos (2001) considera a la evaluación como un proceso
de describir y juzgar un programa educativo, utilizando un proceso de
razonamiento formal. Profundizar en la recolección de datos descriptivos y de
juicios procedentes de diversos usuarios como son: docentes, alumnos,
padres y la sociedad en general. La descripción debe proyectarse sobre los
antecedentes, las operaciones , transacciones, resultados, analizando su
congruencia y contingencia.
Según este autor, la evaluación debe iniciarse sobre la concepción,
filosofía, metas y objetivos. También, debe elaborarse una matriz descriptiva
de antecedentes de transacciones, de encuentros o procesos entre los
actores y los objetivos a lograr.
La matriz descriptiva se construye en dos momentos:
- Primer momento; una vez que se han identificado las intenciones, las
expectativas al crearse el programa o al producir cambios importantes en
el mismo. En este punto, se elabora una matriz descriptiva de intenciones
59
a través de un análisis de contingencias lógicas referidas a determinar la
correspondencia o coherencia entre condiciones de entrada y procesos.
- Segundo momento; se elaboran variables e indicadores para observar la
realidad contextualizada, los antecedentes, las transacciones y los logros,
es decir, lo realmente realizado. Se llega al análisis de congruencia o
comparación entre realidad e idealidad.
En esta etapa, se diseña una matriz de observaciones, donde se evalúa a
través del análisis de congruencia empír ica, de correspondencia entre
antecedentes, transacciones y logros.
Todo esto se complementa con explicaciones sobre las discrepancias
resultantes de contrastar diferentes variables e indicadores.
Florez (1999) considera, que además de las matrices descriptivas de
intenciones y observaciones, este modelo demanda la elaboración de una
matriz valorativa paralela a la descriptiva, donde se expresa con juicios
absolutos o relativos, según se compare internamente el programa con los
criterios o estándares establecidos para la evaluación o se compare un
desempeño con el de otros programas afines.
Según la investigadora, es un modelo pluralista; a medida que se va
desarrollando se va produciendo la información, el eje central de este modelo
lo forman las audiencias. Se concibe la evaluación como un proceso
60
interactivo con los elementos:
- Evaluador: es aquel conjunto de personas que realiza esa función.
- Audiencias: grupos de personas interesadas en la evaluación.
Por lo tanto, se asume que las intenciones pueden cambiar y pide una
comunicación continua entre el evaluador y la audiencia (profesores, padres,
estudiantes) con el fin de descubrir, investigar y solucionar los problemas
utilizando un método pluralista, flexible, interactivos, holístico, orientado hacia
el servicio.
Entre el evaluador y la audiencia ocurre una interacción permanente.
El evaluador recibe información y emite la evaluación, éste puede ser que
pertenezca a la audiencia o puede estar fuera de ella, el papel del evaluador
es de orientar la toma de decisiones, para comprender el problema que
investiga, facilitando el reajuste del programa de acuerdo a las necesidades
reales.
De tal manera, que el evaluador realiza la actividad con criterios de
equipo con la participación de las audiencias interes adotas de información,
agentes motivacionales para la planificación de la investigación evaluativo y
actores principales para la ejecución de las acciones generadas por los
resultados de la misma.
El modelo de evaluación sensitiva centrada en el cliente, intenta dar
respuestas a las contingencias políticas derivadas de la inserción de las
61
instituciones, objeto de la evaluación es una sociedad personalista y por otro
lado, implica considerar el elemento humano, como eje del proceso
evaluador, colocando en entredicho la concepción universalista de
evaluación enmarcada en la rigidez científica en aras de la objetividad, lo
cual dio como resultado que se descuidara el entorno en donde se realiza la
evaluación.
La flexibilidad y el dinamismo que caracteriza el modelo se explica en
la factibilidad de integrar los criterios del evaluador como experto,
conociendo las necesidades de la audiencia, lo que exige del evaluador una
máxima creatividad.
Por lo tanto, la manera como se estructuró el modelo, permite
incorporar otros elementos, en oposición a la rigidez del eje organizador en el
que están basados tales modelos. Las bondades de éste, permiten su
aplicación con éxito en las instituciones educativas de la tercera etapa de
educación básica, caracterizados por la multiplicidad de factores que
inciden en su funcionamiento (políticas económicas, sociales, culturales y
otros).
En el mismo orden de ideas, las diferentes audiencias deben participar
en este tipo de organizaciones, ya que es vital para el logro de sus metas.
Se puede concluir que el propósito fundamentar de la evaluación es
solucionar problemas reales, por lo tanto, el evaluador al cumplir su función
durante el proceso evaluativo deja que la dinámica situacional señale lo que
será descrito y las categorías que serán objeto de evaluación.
62
Modelo de evaluación iluminativa: Parlett y Hamilton, citado por
González (2001) son autores de este modelo, utiliza un paradigma de
investigación antropológica según el cual la evaluación ha se considerar no
sólo a los resultados de la enseñanza, sino a ésta, en su totalidad. Se
deben utilizar tanto pruebas psicométricas como técnicas basadas en la
observación para la recogida de datos. Además, se debe analizar el contexto
en donde se desarrolla la enseñanza. Debido a que, dicho contexto esta
formado por una serie de condicionantes psicosociales y materiales que
interactúan constantemente con la enseñanza en su proceso de desarrollo,
tiene como propósito responder a los problemas reales de alumnos y
profesores durante el desarrollo de un programa educativo.
Las características de este modelo son:
- La evaluación debe considerar el contexto
- Esta dirigido al análisis de los procesos
- Utiliza como métodos de recolección de datos: la observación y la
entrevista.
- Usa la descripción e interpretación
- La evaluación se realiza en condiciones normales
Según la investigadora, el modelo de evaluación iluminativa, tiene una
tendencia holística, ya que la evaluación no abarca solo los resultados del
proceso enseñanza-aprendizaje, sino que considera la totalidad como son:
fundamentación, desarrollo, dificultades, entre otros. Por eso, responde a las
necesidades y expectativas de los profesores y alumnos.
63
Modelo de estudio de casos: la segunda conferencia de
Cambriedge citado por Finol (2001) que trato sobre el tema: Reconsideración
de estudios de casos, “profundizó sobre la evaluación estudio de casos en
las características filosóficas, epistemológicas, éticas y metodológicas”. En
dicha conferencia se llegó a las siguientes conclusiones:
- Este modelo se desarrolla en situaciones reales, en la que las personas
estudiadas tiene responsabilidad y obligaciones compartidas en función
de los procesos y resultados que el estudio puede inferir.
- En la planificación del estudio de casos surgen consideraciones sobre las
circunstancias del caso, la conducta, evolución y las posibles
consecuencias de la investigación.
En el mismo orden de ideas, Jenkins y Kemmis, citado por González
(2001) con respecto al modelo de estudios de casos tienen ciertas
características, que son:
- Es una acción transformadora, surge en un mundo de acción, la cual se
dispone a contribuir a su control y perfeccionamiento.
- Son estudios cercanos a la realidad, pero difíciles de organizar. Su fuerza
realista provienen de la concordancia y armonía con la propia experiencia
de los participantes.
- Debe representar las discrepancias o conflictos que aparecen entre los
puntos de vista adoptados por los participantes.
64
Según García (1999), un estudio de caso, consiste en un proceso de
indagación que se caracteriza por el examen detallado, comprehensivo,
sistemático y a profundidad de los casos objeto de interés. En este tipo de
estudio se utiliza un razonamiento inductivo a través del cual se intentan
establecer generalizaciones, hipótes is o conceptos del análisis e
interpretación de los datos.
Modelo de evaluación democrática: sus representantes son
Stenhouse, MCDonald y Elliot, consideran que es un servicio de información
a la comunidad entera sobre las características del programa educativo, tiene
como objetivo desarrollar nuevos enfoques cualitativos; definen al proceso de
evaluación como una actividad de análisis y valoración. El evaluador
democrático reconoce el pluralismo de valores, pero busca la representación
de intereses diferentes en su formulación de temas. El básico es una
colectividad de ciudadanos informados. El evaluador ofrece información,
procedimientos, contrastación, pero no imposición de pensamiento.
Asimismo, corresponde a éste ejercer la función de orientador,
promotor, debe favorecer el diálogo, la búsqueda, el análisis, activar el
pensamiento crítico para comprender, valorarando el funcionamiento del
programa desde diferentes posiciones e interpretaciones de quienes
participan. Garantizar el secreto a los informantes, ofreciendo el control sobre
la utilización de la información que ellos le proporcionan. Se produce una
negociación periódica de sus relaciones.
65
Según la investigadora, para los efectos del contexto a intervenir debe
prevalecer el estilo democrático bajo el enfoque de una investigación-acción,
que necesita de la participación de grupos de informantes claves y la
negociación para lograr tomar decisiones adecuadas. La evaluación se
centra tanto en facilitar como en promover el cambio, entendido éste como
transformación del espacio institucional, mediante la modificación de
concepciones y creencias de los que participan en el proyecto educativo.
Modelo integrado de administración: quien se apoya en el modelo
de la teoría de sistemas para es tructurar las acciones administrativas a
través de funciones dinamizadas por los procesos de toma de decisiones a
nivel institucional, racionalizando dicho proceso, y servir a la vez de método
de trabajo para el diagnóstico, la planeación, programación y la ejecución de
las actividades en las organizaciones educativas.
Este modelo, fue denominado por Romero (1989) Sistema de
Investigación, Planeación, Programación y Ejecución (SINPPE), el cual fue
diseñado como metodología para el manejo administrativo de las
instituciones educativas: universidades, escuelas y otras.
Según el autor, lo fundamental del modelo es el mutuo apoyo que
cada proceso da a la toma de decisiones, siendo esta actividad central del
proceso general de administración, planeación, programación y ejecución.
En este sentido, todas las demás funciones del proceso administrativo
pueden ser bien interpretadas , analizadas en término de los contenidos y
66
estrategias seguidas en la adopción de las tomas de decisiones. Todas las
personas vinculadas a una institución en diferentes funciones y niveles,
participan directa o indirectamente en la toma de decisiones. Esta
participación múltiple de personas constituye una red de acciones en la cual
cada una de ellas se siente comprometida y al mismo tiempo son afectadas
por las decisiones.
Por lo tanto, la toma de decisiones afecta al contexto institucional,
deben interpretar las expectativas y necesidades de los grupos de interés: la
comunidad, docentes, alumnos, administradores, obreros y otros.
El autor antes mencionado, define a la evaluación institucional como
un trabajo científico enfocado hacia los problemas concretos y futuras
acciones de la organización.
Modelo de evaluación basado en la crítica artística: según su autor
Eisner, citado por Casarini (1999) desde su enfoque cognitivo y cualitativo
afirma que ninguna organización educativa, cambiará y sufrirá
transformaciones, mientras no se modifiquen las prácticas evaluativas en el
sentido deseado.
Señala, que la evaluación educativa es una actividad compleja de
expertos, que consiste no solo en apreciar y experimentar las cualidades
significativas de la educación, sino también, se requiere la capacidad de
revelar al público, comunicar lo observado, reconstruir en forma de una
narrac ión argumentada.
67
Por lo tanto, se debe interpretar lo que observa tal y como ocurre en
un medio cultural saturado de significados y depende de la comprensión del
contexto, de los códigos, signos, reglas y tradiciones de lo que participa
cualquier persona, objeto, fenómeno o acontecimiento.
Se puede concluir, que el análisis educativo posee tres dimensiones:
descripción, interpretación y evaluación.
Dimensión descripción: el análisis educativo debe presentar una
descripción viva y detallada de la situación educativa observada por el
evaluador. Lo anterior implica: un enfoque fáctico; que consiste en emplear
citas directas del discurso de los profesores y alumnos y por último, un
enfoque artístico; que consiste en el uso de un lenguaje literario, metafórico e
incluso poético, con el fin de ayudar al lector a vivir las emociones que el no
ha experimentado.
Dimensión interpretación: debe ser interpretativo de las situaciones
que percibe, para ello el evaluador debe contar con un cuerpo teórico que le
ayude a explicar los acontecimientos , para interpretar a explicar los
acontecimientos para interpretar buscando significados más allá de lo
observable.
Dimensión evaluación: debe realizar juicios de valor acerca de los
méritos educativos de lo que ha descrito e interpretado, utilizando criterios
para valorar situacionalmente, en función de las peculiaridades que
singularizan y definen cada situación educativa completa. Por su parte, el
68
evaluador observa cinco dimensiones: intencional, estructural, curricular,
pedagógica y la propia dimensión evaluativa. Pero, además puede realizar
entrevistas informales con alumnos, profesores, egresados, desertores, con
miembros de la sociedad de padres y representantes, entre otros. Para
contrastar las opiniones de los distintos actores del proceso educativo.
Este modelo requiere por parte del evaluador un sólido conocimiento
de teorías, modelos, esquemas y conceptos para distinguir y discriminar lo
relevante. Además, debe tener la capacidad de intuición, comprensión y
empatía para penetrar en los acontecimientos; por ello se necesita un
entrenamiento adecuado, una fuerte preparación teórica y una experiencia
directa.
Modelo educacional: según Sánchez, citado por González (2001),
para este modelo la evaluación es un proceso integral, sistemático,
cambiante, dirigido a conocer la calidad e intensidad de los cambios que
ocurren, hayan sido éstos planeados o no, y además, producir información
sobre la adecuación de las metas a la situación particular y general en la cual
se da el proceso. Así, como la validez y adecuación de las estrategias y
medios utilizados para lograr el desarrollo integral del aprendizaje.
Este modelo considera el proceso educativo como un sistema donde
cada componente (el contexto, el educando, el educador, los materiales
instruccionales) tienen relaciones de interdependencia, es decir, al afectar un
componente se afecta el sistema global. La función del modelo, es explicar el
69
proceso educativo y analizar las relaciones que existen entre los
componentes del sistema.
Modelo de evaluación institucional hacia una gestión de calidad:
Este modelo fue diseñado por Lepeley (2002), que se basa en el principio de
hacer las cosas bien. Pero para hacer las cosas bien la totalidad de las
personas que participan en el proceso productivo es tan importante como la
efectividad del liderazgo que se usa para dirigir la misión de la organización,
la cual debe estar centrada en satisfacer las necesidades de los clientes.
De tal manera, que la gestión de calidad tiene fundamento en la
satisfacción de las necesidades de los clientes externos, pero dice que esas
necesidades no podrán ser satisfechas a menos que los clientes internos
asimilen que la institución satisface sus necesidades.
Cuando se implementa un modelo de gestión hacia la calidad se
orienta a la organización en una dirección que comienza por: diseñar un
camino hacia la calidad, garantizar el apoyo de la alta gerencia en el
programa institucional de calidad, informar a las personas que trabajan en la
institución sobre los nuevos principios que sustentan la calidad y capacitarlo
en el uso de técnicas de gestión para mejorar la calidad, creación de equipos
de especialistas en gestión de calidad que dirijan y faciliten la
implementación del proceso, difundir la gestión de calidad en todos los
niveles de la organización, focalizar la misión y los objetivos en conocer a los
clientes, sus necesidades y expectativas, desarrollar una cultura
70
organizacional orientada en el cliente, promover la creatividad, la innovación
y la experimentación con procesos dirigidos a aumentar la calidad,
reconocer, recompensar los logros de calidad, evaluar constantemente con
la finalidad de mejorar el proceso en forma continua.
El círculo de la calidad: Los elementos necesarios para realizar
procesos de mejoramiento continuo que dirigen aumentos de calidad son: la
generación de ideas (idear), planear, realizar, evaluar y por último mejorar.
Estos son los cinco elementos que constituyen el modelo de gestión de
calidad.
Generación de ideas: Consiste en realizar un diagnóstico, como una
lluvia de ideas, que pueda crear la condición para elaborar un plan
estructurado, el cual está conformado por las siguientes etapas:
Planear: Consiste en definir la misión de la institución, se identifican las
actividades, las prioridades para realizar la misión, se identifican los clientes ,
necesidades, traduciéndose en funciones operativas, se establecen
indicadores de medición de desarrollo de actividades y progreso, por último
se diseña el plan de acción.
Realizar: consiste en la ejecución del plan en forma operativa.
Evaluar: Monitorear los indicadores de medición de actividades y
procesos, verificándolos con los clientes.
Mejorar: Se actúa con el propósito de mejorar continuamente. Todo
este proceso de gestión de calidad fue llamado por Edwards Deming el
71
círculo de la calidad, originalmente contiene varios pasos que forman los
cinco elementos de la gestión de calidad. Deming definió el sistema de
evaluación institucional de calidad considerando las necesidades de los
clientes, estableció un ciclo de mejoramiento continuo como condición
para lograr el éxito en la gestión y la calidad integral a través de toda la
institución.
Los modelos de gestión de calidad se aplican, debido a que la mala
calidad tiene alto costo para las instituciones.
Todo este enfoque de la calidad, al igual que el círculo de la calidad
surgen del modelo de Gestión de Calidad Total (GCT) de Edwards Demíng
que fue implantado en los años 1960 y 1970 en Japón y que luego se
extendió a organizaciones de todo el mundo. Este modelo, abarca e integra
todas las áreas de gestión que intervienen en el proceso productivo, como
condición para conseguir calidad a través de un proceso de mejoramiento.
Desde esta perspectiva, el modelo de Gestión de Calidad Total
consiste en el primer intento por desarrollar a las organizaciones en torno al
ser humano. Este modelo es de énfasis en las personas; la gestión de
calidad se basa en los principios fundamentales en la concepción de las
personas, respaldada en la confianza, la honestidad, la ética, la eficiencia, la
responsabilidad y la efectividad.
Por tanto, el modelo de gestión de calidad en educación, encuentra
fundamento teórico en tres perspectivas distintas y complementarias del
72
desarrollo humano y organizacional: la teoría Y de Mc Gregor, la jerarquía de
las necesidades humanas y la integración de necesidades de las personas.
Este basamento teórico se une con el fundamento práctico a través del
círculo de calidad, que esta formado por las etapas de generar ideas,
planificación, realización, evaluación y mejoramiento. Se aplica a las áreas
de gestión en la organización.
Frente a las necesidades de buscar nuevos enfoques de evaluación
institucional que apoyen los cambios que plantean la reforma educativa
venezolana y la era del conocimiento en cuanto a las prácticas gerenciales.
Este modelo de evaluación aportó grandes beneficios al proceso de
intervención que se realizó.
Cada uno de los modelos indicados anteriormente, facilitan la labor del
evaluador, le sirve de guía para sustentar los supuestos teóricos en los
cuales debe apoyarse para realizar la evaluación institucional. Pero al aplicar
cualquiera de estos modelos u otros es recomendable adoptarlos a la
realidad que se esta evaluando, debido a la complejidad y heterogeneidad
que presentan las organizaciones educativas se hace necesario establecer
en el momento de realizar una evaluación, estrategias generales y flexibles
que permitan abarcar a la institución como sistema.
Por lo tanto, la evaluación debe orientarse hacia el sistema global,
debe ser vinculante y debe mejorar el funcionamiento del sistema como un
todo.
73
4.6. Proyecto Pedagógico Comunitario
Según Rodríguez (1999) el Proyecto Pedagógico Comunitario,
constituye el corazón de la nueva política educativa del Ministerio de
Educación, Cultura y Deportes , consiste en el núcleo para el fortalecimiento
de la gestión autónoma de la escuela y la guía que permite interrelacionar la
escuela con la comunidad local y regional donde se encuentra ubicada,
aprovechando de esta manera al máximo los recursos de la misma para
obtener una efectiva acción y proyección social y pedagógica.
Consiste en una propuesta institucional de trabajo, dirigida a dinamizar
los procesos educativos y reorientar las acciones pedagógicas: son
responsables en su elaboración directivos, docentes, alumnos, padres,
administrativo, obreros, supervisores y miembros de la comunidad local; con
la finalidad de tomar las decisiones necesarias para el logro de los objetivos
propuestos .
A través del proyecto pedagógico comunitario se logra:
- Autonomía en el ámbito curricular, adecuada al Currículo Básico
Nacional de cada escuela a sus necesidades regionales y locales.
- Autonomía en el ámbito administrativo; motivando en cada escuela el
mejor uso de los recursos que poseen y al mismo tiempo, favoreciendo el
aprovechamiento de otros recursos provenientes de la localidad, la región y
el país .
74
En esta misma perspectiva, el Proyecto Pedagógico Comunitario es
una vía que facilita la vinculación de la escuela con la comunidad debido a
que:
- Promueve la participación de madres, padres, vecinos y otros
miembros de la comunidad en el proceso de enseñanza - aprendizaje.
- Genera acciones que implican una producción cultural que se
defiende.
- Permite recuperar las actividades, tradiciones y necesidades de la
comunidad buscando respuestas desde el ámbito escolar.
4.6.1. Finalidades del Proyecto Pedagógico Comunitario
- Incrementar los niveles de autonomía.
- Atender a las particularidades de cada situación escolar.
- Innovar una metodología participativa que favorezca el trabajo de
docentes en grupo.
- Promover el proyecto y procesos concretos de actualización
pedagógica.
- Incentivar la integración activa de la comunidad a la escuela.
- Desarrollar una práctica pedagógica que trasciende a la comunidad y
contribuya a su crecimiento.
- Mejorar los resultados de la gestión escolar.
- Generar programas específicos para el mejoramiento de la calidad
de la enseñanza.
75
4.6.2. Características del Proyecto Pedagógico Comunitar io
Debe ser el resultado de un trabajo de equipo basado en la
correponsabilidad y en el consenso. Ha de suponer la expresión y el punto
de referencia para un compromiso colectivo.
- Ha de recoger las opciones educativas del plantel y, definir las
grandes líneas de adecuación del Currículo Básico Nacional a la realidad y a
las necesidades regionales, locales y particulares de los alumnos y de las
alumnas.
- Es una obra de toda la comunidad educativa, no sólo del docente,
aunque éste tenga una parte especialmente activa e indiscutible en su
elaboración.
- Debe ser un documento de trabajo que facilite y potencia la
identificación de comunidad escolar como tal y que posibilite su proyección,
clara y positiva, hacia el exterior.
Y por último, ha de servir, fundamentalmente, para cambiar y mejorar
el plantel educativo en todas sus dimensiones; para potenciar unas
relaciones, cada vez más positivas, entre todas las personas que integran la
comunidad escolar y para mejorar la calidad de la enseñanza.
4.6.3. Enfoque del Proyecto Pedagógico Comunitario
Técnico – normativo: El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte
(2001) promovió la descentralización y desconcentración de funciones hacia
76
los estados y municipios, se apoyó la gestión autónoma de los planteles, a fin
de transformar progresivamente a la institución educativa en una verdadera
comunidad. En este marco, surge el planteamiento de la necesidad y la
importancia de los proyectos pedagógicos comunitarios.
Pedagógico: La dimensión pedagógica debe estar conectada con el
nivel de Educación Básica, dictado por el Ministerio de Educación, Cultura y
Deportes en el Currículo Básico Nacional (2000) y se le sumará las
operaciones pedagógicas de la comunidad educativa de cada plantel.
Comunitario: Es otra dimensión del Proyecto Educativo Nacional,
(2001) que considera que el ciudadano participará en asuntos públicos, bajo
el sello del interés común y que lo principal es la satisfacción de las
necesidades de las comunidades. De tal manera, que la comunidad
interviene en el proceso del proyecto pedagógico comunitario.
Estructura: El Proyecto Pedagógico Comunitario tiene una estructura
que surge del Currículo Básico Nacional y se adapta a la realidad de cada
plantel educativo.
Componentes del Proyecto Pedagógico Comunitario: están
determinados por sus finalidades, las cuales pueden ser englobadas bajo un
principio general: expresar la posibilidad educativa del plantel a partir de las
orientaciones formuladas en el Currículo Básico Nacional.
Una opción, que, en cualquier caso, siempre surge como resultado
del análisis y de la reflexión de la comunidad educativa de acuerdo a su
77
R e a l i d a d d e l p l a n t e l y su e n t o r n o
N e c e s i d a d e s y a s p i r a c i o n e s
P o s i b i l i d a d e s y m e d i o s d i s p o n i b l e s
propia realidad, sobre sus necesidades , expectativas y a partir de sus
posibilidades. De tal manera, que se debe tomar como estándar unos
indicadores generales los ofrecidos en el Currículo Básico Nacional, los
cuales se describen a unos niveles, más personalizados y operativos, de
concreción curricular. En la misma perspectiva, para describir los
componentes del proyecto pedagógico comunitario; se deben responder las
siguientes interrogantes: ¿Dónde estamos?, ¿Quiénes somos?, ¿Qué
queremos? ¿Qué haremos? Y ¿Cómo lo haremos?. Se procede a analizar
cada uno de los componentes.
El primer componente ¿Dónde estamos?; consiste en un análisis de la
realidad del plantel y de su entorno. Se analiza y recoge aquellos aspectos
que sean más relevantes para la comunidad educativa y que puedan
determinar la acción pedagógica que se emprenderá y protagonizará. Debe
consistir en un análisis fundamentado en datos.
Figura 1. Proyecto Pedagógico Comunitario. Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, 2001.
78
Y que requerirá la utilización de instrumentos fiables para recabar
hechos, necesidades, expectativas y demandas.
En esta parte el proyecto abarcará tres campos diferentes de análisis
que están plenamente interrelacionados:
Análisis de la realidad y de las demandas del entorno externo al
plantel: El entorno exterior se refiere al lugar en el que está ubicado el
plantel, que será más relevante en la medida en que el alumnado pertenezca
a dicho entorno. El análisis se centrará en la situación física, socioeconómica
y cultural de la zona, barrio o población. Además el entorno exterior al
instituto hace referencia al grupo social de donde proviene la mayor parte de
los alumnos, sus características, valores dominantes, necesidades,
aspiraciones y demandas colectivas, tanto de orden cultural, económico y
social.
Análisis de las características y de las necesidades educativas
detectadas en el alumnado: Se analizarán los rasgos psicológicos, sociales y
culturales que caracterizan a los alumnos y a las alumnas con lo que se va a
desarrollar el proceso de enseñanza - aprendizaje y por último, los rasgos
generales y específicos, en función de la edad y de la situación personal.
Además, se analizarán las necesidades educativas del alumnado
como a problemas relacionados con el logro de los objetivos y aprendizajes
que se pretenden en el plantel como a posible desvinculación entre lo que el
plantel escolar ofrece al alumno y a la alumna y lo que éstos verdaderamente
necesitan para cubrir las demandas de la sociedad en donde se
desenvuelven.
79
Análisis de las condiciones internas del plantel y de los ámbitos de
posible mejora: Este análisis gira sobre tres ámbitos que son:
- Análisis de la tipología del plantel escolar y de los indicadores
básicos de su estructura y funcionamiento.
- Análisis del clima institucional que existe en el plantel educativo. Se
analizan aspectos como: la relación entre la dirección y el profesorado, los
niveles de entendimiento y la colaboración al interés del claustro, la relación
con las madres y los padres de familia, el nivel de integración del personal no
docente, la dinámica relación entre los alumnos y alumnas de diferentes
cursos o niveles.
- Por último, el análisis de las fortalezas, debilidades y oportunidades-
riesgos que se detectan en la institución a todos los niveles y ámbitos
educativos.
El segundo componente del proyecto pedagógico comunitario
¿Quiénes somos?; consiste a partir del análisis desarrollado con anterioridad
se hace necesario que la comunidad educativa, de forma consensurada y
solidaria, defina y exprese sus principios de identidad, que vienen siendo el
conjunto de rasgos que caracterizan su realidad y sus aspiraciones
pedagógicas.
El tercer componente del proyecto pedagógico comunitario ¿Qué
queremos?; después que se ha realizado el análisis de la realidad sobre la
tarea educativa y reconocidas las necesidades de los educados, las
demandas del entorno, las áreas de oportunidad del plantel; los rasgos y
80
principios fundamentales de su identidad, se debe traducir todo ese análisis
en objetivos. Por lo tanto, los objetivos expresan los propósitos que se
desean lograr mediante la implementación del proyecto, ellos deben
responder a los valores que se desean impulsar desde la escuela y el tipo de
formación en las áreas del ser, el hacer, el aprender y el convivir.
Se puede concluir que los objetivos del proyecto pedagógico
comunitario están orientados a fortalecer la gestión autónoma de la
institución en las dimensiones pedagógicas, administrativas y socio-
educativas. Deben describir un cambio propuesto que sea verificable, en
función de la escuela que tenemos y la escuela que se quiere lograr con la
implantación de PPC.
En el mismo orden de ideas, estos objetivos que se formulan en este
componente se pueden llamar institucionales o generales, ya que ellos
afectan toda la comunidad educativa.
Por lo tanto, los objetivos deben responder a tres categorías: objetivos
estrictamente pedagógicos que corresponden a los lineamientos de
actuación en el ámbito de los procesos de enseñanza-aprendizaje; objetivos
referidos a cuestiones administrativas que están relacionados con lo que
sería la organización y el funcionamiento del plantel y por último objetivos
relacionados con cuestiones socio-educativas: son aquellos objetivos que
puedan hacer referencia a la proyección del plantel sobre la comunidad local
y a la integración de ésta en la dinámica pedagógica del instituto educativo,
donde se aplica el proyecto.
81
El cuarto componente del proyecto pedagógico comunitario ¿Qué
haremos?, ¿Cómo lo haremos?. Por último, para conseguir el logro de los
objetivos propuestos, se deben plantear los principios para la acción que se
pondrá en marcha comprometiendo a toda la comunidad educativa.
Estos principios pueden ser diversos y responder a distintos niveles de
concreción y son:
- Diseño de acciones de carácter más general.
- Determinación de un modelo de organización, participación y
funcionamiento.
- Planificación de mecanismo de evaluación, seguimiento, y
actualización del proyecto pedagógico comunitario.
4.6.4. Recursos e instrumentos para la elaboración del Proyecto
Pedagógico Comunitario
Para elaborar la primera parte del proyecto, es decir, para poder
realizar una aproximación al conocimiento y al análisis de la realidad
concreta el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes presenta algunos
recursos e instrumentos que son un referente para orientar; ya que todos
ellos requieren de una adaptación en función de la realidad y de las
necesidades específicas de cada plantel.
En el modelo de evaluación institucional que se aplicará en esta
investigación se impulsará el proyecto pedagógico comunitario anexándole
82
algunos aspectos para llevarlo hacia una gestión de calidad total dentro de la
institución producto de la muestra.
4.6.5. Principios del Proyecto Pedagógico Comunitario
De acuerdo, al Proyecto Educativo Nacional (2001) son las bases
sobre los que se sustentan el Proyecto Pedagógico Comunitario.
Mutua cooperación: son medios de participación protagónica del
pueblo en ejercicio de su soberanía, en lo social y económico, las instancias
de atención ciudadana, la autogestión, la cogestión, las cooperativas de
todas formas, la empresa comunitaria y demás formas asociativas guiadas
por los valores de la mutua cooperación.
El valor de mutua cooperación es proyectado dentro del Proyecto
Pedagógico Comunitario.
Solidaridad: desde la perspectiva educativa, adquiere diferentes
dimensiones pedagógicas y didácticas, la solidaridad humana siendo un
valor común y universal se le plantea a los alumnos dentro del proyecto
pedagógico comunitario.
Trabajo en equipo: de acuerdo a Bolívar (2000) se define como el
proceso de alinearse y desarrollar la capacidad de un equipo para crear,
logrando resultados que los miembros desean. Por lo tanto, para desarrollar
la capacidad de un equipo, de tal manera que se logren los objetivos
comunes, los cual tiene las siguientes implicaciones.
83
Dominar las prácticas del diálogo y la discusión: el primero comprende
la exploración libremente creativa de asuntos complejos, pero sutiles donde
se escuchan los demás. En la segunda se presentan y defienden diferentes
perspectivas, buscando el mejor ángulo para respaldar las decisiones que
deben tomar los miembros de la comunidad educativa.
Aprender a afrontar creativamente las poderosas fuerzas que se
oponen al diálogo y la discusión productiva, como las rutinas defensivas o
modos habituales de interactuar que nos protegen de la amenaza, pero
también nos impiden aprender.
El aprendizaje en equipo requiere práctica, el proceso por el cual
aprender los equipos consiste en un vaivén continuo entre la práctica y el
desempeño. Según la investigadora, el aprendizaje en equipo produce
resultados positivos en los procesos de aprendizaje organizacional, ya que la
mayoría de los miembros individuales del equipo están relacionados
interdependientemente unos con otros , además, coordinar e integrar los
esfuerzos individuales, con el de lograr un desempeño exitoso de la tarea,
logrando de esta forma, que los individuos sean más efectivos en las
organizaciones educativas.
Flexibilidad: El Proyecto Educativo Nacional (2001) dentro del
Proyecto Pedagógico Comunitario existe flexibilidad en los diferentes
componentes con respecto al Currículo Básico Nacional. Ya que se pueden
introducir en la acción pedagógica permanentemente los valores,
dependiendo de la comunidad y el entorno que rodea al plantel educativo.
84
Descentralización: Según el Ministerio de Educación, Cultura y
Deportes (2001), se promueve la descentralización y desconcentración de
funciones hacia los estados y municipios y se apoya la gestión autónoma de
los planteles educativos. Para lograr esto, se considera indispensable
fomentar las acciones colectivas, el trabajo en grupos y la interacción entre
todos los actores, con el fin de transformar progresivamente a la institución
educativa en una verdadera comunidad.
Democratización: Según el artículo 80º de la Constitución Nacional
de la República Bolivariana de Venezuela dice: la educación tendrá como
finalidad el pleno desarrollo de la personalidad, la formación de ciudadanos
para la vida y para el ejercicio de la democracia, el fomento de la cultura y el
desarrollo del espíritu de solidaridad humana. Por todo ello, el Proyecto
Pedagógico Comunitario tiene como objetivo prioritario contribuir al desarrollo
de la conciencia del ciudadano, sobre las bases de los valores básicos para
la vida y para la convivencia democrática.
Autonomía: De acuerdo, a Rodríguez (1999) el Proyecto Pedagógico
Comunitario, es propio de cada plantel educativo, depende de sus
características y de su contexto, por lo tanto, es autónomo de cada
organización educativa.
Factibilidad: Según el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes
(2001); el Proyecto Pedagógico Comunitario debe ser factible, que pueda
realizarse en el tiempo planificado.
85
4.6.6. Fases del Proyecto Pedagógico Comunitario
Para la elaboración de los Proyectos Pedagógicos Comunitarios,
según Rodríguez (1999) se deben considerar cuatro fases:
Diagnóstico: consiste en la exploración concreta de la situación del
plantel y su entorno, es dec ir, se define el plantel educativo que se tiene.
Planificar: después de haber definido el plantel educativo, que se
tiene, a través de sus debilidades, el segundo paso consiste en numerar las
fortalezas planteando el plantel educativo que se quiere tener para definir los
principales problemas, establecer los posibles responsables y concretar los
objetivos generales y específicos; que es lo que determina el plan de acción.
Se procede a formular los objetivos que deben ofrecer respuestas
concretas a las necesidades surgidas del diagnóstico.
Ejecución: Consiste en proceder a realizar el plan de acción con sus
correspondientes etapas y metas específicas, generando acciones para
cumplir los objetivos planteados.
Evaluación: es un proceso que va unido a la actividad humana, a
través de ella se puede emitir juicios que sirven para reorientar algunas
acciones, consolidar las que resulten positivas y eliminar aquellas que
resulten negativas.
86
4.7. Planificación Estratégica
La planificac ión estratégica según Moyer (1999) es el camino que la
directiva de una organización asume para poner en práctica la misión de la
organización utilizando los recursos humanos, físicos y financieros en la
forma más efectiva y efic iente.
Se puede decir, que la planificación estratégica es necesaria en
cualquier organización y muy importante en las educativas, ya que tienen la
responsabilidad nacional de formar el futuro de los habitantes y del país. En
esta misma perspectiva, la dirección de la organización educativa debe
elaborar, transmitir y supervisar la implementación del plan estratégico que
transforma la misión y los valores de la institución en acciones concretas y
establecer los estándares de desempeño para lograr las metas y resultados
educativos y financieros de la organización.
4.7.1. Modelo y alcance de la Planificación Estratégica
La planificación estratégica requiere la consideración inicial de sus
elementos: situación, recursos, responsables, objetivos, tácticas y tiempo.
Primero se debe diagnosticar ¿Cuál es la situación actual?, ¿cuáles
son los recursos humanos, materiales, financieros disponibles?, ¿quiénes
serán los responsables de cada parte del proyecto?, ¿cuáles son los
objetivos que se deben conseguir?, ¿cómo se van a conseguir estos
objetivos?, ¿cuánto tiempo va a tomar conseguir los objetivos?.
87
El modelo de gestión hacia la calidad considera sus elementos:
situación, recursos, responsables, objetivos, tácticas y tiempo y los proyecta
en forma operativa utilizando el círculo de la calidad. Este círculo permite
implementar el plan estratégico y a su vez establecer procesos de
mejoramiento continuo a nivel de cada unidad de estudio, tiene flexibilidad
para que sean evaluados en forma integral utilizando los mismos parámetros
de medición y progreso.
La planificación estratégica es la segunda actividad que se realiza en
la aplicación del Círculo de Calidad, consta de ocho etapas y son: definir la
misión de la institución o el objetivo de cada división dentro de la Misión
Institucional, se asignan prioridades para el desarrollo de actividades,
considerando nuevas ideas, se identifican a los usuarios de los servicios
educativos y sus características especiales, identificar de una manera clara
las necesidades de los usuarios, se traducen sus necesidades en funciones y
actividades operativas, se establecen indicadores de medición de desarrollo
del círculo de la calidad.
Por último, se diseña un plan de acción con los siguientes pasos: que
consiste en implementar el plan desarrollado en las ocho etapas en forma
operativa; evaluar que consiste en realizar seguimiento y monitorear los
indicadores de funciones y actividades, verificándolos constantemente con
las necesidades de los usuarios de la educación; mejorar consiste en realizar
un mejoramiento continuo sobre lo que se ha realizado durante el proceso.
88
Es la misión quien da fundamento y esta se concentra en cuatro
aspectos: la misión identifica los valores y el compromiso de la institución con
la calidad, identifica el área de actividad de la institución; destaca el
compromiso de satisfacer las necesidades de los usuarios (como razón de
existir de la institución enfatiza preocupación y compromiso por el bienestar y
desarrollo de las personas que laboran en la institución.
Desde esta perspectiva, la misión es el compromiso público de la
institución, donde se plasman los valores, los objetivos fundamentales de la
institución y se define como los llevará a cabo en forma efectiva y eficiente.
La descripción de la misión de la institución educativa debe ser breve,
directa, definir claramente los valores, el propósito explícito de satisfacer las
necesidades de los usuarios, preocupación por mantener un clima
organizacional óptimo para el buen desarrollo de las actividades educativas,
compromiso de la organización con el desarrollo académico-docente,
compromiso de una buena gestión en costos, responsabilidad financiera y
transparencia económica.
Se puede concluir, que la planificación estratégica está dirigida a
lograr resultados que muestren mejorías en la calidad de la gestión
educativa y un alineamiento entre la misión, la visión y los resultados
esperados.
4.7.2. Planificación de procesos principales en educación
La planificación consiste en el desarrollo de los procesos, donde se
planifican las actividades educativas para las diferentes asignaturas,
89
adecuadas a la misión institucional. Se indican plazos de acción y revisión.
En el modelo de evaluación institucional que se desarrollará, se planificarán
en las diferentes asignaturas con ayuda del coordinador de áreas, toda esta
planificación debe ir encaminada a cumplir la misión de la institución.
Además se actualizarán y diseñarán programas de estudio. Se indicarán
plazos de acción y revisión.
4.7.3. Planificación Financiera
En esta planificación según Lepeley (2002) describe en forma clara el
presupuesto y plan financiero institucional indicando plazos de acción y
revisión (ajuste y corrección).
4.7.4. Plan de las mejores organizaciones educativas
Describe en forma clara el proceso de estudio y seguimiento de
instituciones educativas similares en la comunidad a nivel nacional e
internacional. Según Spendolini (2003), explica que el benchmarking o
mejores organizaciones es un proceso sistemático y continúo para evaluar
los productos y servicios de las organizaciones que son reconocidas como
representantes de las mejores prácticas, con el propósito de realizar mejoras
organizacionales.
De acuerdo, a Benesch (2003) el proceso de benchmarking consiste
en una herramienta de productividad. Es un método sistemático y continuo
que permite evaluar productos, servicios y procesos de trabajo de las
90
organizaciones que son reconocidas como representantes de las mejores
prácticas; con la finalidad de lograr progresos organizacionales.
A pesar de ser un excelente recurso de crecimiento y mejoramiento
continuo, es difícil de implementar en ámbitos educativos, por ser costoso.
Por lo tanto, se puede buscar las mejores prácticas dentro de la propia
institución, entre los diferentes departamentos. Podría suceder que algunos
de estos sectores posean los mejores proyectos, las mejores propuestas en
situaciones de aprendizaje, el mejor nivel académico de rendimiento
estudiantil. Además, se debe mirar hacia fuera de la propia institución, se
compara con la competencia, se estima, se realizan ajustes apuntando al
fortalecimiento institucional.
De tal manera, cuando se procede a la investigación de prácticas
exitosas más allá de la competencia directa, se produce enriquecimiento de
las propias prácticas o sus modos de planificación, ejecución, control o
evaluación. Hay que tener presente a otras instituciones educativas , donde
se lleva a cabo muchas de las actividades realizadas en la propia.
Analizando el equipamiento tecnológico: su aprovechamiento, actualización,
mantenimiento; el personal docente, el perfil de los usuarios a quienes se
ofrecen servicios; los proveedores; las campañas publicitarias; el tratamiento
de ciertos problemas críticos (matriculación, deserción, repitencia y otros), se
podrían mejorar sectores comprometidos, los cuales no escapan de este
análisis los problemas pedagógicos y didácticos.
91
Ampliando los horizontes de comparación hacia la educación general
en todo el país se observará que existen organizaciones educativas que se
destacan en diferentes aspectos y vale la pena analizarlos como para
enriquecerse con ellas.
Se puede concluir, que el Benchmarking es un proceso continuo de
investigación y aprendizaje que proporciona información valiosa.
4.8. Teorías que fundamentan la investigación
Para la configuración conceptual de la intervención es necesario la
presentación de las teorías y tendencias que abordan las variables del
contexto a estudiar, para ello se considera pertinente reportar y analizar las
siguientes acepciones teóricas.
Dentro del paradigma experimental, existen modelos y teorías que
transferidos al espacio organizacional quedan así: enfoque de análisis de
sistemas, visión compartida, satisfacción de los grupos de interés,
crecimiento de las personas en la institución, gerencia, modelos mentales,
liderazgo para la calidad y calidad de la información.
Elementos que aparecen en cada uno de ellos utilizados en la
evaluación institucional:
4.8.1. Enfoque de análisis de sistemas
Según Sánchez y Jaimes (1985) plantean que, la teoría de sistemas
sostiene la organización compleja de las cosas y sus fenómenos, lo cual
92
implica partir de las totalidades y buscar interrelaciones en los conjuntos de
sus componentes y de este conjunto con los otros elementos que lo rodean,
recordando que el todo es algo más que la suma de sus partes. Los
componentes o elementos de un sistema se interrelacionan entre sí, pero
también con el sistema mayor el cual esta unido con los sistemas menores
que lo rodean.
Además, los autores explican que el enfoque de sistemas en su
aplicación total, implica básicamente sus fases. Cada una de ellas permite la
utilización del análisis de sistemas. Cuando es necesario estudiar el entorno
de un sistema determinado y sus incidencias en lo interno del sistema, el
análisis del mismo asume una función diferente a la que corresponde cuando
se trata de su aplicación en la modelación del sistema.
En el enfoque del sistema se desarrolla las siguientes fases: análisis
del entorno o ambiente, establecimiento de los objetivos del sistema,
definición de recursos y medios, modelación del sistema, implantación del
modelo y por último, evaluación para la retroalimentación.
Análisis del entorno o ambiente: cuando se realiza en el campo
educativo, tiene como finalidad establecer la naturaleza características de las
interconexiones con ese contexto. Todo sistema posee un grado de
plasticidad y permeabilidad que permite entre él y su medio un intercambio
de información, una interacción constante con los acontecimientos de su
entorno. De acuerdo, con lo anterior, se evidencia la necesidad de la revisión
permanente de esta interacción a fin de irla ajustando a los requerimientos,
en este caso, de naturaleza social.
93
Establecimiento de objetivos del sistema: se realizan de acuerdo al
ambiente que sirve de contexto y se deben considerar las necesidades o
problemas detectados anteriormente.
Definición de recursos y medios: deben ser propicios para el alcance
de los objetivos ya formulados.
Modelación del sistema: mediante la integración conceptual del
ambiente, objetivos y recursos. Esto conlleva a la estructuración
organizacional del sistema, identificación y descripción de los flujos de
información del sistema, descripción de procedimientos para el cabal
funcionamiento del sistema, señalamiento de todos los factores que inciden
en la toma de decisiones, lo cual condice a la definición total de las misiones,
funciones y tareas que deben cumplir.
Implantación del modelo: a través de su desarrollo.
Evaluación de resultados: según los autores citados señalan que los
elementos básicos de todo sistema se reducen a tres: entrada, proceso y
salida, además de un elemento retroalimentador: la retroinformación o
feeback. Estos constituyen los parámetros del sistema ya que permite su
descripción y delimitación con relación al contexto o medio donde se
desenvuelven o manifiestan sus comportamientos. De no encontrarse estos
elementos o parámetros el sistema ya no existe.
- Entrada (insumo): es la fuerza alimentadora de todo sistema, la
educación no sólo tiene como insumo los recursos financieros sino también
los humanos, materiales, de planta física y otros.
94
- Proceso: es la acción que permite la transformación de los insumos
a través de los procedimientos adecuados a los fines y objetivos del sistema.
- Salida (productos): consiste en el resultado de la transformación de
los insumos a través de los procedimientos adecuados a los fines y objetivos
del sistema.
- Retroinformación: todo sistema requiere que su salida sea conforme
a una intención concreta en un fin y unos objetivos precisos. Estos se
establecen como criterios de comparación para asegurar un producto
deseable. De ocurrir lo contrario, el sistema exige un nuevo ciclo que
empezará con la entrada, luego seguirá el proceso y finalmente el producto,
pero antes se realizan algunos ajustes que el sistema tiene previsto de
acuerdo a los controles externos que deben producirse y los internos que
permiten su propia autorregulación. Ambos controles se producen cuando
son precisos, durante el proceso y después del mismo.
La retroalimentación se origina desde que el sistema empieza a
operar: en la entrada, durante el proceso y en la salida. Cuando el sistema
requiere retroinformación probablemente exige cambiar las metas, los
objetivos, si esto sucede habrá necesidad de incrementar los insumos,
reducirlos o sustituirlos por otros. Los procesos no serán los mismos, se
cambiarán o mejoran los existentes.
Según los autores, se deben considerar los aspectos teóricos-
prácticos inherentes a los elementos de la técnica metodológica adoptada
(enfoque sistemático).
95
Dentro de la información de entrada (insumos) se ubican diferentes
categorías:
- Aspectos conceptuales normativos e históricos que fundamentan la
creación y funcionamiento de las instituciones.
- Recursos humanos, materiales, financieros y legales con los que cuentan
las organizaciones educativas para ejecutar acciones orientadas al logro
de sus fines y metas.
- Sistema de planificación, ejecución, desarrollo y evaluación de las
actividades adoptadas.
- Políticas para el ingreso de estudiantes y personal docente.
- Estructura organizativa.
Para lograr que las anteriores categorías se cumplan, se consideran
los siguientes elementos:
- Determinación y análisis de los procesos administrativos ejecutados en
torno a la planificación.
- Determinación de los procesos académicos y posterior análisis y
administración de los programas educativos, adecuación de los recursos,
eficacia en la utilización de los recursos, técnicas y métodos utilizados en
los procesos de enseñanza, planificación de la docencia, cumplimiento
del calendario escolar, mecanismos para el control y evaluación de las
actividades docentes.
Y en cuanto a la evaluación de los resultados, se incluyen los
aspectos señalados a continuación:
96
- Cantidad y caracterización de los egresados: promovidos, aplazados y
desertores.
- Promedio de notas
- Índice de repitencia
- Programa de formación de docente
- Impacto social de los egresados
- Desarrollo de programas educativos extracurriculares de beneficio para la
comunidad.
El pensamiento sistémico o quinta disciplina, según Bolívar (2000) es
un marco conceptual y de herramientas que integran a las demás disciplinas,
fusionándolas en un cuerpo coherente de teoría y práctica. La relación es
bidireccional, un pensamiento sistémico es indispensable para la
interrelación de las demás disciplinas y el pensamiento sistémico necesita de
las disciplinas.
De acuerdo a esto, a las organizaciones educativas se les puede
aplicar la teoría de las organizaciones que aprenden. Debido a que cuando la
escuela se transforma en una organización que aprende, logrando un
aprendizaje institucional, este repercute en el aprendizaje y la educación de
los alumnos, que es la misión última del sistema educativo y en el grupo de
docente, como agentes provocados de dicho cambio.
97
4.8.2. Visión Compartida
Es la imagen que tienen los miembros de una organización del futuro
que se procura crear. Procura una sensación de vínculo común que
impregna la organización, lo cual es esencial porque brinda concentración y
direccionalidad para el aprendizaje generativo.
De allí la importancia, de tener presente que las necesidades y las
aspiraciones de los seres humanos son las razones para propiciar un
esfuerzo organizado en la sociedad. Esto sugiere que es necesario tener una
perspectiva orientada al desarrollo y la búsqueda de oportunidades, en las
cuales las personas puedan experimentar un crecimiento personal y
profesional, que traerá recompensas tanto para la organización como para
sus miembros.
La visión compartida tiene implicaciones directas sobre la forma de
organizar el trabajo y a las personas, y de realizar lo mejor del potencial
humano para lograr convertir nuestras instituciones educativas en
organizaciones de aprendizaje o inteligentes.
Para Senge (2000), el origen de la visión es mucho menos importante
que el proceso mediante el cual se llega a compartir. Éste debe ayudar a los
miembros de la organización a desarrollar y compartir sus propias visiones
personales, una visión no se comparte en realidad hasta que se relaciona
con las visiones personales de todos los miembros de la organización es
evidente entonces, que si la organización escolar aspira a ser una
98
organización de aprendizaje o inteligente, debe poner en práctica la visión
compartida. Ésta indica el rumbo del proceso de aprendizaje cuando arrecian
las presiones, a la vez que estimula la capacidad creadora de los miembros
de la organización.
En este sentido, la visión compartida puede generar niveles de tensión
creativa que trasciendan los “niveles de confort” del individuo. Los que
puedan sostener la tensión creativa, serán quienes crean profundamente en
su aptitud para crear el futuro, porque eso es lo que experimentan
personalmente.
En el mismo orden de ideas, es indudable que la construcción de una
visión compartida es parte de una actividad mayor; el desarrollo de las
variables rectoras de la organización (escuela), su visión, propósito o misión,
y sus valores centrales. La visión compartida debe estar en correspondencia
con el pensamiento sistémico. La visión expresa lo que deseamos crear y el
pensamiento sistémico cómo hemos creado que tenemos ahora y cómo
generar el cambio en la organización.
La creación en conjunto de una visión compartida estimula una
participación efectiva y eficiente de todos los miembros de la organización.
Los individuos sienten una gran satisfacción cuando forman parte de un
proceso creativo entusiasta que esta modelando su futuro individual y
colectivo. Una visión compartida puede satisfacer un profundo anhelo
comunitario y generará el deseo de aprender lo que la organización necesita
y viceversa. A propósito, la visión y los valores compartidos de una
99
organización establecen el lazo común básico para que ocurran procesos de
aprendizaje organizacional.
4.8.3. Satisfacción de los grupos de interés
Calidad en educación: consiste en proveer un beneficio que satisface
la necesidad al recibir un servicio educativo. Desde esta perspectiva, la
calidad educativa tiene relación con la satisfacción de necesidades y
expectativas de los alumnos, padres y representantes.
Calidad: Según Ruiz (2000), es el producto de un esfuerzo por realizar
las cosas bien, en el transcurso de la aplicación de nuevas tecnologías , para
lograr la excelencia.
Según Lepeley (2002), la calidad es el resultado de un proceso de
gestión integral que involucra todas las etapas de .dicho proceso para lograr
producir un producto o servicio. Las organizaciones educativas existen
porque hay alumnos que requieren sus servicios, por lo tanto, los alumnos
son los clientes directos de la educación. En todo caso, el ser humano
aprende lo que tiene significado con su vida y puede mejorar su existencia.
De acuerdo, a Roger, citado por Ontoria y otros (1999) el aprendizaje
significativo es más que una mera acumulación de hechos. Es una forma de
aprender que marca la diferencia en la conducta del ser humano, en sus
actividades futuras, en sus actitudes y en su personalidad; es un aprendizaje
penetrante, que no consiste sólo en un aumento de conocimientos, sino que
se entreteje con cada aspecto de su existencia.
100
Es sólo el individuó quien tiene acceso a su experiencia personal, sólo
él puede autodescubrirla, autoapreciarla y una vez asimilado el nuevo
aprendizaje, traducirlo significativamente en forma de comportamiento.
Sobre esta base, los alumnos son los grupos de interés con alta
injerencia en el desarrollo e implementación de procesos y programas
educativos, estos deben estar dirigidos a satisfacer sus necesidades, dando
las herramientas y técnicas para transformar la información impartida por los
profesores en conocimiento útil y relevante para tomar decisiones y resolver
problemas en la vida diaria.
De tal manera, que los educandos son los grupos de interés directos
porque reciben el beneficio inmediato de los servicios educativos. Pero
también, encontramos en educación los grupos de interés indirectos que son
los padres y representantes de los alumnos, las fuentes laborales, la
sociedad y la economía.
Según Poole (2001), debido a los avances tecnológicos y la
globalización han surgido nuevas necesidades como son: demandas en
fuentes laborales por personas con mayor educación; facilidad para tomar
decisiones y resolver problemas.
En el mismo orden de ideas, los padres y representantes son
responsables de la educación de sus representados, quienes deben adquirir
habilidades y destrezas que le permitan ser independiente y progresar en la
vida. Dentro del área de gestión de calidad y satisfacción de los grupos de
101
interés se encuentran elementos de gestión que permitirían medirla que son:
reconocimiento de necesidades y expectativas de los alumnos, padres y
representantes, demandas de mercados laborales, economía y sociedad,
estándares de servicio y compromiso con los alumnos.
Reconocimiento de necesidades y expectativas de los alumnos,
padres y representantes: Las necesidades de los educandos cambian al
paso del tiempo y de acuerdo a los intereses que van desarrollando a medida
que progresan en la vida. De acuerdo a esto, Pérez (2002) existe una
necesidad común y constante para todos ellos, y la educación tiene la
responsabilidad de satisfacer en cualquier nivel. Debe de proveer el
desarrollo de habilidades y destrezas personales, intelectuales y espirituales
(valores) que necesita cada alumno para avanzar en el medio ambiente que
lo rodea en el mundo actual, invadido por un gran cúmulo de conocimiento y
nuevas tecnologías.
Por lo tanto, se deben evaluar las necesidades personales ,
intelectuales y espirituales, para orientarse en una gestión de calidad en
educación. De tal manera, que actualmente la función del docente además
de dar información sobre la asignatura, debe desarrollar la espontaneidad y
creatividad de sus alumnos para relacionar el tema de la materia con las
necesidades de ellos y la importancia de ésta en su vida cotidiana. Se deben
realizar ajustes convenientes con el desarrollo de habilidades y capacidades
de los alumnos, para lograr una clase más dinámica e interesante para los
educandos y el docente.
102
En el mismo orden de ideas, según Lepeley (2002) cuando se van a
evaluar las características y necesidades de los alumnos para darle un uso
verdadero en la planificación de cursos, programas, proyectos se comienza
por conocer a los alumnos utilizando el siguiente ejercicio u otro modelo que
se adapte a la personalidad y necesidades del investigador.¿Quiénes son los
alumnos de esta institución?, ¿De dónde vienen?, ¿Qué razón los hace
preferir los servicios de esta institución?, ¿Existen alternativas para el
servicio que le ofrece la institución?, Qué beneficios obtienen los alumnos de
la educación que la institución le ofrece en relación con otras alternativas?
Benchmarking y ¿En qué medida cumple la institución con satisfacer las
necesidades de los educandos, les facilita información y conocimientos útiles
para progresar en el futuro?.
Por lo tanto, debe existir una congruencia entre los temas de las
diferentes asignaturas y las necesidades de los educandos, para que la
educación no resulte una obligación, sino una experiencia útil e interesante.
Este es uno de los problemas de la calidad en educación.
Para identificar las necesidades de los educandos se utilizan
instrumentos y técnicas de uso común para recopilar información sobre
características, necesidades y expectativas de los educandos como son:
conversaciones personales, grupos de discusión, encuestas, política de
puerta abierta, buzón de sugerencias, programa de liderazgo y equipo de alto
desempeño.
103
Desde esta perspectiva, se deben aplicar acciones para satisfacer las
necesidades de los alumnos, la información recopilada se usa para la
planificación de acciones concretas que resulten en un proceso de
mejoramiento continuo. De tal manera, que forma parte del círculo de la
calidad; que incluye la idea, el plan, realización, evaluación y mejoramiento.
Existen otras acciones utilizadas como instrumentos de gestión
dirigidos a satisfacer las necesidades de los alumnos: plan de actividades de
acercamiento de docentes y educandos, plan de actividades de apoyo de la
administración con los alumnos, Benchmarking (comparación de acciones
que realizan instituciones similares), plan de articulación de la institución con
fuentes laborales para facilitar la transición a los alumnos del proceso
educativo al proceso productivo.
Además, el plan de art iculación de la organización con instituciones
educativas de nivel superior para facilitar a los alumnos de entre procesos
educativos, plan de articulación de la organización con instituciones
educativas anteriores para facilitar la transición a los alumnos, seguimiento
de la vida laboral de exalumnos y apoyo con bolsa de trabajo para facilitar
interés de avanzar en el campo laboral.
En el modelo de evaluación institucional que se va a utilizar como
herramienta gerencial para optimizar el proyecto pedagógico comunitario, se
van a identificar las necesidades y expectativas de los alumnos; utilizando
métodos que surgirán del diagnóstico que comprende la primera fase del
104
modelo y que pueden ser: grupos de discusión, encuestas, política de puerta
abierta, conversaciones personales, buzón de sugerencias, programa de
liderazgo y equipo de alto desempeño.
En el mismo orden de ideas, para identificar las necesidades y
expectativas de los alumnos se deben considerar los valores y compromisos
de éstos.
Demandas de mercados laborales, economía y sociedad: Los
mercados laborales, la economía y el crecimiento y desarrollo de las
sociedades están estrechamente relacionados con el grado de educación de
las personas y la formación de capital humano. De acuerdo, a Rojas (2001)
dentro de una organización, el capital humano los forma el grado de
educación que cada individuo aporta en la organización en términos de
información, conocimiento, capacidad y habilidades.
Según la autora, en el modelo de evaluación institucional que se va a
aplicar, son los mercados laborales, la economía y la sociedad los que
determinan las demandas y estas a su vez se reflejan en las necesidades y
expectativas de los alumnos. De tal manera, que es el medio ambiente
externo (entorno) que rodea a la organización de donde surgen las
demandas.
Según Guédez (2001), las teorías cognitivas explican nuestra
conducta basándose en los procesos del pensamiento humano. Los
psicólogos cognitivos hacen hincapié en que la forma como relacionamos a
105
los acontecimientos depende del modo como las interpretamos. Se rechaza
una información que no concuerda con nuestras creencias y actos. Por lo
tanto la conducta que se dirige hacia la obtención de una meta determinada
dependerá de cómo se evalúan ciertos factores. Los fines poseen valores
incentivadores. Cuando una meta tiene para el educando un valor alto existe
mayor probabilidad de que la elija.
En esta perspectiva, debe existir un reconocimiento de las diferencias
culturales en los grupos geográficos, étnicos o sociales, adecuado a su
lenguaje cultural y específicamente adaptado al medio ambiente de cada
grupo.
En esta misma línea e investigación, Willing (2002) manifestó que es
de gran importancia tomar en consideración el ambiente del individuo para el
proceso de enseñanza y aprendizaje, que la teoría emitida por Guédez
manifiesta una gran realidad. De tal manera, que el ser humano rechaza lo
que no concuerda con sus creencias y valores, y elige las metas que tiene un
valor alto según sus creencias.
En el modelo de evaluación institucional que se aplicará en esta
investigación el plantel educativo, presente en esta investigación debe
adquirir una estipulación de los estándares en forma clara, para lograr
establecer un mejoramiento continuo en el desempeño y así lograr una
educación de calidad.
4.8.4. Crecimiento de las personas en la institución
106
Esta área de gestión está relacionada con el desarrollo de las
personas que trabajan en la institución educativa, su crecimiento personal.
Reconocimiento de necesidades y expectativas del personal
directivo, docente, administrativo, obrero y apoyo
Según Lepeley (2002) un ser humano no puede satisfacer las
necesidades de otras personas, si sus propias necesidades no están
satisfechas y son por lo tanto causa de insatisfacción. Uno de los principios
de la gestión de calidad son las personas y la satisfacción de las
necesidades de los clientes externos (alumnos, padres, representantes, la
economía y sociedad), pero las necesidades de los clientes externos no
pueden ser satisfechas a menos que los clientes internos tengan sus
necesidades satisfechas
Mcgregor, citado por Aponte (2001), formuló la teoría Y, que dice; que
el esfuerzo mental y físico que se hace en el trabajo es tan natural como el
esfuerzo que se hace al jugar o descansar, él propuso una visión optimista y
humanista del ser humano en el trabajo, visión que cultiva la automotivación
y reduce al mínimo el control externo.
En el mismo orden de ideas, el científico Maslow apoyándose en la
teoría Y de Mcgregor formula la teoría de jerarquía de necesidades, se basa
en el hecho de que la motivación se origina internamente y no se puede
imponer. Este autor, postuló que todo ser humano tiene cinco necesidades
107
humanas se ubican en un orden que empieza con las más primitivas y
termina con las más sofisticadas. La jerarquía de necesidades fisiológicas,
forma el peso, ya que son las primeras que hay que cubrir, la forman la
necesidad de las cosas primordiales como: comida, albergue, sexo.
Si estas necesidades no se satisfacen, ninguna otra necesidad
superior podrá actuar como motivadora. De tal manera, que una vez
satisfechas las primeras necesidades, se activan las de seguridad
(protección con daños físicos enfermedades y desastres económicos y las
necesidades futuristas). Luego le corresponde al nivel social: la necesidad de
pertenencia y de amor. En el nivel superior está la autoestima, el respeto por
sí mismo, el sentido de que se es competente y la necesidad de
reconocimiento y admiración de los demás.
Por último, está el nivel más alto de autorrealización: que consiste en
hacer realidad a percepción que la persona tiene de sí misma. Es el impulso
por ser lo que uno es capaz de llegar a ser, de lograr el potencial máximo, en
la forma más creativa y automotivada. (ver figura 2).
Según la autora, en el modelo de evaluación institucional que se
aplicará en el presente trabajo, se apoya en la teoría Y de Mcgregor, que
sostiene que las personas sienten satisfacción por trabajar; les agrada tener
responsabilidad; trabajan para conseguir beneficios intelectuales,
económicos, profesionales y personales; se debe orientar y dar libertad para
que realicen sus tareas de manera satisfactoria; se debe tener un clima
organizacional con una dirección clara y participativa de los objetivos de la
108
organización, que promueva la creatividad, la cooperación, facilite el flujo de
información y ofrezca reconocimiento afectivo y recompensa monetaria
relacionado con el desempeño y la productividad.
Pero también, se apoyará en la teoría de jerarquía de necesidades
humanas de Maslow. En el presente modelo de evaluación institucional se
deben cubrir primero las necesidades básicas de los individuos en un orden
de prioridades. Deben ser cubiertas primero las necesidades fisiológicas,
luego las de seguridad, las soc iales, el autoestima y por último la
autorrealización; al lograr cubrir las necesidades de los individuos dentro de
una organización, se ha ganado una batalla hacia la calidad total.
Figura 2. Jerarquía de Necesidades Humanas. Fuente: Maslow (1970)
Se deben utilizar los métodos más adecuados para identificar las
necesidades de los docentes y pueden ser: reuniones personales, grupos de
discusión, encuestas, foros, buzón de sugerencias. Una vez identificadas las
necesidades de las personas que trabajan en la institución educativa, se
Necesidades de autorrealización
Necesidades de autoestima
Necesidades sociales
Necesidades de seguridad
Necesidades fisiológicas
109
hace necesario diseñar planes y programas para satisfacer esas
necesidades.
De acuerdo a González (2000), para diseñar, implementar y evaluar
los programas de desarrollo dirigidos a satisfacer las necesidades de las
personas que trabajan en el plantel educativo se deben tomar en
consideración los siguientes aspectos: que tengan acceso a programas de
desarrollo personal, profesional y actualización para docentes; evaluar el
impacto que puedan tener estos programas en relación con las necesidades
de los educandos y el proceso de aprendizaje; cursos de actualización en
cambios tecnológicos, tecnología informática y tecnología de instrucción.
Evaluar programas en relación con necesidades de corto y largo plazo
de los docentes en términos de certificación, licenciatura, requisitos de
avance profesional; motivar la participación de los docentes y
administradores en el diseño, selección de material, metodología de
instrucción y evaluación de los programas de desarrollo personal y
profesional; utilizar métodos efectivos para evaluar las necesidades y
programas; usar instrumentos de evaluación que muestren consistencia para
agilizar la comparación de resultados y además observar cambio y progreso.
Los programas de entrenamiento pueden nacer dentro o fuera de la
institución educativa; realizar programas de computación, educación a
distancia, Internet y otras formas de instrucción que esté disponible a través
de las nuevas tecnologías; desarrollar estrategias para atraer a docentes de
110
alta capacidad y ofrecer condiciones favorables para que permanezca en el
plantel.
El objetivo de estos programas es lograr un ambiente de trabajo que
contribuya al bienestar, satisfacción e impulse la motivación de docentes,
administradores y demás trabajadores.
Por lo tanto, para desarrollar todos estos programas de gestión de
calidad en la institución educativa son necesarias las siguientes condiciones:
un agradable clima de trabajo incluye los esfuerzos que realiza la dirección
para mejorar estándares de seguridad, salud y ergonomía en el sitio de
trabajo; crear los canales de comunicación efectivos que faciliten la
formación de equipos de trabajo que tengan a cargo el mejoramiento
continuo de la calidad.
Aplicar los principios de no discriminación por género, edad, estado
civil y condición económica o social, crear una estructura matricial y
relaciones laborales armoniosas y fácil acceso a directivos; reconocimiento al
mérito por logros de calidad en el aprendizaje de los alumnos; sistematizar
los beneficios que puedan recibir los docentes en término de compensación
monetaria o no pecuniaria de acuerdo al mérito profesional.
Sé entiende por beneficios no pecuniarios la asesoría en desarrollo
profesional, servicio de guardería infantil, rotación de trabajo, flexibilidad de
horario, opción de trabajo compartido, ausencia justificada por
responsabilidad familiar, servicio profesional, apoyo a equipos de trabajo con
111
recursos o información; usar sistemas para determinar prioridades que
avancen en el mejoramiento del clima organizacional y la calidad, usar
instrumentos para medir ausentismo, rotación del personal y utilizar
información para mejorar los estándares .
En el modelo de evaluación institucional que se va a utilizar como
herramienta gerencial, para optimizar el proyecto pedagógico comunitario, se
van a identificar las necesidades del personal directivo, profesores, personal
administrativo, obrero y de apoyo; utilizando métodos que surgirán del
diagnóstico que es la primera fase del modelo y que puede ser: buzón de
sugerencias, reuniones personales, grupos de discusión, encuestas, foros y
otros que puedan surgir durante la investigación; después de identificadas
las necesidades de las personas que trabajan en la organización, se pasará
a la segunda etapa planear.
Políticas de reconocimiento al desempeño: De acuerdo, con
Lepeley (2002) al modelo de gestión de calidad, las organizaciones
educativas, deben tener políticas de reconocimiento al desempeño. De tal
manera, que se premie el buen desempeño y las iniciativas innovadoras que
mejoran los programas educativos y optimizan el aprendizaje.
Además, según Robbins citado por Litterer (2001) cuando una
persona se siente que le han reconocido su desempeño dentro de la
organización, se incrementa su productividad y la eficiencia de su trabajo. Es
por ello que los equipos de calidad son clave para lograr, que por medio de
112
su liderazgo, los trabajadores se identifiquen con los objetivos y metas de
ella y luchan por alcanzarlos, porque sienten que simultáneamente están
logrando sus expectativas y satisfaciendo alguna necesidad individual.
En el modelo de evaluación institucional que se utilizará en esta
investigación, las políticas de reconocimiento tienen gran importancia y
surgirán de la fase de diagnóstico (generar ideas); se van a generar las
políticas de reconocimiento que le gustaría a ellos que se implantarán dentro
de la institución educativa.
Perfeccionamiento y capacitación: Según Lepeley (2002), el cambio
continuo es una constante en educación, que requiere una revisión continua
y actualizada en forma permanente y sobre los docentes de un país recae la
mayor responsabilidad, ya que deben formar a las generaciones futuras.
Debido a los cambios tecnológicos y la globalización la necesidad de
revisión y actualización se hace necesaria ya que todos estos cambios
afectan la sociedad, la economía y el desarrollo del país. La educación tiene
como una de sus finalidades desarrollar la capacidad de la fuerza laboral, el
nivel de productividad nacional y competitividad internacional.
De acuerdo, a Poole (2001) en estos momentos, de la era del
conocimiento los desafíos que enfrentan las organizaciones educativas no
tienen comparación histórica, según una investigación realizada en los
próximos 12 años la cantidad de información en el mundo se habrá duplicado
113
cuatro veces. Desde este punto de vista, los docentes, administradores,
sostenedores de instituciones educativas y personal de apoyo, enfrentan
nuevos desafíos, los cuales serán fuentes de preocupaciones y conflicto para
las instituciones educativas en el corto plazo.
En el modelo de evaluación institucional que se propondrá, se
diagnostica el perfeccionamiento y capacitación del personal directivo,
docentes, personal administrativo, obrero y de apoyo con el círculo de la
calidad total y otros aspectos que sean necesarios para lograr la misión de la
organización educativa. También se capacitan a los grupos de alto
desempeño en las coordinaciones y el equipo de calidad institucional.
Promoción de igualdad de oportunidades: Según McClelland, por
Litterer (2001); los trabajadores desean políticas de promoción que sean
justas, sin ambigüedades, con igualdad de oportunidades y acordes con sus
expectativas.
En el modelo de evaluación institucional que será trabajado en esta
investigación, se utilizará una política de igualdad de oportunidades para
satisfacer las expectativas de los trabajadores.
Compromiso de las personas con la institución: según Lepeley,
(2002) si las personas se sienten bien con el trabajo que realizan, el
compromiso con la organización aumenta y los resultados mejoran. De tal
manera, que la motivación contribuyen a relajar tensiones y resultan en
avances en el proceso de mejoramiento continuo.
114
Según Senge (2000) para lograr que las personas sientan compromiso
con la institución en necesario primero que tengan dominio personal. Este
autor, lo define como el espíritu de la organización inteligente, debido a que
permite aclarar y ahondar continuamente la propia visión personal,
concentrar las energías, desarrollar paciencia y ver la realidad objetivamente.
Al igual que, Argyris y Schön (1978), y Senge (2000) señala que no
hay aprendizaje organizacional sin aprendizaje individual, es por eso, que es
importante el dominio personal para lograr el compromiso de las personas
con la organización, debido a que el crecimiento de las personas implica el
desarrollo de la institución.
En el modelo de evaluación institucional que se desarrolla en esta
investigación, se involucran a las personas a que muestren compromiso con
la institución y con la labor que desempeñan, se ofrece un clima
organizacional adecuado y se respetan sus necesidades. En la medida que
las organizaciones van en dirección de la teoría Y y en la práctica de la
gestión de calidad, están más cerca de satisfacer las necesidades de las
personas como uno de los factores para desarrollar un buen clima
organizacional.
Calidad de vida y ambiente organizacional: De acuerdo, a Pérez
(2002) los docentes son los profesionales de mayor responsabilidad en el
país, están a cargo de educar a las personas, de formar las generaciones
futuras, y de crear un futuro para la sociedad. Por lo tanto, las rentas de los
115
profesionales de la educación deben ser congruentes con el grado de
responsabilidad. Se puede observar actualmente que la compensación de los
profesionales de la educación es menor con respecto a las otras profesiones.
Además, se debe poseer un ambiente organizacional agradable,
donde exista buena comunicación entre las personas y los diferentes
departamentos, donde se motive una alta colaboración y que permita utilizar
el sentido del humor como instrumento para mejorar el clima organizacional y
evitar conflictos laborales. La sonrisa se puede manejar como un instrumento
de gestión para disminuir la tensión del trabajo calidad de vida y la
satisfacción en el trabajo.
Otro autor, McClelland, citado por Litterer (2001) están ligados con la
motivación. Los trabajadores en las organizaciones tienden a preferir trabajos
que les brinden la oportunidad de utilizar sus habilidades de tareas (rotación),
libertad y retroalimentación de la eficiencia con que están cumpliendo sus
obligaciones.
Se desarrolla un buen clima organizacional iniciando el proceso por un
aprendizaje organizacional. Es importante, clarificar el significado de
aprendizaje organizacional.
Según Picón (2000) lo define como el cambio que afecta en alguna
medida la Teoría de Acción de la organización con resultados relativamente
persistentes. Por su parte, Sweiringa y Wierdsma (1999) el aprendizaje
organizacional consiste en un concepto usado para describir los procesos de
cambio de comportamiento producido en una organización, lo que signifique
116
el surgimiento de nuevas estructuras organizativas y modelos mentales de
sus miembros.
Por último, Senge (2000) lo define como un proceso por medio del
cual los miembros de una organización cambian sus modelos mentales, al
aprender juntos. Se debe destacar, que el aprendizaje organizacional
requiere de organizaciones con condiciones estructurales que lo potencien,
como son: trabajo en equipo, flujo de información en múltiples direcciones,
toma de decisiones descentralizadas, políticas de desarrollo del personal,
compromiso del personal con la organización y procesos de transformación
organizativa.
En el modelo de evaluación institucional que se desarrolla en esta
investigación, tiene una gran importancia la calidad de vida de las personas
que intervienen en el proceso educativo. Se les brindará a los trabajadores
de las organizaciones educativas oportunidades de usar sus habilidades y
destrezas, se le realizarán rotación, flexibilidad de horarios, trabajo
compartido, ausencia justificada por responsabilidad familiar, uso de un
sistema de medición para determinar prioridades que avancen en el
mejoramiento continuo del proceso. Por otro lado, un buen clima laboral en
este modelo permite aumentar la productividad y competitividad.
4.8.5. Gerencia
Es el proceso de trabajar con y a través de otras personas y grupos,
para alcanzar metas organizacionales. En el mismo orden de ideas, gerencia
117
se refiere a las organizaciones que planifican, organizan, dirigen y controlan
a objeto de utilizar sus recursos humanos, físicos y financieros con la
finalidad de lograr objetivos.
Algunos autores como Gustavson (1999) y Hannabuss (1999)
expresan que la complejidad y ambivalencia con características en la
gerencia de hoy, reconociendo una tendencia hacia la condición
posmodernista. En este sentido, señalan las dificultades de un gerente a la
hora de identificar lo real de lo virtual, la ironía de lo auténtico, que es lo
realmente histórico y lo que ha sido extraído de la realidad.
Por su parte, Patterson (1998) analiza las características de la
gerencia en el fenómeno posmodernismo y el impacto de este en la
comunicación. Su principal conclusión, apunta en bajada a la gerencia
individualista e interpretando una gerencia más colectiva, donde la necesidad
de compartir riesgos, frente a un ambiente en permanente cambio, se siente
la necesidad de compartir información y conocimientos.
Según Styhre (2002) las organizaciones han venido incrementando el
sentido pluralismo tanto en lo teórico como en lo metodológico, promoviendo
y facilitando un punto de vista más participativo en la organización y en las
prácticas administrativas. Dentro de las organizaciones existen aspectos
gerenciales que permiten determinar el tipo de aprendizaje que ocurre y son
llamados niveles de aprendizaje organizacional.
Niveles de aprendizaje organizacional: de acuerdo, a la manera de
solucionar los problemas dentro de una organización, ciertos autores
118
establecen una jerarquía del aprendizaje. Estos diferentes niveles de
aprendizaje, se complementan, como se comprobará más adelante.
La teoría propuesta por Argyris y Schön, citado por González (2000)
posee dos dimensiones: teoría explicita y teoría en uso, las cuales explican
los niveles de aprendizaje organizacional que ocurren dentro de una
organización en este caso, educativa.
Según estos autores, la teoría explícita es la que se comunica cuando
se interroga, es decir, constituye la teoría de acción que se adopta como
explicación del comportamiento, y teoría en uso, es la que gobierna la acción
y se puede inferir de las acciones concretas. De acuerdo, a estos autores el
aprendizaje organizacional se produce cuando se transforma la teoría de
acción, de manera que le permita a un colectivo de personas responder de
una forma diferente al habitual ante la percepción del error.
Se puede decir, que el individuo puede y tiende a funcionar con dos
teorías de acción diferentes: una que predica, conformada por los supuestos
y valores que según la persona guía su conducta; y otra que práctica,
formada por los supuestos implícitos que en realidad guían la conducta
observada.
Kuhl y Beckmann citados por González (2000) coincidiendo con la
idea planteada por Argyris y Schön citados por González (1999) afirmando
que la relación entre el pensamiento y la acción es menos confiable de lo que
podría esperar, debido a que el ser humano no actúa siempre de manera
congruente con sus creencias, valores, actitudes o intenciones, ocurriendo
119
con mucha frecuencia que el hombre no toma conciencia de la incongruencia
que ocurre entre la teoría que construye para orientar su comportamiento y la
teoría que en definitiva gobierna sus acciones.
Por tal motivo, la identificación de estas dos dimensiones en la
escuela, que los actores involucrados puedan descubrir la incongruencia o
congruencia entre ambos, da como resultado una herramienta valiosa en la
orientación del proyecto pedagógico com unitario. El docente como parte del
sistema escolar venezolano, es pieza clave para los cambios que puedan
producirse para lograr la calidad educativa, pues su acción repercute
directamente sobre los diferentes actores que conforman la institución
educativa.
De tal manera, que los docentes y todos los actores involucrados
deben realizarse una continua autoevaluación y autocontrol de su teoría
explícita para lograr desarrollar con mayor eficacia las estrategias y metas en
su quehacer cotidiano.
Según Argyris y Schön, citado por González (2000) existen tres
niveles de aprendizaje: de recorrido simple o de primer orden, que ocurre
cuando los miembros de la organización detectan un error o desviación en
los resultados, sin afectar los componentes nucleares de la teoría de la
acción; aprendizaje de segundo orden o de doble recorrido, que ocurre
cuando la corrección del error requiere modificar no sólo las estrategias de
acción; sino los valores de la organización o cuando al modificar la
120
estrategia de acción, estas entran en conflicto con los valores y se realiza un
esfuerzo que resuelve el conflicto mediante la modificación de dichos valores
o normas y por último aprende a aprender; este puede llevar a un
aprendizaje de primer orden o de segundo orden, de acuerdo, con las
referencias de episodios pasados. Lo que se persigue es la efectividad del
aprendizaje desarrollando la capacidad para aprender y se llega a él cuando
en la organización ya se ha desarrollado una estrategia de aprendizaje.
Por lo tanto, se puede afirmar que la manera en la cual las
organizaciones manifiestan los tipos de niveles de aprendizaje antes
expuestos. Argyris y Schön, citado por Bolívar (2000) llaman a estas
manifestaciones modelos comportamentales I y II.
La organización modelo I: se caracteriza por poseer rutinas defensivas
que son una barrera para aprender en doble recorrido, éstas consisten en
expresar sólo opiniones a las que están acostumbradas y que finalmente se
convierten en normas institucionales. Este tipo de organización no permite
una comunicación abierta y produce una información distorsionada, no
válida.
De tal manera, no se pueden detectar errores y corregirlos, por lo que
las soluciones tienden a ser autocomplacientes y el aprendizaje que se logra
está dentro de los límites de lo aceptado, lo cual no permite límites de lo
aceptado, lo cual no permite buscar otras alternativas y otro tipo de
aprendizaje. El tipo de aprendizaje es de recorrido simple.
121
Las organizaciones modelo II: se caracterizan por tener un ambiente
de trabajo que promueve el intercambio de experiencias, el apoyo mutuo y
una indagación constante de la verdad para evitar el ocultamiento de las
distorsiones. Su manera, de aprender es la comunicación abierta. En estas
organizaciones se genera un aprendizaje de doble recorrido.
Este autor, llegó a la conclusión que uno de los problemas que existe
para lograr organizaciones modelo II, es el miedo a perder la estabilidad y la
seguridad. Cuando se adopta el modelo II, no significa que el modelo I queda
descartado totalmente, sino que queda regalado a las acciones rutinarias, de
fácil ejecución y de aprendizaje individual, donde sigue dando excelentes
frutos.
De acuerdo, al tipo de aprendizaje se distinguen cuatro tipos de
organizaciones según Sweiringa y Wierdsma, citado por González (1999) y
son:
Organizaciones emprendedoras: son jóvenes, pequeñas o medianas,
las características son el talento o la improvisación, el potencial para llevar a
cabo las ideas y el valor que los acompaña, la cultura es familiar y predomina
las normas de dedicación y la lealtad.
Organizaciones preescriptivas: son burocráticas, las personas actúan
como pequeñas piezas de un todo mecánico, son grandes y viejas, su
estructura es centralista, jerárquica, funcional, de línea de staff, la cultura es
de roles y los valores son la racionalidad, la lógica, la justicia y la eficiencia.
122
Organizaciones que desaprenden: son organizaciones preescriptivas
que están experimentando un cambio de manera constante en la estructura
de la organización, lo que ocurre con extrema dificultad. Estos cambios
estructurales debe ir acompañados de cambios culturales o de conducta y en
este tipo de aprendizaje los procesos de reorganización o cambios
estructurales se estimulan.
Organizaciones que aprenden: son organizaciones que son capaces
de aprender a hacerse competentes y mantenerse así en el tiempo, es decir,
de adaptarse de manera rápida y de preservar su dirección e identidad. En
esta investigación se adoptará este tipo de organización.
4.8.6. Modelos mentales
Son supuestos profundamente arraigados, generalizaciones e
imágenes que inciden sobre el modo de comprender el mundo y actuar. En
las organizaciones inteligentes o de aprendizaje se buscan diferentes
maneras de organizar a la gente para desarrollar los mejores modelos
mentales para enfrentar toda la situación.
Según Siler (2000) a medida que maduramos construimos barreras
mentales que obstruyen nuestro proceso de creación. También incluye la
aptitud para entablar conversaciones abiertas donde se equilibre
la indagación (actitud inquisitiva) con la persuasión, donde
la gente manifieste sus pensamientos para exponerlos a la influencia de
otros. Estos planteamientos se relacionan con el enfoque teórico de la
ciencia de la acción que presentan Argyris y Schon citado por González
123
2000) en sus investigaciones, especialmente con las discrepancias que
existen entre ellos denominan teoría explícita (lo que se dice) y la teoría en
uso (lo que se hace).
Los modelos mentales tienen que ver, entonces, con las aptitudes de
aprendizaje, que según la ciencia de la acción se dividen en dos clases:
Aptitudes a la reflexión: que se relacionan con la capacidad para
desacelerar los procesos de pensamientos, a fin de tener mayor conciencia
de como se forman los modelos mentales y como estos inciden en la
conducta.
Aptitudes para la indagación: que se vinculan con el modo de operar
en interacción directa con los demás.
Los modelos mentales más esenciales de toda organización son los
compartidos por quienes tienen la toma de decisiones. Dichos modelos
pueden frenar o generar los cambios en una organización que podrían
derivarse del pensamiento sistémico, el cual es igualmente importante para
trabajar eficazmente con modelos mentales. Las organizaciones inteligentes
tomarán decisiones críticas basadas en la comprensión compartida de
interrelac iones y patrones de cambio.
4.8.7. Liderazgo para la calidad
Los autores Bennis y Nanus (2000) dicen que el liderazgo parece ser
el acopio de las destrezas que la mayoría posee, pero que sólo una minoría
124
usa. De tal manera, el liderazgo; es una transacción entre los líderes y los
seguidores, los unos no podrían existir sin los otros.
El liderazgo para la calidad es el corazón del modelo de gestión de
calidad, es el centro motor de cualquier organización. Cada educador es un
líder, ya que liderar es educar.
De tal manera, que el liderazgo para la calidad es la ciencia de
conducir una organización de la situación actual a una situación futura
agradable, donde las personas son el principal factor de cambio.
De acuerdo, a Lepeley (2002) el liderazgo para la calidad tiene dos
elementos que complementan el modelo: un elemento es el liderazgo interno
que enfocan los valores de la institución, el compromiso de las personas con
la calidad y el proceso de planificación estratégica y el otro es el liderazgo
externo donde intervienen la responsabilidad pública de los líderes de
instituciones educativas. (Ver figura 3).
Figura 3. Liderazgo para la calidad. Fuente: Lepeley (2002)
V a l o r e s C o m p r o m i s
o P l a n i f i c a c i
ón
125
Liderazgo de dirección: De acuerdo, a Covey (2002) el liderazgo de
dirección guía a los demás, utilizando un poder legítimo (basado en la
inteligencia emocional) que es la base fundamental de la gestión de calidad.
En este sentido, el líder exitoso es aquel que puede establecer un balancee
entre su inteligencia emocional y su inteligencia intelectual.
Inteligencia Emocional: según Goleman (2001) es la capacidad que
posee una persona para tener conciencia de sus emociones en el momento
cuando éstas se experimentan. Por lo tanto, puede mantener el control de
ellas y expresarlas de tal manera que sirvan para la obtención de lo que se
ha propuesto. Además reconocer y comprender los sentimientos y las
emociones de las otras personas que lo rodean y responder adecuadamente
tomando la decisión más adecuada a la situación presente.
De acuerdo a este autor, las últimas investigaciones han demostrado
que para triunfar en la vida se necesita saber autogerenciarse se debe ser
emocionalmente inteligente.
En esta investigación se utiliza el liderazgo de dirección para señalar
la meta, es decir, la misión de la institución.
Tiene una gran importancia la inteligencia emocional, debido al poder
que tienen las emociones de alterar el pensamiento mismo; ya que interviene
la operativa en la capacidad de atención que toma en consideración los
datos esenciales para completar un problema o una tarea determinada. Así,
la emoción es determinante para el pensamiento eficaz y para tomar las
decisiones acertadas como el simple hecho de pensar con claridad.
126
Valores de la institución: Según Escobar citado por Villalobos
(2002), dentro de las organizaciones educativas se localizan los paradigmas
sociales como son: los valores éticos de las acciones y decisiones (vida,
libertad, felicidad). Para conocer las necesidades y expectativas de los
alumnos se deben conocer sus valores y a partir de allí realizar la
investigación.
Lepeley (2002), explica que la gestión de calidad se sustenta en los
valores del liderazgo relacionados con la teoría Y de McGregor para
humanizar las organizaciones, la economía y la sociedad. Considera que las
personas tienen un valor fundamental en los procesos productivos.
Desde esta perspectiva, el Ministerio de Educación, Cultura y
Deportes (2001) propone que los valores de la institución son transformados
en acciones concretas por medio de la planificación estratégica.
Por su parte, Menendez citado por Villalobos (2000) los valores son
ideas que la gente tiene como esperanzas y suposiciones en forma de un
ideal, un estándar, una creencia, un objetivo tan alto o que abarca tanto que
resulta inalcanzable, pero que al mismo tiempo le sirven como guía.
Cuando se clasifican los valores de un individuo en función de su
intensidad, se obtiene el sistema de valores de esta persona. Todos poseen
una jerarquía de valores que constituyen el sistema de valores. Este se
identifica por la importancia relativa que se atribuyen a cosas como libertad,
placer, respeto de sí mismo, honestidad, obediencia, igualdad,
responsabilidad, entre otros.
127
En las organizaciones también existen, valores organizacionales y
son:
Respecto por la gente: trato digno y respetuoso
Confianza y apoyo: confianza, entereza, autenticidad, apertura y
ambiente de apoyo a una organización eficiente y sana.
Igualdad de poder: Las organizaciones eficientes conceden poca
importancia a la autoridad jerárquica y al control rígido.
Confrontación: No debe ocultarse los problemas, sino que es preciso
afrontarlos abiertamente.
Participación: Intervención en las decisiones que impliquen cambio y
mayor será el compromiso en la realización del compromiso.
Toda esa serie de valores dan impulso al comportamiento, explican las
acciones a través de las cuales se van orientando las actividades personales
y laborales. Los valores influyen poderosamente en la calidad del trabajo, ya
que éstos permiten al trabajador darle importancia al mismo, a las
actividades que ejecuten y a las tareas que realizan, pueden ser importantes
fuentes de satisfacción debido a la significación de estatus que le da la
persona.
Teoría axiológica del docente: Según Villalobos (2002), es una
poderosa herramienta que permite la explicación de los fenómenos de los
valores sobre la acción de la enseñanza. Cuando un gerente educativo
(docente) tiene una escala de valores alta y se realizan las diferentes
funciones tomando en consideración la moralidad positiva, la honestidad,
128
responsabilidad las acciones realizadas son beneficiosas para todos los
miembros de la institución y de la comunidad. Estamos en presencia de una
ciencia por la vida.
De esta teoría se deduce; que en la medida que el gerente educativo
posea una escala de valores positiva y una moral elevada se obtendrá un
mejor producto en las escuelas.
En el modelo de evaluación institucional que se trabajará en esta
investigación el liderazgo interno contiene a los valores de la institución y por
medio de la planificación estratégica (plan institucional) se transforman en
acciones concretas.
Compromiso y gestión para lograr calidad: Las personas que
laboran en una institución tienen un mayor compromiso con ella, si se sienten
bien con la función que desempeñan y por lo tanto, los resultados obtenidos
van hacia una gestión de calidad
En el modelo objeto de estudio, donde se usa la evaluación
institucional como herramienta gerencial, para optimizar el proyecto
pedagógico comunitario, las personas involucradas en dicho modelo sentirán
el compromiso, con la organización, con los compañeros de trabajo, los
grupos de interés externos y con la sociedad, de impartir una educación con
calidad.
Relaciones públicas y gestión de calidad: El autor Ginebra (2001),
analiza que en las relaciones públicas se utiliza el liderazgo externo que lo
129
aplican los líderes de organizaciones educacionales con la finalidad de
participar en el desarrollo de proyectos externos y de esta manera contribuir
a mejorar la calidad de vida en la comunidad local, nacional e internacional.
En el modelo de evaluación institucional que se aplicará en esta
investigación, se utiliza el liderazgo fuera de la organización educativa para
lograr desarrollar proyectos dentro de la comunidad local, con la finalidad de
mejorar la calidad de vida dentro de dicha comunidad.
4.8.8. Calidad de la información
En la actualidad el uso intensivo y extensivo de computadoras y
tecnología informática es una necesidad en educación. El crecimiento
tecnológico en informática y computación es un elemento de importancia en
el desarrollo de la gestión de calidad. Ya que para la recolección, manejo de
datos y el análisis de información se utiliza el equipo computacional y los
programas de software.
En el mismo orden de ideas, el uso de las nuevas tecnologías logran
integrar a docentes y educandos al mundo de la tecnología informática y de
la instrucción. Existe una gran variedad de equipos y programas en el
mercado, que pueden utilizarse según las necesidades de cada institución
educativa como son: procesos de matrícula, contabilidad, finanzas,
programación curricular, información de alumnos, recursos humanos.
La planificación estratégica, según Poole (2001), sirve de guía para
lograr evaluar las necesidades de la institución y buscar los programas de
130
software que brindan mayor beneficio a la institución. Se deben emplear los
programas de software que se adaptan a las necesidades diagnosticadas en
la planificación estratégica.
Sistema de tecnología informática: De acuerdo, a Poole (2001) en
las instituciones educativas deben adquirirse equipos de computación ya que
es una invers ión importante. La tecnología informática en educación es una
herramienta en manos del alumno y el educador. Su eficiencia depende por
completo de las habilidades que tanto el educando como el docente aporten
al proceso de aprendizaje.
Se puede observar, un interés por parte del gobierno venezolano de
llevar la sociedad del conocimiento a las aulas. Según decreto de Internet
Nº825 emanado en el año 2000 bajo el mandato del gobierno de Hugo
Chávez Frías se lee, que: El Plan Nacional de Telecomunicaciones tiene
como finalidad insertar a la nación dentro del concepto de sociedad del
conocimiento y de los procesos de interrelación, teniendo en cuenta que,
para el desarrollo de estos procesos, la red mundial denominada Internet,
representa en la actualidad y en los años por venir, un medio para la
interrelación con el resto de los países y una herramienta invalorable para el
acceso y difusión de ideas, establecer dentro de sus artículos.
Articulo 7º: El Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, en
coordinación con los Ministerios de Infraestructura, de Planificación y
Desarrollo y, de Ciencia y Tecnología, presentará anualmente el plan para la
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dotación de acceso a Internet en los planteles educativos y bibliotecas
públicas, estableciendo una meta al efecto.
Articulo 8º: En un plazo mayor de tres (3) años, el cincuenta por ciento
(50%) de los programas educativos de Educación Básica y diversificada
deberán estar disponibles de formato de Internet, de manera tal que permitan
el aprovechamiento de las facilidades interactivas, todo ello previa
coordinación del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes.
Decreto Nº825 2000, según el Ministerio de Transporte y
Comunicación (agenda 2002) con la finalidad de que este artículo no quede
en letra muerta dicho Ministerio tiene para el sector educativo dentro de su
Plan Nacional de Tecnología de la Información varios proyectos como son:
los infocentros en bibliotecas públicas a corto plazo, red de maestros a corto
plazo, biblioteca virtual mediano plazo entre otros.
El objetivo fundamental de un proyecto de formación permanente del
docente, obliga a pensar la forma en la cual la herramienta telemática da
apertura a un nuevo contexto para el uso de la información y nuevas
oportunidades para desarrollar habilidades.
Desde esta perspectiva, el docente debe estar consciente de la huella
que debe dejar en la sociedad, de su liderazgo, de su poder de convocatoria
en las diferentes generaciones que el prepare en el aula de clase, razón por
la cual debe formarse permanentemente. Manejar con habilidad y creatividad
la nueva información, le da apertura al cambio.
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Todo esto redundará en beneficio de una praxis didáctica, orientada a
la formación integral del educando, el cual comparte con él sueños,
asimilando e internalizando orientaciones pedagógicas para ser cada día un
mejor ser humano, lo que indica que el proceso enseñanza-aprendizaje,
tendrá como norte dotar de herramientas espirituales, cognitivas y
valorativas con la finalidad de mejorar la calidad de vida del ciudadano que
se esta formando desde el aula.
Sistema de tecnología instruccional: Las instituciones educativas
deben hacer uso de la tecnología como instrumento pedagógico, como
instrumentos de gestión, para obtener una mejor calidad de gestión,
productividad y competitividad.
Por su parte, la tecnología de instrucción tiene relación con el diseño
de cursos y programas para impartirlos a través de Internet, lo cual permite a
los alumnos el tener acceso a la información desde comunidades remotas al
salón de clase. Este sistema puede ser un complemento a clases
presenciales, un instrumento para ofrecer programas de educación a
distancia.
Desde esta misma perspectiva, la tecnología de instrucción necesita
especialistas en computación; diseñadores de programas de computación,
páginas Web, para ayudar a los docentes en el proceso de diseñar
cursos, colocándolos en la Internet. Los educadores y especialistas en
computación realizan un trabajo en equipo para diseñar los programas, la
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institución educativa los hace llegar a los clientes y crear procesos de
educación interactiva con el uso de Internet.
Según Poole (2001) los sistemas de tecnología instruccional
promueven el trabajo cooperativo entre docentes y entre alumnos, comparten
ideas, se sienten estimulados, obtiene mayores logros en el dominio; todas
las investigaciones al respecto son alentadoras y sugieren que debe seguirse
en el camino con la idea de ayudar a los docentes a tomar decisiones
correctas sobre los modos y medios de incorporar la tecnología de
instrucción.
El propósito de la tecnología instruccional consiste en ayudar a los
docentes a incorporar la tecnología informática al currículo educativo. Se
deduce entonces, que la señal de fertilidad en una ciencia, es su capacidad
de aplicación práctica. El establecimiento de redes esta abriendo un mundo
lleno de oportunidades para alumnos y profesores por igual. En muchas
escuelas están instalando conexiones interactivas en líneas para que los
alumnos se comuniquen no solo dentro de su propia escuela, sino con otras
escuelas, ya sea en su comunidad a nivel local, nacional e
internacionalmente.
Internet, es un recurso floreciente de información y esta adquiriendo
una importancia cada vez mayor en todos los niveles educativos. Las
escuelas más avanzadas, de casi todos los niveles, tengan acceso a este
recurso, bajo una vigilancia adecuada.
134
4.9. Definición de Términos Básicos
Calidad: es la combinación de características que produce
satisfacción al cliente o consumidor.
Calidad de gestión: es el mejoramiento continuo de la productividad y
calidad de todas las formas de trabajo, identificando el desperdicio como un
proceso permanente que no se detiene.
Cliente: es un ser humano o institución que nos expone sus
necesidades, hacia el cual debemos orientarnos para prestar un buen
servicio.
Cliente organizacional: constituye la personalidad y la cultura de la
organización y contribuye a la imagen que ésta proyecta a sus empleados e
incluso al exterior; influyendo en su desempeño.
Benchamarking: buscar información y comparar el desempeño con
instituciones educativas locales, nacionales similares, que realicen procesos
similares y que poseen técnicas que puedan servir de ejemplo para mejorar
la calidad en el plantel educativo grupos externos.
Cliente externo: consumidor de los productos o servicios que ofrece
una organización. Los clientes externos de las instituciones educativas son
los alumnos, padres, representantes, las fuentes laborales, la sociedad y la
economía.
Clientes directores de la educación: los alumnos.
Clientes indirectos de la educación: los padres, representantes,
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fuentes laborales, la sociedad y la economía.
Clientes internos: son todos los individuos que trabajan en una
institución y reciben una renta.
Desempeño: es el cumplimiento eficiente y efectivos de las funciones
dentro de una organización por parte de todos sus integrantes, para alcanzar
sus objetivos y satisfacer las necesidades de sus clientes.
Directivo: persona que ocupa una posición de dirección, gerente o
administrador del más alto nivel dentro de una organización educativa.
Efectividad: se dice que un proceso es efectivo cuando se logran las
metas y objetivos.
Eficacia: es la correspondencia entre los objetivos logrados por una
institución o por ser un programa, con las necesidades, expectativas y
demandas de la sociedad.
Eficiencia: es la relación entre los recursos programados y los
recursos utilizados. Es el uso óptimo que hace una institución de los recursos
con el fin de lograr que los procesos conduzcan al logro de los objetivos. La
eficiencia puede ser de orden administrativo cuando se refiere a los recursos
y de orden pedagógico cuando se refiere a los medios operativos para el
desarrollo curricular.
Equidad de calidad: grupo de trabajo de empleados que se reúnen
periódicamente para discutir los problemas de calidad de la organización,
investigar las causas de éstos, aportar soluciones y tomar medidas
correctivas.
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Eventos: son los fenómenos a estudiar, a partir de sus características
y cualidades, éstos forman parte de una realidad compleja donde intervienen
diferentes factores.
Flujograma: constituye la expresión gráfica de una explicación
situacional.
Informantes claves: son personas con conocimientos especiales,
estatus, buena capacidad de información y acción.
Generar ideas: proceso de lluvia de ideas que estimula presentar
todas las alternativas, sin que se critique ninguna de ellas.
Liderazgo: es la capacidad de influir en las personas para que se
esfuercen voluntaria y entusiastamente en la obtención de las metas.
Modelo de calidad: consiste en un documento que establece guías y
políticas en un sistema de calidad.
Normativa: cuando se mueve exclusivamente en el plano
preescriptivo del deber ser.
Organización: institución, empresa o parte de éstas, con
responsabilidad limitada, que tiene una misión y que permite a las personas
trabajar colectiva y continuamente en el logro de metas y objetivos comunes
e individuales.
Planificación para la calidad: consiste en identificar las necesidades
y realizar un plan que establece los objetivos y requisitos de calidad dirigidos
para la implementación de un sistema de calidad.
Situación: es la realidad explicada por actor involucrado que vive en
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ella en función de su acción.
Situación inicial: consiste en la situación a partir de la cual se realiza
el plan. La explicación de la situación inicial tiene por objeto comprender las
causas que originan los problemas.
Situación objetivo: es la situación que se desea alcanzar con el plan.
