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Capítulo I

Fundamentos de la comunicación digital

1. Complejidad e incertidumbre

El término «conocimiento» posee varios significados en el diccionario de la RAE. De sus dos primeras acepciones, «acción y efecto de conocer» y «entendimiento, inteligencia», se deduce la capacidad para encontrar una solución, resolver un problema o conflicto, que conduce a dos relevantes cuestiones: el qué (identificar el conflicto) y el cómo (aplicar los recursos y procedimientos para su solución). El día a día de una redacción, el análisis de una situación de crisis en la comunicación interna o externa de una empresa, o bien las opciones para encontrar lo antes posible las fuentes creíbles para cubrir una información de manera veraz, son algunos casos que ejemplifican la comprensión conceptual de lo que se entiende por conocimiento.

Por otro lado, partimos de qué es la complejidad: «Cuando hay un nú-mero increíble de interacciones, por ejemplo de moléculas en una célula o neuronas en un cerebro, ese número increíble de interacciones sobrepasa evidentemente toda capacidad de computación –no solamente para un espíritu humano, sino incluso para un ordenador muy perfeccionado–» (Morin, 2009, pág. 74). Este autor describe en su «epistemología de la complejidad» un conjunto múltiple de instancias presentes en el conoci-miento y alimentadas por el principio de incertidumbre. Cada una de las instancias es definitiva y al mismo tiempo está interrelacionada. Sujeto observador y objeto observado, en su confrontación, en su dialéctica, es complejidad y es conocimiento.

De este modo, «en el corazón del problema de la complejidad, anida un problema de principio de pensamiento o paradigma, y en el corazón del paradigma de complejidad se presenta el problema de la insuficiencia y de la necesidad de la lógica, del enfrentamiento dialéctico o dialógico de la contradicción» (Morin, 2009, pág. 77). Este principio de incertidumbre

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invita a conectar las diferentes instancias del conocimiento, a encontrar de algún modo el circuito y la dirección en el laberinto. Y esta es una tarea que desborda la individualidad y requiere de la inteligencia colectiva.

En algunas de las aproximaciones a la fenomenología de las inteligen-cias colectivas, planteamos en nuestro blog «Habitaciones de Cristal»1 la analogía con el mundo de las hormigas y abejas, donde no hay jefes ni inspectores ni planes ni metas y, sin embargo, los proyectos comunes fun-cionan. Un enjambre con más de diez mil abejas toma la decisión sobre su nuevo hogar.

Figura 1. Entrada blog «Redes sociales: ¿trampa o construcción?»

Fuente: http://educarencomunicacion.com/2016/01/redes-sociales-trampa-o-construccion/

1 J. A. Gabelas Barroso y C. Marta-Lazo (2014). «Inteligencia colectiva», en Habitaciones de Cristal. Recuperado en: http://educarencomunicacion.com/2014/11/inteligencia-colectiva/

Capítulo I. Fundamentos de la comunicación digital

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Conforme crece el «baile» en la colmena, llegan más exploradores al lugar indicado. Si están conformes bailan también para anunciar el lugar. Un estudio realizado por Seeley2 y su equipo en Estados Unidos y en Reino Unido ha comprobado que las abejas exploradoras también usan «señales de silenciamiento» inhibidoras, proponiendo un lugar distinto del propuesto por las otras. Se trata de dos ejemplos de inteligencia colectiva. ¿Tienen algo que enseñarnos estos minúsculos insectos?

2. Las relaciones mediadas

Las relaciones entre el hombre y la tecnología siempre han sido com-plicadas. Pero entendemos que más allá de las tecnofilias y tecnofobias aprendemos, pensamos, sentimos y convivimos en un entorno que no es natural, pero en el que las TRIC3 (Tecnologías de la Relación, Información y Comunicación) son vitales.

Numerosos estudios e investigaciones4 verifican que los menores disponen de ciertas destrezas tecnológicas asociadas a las redes sociales, el software y los videojuegos, que no han aprendido en el aula, sino en su ocio digital, con los amigos y compañeros. Son estos espacios de con-versación, juego, recreación, interacción y construcción, risas y cotilleos, parodias y flirteos, los que generan un conjunto de oportunidades para aprender las denominadas «habilidades para la vida», en su capacidad

2 Thomas Seeley, de la Universidad de Cornell (Estados Unidos), divulga los resultados de su investigación en el artículo titulado «Gran similitud entre un enjambre de abejas y las neuronas del cerebro humano al tomar decisiones colectivas». Recuperado en: http://noticiasdelacien-cia.com/not/3294/gran-similitud-entre-un-enjambre-de-abejas-y-las-neuronas-del-cerebro-humano-al-tomar-decisiones-colectivas/3 J. A. Gabelas Barroso, C. Marta-Lazo y D. Aranda (2012). «Por qué las TRIC y no las TIC». Revista de Estudios de Ciencias de la Información y Comunicación, COMEIN. Recuperado en: http://www.uoc.edu/divulgacio/comein/es/numero09/articles/Article-Dani-Aranda.html4 Destacamos los estudios e investigaciones realizados estos últimos años por diferentes organismos internacionales y nacionales, que pueden consultarse en: http://educarencomuni-cacion.com/investigaciones-recientes/

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para sentir y emocionarse, socializarse y conocer. Este entorno de prác-ticas culturales y digitales que experimentan los usuarios en los entornos tecnológicos es lo que hemos bautizado como TRIC (Tecnologías + Relación + Información + Comunicación), concepto que contiene otro enfoque de la educación y de la comunicación, basado en las relaciones sociales, cognitivas y emocionales.

Otros autores defienden que interaccionar mediante las redes online genera espacios estables y lazos de confianza que facilitan el intercam-bio. Las redes sociales (online y offline), por lo general, aportan espacios seguros en los que compartir nuestras experiencias, que con frecuencia generan empatía o inteligencia interpersonal, según se pone de mani-fiesto en los estudios de Gardner (1998) y su teoría de las inteligencias múltiples. Los niños y jóvenes activan su capacidad de empoderamiento por su contacto con las redes sociales y los videojuegos, asumiendo de-cisiones, organizando su trabajo o concretando objetivos. En la medida en que los jóvenes se apropian de estas destrezas tecnológicas crean espacios de afinidad, donde se empoderan de sus propios conocimien-tos, que hacen partícipes a la comunidad de usuarios y exhiben en los espacios públicos.

Las mediaciones han llegado a los espacios virtuales. Las propias redes se han convertido en un mapa nodal integrador de diferentes tipos de me-diación, que se suman a los escenarios presenciales, representados por los contextos de pertenencia (familia, escuela y grupo de iguales), y a los de referencia, donde se sitúan los propios medios de comunicación y espa-cios nuevo-tecnológicos. En ese complejo entramado de intermediaciones confluyen un elenco de oportunidades y amenazas, de manera exógena, y se advierten determinadas fortalezas y debilidades, en relación con la vertiente endógena. Estos factores se derivan de las relaciones positivas o negativas de las que se nutre la red de redes. Relaciones para las que lacompetencia digital es un determinante nuclear con objeto de no sentir-se vapuleado por los inconvenientes de la contaminación informativa y, al mismo tiempo, para saber manejar los entornos en pro de la cultura participativa y del aprendizaje cooperativo que avala la potencialidad de Internet.

Capítulo I. Fundamentos de la comunicación digital

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El concepto de TRIC supera el mero determinismo tecnológico, el término relación contiene el potencial de la multialfabetización que se produce en las interacciones en la dimensión receptiva y creativa, así como en sus múltiples zonas de intercambio, entre cada uno de los coautores o mediadores. Por consiguiente, no se trata solo de calificar este entor-no como una «tecnología» que depende del uso que hagamos, ni lo que determinemos si es beneficioso o perjudicial. Tampoco es un banco de recursos y herramientas que pueden facilitar o entorpecer la acción comu-nicativa y docente. No es solo un conjunto de prejuicios tecnoutópicos ni un catálogo de perjuicios sobre los riesgos de la tecnología. Cuando se habla de otro entorno, también se describe otra manera de percibir, procesar la información, conocer y convivir. De una fusión online-offline que produce un escenario, en el que la inteligencia colectiva, las redes de afinidad, el prestigio basado en la confianza y la colaboración son impres-cindibles para que hablemos de ecosistema holístico entre y con todos sus interactuantes.

Como señala Hergueta (2013),5 el escenario comunicativo y narrativo supera lo tecnológico y está condicionado por el acceso a la tecnología de los propios receptores-emisores; y también por el grado de alfabetización mediática que permita el desarrollo de sus competencias para filtrar, pro-cesar y convertir el contingente de datos en información útil y, por tanto, en conocimiento. Vivimos en un contexto ubicuo, sin espacio ni tiempo, en el que la comunicación integra el hemisferio racional y el emocional, en estrecha y permanente conexión. Los individuos están conectados en un ecosistema comunicativo y relacional. Este entorno vincula relaciones más allá del espacio y del tiempo, sin coordenadas, es multisensorial y conjunta formatos, géneros, soportes y contenidos.

5 Elisa Hergueta. «Cuarto entorno. La perspectiva hiperdimensional de la comunicación», en su blog Sinapsisele. Recuperado en: http://sinapsisele.blogspot.com.es/2013/12/cuarto-entorno-la-perspectiva.html

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Figura 2. Imagen representativa de la hibridación multisensorial

Fuente: Blog Habitaciones de Cristal. Imagen: Marta Gabelas Muruzábal

La tecnología se humaniza en estas relaciones que generan otra di-mensión. Se produce una fusión del pasado y del presente, del interior y del exterior, del individuo y de la colectividad. Llegamos a la inteligencia colectiva, a un cuarto entorno que conduce al diseño y la planificación de estrategias que permitan la complementariedad en la semipresencialidad. En este contexto hay que llegar a estrategias que generen y mantengan relaciones para intensificar los nodos, los rizomas en una práctica inter-metodológica, es decir, en la que los métodos y sistemas se retroalimentan de manera multidisciplinar para llegar al conocimiento.

En este entorno complejo e incierto se precisa de esa inteligencia colectiva que facilite la apropiación, que suscite un debate permanente,

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es decir, que posibilite espacios de creación y producción colectivos, que genere comunidades colaborativas de aprendizaje y pensamiento abierto, dinámico y fluido. Wikipedia es un claro ejemplo. Cada mes más de cua-trocientos millones de usuarios la consultan. Más de cien mil colaborado-res, con una identidad altruista y una actitud de donación, lo hacen po-sible. Se trata de un escenario de autogestión digital para la construcción distribuida de conocimiento.

Los seres agrupados de manera colectiva que encontramos en la natu-raleza nos han enseñado, al menos, dos lecciones:

La incertidumbre, la complejidad y el cambio no son un obstáculo niuna amenaza, sino una oportunidad, si trabajamos en grupo y fijamosobjetivos comunes.Los instrumentos necesarios para lograr el éxito son la diversidad deconocimientos, la aplicación de reglas simples, las interacciones entrelos miembros del grupo, así como las aportaciones individuales y lacapacidad para gestionar los marcos y protocolos de consenso.

La analogía que sugiere el sistema neuronal del cerebro es una propuesta gráfica que expresa el potencial del tejido colaborativo y social que contiene la naturaleza humana. «Como un cerebro piensa en ausencia de centro o de supercerebro para dirigirlo, un grupo molecular para unirse no tiene necesi-dad de una mediación trascendente. Tal como la nanotecnología construye sus moléculas átomo por átomo, la nanopolítica cultiva su hipercorteza comunitaria de la manera más fina, más precisa, más individualizada posi-ble, favoreciendo la conexión delicada de las capacidades cognitivas, de las fuentes frágiles de iniciativa y de imaginación cualidad por cualidad, para evitar todo despilfarro de riqueza humana. Tal como los mensajes del ciber-espacio interactúan y se interpelan de un extremo al otro de un plano liso, los miembros de los colectivos moleculares comunican transversalmente, recíprocamente, fuera de categorías, sin pasar por la vía jerárquica» (Levy, 1956, pág. 38). Señala este autor que el universo, en general, y la naturaleza humana en su intelecto colectivo, no es sólido ni estable ni tampoco objeti-vo. Se trata de una inteligencia colectiva fluida y en permanente mutación.

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Los contextos sociales nunca ofrecieron una garantía total de predicción de las adversidades y el terreno fue siempre algo inestable. Actualmente, el progreso nos ha llevado a basar las perspectivas vitales sintiendo una implacable e inexorable amenaza de cambio. En el siglo XXI la sociedad ha dejado de moverse según conceptos perdurables y duraderos, es decir, sólidos, para desembocar en una realidad definida por Bauman (2007) como «modernidad líquida» que no se puede planificar y que conduce a transitar sin saber por dónde ni hacia dónde vamos, sin posibilidad de planificación y obligándonos a vivir en unos mundos definidos por la fra-gilidad, la inseguridad, lo momentáneo y lo transitorio. Bauman justifica el uso del término «líquido» en estos contextos porque son las sustancias líquidas las que tienen dificultad para mantener su forma. Nos situamos así en una sociedad marcada por el miedo a lo incierto. El principio de incertidumbre que el autor aplica a los escenarios líquidos abarca desde la separación entre poder y política y el colapso del pensamiento, hasta el sentido de la responsabilidad del individuo, en el que más que normas que rigen su comportamiento, será su capacidad de adaptación al entorno lo que guiará su conducta.

«The exposure of individuals to the caprices of the job and property mar-kets creates and promotes division not unity; it rewards the competitive attitudes, while simultaneously degrades collaboration and teamwork to the rank of temporary schemes that should be abandoned or disposed of once their benefits have been exhausted. “Society” is seen and treated as a “network”, instead of being treated as “a structure” (much less as a solid “totality”): it is perceived and treated as a matrix of random connections and disconnection and an essentially infinite number of possible permu-tations» (Bauman, 2007, pág. 9).

El interactuante es más que un individuo, que acciona y se desplaza en una estructura sólida. El entorno sociocultural supera los límites de las relaciones competitivas y ofrece un espacio colaborativo. La tecnolo-gía ha evolucionado en sinergia con la sociedad, provocando a su vez un desarrollo en la manera de entender la comunicación, la información y

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la educación. Debido a estas transformaciones, a estos cambios, hemos evolucionado hacia la convergencia mediática y mediante ella el presente contexto también ha cambiado, dando lugar a un desplazamiento del eje de gravedad y del equilibrio ya existente, que ha modificado esta socie-dad que Castells (2006) define como «sociedad-red», en la que se dan diferentes órdenes nuevos: la globalización de la información, la cultura de los medios de masas interconectados y una nueva forma de razonar de manera lógica.

El modo de pensar de los individuos ha cambiado, y es cierto que estamos en una grave crisis generada por modelos sociales basados en un sistema que ya no es eficaz, pero la red dispone de acceso a la infor-mación para construir nuevas oportunidades. Sin embargo, es pertinente visibilizar la sociedad desconectada. Con datos del informe de la Unión Internacional de Telecomunicaciones,6 cabe destacar que la proporción de la población mundial cubierta por las redes móviles y celulares es ahora de más del 95 %, mientras que el número de abonados a telefo-nía móvil celular se ha incrementado de 2.200 millones en 2005 a unos 7.100 millones en 2015.

Los países en desarrollo aún están a la zaga de los países desarrollados en lo que se refiere al acceso a las TIC, y los países menos adelantados (PMA) se encuentran en una situación de especial desventaja. El acceso a las TIC y a Internet también es mucho menor en algunas regiones que en otras, y las tasas de penetración en África están por detrás respecto a otras zonas. Resulta destacable la brecha digital mundial en el entor-no rural: en 2015, apenas el 29 % de la población rural mundial estaba cubierta por una red 3G. El informe indica que persisten disparidades significativas en el desarrollo de las TIC entre los países desarrollados y en desarrollo, y los PMA se quedan desplazados respecto a los demás países en desarrollo.

6 Informe de Medición de la Sociedad de la Información 2015 de la Unión Internacional de Telecomunicaciones, recuperado en: https://www.itu.int/en/ITU-D/Statistics/Documents/publications/misr2015/MISR2015-ES-S.pdf

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Este informe considera que «las TIC tienen el potencial para mejorar el mundo, especialmente para los más pobres y privados de derechos como mujeres, jóvenes y personas con discapacidad». Se advierte que la brecha sigue creciendo entre las zonas urbanas y rurales, incluso en los países más ricos del mundo. Por tanto, existe una significativa zona oscura que describe la imperante brecha digital en el mundo.

A partir de aquí se nos presenta un futuro digital, una cultura social abierta a nuevos paradigmas, lo que unido a las redes sociales posibilita una enseñanza y un aprendizaje que se sale de los muros de las institucio-nes y que redimensiona el hecho educomunicativo y lo saca fuera de las aulas a las que antes estaba circunscrito.

Mientras que se puede considerar que las anteriores estructuras socia-les eran más sólidas que las actuales, también eran menos solidarias; la educación individual promovía el individualismo representado por la cul-tura gutemberguiana, en cambio, ahora que se transforman en líquidas e inciertas, y a pesar del individualismo imperante, aparecen continuamente movimientos sociales para los que unir fuerzas y crear equipos o comuni-dades es temporalmente útil. Si transferimos el concepto a la educación, resulta igualmente pertinente. En las actuales estructuras líquidas, se pro-mueve la colaboración y el desarrollo de nuevas habilidades como uno de los modelos para generar conocimiento en grupo.

3. Conectivismo

El conectivismo tiene sus antecedentes en las redes conceptuales y de conocimiento, en la neurociencia y las estructuras neuronales, los modelos matemáticos de redes y la inteligencia artificial, así como en las redes socia-les. Se puede distinguir que conductismo, cognitivismo y constructivismo preceden y condicionan la aparición del conectivismo. Entendemos que no se trata de teorías, sino de enfoques que interpretan la naturaleza y las funciones del conocimiento. Haremos un rápido recorrido por estos pre-cedentes, sin extendernos en dilaciones, dado los objetivos de este manual.

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Figura 3. Entrada blog «Castells y Damasio: un horizonte neurosocial»

Fuente: http://educarencomunicacion.com/2014/02/castells-y-damasio-un-horizonte-neurosocial/

En primer lugar el conductismo, con algunos autores destacados como Pavlov y Skinner. Esta teoría estudia la conducta humana e intenta diag-nosticar y manipular sus efectos desde determinada situación. Pretende detectar la respuesta del organismo ante el estímulo que recibe. Dispone de un fundamento instruccional,7 su objetivo es conseguir la respuesta deseada cuando se presenta determinada estimulación. El estudiante debe saber cómo ejecutar la respuesta apropiada y conocer las circunstancias desde las cuales opera esta respuesta. Por tanto, la instrucción se articula en torno a la presentación del estímulo y la provisión de recursos que

7 Peggy A. Ertmer y Timothy J. Newby (1993). «Conductismo, cognitivismo y constructivis-mo: una comparación de los aspectos críticos desde la perspectiva del diseño de instrucción». Performance Improvement Quarterly, 6 (4), págs. 50-72. Recuperado en: http://www.galileo.edu/pdh/wp-content/blogs.dir/4/files/2011/05/1.-ConductismoCognositivismo-y-Constructi-vismo.pdf

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faciliten la respuesta adecuada. Se trata de una teoría que no contempla el proceso de aprendizaje como una experiencia interactiva en un contexto sociocultural. Se basa en un sistema programado de tipo informático, centrado en ensayo y error, en estímulo y respuesta.

En segundo lugar, el cognitivismo con Piaget, Ausubel y las aportacio-nes de Vygotsky. Estos autores trazan las teorías de una corriente de la psicología centrada en el estudio de la cognición, esto es, en los procesos de la mente relacionados con el conocimiento. Esta perspectiva integra los estudios que comprenden la mente humana, para entender cómo son su estructura y sus funciones. Su objetivo es explorar cómo la mente humana piensa y aprende, cómo alcanza el conocimiento. Se trata de una corriente de pensamiento que advierte que la ejecución cognitiva «puede ser com-prendida y reducida a unidades mínimas de lo que está compuesto. Esas unidades más pequeñas se unen entre sí hasta constituir un programa» (Leiva, 2005, pág. 6). Describe el procesamiento de la información y acep-ta la analogía entre la mente humana y el funcionamiento computacional. La psicología cognitiva estudia estructuras, procesos y representaciones. Describe cómo las personas perciben, recuerdan y aprenden. Se plantea diferentes cuestiones relacionadas con el lenguaje, la toma de decisiones o el razonamiento. Se cuestiona cómo adquirimos el lenguaje, cómo produ-cimos su significado, cómo llegamos a tomar decisiones vitales, por qué la creatividad es singular y diversa.

A continuación, el constructivismo (Vygotsky, Papert) se inspira en la psicología constructivista,8 que afirma que para que exista aprendizaje, el conocimiento debe ser construido o reconstruido, tanto por el propio sujeto, que aprende mediante la acción, como por su propia expresión. Vygotsky (1988) subraya la influencia de los contextos sociales y cultu-rales en el proceso de apropiación y empoderamiento del conocimiento. Destaca el papel activo del docente, añadamos comunicador, para facilitar que los estudiantes desarrollen rutas de descubrimiento, de construcción de significados.

8 M. Williams y R. L. Burden (1999). Psicología para profesores de idiomas: enfoque del constructivismo social. Cambridge Press.

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El constructivismo opera en un aprendizaje que es interno y au-toestructurado, con un punto de partida que son los conocimientos previos. Origina un conflicto (dialéctico) entre lo que el estudiante (sujeto en proceso de aprendizaje) conoce y lo que debía y/o querría conocer. Implica un proceso de reorganización interna de sus propios mapas mentales. Este aprendizaje no es un itinerario único e individual, avanza en la interacción con los otros y con su entorno sociocultural. La tecnología como mediación facilita este aprendizaje porque permite que el sujeto trace sus propias vías de descubrimiento que confronta y comparte con otros discentes por medio de diferentes espacios colabo-rativos en la red.

El conectivismo es la integración de diferentes principios que explo-ran las teorías del caos, las redes y la complejidad. No es un modelo de aprendizaje que rompa con el constructivismo, incorpora su significado distributivo, la conversión del aprendizaje en nodos que se conectan y expanden. La información transita y fluye por diferentes canales en un contexto de incertidumbre y caos. La tecnología puede facilitar el acceso, orden, clasificación, procesamiento, almacenamiento y distribución de esa información, que se legitima como referencia y recurso para afrontar un problema y encontrar una posible solución. El conocimiento se asienta de un modo fluido en nodos móviles y cambiantes que interaccionan con los sujetos y la realidad, que provocan un tejido de relaciones sociales, en sí un contexto de aprendizaje.

El conectivismo «es un sistema de ideas, una epistemología, que in-terpreta y atribuye sentido a cómo se produce el conocimiento, cómo se aprende en entornos conectados» (Zapata Ros, 2015). Siemens (2004)9 desarrolla la teoría que surge del principio de complejidad, que avanza de un modo irregular en el mundo globalizado. El conocimiento afronta problemas complejos como la bioética, la población en el mundo o el ago-tamiento de recursos naturales. Estos cambios son rápidos y acelerados,

9 El documento más relevante (Siemens, 2004 y 2007) de las definiciones, enunciados y argu-mentaciones conectivistas es Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age.

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con un grado de incertidumbre mayor. Como indica este autor,10 «estamos en las primeras etapas de un cambio dramático –un cambio que sacudirá los espacios y estructuras de nuestra sociedad. El conocimiento, la piedra angular del mañana está cabalgando en un proceloso mar de cambios. En el pasado, el conocimiento servía a los propósitos de la economía, crea-ción, producción y marketing. Lo que solía ser un medio se ha convertido en un fin».

Siemens enfatiza el enfoque del análisis y la aplicación de las redes para comprender el entorno. Por red entiende la conexión entre las diferentes entidades (nodos) que comprenden un sistema. Redes empresariales, ener-géticas, informáticas, sociales. El campo de la comunicación dispone de diferentes redes que facilitan el conocimiento, en sus fuentes, mediadores, contextos, medios, canales. La teoría del conectivismo propugna conectar paquetes de información especializada y trazar el mapa de relaciones que amplíen el acceso al conocimiento.

En el flujo constante y creciente de información es necesario apren-der a discriminar lo accesorio de lo principal, el rigor de la imprecisión. Localizar, procesar y difundir lo relevante, que es el conocimiento. Siemens subraya los siguientes ejes:

Conocimiento y aprendizaje reposan en la variedad de opiniones.Aprender es un proceso que consiste en conectar nodos especializadoso recursos de información.El aprendizaje puede producirse en dispositivos no humanos y en pro-cesos de mediación tecnológica.La capacidad para aprender más es más crítica que el conocimientoque se tiene.Alimentar y mantener conexiones es necesario para facilitar el apren-dizaje permanente.

10 «Conectivismo, G. Siemens y aprendizaje en red». Conferencia impartida en Fundación Telefónica. Madrid, 2012. Recuperado en: http://unpasomas.fundacion.telefonica.com/blog/2012/10/18/conectivismo-george-siemens-y-el-aprendizaje-en-red/

Capítulo I. Fundamentos de la comunicación digital

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La habilidad para establecer conexiones entre diferentes áreas, ámbi-tos, ideas y conceptos es una competencia esencial para el aprendizaje.La toma de decisiones es en sí un proceso de aprendizaje.

Tabla 1. Tabla de teorías pedagógicas

PROPIEDAD Conductismo Cognitivismo Constructivismo Conectivismo

¿Cómo se produce el aprendizaje?

Caja negra. Enfoque principal en el comportamiento observable

Estructurado, computacional

Significado creado por cada estudiante (personal)

Distribuido dentro de una red, social, mejorado tecnológicamente, reconociendo e interpretando patrones

Factores que influyen

Naturaleza de recompensa, castigo, estímulo

Esquema existente, experiencias anteriores

Compromiso, participación, sociales, culturales

Diversidad de la red, la fuerza de los vínculos

Rol de la memoria

Resultado de repetidas experiencias, donde influyen recompensa y castigo

Codificación, almacenamiento, recuperación

Conocimiento previo mezclado con el contexto actual

Patrones de adaptación representativos del estado actual que existen en las redes

¿Cómo ocurre la transferencia?

Estímulo-respuesta

Duplicación de las construcciones del conocimiento del «conocedor»

Socialización Conectándose a (agregando) redes

Otra forma de conocer

Aprendizaje basado en tareas

Razonamiento, objetivos claros, la resolución de problemas

Social, vago («mal definido)

Aprendizaje complejo, diversas fuentes de conocimiento

Fuente: Recogido de http://teduca3.wikispaces.com/6.+TABLA+COMPARATIVA. Tomado de George Siemens. Learning and Knowing in Networks: Changing Roles for Educators and Designers.

La teoría del caos procede de las ciencias matemáticas y físicas que descri-ben sistemas dinámicos, fluctuantes, muy sensibles a las variaciones y condi-

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ciones de partida. Edward Norton Lorez11 fue un matemático y meteorólogo estadounidense que desarrolló la teoría del caos e introdujo el término «efec-to mariposa». Morales-Enciso recoge la siguiente cita de Jim Al-Khalili y Nic Stacey, The secret life of chaos (2012, pág. 1): «casi el 99 % de los componentes del cuerpo humano se encuentran en sustancias tan simples como aire, car-bón, agua y gas. Se estima que el coste de los elementos que conforman a un ser humano es de solo algunos euros. Sin embargo –de alguna manera–, trillones de partículas de estas sustancias tan simples y ordinarias conspiran de modo impredecible para autoorganizarse y dar lugar a seres humanos in-teligentes. Una de las preguntas más intrigantes que nos podemos hacer es: ¿cómo algo tan complejo es el resultado de elementos tan simples?».

Cuando aparece el término complejidad, enseguida se asocia a «algo complejo», complicado, difícil de entender. El principio de complejidad contiene diferentes y diversos elementos interrelacionados. «Aquello que nos distingue de los vegetales o los animales no es, como se esperaba, el número de genes sino la riqueza de las interconexiones» (Verdú, 2006, pág. 186). Un término que remite al potencial plástico del cerebro en su estructura neuronal y en sus extensas capacidades de aprendizaje, que precisa itinerarios de búsqueda y exploración interconectados, y significa-ciones elaboradas en la inteligencia colectiva.

Según el Informe Sociedad de la Información en España (2015),12 exis-ten 26 millones de usuarios de Internet, 145 millones más que en 2013, el 78,7 % se conectan a diario, de los cuales el 53 % se conecta con tabletas y dispositivos móviles, un 47 % con Internet fijo. Estos datos subrayan la importancia creciente de la comunicación móvil y, por consiguiente, la facilidad de acceso inmediato en cualquier lugar y momento.

Indican Aguado, Feijoo y Martínez (2013) que las investigaciones sobre comunicación móvil no son relevantes hasta 2006, a pesar de cier-

11 S. Morales-Enciso (2012). ¿Qué son las ciencias de la complejidad? The University of Warwick. Disponible en: http://www.mufm.fr/sites/mufm.univ-toulouse.fr/files/evene-ment/symposium/ponencias/sergio_morales_enciso.pdf 12 Informe Sociedad de la Información en España 2014 (2015). Elaborado por la Fundación Telefónica. Recuperado en: http://www.fundaciontelefonica.com/arte_cultura/publicacio-nes-listado/pagina-item-publicaciones/?itempubli=323.

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tas aportaciones puntuales como el artículo «El impacto de la telefonía móvil en la sociedad española», en la edición monográfica de la Revista de Estudios de la Juventud coordinada por Santiago Lorente (2002), o el informe de investigación «The Mobile Communication Society», coordi-nado por Manuel Castells con la participación de la Annenberg School of Communication y la Universitat Oberta de Catalunya, publicado en España en 2007. En 2006 inicia su andadura el Grupo de Investigación en Comunicación Social, Cultura y Tecnología.13

Comunicación móvil y ubicuidad son términos sinérgicos e insepara-bles. Se trata de un acceso ilimitado a la mayor cantidad de información posible de manera descentralizada. Si transferimos esta información al término ubicuidad, vemos que podemos definirla como la capacidad de estar presentes y en movimiento de manera ilimitada. Como se indica, «conectándonos mediante la tecnología a fuentes de información y de co-nocimiento formamos redes, no solo con personas, sino también con esas fuentes que median nuestra comunicación y nuestra necesidad de infor-mación y nos ayudan a acceder y a ampliar nuestras habilidades cognitivas y a gestionar, de esta manera, nuestra identidad y nuestro conocimiento» (Gabelas, Marta-Lazo y Hergueta, 2013, pág. 5).

Por tanto, cambian también los sistemas de creación, de gestión, de distribución, de exhibición y de difusión de la información y surgen nuevos escenarios de producción, interacción, construcción social y cul-tural, donde la ubicuidad y la hiperconectividad son factores de primer orden que transforman la realidad comunicativa. En palabras de Cope y Kalantzis (2009, pág. 2), es necesario usar la posibilidad que aportan las nuevas tecnologías para que «cualquier persona pueda producir y di-seminar información, de modo que el aprendizaje puede tener lugar en cualquier momento y en cualquier lugar».

13 Grupo de Investigación en Comunicación Social, Cultura y Tecnología (E-COM) de la Universidad de Murcia, proyecto de investigación MOVILSOC (Impacto Social de las Comunicaciones Móviles: mediatización, gestión de la identidad y ritos de consumo).

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Referencias bibliográficas

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