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Identidad y Satisfacción Docente 4

CAPÍTULO I

1.1 Resumen

El objetivo del presente estudio fue describir y analizar la Identidad y Satisfacción en un

grupo de profesores de la Universidad de Sonora (UNISON), así como el posible

impacto que la política y los programas de calidad académica puedan tener en estos

constructos. La muestra se conformó por 18 profesores de Tiempo Completo con una

antigüedad mínima de 20 años en la Unidad Regional Centro. Se entrevista en

profundidad a los profesores con motivo de recabar información sobre diferentes

dimensiones de la Identidad y Satisfacción siguiendo los modelos conceptuales de

Bolívar, Fernández y Molina (2005), y Marín (1981), datos que se abordaron según la

metodología de Teoría Fundamentada (Glaser y Strauss, 1967). Se describen los

resultados por cada dimensión, se comprobó la existencia de una relación directa entre

la Satisfacción y la Identidad, así como la influencia de lo político y programas de

calidad académica. La dimensión individual y colectiva de la identidad, está bien

fortalecida y se construye con base a referentes ligados profundamente a la docencia.

.


1.2 Introducción

La educación superior es un escenario social y laboral sumamente complejo, las

funciones de las instituciones de educación superior y sus actores, cada vez se van

ampliando y diversificando. La universidad, adaptándose a las necesidades que la

sociedad y el tiempo van demandando, se han convertido en el lugar para la

transmisión del conocimiento, su generación y aplicación, vinculación social, difusión de

la cultura, capacitación para el trabajo, entre otras tareas sustantivas y secundarias. Así

pues, el docente, no solo tiene la tarea de asegurar el buen desarrollo del proceso

enseñanza-aprendizaje, su labor y la misión que la sociedad y la institución deja caer

sobre él, tiene que ver con asegurar la calidad educativa, la formación integral, la

consolidación de los cuerpos académicos, el trabajo de directivo o funcionario, la labor

de investigador, ser tutor, miembro de un sindicato, miembro de comisiones de

evaluación, acreditación, entre otras.

Sin duda, esta diversidad, la complejidad y el constante cambio van creando la

dificultad para el desarrollo armónico de las diversas y necesarias funciones del

profesorado, el “ser”, “deber ser” y el “actuar” se desajustan; es decir, no se puede

responder a las nuevas exigencias y funciones laborales, impactando en las diferentes

tareas de la vida institucional y del docente. Estas tres dimensiones de la práctica

docente, se conforman por dos factores sumamente importantes, la identidad

profesional y la satisfacción laboral.

El interés por el tema de la identidad profesional se da por revalorización de la escuela

como lugar para la reflexión y comprensión de los problemas educativos y para


emprender transformaciones hacia la mejora de la calidad educativa (Mieles, Henríquez

y Sánchez, 2009). La comprensión de los problemas y los procesos de mejora no se

podrían dar sin antes contestar la pregunta ¿qué es la profesión docente y cuál es el

quehacer del docente? Y bien, si la respuesta es a su vez, el concepto de identidad

profesional, y ésta una construcción personal y social, es posible encontrar

incongruencias entre lo ideal y lo real.

Según Esteve (1993), un docente enfrenta estas incongruencias de distintas formas:

Los profesores que resuelven su crisis de identidad adaptando su conducta a las

situaciones y problemáticas reales de la enseñanza, logrando estabilidad y equilibrio

mediante una conducta integrada.

Los profesores que abandonan todo esfuerzo de acomodarse a la realidad, se inhiben y

caen en la rutinización al realizar una práctica impersonal.

Los profesores no son capaces de romper con las contradicciones, fluctúan su

conducta entre lo ideal y lo real.

Los profesores que trabajan bajo el dominio de la ansiedad, abandonan sus ideales

iniciales porque no saben adecuar su conducta a la realidad.

La satisfacción es entonces resultado y parte de la identidad, cuando los intereses, lo

ideal y lo real, no son los adecuados se produce un estado de insatisfacción. La

satisfacción es congruente con la manera en la que muchos docentes definen su

identidad a partir de una visión vocacional (Vaillant, 2007), la falta de correspondencia

entre la formación de identidad o vocación, y la práctica real, dificultarán la adaptación

y la nueva identificación con su profesión.


Los procesos de mejora y cambio en la calidad educativa, debieran atender a los

impactos en la identidad y la satisfacción, de no ser así, estos podrían estar destinados

al fracaso o impactar negativamente alguna función del profesor y por lo tanto de la

universidad. Afortunadamente, la identidad y la satisfacción no son conceptos estáticos,

parten de procesos y son susceptibles a cambio.

La importancia del análisis de estos factores y los cambios institucionales, radica en la

posibilidad de fomentar dichos cambios hacia lo positivo, los resultados de la

investigación permitirían:

a) La comprensión de dificultades dentro y fuera del proceso enseñanza-aprendizaje

para los docentes.

b) La identificación de nuevos indicadores para la evaluación de la calidad educativa.

c) La posibilidad de plantear acciones de mejora y participación del profesorado.

d) La posibilidad de plantear propuestas para el mejoramiento de los procesos

administrativos y de trabajo que impacten en la satisfacción.

e) La posibilidad de plantear estrategias de capacitación para el desarrollo de

competencias docentes y laborales.


1.3 Objetivos

La presente investigación se plantea como un estudio exploratorio transversal, que por

naturaleza, toca dimensiones descriptivas y explicativas, se persiguen los siguientes

objetivos:

a) Analizar la identidad profesional de los profesores de la Universidad de Sonora en la

Unidad Regional Centro.

b) Analizar la satisfacción de los profesores de la Universidad de Sonora en la Unidad

Regional Centro, tomando en cuenta diferentes facetas de su práctica docente.

c) Explorar la relación entre identidad y satisfacción en profesores de la Universidad

de Sonora en la Unidad Regional Centro.

d) Explorar los efectos que la política tienen en la identidad y satisfacción del

profesorado de la Universidad de Sonora en la Unidad Regional Centro.

e) Explorar los efectos que los programas y políticas de calidad académica tienen en la

identidad y satisfacción del profesorado de la Universidad de Sonora en la Unidad

Regional Centro.

f) Explorar el estado de la identidad del profesorado de la Universidad de Sonora en la

Unidad Regional Centro.

Para ello se plantean las siguientes preguntas de investigación:

¿Cómo se configuran las dimensiones de la identidad?

¿Cómo se configuran las dimensiones de la satisfacción?

¿Cómo se relacionan las dimensiones de la identidad y la satisfacción?


¿Cómo se relacionan la política, los programas y políticas de calidad académica con la

identidad y satisfacción de los profesores?

¿Cuál es el estado de la identidad?

1.4 Hipótesis

Dado el enfoque de investigación que se ha de abordar, se plantean ciertas

suposiciones que motivan el interés por la investigación, haciendo notar que las

hipótesis finales surgen directamente de la reflexión de los participantes e

investigadores a lo largo del estudio, así las hipótesis provisionales son:

La Autoimagen y el Reconocimiento Social son los ejes principales para la

configuración de la Identidad.

La Satisfacción en la Tarea y Satisfacción por el Sueldo son los ejes principales para la

configuración de la Satisfacción.

La Satisfacción tiene una influencia directa en las diferentes dimensiones de la

Identidad.

La política y los programas de calidad académica han llevado a un cambio o

reconfiguración de la Identidad.


1.5 La Universidad de Sonora

Durante el gobierno del General Román Yocupicio, en 1938, se promulgó la ley No. 92

de Enseñanza Universitaria del Estado, bajo la cual funcionaría la Universidad de

Sonora.

La construcción se vio atrasada debido a la propiedad de los terrenos, el Comité

Administrativo en ese momento dirigido por el Dr. Domingo Olivares, había comprado

tierras y casas donde hoy se encuentra la universidad. En 1940 se expropian los

terrenos restantes y se da inicio al plan de construcción. El arquitecto Mauro Sánchez

inicia el proyecto, que después queda en manos de Leopoldo Palafox; desde la Ciudad

de México, se agrega la necesidad de crear una plaza frente a la rectoría y después el

museo y biblioteca frente a ésta.

El 12 de octubre de 1941, el General Anselmo Macías Valenzuela, Gobernador

Constitucional del Estado de Sonora, puso la primera piedra de la Universidad de

Sonora. El 15 de octubre de 1942 se inauguró oficialmente, contando con 326

estudiantes, la mayoría en nivel secundaria. Primero ofrecería educación media y

media superior, siguiendo la visión de José Vasconcelos, quien había dejado el

proyecto al igual que Herminio Ahumada, se impartirían cursos de cocina, abogacía,

medicina y enfermería, corte y confección entre otros.

En entre 1944 y 1950, con motivo de impulsar la educación en el estado, se crean las

escuelas de enfermería, comercio, farmacia, ingeniería y dibujo y pintura. Para 1962 se

amplía la cobertura fuera de la capital, con la Escuela Técnica de Administración de


Ranchos en Santa Ana, en 1978 abren escuelas en Caborca, en Navojoa en 1979 y en

Nogales en 2004.

Según el Plan de Desarrollo Institucional 2009-2013 de la Universidad de Sonora

(2009), la institución tiene en su matrícula alrededor del 28.2% de los alumnos de

educación superior en Sonora, siendo un total de 32,121 alumnos en el periodo 2008-

2009. Sus funciones se concentran en la Unidad Regional Centro, en Hermosillo; la

Unidad Regional Sur, con sede en Navojoa, y la Unidad Regional Norte, en Caborca,

Santa Ana y Nogales; la Unidad Regional Centro concentra el 79% de los estudiantes.

Ofrece 42 opciones de licenciatura, 33 opciones de posgrado, cuatro academias de

arte y nueve cursos de idiomas, estos programas son impartidos por 2,079 docentes,

de los cuales 1,154 son de carrera y 925 profesores de asignatura, de los primeros,

1,035 son profesores e investigadores de tiempo completo, 11 de medio tiempo, 105

técnicos académicos de tiempo completo y tres de medio tiempo.

De los profesores e investigadores de carrera con carácter indeterminado, los

profesores con licenciatura representan el 18.7%; con grado de maestría, el 49.5%, y

los que poseen el grado de doctor, 31.8%.


1.5.1 Estructura Política-Administrativa

En octubre de 1991, el ex gobernador, Lic. Manlio Fabio Beltrones Rivera, anuncia una

reforma a la normatividad de Universidad de Sonora. Para noviembre del mismo año,

se publica en el Boletín Oficial, la Ley Número 4 Orgánica de la Universidad de Sonora

(1991), más adelante, se formula el Estatuto General de la Universidad de Sonora

(1993) por parte de la Junta Universitaria.

Partiendo del Artículo 4º de la Ley Orgánica, “la Universidad de Sonora es una

institución autónoma de servicio público, con personalidad jurídica y capacidad para

autogobernarse, elaborar sus propios estatutos, reglamentos y demás aspectos

normativos, así como para adquirir y administrar sus bienes y recursos. Es una

institución de educación superior y ejercerá la libertad de enseñanza, investigación y

difusión de la cultura; aplicará sus recursos con sujeción a la normatividad relativa y, en

general, cumplirá con las atribuciones que esta ley, el estatuto general y los demás

reglamentos le confieran.” Tiene los objetivos de preservar, crear y difundir la cultura

científica, tecnológica y humanística en beneficio de la sociedad, como lo expresa el

Artículo 5°.

En el Título Cuarto se establece la estructura de la universidad, siendo ésta integrada

por Unidades Regionales, Divisiones y Departamentos, desconcentrando las tareas

funcionales y administrativas. Cada Unidad Regional se dirige por un Vicerrector y se

integra por diferentes Divisiones dirigidas cada una por un Director, las Divisiones se

establecen por áreas de conocimiento y se forman por Departamentos, estos son

dirigidos por un Jefe y se establecen según disciplinas, los Departamentos se integran


por Academias, cada una con su Presidente, y que reflejan ramas de la disciplina

propia del Departamento. Son los Departamentos los que organizan los Programas

Académicos, cada programa cuenta con un Coordinador y un Comité de Evaluación.

Los órganos de gobierno pueden ser personales o colegiados, a los colegiados

pertenecen la Junta Universitaria, el Colegio Académico, los Consejo Académicos y los

Consejos Divisionales, como órganos consultivos se encuentran el Consejo de

Vinculación Social y el Consejo Jurídico. A los órganos personales corresponden el

Rector, los Vicerrectores, los Directores de División y los Jefes de Departamento.

La Junta Universitaria está integrada por catorce miembros, cinco de ellos pertenecen

al personal académico de la universidad, sumándose al Rector como miembro exoficio

y renovando al más antiguo de los miembros anualmente. Entre sus atribuciones

principales está la elección del Rector, el nombramiento de Vicerrectores a propuesta

del Rector, resolver conflictos entre los diferentes órganos de gobierno, proponer ternas

al Colegio Académico para la elección del auditor externo e interno, y del nuevo

miembro de la Junta Universitaria, así como aprobar en definitiva el Plan de Desarrollo

Institucional y el Presupuesto Anual de Ingresos y Egresos de la Universidad (Ley

Número 4 Orgánica de la Universidad de Sonora, 1991; Estatuto General de la

Universidad de Sonora, 1993 ).

El Colegio Académico trabaja en comisiones permanentes y especiales, la comisión de

asuntos académicos, la comisión de asuntos normativos y la comisión de asuntos

presupuestales son permanentes. Este órgano está integrado por los Vicerrectores,

Directores de División, tres representantes del sector académico, tres de los alumnos, y


uno de los trabajadores, el Rector, que lo preside, y los Secretarios Generales

Académico y Administrativo con voz pero no voto.

Entre sus funciones principales están aprobar los planes de organización académica,

los planes y programas de estudio, elegir al auditor externo y al auditor interno, a los

nuevos miembros de la Junta Universitaria, publicar los estados financieros de la

institución, además de acordar el presupuesto anual de ingresos y egresos de la

Universidad y los estados financieros, y remitirlos a la Junta Universitaria para su

aprobación definitiva.

El Consejo Académico se integra por el Vicerrector, que lo preside, los Directores de

División, los Jefes de Departamento, un representante del personal académico y uno

de los alumnos por cada Departamento y dos representantes de los trabajadores

administrativos o de servicios. Al Consejo Académico le corresponde dictaminar y

armonizar los proyectos de los Consejos Divisionales y turnarlos al Colegio Académico,

nombrar a los Directores de División, evaluar los informes de los Consejos Divisionales,

proponer proyectos de presupuesto o mejoramiento de las actividades y turnarlos al

Colegio Académico.

El Consejo Divisional se forma por el Director de División, que lo preside, los Jefes de

Departamento de la División correspondiente y un representante académico y alumno

por cada Departamento. A este órgano le corresponde acordar los planes y programas

académicos de la División, designar a los Jefes de Departamento de la terna

presentada por el Vicerrector, aprobar los proyectos de investigación dentro de la

División, así como evaluar y dictaminar sobre el ingreso y promoción del personal

académico nombrando comisiones dictaminadoras.


El Consejo de Vinculación Social es el órgano articulador de los requerimientos,

intereses y aspiraciones de la sociedad, responsable de conducir la realización de

importantes proyectos donde la cultura universitaria, desarrollada e impartida por la

Institución, tenga las más amplias opciones de modernización y expansión. Se forma

por el Rector, los Vicerrectores, el Secretario Académico, miembros de la Secretaría

Académica, tres representantes del sector productivo, comercial e industrial, tres

exalumnos y tres personas del medio educativo, cultura, de negocio o servicios.

El Consejo Jurídico es la instancia en la cual se podrán proponer criterios de

interpretación en la aplicación de la ley, del estatuto general y de sus reglamentos, en

él hay cinco miembros, el Abogado General y cuatro licenciados en Derecho elegidos

por la Junta Universitaria.

El Rector es el representante legal de la Universidad, preside el Colegio Académico y

es miembro exoficio de la Junta Universitaria, en sus facultades y obligaciones se

encuentran el otorgamiento y revocación de poderes, establecer las medidas

administrativas y operativas convenientes para el funcionamiento de la Universidad,

proponer a la Junta Universitaria la designación y remoción de Vicerrectores, proponer

a los miembros de las comisiones del Colegio Académico, ejercer el presupuesto

general de la universidad previamente aprobado, vigilar el cumplimiento de la ley, así

como designar a los Secretarios auxiliares de la Rectoría, tales como el Secretario

General Académico, Secretario General Administrativo, Abogado General, Tesorero

General, Contralor General y demás personal administrativo.

Los Vicerrectores son los representantes de cada Unidad Regional y tienen facultad

para nombrar al Secretario de Unidad Regional, presidir el Consejo Académico


correspondiente, establecer medidas administrativas y operativas para la Unidad

Regional, designar con la aprobación del Rector, a las ternas para los Directores de

División y Jefes de Departamento.

Los Directores de División tienen facultad para elaborar el anteproyecto de presupuesto

anual de egresos, planes y programas académicos de la División y someterlos a la

consideración del Consejo Divisional, para resolver sobre los problemas administrativos

de ejecución de los planes y programas de estudio, considerando la opinión de los

coordinadores y Jefes de Departamento, designar a los Coordinadores de Programa y

a las comisiones de evaluación de los programas.

El Jefe de Departamento elige a los Presidentes de Academias, asigna las cargas

docentes, de investigación y extensión, vigila el cumplimiento de planes y programas

de su departamento, e integra comisiones para formular, desarrollar y evaluar los

programas académicos.

1.5.2 Política Laboral

Las relaciones laborales entre la Universidad y los trabajadores académicos se

establecen en el Artículo Tercero de la Constitución Política de los Estados Unidos

Mexicanos, en la Ley Federal del Trabajo, en la Ley Orgánica Número 4, en el Estatuto

del Personal Académico (EPA) originalmente aprobado y publicado en 1985, con sus

consecuentes revisiones y actualizaciones, y el Contrato Colectivo de Trabajo 2009-


2011 (CCT, 2009) a titularidad del Sindicato de Trabajadores Académicos de la

Universidad de Sonora (STAUS).

Diferentes aspectos de laborales y académicos son atendidos por Comisiones Mixtas

formadas por igual número de representantes del STAUS y de la UNISON, las

comisiones pueden ser generales, de unidad académica y las especiales. En las

comisiones permanentes se encuentran la Comisión Mixta General de Conciliación y

Resolución del Personal Académico, de Higiene y Seguridad, de Formación y

Superación, del Tabulador del Personal Académico, de Prestaciones Sociales, y de

Asuntos Académicos.

En el EPA (1985) y el CCT (2009) se define a la docencia como el conjunto de

actividades orientadas a promover y conducir el proceso de enseñanza-aprendizaje en

las unidades académicas, de acuerdo a los planes y programas de estudio existentes

en ellas. Entre las actividades de docencia se incluyen: la impartición de cursos,

talleres y seminarios; la elaboración y revisiones de planes y programas de estudio; la

elaboración de tesis, notas y material de apoyo docente; las evaluaciones y asesorías a

los alumnos, la dirección y evaluación de tesis y disertaciones.

Además, la investigación se define como actividad dirigid a la creación o al avance de

conocimientos humanísticos, científicos y tecnológicos; y la difusión como el conjunto

de actividades de comunicación oral, escrita y audiovisual de las ideas y conocimientos

humanísticos, científicos y tecnológicos generados en la Universidad de Sonora o fuera

de ella, también incluye las actividades deportivas y las de creación, preservación y

difusión del arte y, en particular, de las manifestaciones artísticas del pueblo de Sonora

y México.


La contratación del personal académico puede ser como Profesor, Profesor-

Investigador, Técnico-Académico y Ayudante. El Profesor es quien realiza las

actividades propias de la función de docencia y de difusión de la cultura, el Profesor-

Investigador realiza las actividades de docencia e investigación, incluyendo las

relacionadas con la difusión de la cultura.

Los profesores pueden ser de asignatura o de carrera (EPA, 1985; CCT, 2009),

mientras que los profesores-investigadores sólo son de carrera, los profesores de

asignatura o de carrera pueden ser de tres categorías: Asistente, Asociado y Titular.

Los asistentes tienen un solo nivel, los asociados cuatro, A, B, C y D, siendo el último el

mayor, mientras que el titular tiene tres niveles, A, B y C.

Los niveles dentro de cualquier categoría se determinan en función de requisitos de

estudios, de experiencia académica y/o profesional y del puntaje obtenido a través de

la realización de las actividades académicas contenidas en una tabla de puntaje. Los

requisitos y puntajes van incrementando según la categoría y el nivel.

El ingreso es posible con los programas de Repatriación y Retención en el marco del

convenio UNISON-Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT), pero se da

por dos mecanismos principalmente: el personal académico ordinario por tiempo

indeterminado ingresará a la Universidad mediante concurso de oposición, mientras

que el personal por obra o tiempo determinado ingresa por concurso curricular, en

estos procesos intervienen las Comisiones Dictaminadoras y los Jurados.

El concurso por oposición es el procedimiento mediante el cual el Jurado evalúa a los

concursantes a fin de juzgar quién debe ocupar una plaza académica por tiempo


indeterminado y puede ser cerrado para las plazas de categoría de Asistente, donde

solo puede participar personal de la universidad, o abiertos para el caso de las plazas

de Profesor de Asignatura, Técnico Académico, Asociado, Titular y para las plazas de

Asistente que fueran declaradas desiertas en el concurso por oposición cerrado,

pueden participar personas externas a la institución. La evaluación consta de una

prueba oral, una escrita y una prueba didáctica.

El concurso de evaluación curricular es el procedimiento abierto mediante el cual se

evalúan los antecedentes académicos y/o profesionales de los concursantes para

determinar quién debe ocupar una plaza académica hasta por un año, se evalúan las

evidencias, documentos y productos que demuestres un notable desempeño en las

tareas de docencia, investigación y difusión.

Los Jurados son los órganos académicos encargados de evaluar y seleccionar a los

concursantes que aspiran a formar parte del personal académico, se integran por cinco

miembros preferentemente profesores de carrera y funcionarán cada vez que se

convoca a concurso. Las Comisiones Dictaminadoras nombran a los jurados de un

Banco de Jurados aprobado semestralmente por el Consejo Divisional. Las Comisiones

Dictaminadoras son los órganos académicos encargados de asignar el nivel de ingreso,

y decidir acerca de la promoción, del personal académico, estas comisiones son

nombradas por los Consejos Divisionales.

La promoción a un nivel superior, se puede dar en un año o más, después de que la

Comisión Dictaminadora haya fijado categoría y nivel al profesor, se da una evaluación

similar a la curricular, consiste en el análisis de la documentación presentada por el

solicitante, con el objeto de juzgar si reúne los requisitos establecidos para la categoría


y/o nivel inmediato superior. La promoción entre categorías se puede dar cuando una

plaza de carácter indeterminada esta libre y se gana por concurso de oposición.

Los profesores tienen un límite de carga en referencia a las horas en aula según su

categoría, de ser necesario pueden contraer sobrecarga voluntaria, siendo el máximo

posible hasta 25 horas a la semana.

Para elaborar la programación y determinar la carga de cada profesor, los Jefes de

Departamento van asignando la carga según la antigüedad académica de los

profesores en áreas académicas, el profesor más antiguo tiene prioridad en carga y

horarios, el tipo de contratación y el departamento de procedencia pueden determinar

prioridad al determinar la carga. De haber materias no asignadas, se convoca a

concurso por evaluación curricular, en caso de quedar desiertos se intenta reestructurar

la carga, y de no ser posible se busca la contratación de personal de asignatura.

Los proyectos de la programación semestral deben estar listos al menos 20 días

hábiles antes del inicio de los exámenes ordinarios del semestre inmediato anterior,

una Comisión Departamental Verificadora de la Programación supervisa el proceso y

se integra por el Jefe de Departamento, Director de División, un representante de

Recursos Humanos, el Delegado, Subdelegado y un representante del Comité

Ejecutivo del STAUS.

En cuanto a la superación, formación y desarrollo de los docentes, la UNISON apoya a

los trabajadores, cónyuges e hijos en los cursos de idiomas facilitando la inscripción,

así mismo, todo académico que imparte más de 12 horas tiene derecho a beca de

100% en inscripción y colegiatura dentro de la UNISON, estas becas se extienden al

cónyuge e hijos. El programa de becas se aplica también para el estudio de posgrados


y estancias posdoctorales, siempre y cuando los programas sean de calidad

reconocida.

Los salarios están establecidos en el Tabulador de Puestos y Salarios dentro del CCT,

el salario integrado mensual está formado por los conceptos de salario tabular,

sobrecarga, reconocimiento para el personal de asignatura, complementos,

rezonificación, zona cara, prima para material didáctico, ayuda para gastos de

transportación, complemento por antigüedad y despensa; estos conceptos no se

aplican por igual a todos los docentes.

Para los profesores de asignatura u horas sueltas, el sueldo tabular mínimo es de

$259.60 y corresponde al Nivel A, el sueldo tabular mayor es de $778.79 y corresponde

al Nivel P. Para los profesores de tiempo completo, el monto mínimo es el de Asistente

con $9,257.65, mientras que el máximo es el Titular C con $20,517.25.

Algunas de las prestaciones son el fondo para préstamos de extrema urgencia y un

programa de vivienda, de guardería, seguro de vida, un seguro de gastos médicos, y

las prestaciones sociales que otorga por ley el Instituto de Seguridad y Servicios

Sociales de los Trabajadores del Estado de Sonora (ISSSTESON).

La UNISON aporta en diferentes prestaciones como en los gastos del local sindical,

equipo y mobiliario, gastos de representación, transporte, actividades y programas

deportivos, académicos y culturales, festejo del día del maestro, aniversario del

sindicato, aniversario de la titularidad y del día de las madres (CCT, 2009).

Cuando las relaciones de trabajo se suspenden se otorga una prima de antigüedad,

liquidación, o en su caso por jubilación o pensión con el pago por única ocasión de


ciertos conceptos, en el caso de rescisión injustificada se otorga una indemnización o

se reinstala al trabajador.

1.5.3 Políticas Educativas y de Calidad Académica

La UNISON ha hecho importantes esfuerzos por adaptarse y funcionar bajo las

políticas educativas implementadas en el ámbito de la educación superior, por ejemplo,

ante el surgimiento del Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI) en

2001, para la articulación de políticas, objetivos, estrategias, metas y proyectos en las

Instituciones de Educación Superior (IES), la UNISON ha procurado formular el PIFI, el

Programa de Fortalecimiento de la Gestión (ProGES) y los Programas de

Fortalecimiento de las Dependencias de Educación Superior o Divisiones de la

Universidad de Sonora (ProDES), con alta correspondencia al Plan de Desarrollo

Institucional (PDI), tratando de involucrar a los directivos, al personal académico y

estudiantil, a los líderes de cuerpos académicos y presidentes de academia, así como

el resto de la comunidad universitaria y a los órganos colegiados para que tengan

conocimiento y puedan aportar a su desarrollo en diferentes etapas.

Por su parte, el PDI y el PIFI, hacen importantes menciones al Programa de

Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), al Sistema Nacional de Investigadores (SNI)

y a las acreditaciones y reconocimientos de los programas tanto de licenciatura como

de posgrado ya sea por los organismos acreditadores o en el Padrón Nacional de

Posgrados de Calidad (PNPC).


PROMEP se crea en 1996 por parte de la Secretaría de Educación Pública (SEP) con

apoyo de CONACyT y ANUIES, sus objetivos son mejorar el nivel de habilitación del

personal académico de tiempo completo en activo de las instituciones públicas de

educación superior y fomentar el desarrollo y consolidación de los cuerpos académicos

adscritos a las dependencias de educación superior de esas instituciones y con ello

sustentar la mejor formación de los estudiantes en el sistema público de educación

superior (SEP, 2009; Lastra y Kepowicz, 2006).

Las estrategias que aborda son el otorgamiento de becas a profesores de carrera en

las universidades públicas para el estudio de posgrados de calidad, apoyo a la

contratación de nuevos profesores de tiempo completo con grado académico de

maestría o preferentemente doctorado y la reincorporación de sus becarios a las

instituciones después de haber terminado el posgrado.

También otorga el reconocimiento “Perfil Deseable PROMEP” a profesores que

desarrollan las actividades de docencia, tutoría de estudiantes, generación o aplicación

innovadora del conocimiento y gestión académica después de evaluar cada tres años a

los profesores postulados.

Entre los años 2005 y 2009, 40 profesores fueron becarios activos de PROMEP,

mientas que se alcanzó la cifra de 371 profesores con perfil deseable, lo cual

representa el 36% del total de profesores de carrera de la UNISON (PDI, 2009).

Desde el 2001, otra de las estrategias fundamentales de PROMEP es el apoyo al

fortalecimiento de Cuerpos Académicos (CA) y la integración de redes temáticas de

colaboración de los CA, incluyendo el apoyo para gastos de publicación y becas Post-

Doctorales (SEP, 2006).


El CA es un grupo de profesores-investigadores de tiempo completo que comparten

una o varias líneas de generación o aplicación innovadora del conocimiento en temas

disciplinares o multidisciplinares y un conjunto de objetivos y metas académicas. El eje

principal es la investigación y aplicación del conocimiento, sin embargo, los miembros

del CA deben de cumplir con las actividades de docencia, tutoría y gestión académica,

además los grados académicos, la actividad colegiada en las funciones sustantivas y

adjetivas de las instituciones, las redes de colaboración e intercambio, la dirección de

tesis, proyectos patrocinados, organización de conferencias y eventos académicos, la

vinculación con pares a nivel nacional en internacional son elementos evaluados.

La SEP (2010) establece tres categorías para los CA, en formación, en proceso de

consolidación y consolidados. Un cuerpo consolidado, tienen la máxima habilitación

académica que los capacita para generar o aplicar innovadoramente el conocimiento

de manera independiente, sus integrantes tienen amplia experiencia en docencia y en

formación de recursos humanos, cuentan con el reconocimiento de perfil deseable,

tienen un alto compromiso con la institución, colaboran entre sí y producen, tienen una

intensa vida académica manifiesta en congresos, seminarios, mesas y talleres de

trabajo, etc, una notable vida colegiada, y sostienen una alta participación en redes de

intercambio académico con sus pares, en el país y en el extranjero, así como con

organismos e instituciones nacionales y del extranjero.

Según el PDI (2009) para el ciclo 2008-2009, en la UNISON, hay 58 CA, de los cuales

13 son consolidados (22.4%), 22 en consolidación (38%) y 23 en formación (39.6%), en

ellos participan 340 profesores, lo cual representa el 32% de los docentes de tiempo

completo.


El SNI fue creado por Acuerdo Presidencial en 1984 (CONACYT, 2010a) para

reconocer la labor de las personas dedicadas a producir conocimiento científico y

tecnologico, tiene por objeto promover y fortalecer, a través de la evaluación, la calidad

de la investigación científica y tecnológica, y la innovación que se produce en el país,

por medio del reconocimiento como “Investigador Nacional” obtenido a través de la

evaluación por pares.

Sus funciones son el reconocimiento y distinción con estímulos económicos a los

investigadores evaluando la producción, calidad, trascendencia e impacto de los

investigadores, coadyuvar a la formación de nuevos investigadores, promover la

vinculación de la investigación con la docencia y con las empresas, gobierno y

sociedad, propiciar la movilidad de los investigadores y la divulgación del conocimiento

científico y tecnológico.

Para poder participar en este programa, es necesario tener un contrato o convenio

institucional vigente y dedicar por lo menos 20 horas semanales a la investigación

científica o tecnológica, someter a revisión el currículum vitae con copia de todos los

documentos y productos, entre ellos grados, dirección de tesis, docencia, libros,

artículos, patentes, etc. Las distinciones que se otorgan son tres, “Candidato a

Investigador Nacional”, “Investigador Nacional” en tres niveles diferentes e

“Investigador Nacional Emérito”.

En el año 2009, la UNISON, cuenta con 175 miembros del sistema, de los cuales 83%

se concentra en cuatro divisiones de la Unidad Regional Centro, esto ha colocado a la

institución en el primer lugar estatal y segundo en la región por su número de miembros

(PDI, 2009).


En relación a los programas de especialidad, maestría y doctorado, CONACYT también

se encarga de la evaluación de los programas académicos para su incorporación en el

Padrón Nacional de Posgrado de Calidad o PNPC (CONACYT, 2010b).

Los procesos de acreditación y reconocimiento, resultan importantes para las IES, ya

que demuestran la calidad de sus programas y facilitan la obtención de recursos

económicos, en el caso de los posgrados, para que los estudiantes obtengan una beca

de CONACYT, es necesario que el programa sea reconocido dentro del PNPC.

En el 2009, el 100% de los programas académicos evaluables por las CIIES, han

obtenido el nivel 1 (PDI, 2009), que corresponde a una acreditación a corto plazo, en

septiembre del mismo año, 26 programas de licenciaturas tienen acreditación vigente

por organismos reconocidos por COPAES (UNISON, 2010).

Entre los posgrados, 19 se encuentran reconocidos dentro del PNPC, lo cual

representa el 57.7% de los programas, nueve se encuentran en el Padrón Nacional de

Posgrado y diez dentro del Programa de Fomento a la Calidad, por lo cual la UNISON

tiene el primer lugar a nivel estatal con el mayor número de programas con esta

distinción (PDI, 2005).

Por su parte, la UNISON también cuenta con un programa especial que sirve para

reconocer y fomentar la calidad académica. El Programa de Estímulos al Desempeño

del Personal Docente (UNISON, 2005), surge originalmente en respuesta a diferentes

programas implementados desde 1990 por partes de ANUIES, SEP y la ya extinta

Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica; como los son el

Programa de Becas al Desempeño Académico y el Programa de Carrera Docente. Este

programa tiene como objetivo estimular al Personal de Carrera de Tiempo Completo


Asociado, Titular o Técnicos Académicos de la universidad, con desempeño notable,

para elevar la calidad de la docencia.

A los docentes que desean participar, se les evalúa la permanencia en actividades de

la docencia, dedicación a la docencia, calidad y productividad del desempeño,

dependiendo del puntaje obtenido se otorga un nivel de uno a siete y por consecuente

el estímulo correspondiente en salarios mínimos. La evaluación la realiza la Comisión

Institucional de la Evaluación, designada por el Colegio Académico.

Algunos de los elementos evaluados son el grado académico, trabajo en el diseño,

adecuación de planes de estudio, elaboración de manuales, autoría de libros, autoría

de capítulos, cursos recibidos, premios y distinciones, producción de materiales de

difusión, artículos publicados, citas, ponencias y conferencias, patentes, asesorías de

tesis, tutorías, dirección de proyectos de servicio social, integrante de comisiones,

organizador de eventos académicos, y sus respectivos equivalentes en las artes como

exposición y ejecución.

Así mismo ha prestado especial atención a las acreditaciones, a los programas de

tutorías, evaluaciones e incluso, la institución ha renovado el modelo curricular para

enfocarse en la formación integral y en el modelo por competencias, siguiendo las

recomendaciones y políticas de diferentes organismos, entre los que destaca la

Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior

(ANUIES).

Las acreditaciones son procesos de evaluación para comparar el estado de los

programas educativos con diferentes criterios de deseabilidad y de ser favorables

implican el reconocimiento de calidad para los programas que cumplen dichos criterios.


El Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES, 2009) es la

instancia encargada validar a las organizaciones que se encargan de acreditar los

programas, estos organismos se especializan en una o varias disciplinas y evalúan

distintos aspectos de las instituciones y programas académicos, tales como el personal

académico, currículo, alumnos, infraestructura, normatividad, administración y gestión

financiera, entre otros.

Por su parte, los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación

Superior (CIEES, 2010) se establecieron en 1991 y se han centrado en la evaluación

diagnóstica de funciones institucionales y programas por áreas del conocimiento, las

evaluaciones realizadas por los CIEES son diagnósticos valiosos para los organismos

acreditadores, ya que clasifican los programas en relación a capacidad para ser

acreditables.

En relación al Programa Institucional de Tutorías (PIT), ya con siete años de aplicación,

aparece por primera vez en el PDI 2001-2005 estando a cargo de la Dirección de

Servicios Estudiantiles, ha tenido una cobertura del 100% de los alumnos de nuevo

ingreso, en tiempo reciente se ha cambiado el enfoque, dirigiéndose hacia la atención

de los estudiantes en riesgo e incluyendo ahora las modalidades de práctica

profesional, servicio social e investigación. Para ello se busca la formación de la

totalidad de los profesores de tiempo completo como tutores mediante diplomados o

cursos, impartición de conferencias y seminarios.

En el año 2002 se emprende un reforma curricular centrada en el estudiante, el

esfuerzo realizado se encuentra en “Lineamientos Generales para un Modelo Curricular

de la Universidad de Sonora” que marca las estructuras de los planes de estudio en


ejes de formación: Profesionalizante, Integrador, Común, Básico y Especializante. El

nuevo modelo curricular se basa en competencias profesionales y en la formación

integral, para lo cual que agregan actividades complementarias, como cultura, idiomas

y deportes, para obtención del grado. A partir de esto se han modificado los planes de

estudio y los programas de las materias, se implementan programas de formación

pedagógica-didáctica, y se plantean nuevos indicadores y procesos de evaluación. Del

2005 al 2009 se han reformulado 15 planes de estudio (PDI, 2009).


1.6 Marco Conceptual

1.6.1 Identidad Profesional

La identidad se define como el resultado a la vez estable y provisional, individual y

colectivo, subjetivo y objetivo, biográfico y estructural, de los diversos procesos de

socialización que conjuntamente, construyen los individuos y definen las instituciones

(Dubar, 2000). Así la construcción de las identidades, se da en procesos de

socialización bajo interacción, es un proceso social y relacional, donde los otros ayudan

a formar un significado de identidad.

Para González, Río y Rosales (2001), el concepto de identidad tiene un carácter

dinámico y de transformación constante, que evidencia una permanencia y estabilidad

en el tiempo, y es producto de la interacción con otros en un proceso de continua

construcción o reconstrucción. En el caso del docente, desarrolla las creencias

pedagógicas que guían su actuación en el aula y responde al contexto socioeducativo

en el que se inserta.

La identidad profesional, es un modo de definición social del individuo, que le permite

situarse en el sistema social y ser identificado por otros, en una relación de

identificación y de diferenciación. Las identidades profesionales se definen, como una

construcción compuesta, a la vez, de la adhesión a unos modelos profesionales,

resultado de un proceso biográfico continuo y de unos procesos relacionales.


La identidad profesional, parte de la experiencia personal y del papel que la sociedad

reconoce a la misma profesión, sería el resultante intermedio entre el individuo, el

entorno profesional y social y la institución donde se labora.

Para Bolívar, Fernández y Molina (2005), la construcción de la identidad se da

partiendo de la trayectoria de vida, la historia profesional y la formación recibida. En

relación a la historia de vida y la historia profesional así como a la profesionalización,

diversos autores han realizado estudios con la visión biográfica narrativa como

metodología y definición de identidad tales como Perez-Roux (2009), Segovia y Pérez

(2005), Ocaña (2006), Ramírez (2008), Racedo et al. (2006), en Francia, España,

Argentina y México, con profesores de educación física, psicología, música, educación

media superior y profesores de la nueva escuela secundaria obligatoria en España,

entre otros. La formación recibida representa un periodo y un elemento importante para

la construcción de la identidad profesional; Ramírez (2008), ha realizado un estudio

sobre identidad en estudiantes de la escuela normal, Navarrete (2008) estudia la

identidad de pedagogos egresados de dos universidades mexicanas.

Beijaard, Meijer y Verloop (2003) realizan una revisión de la literatura publicada entre

1988 y 2000, con un total de 22 artículos que aparecían en servicios de búsqueda de

artículos científicos, se revisó el propósito de los estudios, la definición de identidad,

sus conceptos relacionados, la metodología y resultados encontrados. Los artículos

coincidieron en tres puntos, ya sea por abordar la formación de la identidad, las

características de la identidad de los docentes o por tomar la historia escrita o hablada

como representación de la identidad, sin embargo, no hay claridad o consenso en

cuanto a la definición de identidad profesional, pero sí en el uso de metodología


cualitativa. Los autores encontraron que diversos estudios buscan encontrar elementos

que modifican y construyen la identidad profesional de los profesores en situaciones de

cambio en el contexto socioeducativo, por ejemplo Preuss y Hofsass (en Beijaard,

Meijer y Verloop, 2003), tratan de describir la extensión de la identidad y el rol de los

profesores a los que se les añade una actividad tal como enseñar a niños con

capacidades diferentes que se integral a escuelas normales.

Para Bolívar, Fernández y Molina (2005), cuando el profesor se enfrenta a cambios

drásticos en el contexto socioeducativo, se puede dar una crisis de identidad, que es

también parte de la construcción, esta crisis es la expresión de un modo de

salvaguardar la propia identidad profesional, que el profesorado percibe como

seriamente amenazada, la crisis en la identidad docente se da en la medida en que,

con la formación recibida y con la práctica docente que ha formado su saber

profesional, no puede responder a las nuevas exigencias y funciones, a los cambios

sociales y del alumnado. Los autores refieren el caso del profesorado de secundaria en

España partiendo de las reformas educativas.

Para Dubar (2002), la crisis se manifiesta con diversos síntomas en una evidente

desmoralización y malestar del cuerpo docente, que afecta gravemente a los objetivos

de la enseñanza pública.

Así, la identidad se entenderá como un modo de definición social, estable y provisional,

individual y colectivo, subjetivo y objetivo, biográfico y estructural, que surge de

procesos de socialización, formación, de la historia y trayectoria de los individuos, a

partir de componentes que pueden ser entendidos como internos o externos según su

procedencia pero que se mezclan dando como unión una construcción identitaria.


Estos componentes son la autoimagen, las expectativas de futuro en la profesión,

actitud ante el cambio, la satisfacción, las competencias profesionales, las relaciones

en el grupo de trabajo y el reconocimiento social (Bolívar, Fernández y Molina, 2005).

1.6.1.1 Autoimagen

La autoimagen, como factor interno, puede ser entendida como concepción de uno

mismo en relación a la profesión y como autoconcepción del colectivo de profesionistas

sobre sí mismos, es decir, en el caso del profesores universitarios, como se define a

uno mismo y como define ser profesor universitario.

De los significados, autorepresentaciones y relaciones que establecen los individuos

como personas y profesionistas, se construye la autoimagen y se diferencia al otro y a

los otros (Parisí, 1995). Así, el individuo adquiere una identidad partiendo de su

relación con el exterior y de la reflexión sobre sí mismo, para Gewerc (en Ocaña, 2006)

la identidad propia o autoimagen y la apropiación subjetiva que se hace de mundo

social son aspectos de un proceso de incorporación de significados que lleva a la

identidad colectiva e individual por medio de la observación, categorización, juicio etc.

Para Dubar (2000) en la construcción de la identidad hay un contacto entre la historia

personal y social; la historia del sujeto influye y es influida en el proceso de

construcción, precisamente, la historia personal forma un autoconcepto de naturaleza

psicosocial, que depende de cómo se percibe el individuo y de cómo percibe que lo

evalúan los demás. El autoconcepto proviene de la concepción del propio sujeto y de la


interpretación de su trayectoria de vida y profesional pero también de la valoración por

parte de los otros, una autoimagen o identidad asumida y una identidad atribuida.

Siguiendo al autor, hay dos ejes de identificación en relación a la autoimagen del sujeto

y la forma en que vive subjetivamente las situaciones, el primero es un eje diacrónico y

el segundo sincrónico.

a) Trayectoria subjetiva y vivencia de la historia personal: sin llegar a ser un elemento

estrictamente biográfico, en este eje aparecen las experiencias y modos en que los

acontecimientos pasan a ser importantes en la biografía de la persona.

b) Acción y definición: que se da en un contexto específico que tiene que ver con el

espacio de formación profesional, el espacio donde se desempeña profesionalmente, el

espacio organizacional o institucional, espacio fuera del trabajo profesional.

En relación a la identidad profesional, aparecerían en el primer eje momentos de la vida

de los individuos que hayan marcado un interés por la profesión, o dentro de la

profesión, tales como el primer ejercicio, la obtención de un reconocimiento por el

desempeño o incluso la última vez que se practica la profesión, por ejemplo antes de

jubilarse. En el segundo eje aparecerían procesos y elementos formativos, de ingreso

al oficio, tareas realizadas, procesos en la institución del trabajo así como externos a lo

profesional en los que el individuo excluye o confirma su identidad profesional con o sin

conflictos. La autoimagen refiere a una visión actual construida históricamente en

estos dos ejes, los elementos pueden ser objetivos o subjetivos, deseables o

indeseables.


1.6.1.2 Expectativas a Futuro en la Profesión

Las expectativas en la profesión aportan la visión a futuro, el comportamiento, las

actitudes, los significados y las representaciones se construyen en el tiempo y se

moldean al futuro según las expectativas.

Entender la identidad como algo dinámico y cambiante pero relativamente estable y

diferenciable, implica un proceso de construcción a lo largo del tiempo influenciado por

el contexto social e institucional en el que se enmarca una trayectoria profesional

(Ocaña, 2006), la construcción en el tiempo en gran medida es posible si se consideran

las expectativas a futuro, de otra manera la identidad fuera resultado de la coyuntura y

no podría ser una construcción estable.

1.6.1.3 Actitud ante el Cambio

Al hablar de la identidad como un concepto dinámico y cambiante, construido

históricamente y atendiendo a las expectativas de futuro, la actitud ante el cambio es

un elemento que permite la dinámica. La capacidad o incapacidad y la actitud para

adaptarse puede entenderse como parte de la identidad a la vez que como dimensión

que la construye. El cambio implica una transformación en los elementos y

características esenciales de una persona, situación o contexto; dicha transformación

altera dimensiones o aspectos significativos generando un nuevo estado de las cosas


que puede ser sustancialmente diferente al original, así el cambio modifica el contexto

en el que se define y construye la identidad.

La actitud al cambio del individuo es determinante para ver como se afrontan las

transformaciones, cuando se enfrenta a una situación de crisis se estimula la necesidad

de cambio y redefinición, lo que puede llegar a afectar los valores básicos, las

creencias, los hábitos y el sistema de significados, su identidad.

Por otro lado, el individuo puede mostrar resistencia hacia el cambio debido a la

inseguridad que las transformaciones representan, por la dificultad de cambiar los

paradigmas, por las normas y hábitos fuertemente arraigados y por los deficientes

procesos de implementación de los cambios. Para que los cambios trasciendan la

etapa adaptativa y se conviertan en procesos transformativos, demandan la existencia

de una redefinición cultural de los valores esenciales que constituyen la identidad

compartida (Montealegre y Calderón, 2007).

1.6.1.4 Satisfacción

Diversos autores han abordado el estudio de la satisfacción desde diferentes

perspectivas con el fin de conocer las repercusiones que tienen dichos niveles de

satisfacción en otros rubros de la vida de un individuo. El interés se centra en la

importancia que ha generado la satisfacción al irse encontrando una relación

significativa en múltiples problemas de la conducta, tal relación evidente ha llevado al

desarrollo de numerosos estudios y diferentes maneras de abordar a la satisfacción, es


a raíz de ello que se ha llegado a entender a la satisfacción como un “componente

cognitivo del bienestar subjetivo” (Gordillo, 1988) o como “una actitud” (Sánchez y

Quiroga, 1995).

Sin embargo, es trascendente coincidir en una definición de satisfacción que permita

abordar sus propiedades en un análisis profundo, es por ello que Carrión y otros en

Gómez (2003), afirman que se puede entender la satisfacción como una “valoración

cognitiva personal que realiza una persona de la vida y de los dominios de la misma,

atendiendo a la calidad de su vida, a las expectativas y aspiraciones, a los objetivos

conseguidos, basada en los propios criterios de la persona y que se realiza de forma

favorable”.

Adentrándonos en el término satisfacción laboral, ésta se puede definir como “un

estado positivo o placentero resultante de la percepción subjetiva de las experiencias

laborales del sujeto” (Dunnete, 1976). Podríamos considerar la satisfacción como el

resultado de lo que el individuo espera obtener y de lo que obtiene realmente de su

trabajo.

El planteamiento básico es que la satisfacción depende de la separación que existe

entre lo que se desea y lo que se recibe tanto en la experiencia dentro del trabajo o la

respuesta del medio laboral. Realmente, es la diferencia entre los niveles de

aspiraciones y los resultados obtenidos lo que mide la satisfacción. Es así como se

entiende la satisfacción laboral como una actitud o conjunto de actitudes individuales,

frente al trabajo en general o a aspectos específicos del mismo. Estas actitudes se

expresan, positiva o negativamente, a través de los afectos y de las emociones, en la


medida que las personas satisfacen sus necesidades individuales y profesionales como

empleados.

En lo que compete al ámbito laboral de la docencia, autores como Gordillo (1988),

considera que se puede entender a la satisfacción laboral de los docentes en dos

niveles:

Personal: A través del trabajo, en donde el individuo satisface gran parte de sus

necesidades y su influencia se extiende a todos los aspectos de la vida.

Social: Donde la satisfacción en el trabajo, pone de manifiesto las relaciones de las

personas con otros y con todo lo que corresponde a su entorno. No es expresión sólo

de una vivencia subjetiva, es un índice de la calidad de vida en nuestra sociedad.

Por su parte, Lofquist y Dawis (1969) plantean un modelo en que el trabajo es algo más

que la realización de un conjunto de tareas; es también un lugar para la interacción

humana y el reforzamiento psicológico. De tal forma que la satisfacción laboral y el

ajuste al trabajo sobreviene a partir de la correspondencia entre la persona y el

ambiente.

Si se da una correspondencia razonable entre las capacidades laborales de un

trabajador y las demandas de un trabajo concreto; y además, se da una

correspondencia razonable entre las necesidades laborales individuales del trabajador

como el usar sus capacidades, de ver compensados sus esfuerzos, de ser reconocido

socialmente, de relacionarse con sus compañeros de trabajo, etc. y el grado en que el

trabajo satisface esas necesidades, se podría describir a un trabajador con un alto

grado de satisfacción laboral.


1.6.1.5 Competencias Profesionales

Las competencias permiten realizar actividades con nivel de dominio según un criterio

establecido; el dominio en una actividad depende de los recursos con los que cuenta el

individuo, sus conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores, así como de

la institución y el contexto en el que se desempeña.

La tarea docente, en un sentido simple, consiste en intervenir en los aprendizajes de

los estudiantes dentro de un sistema escolar específico, con el objetivo de facilitar

desempeños ante patrones profesionales y culturales de referencia. Así, dentro del aula

como un microsistema complejo, se tiene el currículo y la técnica, pero a la vez una

serie de aspectos psicosociales y pedagógicos implícitos en los procesos de

enseñanza y aprendizaje, en estos elementos, se encuentran los saberes y haceres del

docente.

Las competencias, conocimientos y habilidades de los profesores no son únicamente

resultado de la formación en la profesión docente, si no que se dan por el aprendizaje a

lo largo de la vida, en la escuela y en el ejercicio de la docencia, apegado siempre a

contextos socioculturales específicos (Vera, 1992).

Las competencias se ven reflejadas en los patrones de comportamiento y conductas

que forman una identidad profesional, no solo se refieren la actividad profesional, como

competencias pedagógicas, si no a todas las que el medio social demanda para

pertenecer y ejercer la profesión. Las competencias profesionales son conductas

esperadas dentro del grupo pero que también son reconocibles por los otros.


1.6.1.6 Relaciones Sociales en el Grupo de Trabajo

Las relaciones sociales en el trabajo resultan importantes en la construcción y

definición de la identidad, puesto que las identidades se constituye mediante una red

de vínculos medianamente estables y significativos, y relaciones que las sustentan, el

individuo construye una identidad profesional pero los otros significativos e inmediatos

en la profesión afirman la imagen profesional que se ha forjado (Dubar, 2000).

Los individuos y sus relaciones en el grupo de trabajo, construyen significados, valores,

creencias, actitudes, modos de relacionarse o lenguajes, que conforman una base para

organizarse. Son estos, los rasgos distintivos de los grupos, los que afirman y

mantienen la distinción cultural, la capacidad para organizarse y permanecer, es decir,

se forman patrones de comportamientos esperados que llegan a ser una práctica social

específica y por lo tanto parte de la identidad colectiva del profesorado.

Esto no quiere decir que todos los individuos tienen la misma oportunidad de aportar a

la formación de los patrones y de la identidad; dentro de los grupos hay fuerzas y lucha

de poderes, aquellos que ostentan poder e influencia en los miembros del grupo,

siguiendo a Bourdieu (1980), son quienes pueden imponer sus propias definiciones de

ellos mismos y de los otros, de quienes son los unos, y de cómo son, y de quiénes son

los otros, y de cómo son. Así, es que las relaciones entre los individuos y la forma en

cómo se estructuran resultan ser factores importantes para la formación de la identidad.


1.6.1.7 Reconocimiento Social

Las profesiones se definen según ciertos criterios, por ejemplo contar con un cuerpo de

conocimiento especializado, una aplicación en la dinámica social, un proceso de

formación específico, un mercado de trabajo y status o reconocimiento social. Así pues

para poder delimitar una profesión y a sus miembros, estos tienen que ser reconocidos

socialmente.

La expectativa que se tiene sobre una profesión se reflejan en el cómo se supone que

deben actuar de los profesionistas de cierta categoría; en una sociedad compleja, las

expectativas son diferentes e incluso conflictivas y cuando esto sucede, el profesionista

tiene distintas definiciones de lo que se espera de él. Las expectativas y realidades,

estereotipos y condiciones de trabajo, contribuyen a configurar el autoconcepto,

autoestima y la propia imagen social, la autoimagen va paralela al reconocimiento

general, de los padres y sociedad, o más cercano e inmediato de los alumnos (Bolívar,

Gallego, León y Pérez, 2005).

El papel del docente percibido por la sociedad, no necesariamente contempla la

condición de trabajo, del proceso de trabajo cotidiano y de la importancia en la

dinámica social (Martínez, 1992).

El reconocimiento depende de la imagen de la profesión, de la apreciación sobre la

importancia de sus funciones, de las responsabilidades y dificultades, y sueldo, en un

momento determinado (Vera, 1992). Cuando el status de una profesión es elevado, lo

que ocurre es que esa profesión es apetecida y deseada mayoritariamente, pudiendo


sentirse atraídos por ella grupos sociales muy diversos, tanto por su origen social de

partida, como por su grado de preparación intelectual.

1.6.2 Dimensiones de la Satisfacción

Como se menciona anteriormente, la satisfacción en términos laborales puede

conllevar una serie de elementos diversos dentro del constructo cognitivo y social de

los individuos involucrados, es por ello que es necesario comprender a la satisfacción

en términos prácticos para su investigación y análisis, sobre todo eligiendo un modelo

que sea acorde a los supuestos teóricos en los que se basa el estudio de la identidad

profesional.

Una propuesta pertinente para el desarrollo de un análisis de la satisfacción es la de

Lucas Marín (1981), quien ha propuesto un método de investigación para estudiar los

componentes de la satisfacción laboral: El método directo, el cual propone un análisis

de la satisfacción a partir de cuatro dimensiones, las cuales se componen en:

La satisfacción en la tarea

La satisfacción por la pertenencia a la organización

La satisfacción por el sueldo y las características profesionales

La satisfacción en el grupo de trabajo


1.6.2.1 Satisfacción en la Tarea

Algunos autores se han dado la tarea de conocer más acerca de aquellas variables

implícitas en la satisfacción laboral que puedan llevar a entender de manera más clara

el fenómeno de dicha satisfacción.

Gamero (2003), menciona que de entre diversas aportaciones al estudio de la

satisfacción laboral, una de las más trascendentes ha sido la Teoría Bifactorial de

Herzberg la cual describe a la satisfacción laboral de una manera dual, distinguiéndose

entre la satisfacción laboral extrínseca, más ligada a factores relacionados con el

ambiente o contexto del trabajo y satisfacción laboral intrínseca, originada por factores

relacionados con la tarea en sí misma. Acentuándose en dicha visión dual, la existencia

directa de la relación que tienen las propiedades de la tarea a desarrollar en sí, con la

satisfacción del individuo que las desarrolla.

Por su parte, Topa y Morales (2005) coinciden en que las características negativas en

las tareas laborales, tales como la repetitividad, la poca retroalimentación, la mala

distribución de horarios y la dificultad desproporcional, se relacionan negativamente

con la satisfacción laboral, estableciendo la satisfacción en la tarea como un rubro de

suma importancia en el análisis de la satisfacción laboral en los trabajadores.

De tal manera, siguiendo a Topa y Morales (2005), Gomero (2003) Carrión y otros en

Gómez (2003) la satisfacción en la tarea puede entenderse como aquel bienestar

subjetivo generado a partir de las actividades correspondientes a la labor del


trabajador, dichas actividades pueden ser formales e informales, pero necesariamente

dentro del contexto laboral en el que se desenvuelven.

En el caso de los docentes, se podrían atribuir las actividades propias de la docencia y

además aquellas implícitas en el desarrollo de sus actividades dentro de la institución

educativa. Tales actividades contribuyen fuertemente a la generación de satisfacción o

insatisfacción del docente en su desarrollo profesional.

1.6.2.2 Satisfacción por la Pertenencia a la Organización

En términos de la pertenencia a la organización laboral, existen antecedentes de

investigaciones que han encontrado una fuerte relación entre la pertenencia y la

satisfacción laboral, sugiriendo dicha percepción de pertenencia como un predictor

importante de la satisfacción en el trabajo.

Topa (2005) menciona que a algunos autores como Turney y Felam en el 2000; y

Kickul, Neuman, Parker y Finkl en el 2001, aseguran que la percepción de confianza en

la organización y la justicia percibida en las interacciones son predictores eficaces de

resultados actitudinales y comportamentales.

Con base a Topa (2005) y Gomero (2003), la satisfacción por la pertenencia a la

organización se entiende como aquel bienestar percibido, al identificarse con los

valores y misiones que la organización expresa y practica, promoviendo

consecutivamente una satisfacción laboral positiva en términos generales para el

integrante de la institución u organización laboral. Tomando en cuenta entonces, que el


trabajador es también impactado, no solo por las condiciones físico-ambientales de su

entorno laboral, sino también por las propiedades institucionales que involucran una

identidad organizacional en un marco global que incluya a los empleados.

1.6.2.3 Satisfacción por el Sueldo

Al hablar de satisfacción laboral, los elementos más importantes y generalmente más

concurrentes, son aquellos relacionados a la paga y las prestaciones, indudablemente

la retribución salarial es uno de los elementos principales dentro de la relación del

empleado con el empleador, es el incentivo y el motivador para el trabajador que

desarrolla sus actividades dentro de una empresa u organización. En términos

generales la retribución monetaria es una condición necesaria para la generación de

una actividad laboral, sin embargo, los umbrales de retribución pueden llegar a ser muy

variados y la percepción de dicha satisfacción con la retribución es un predictor

importante para la satisfacción laboral dado a la condicionalidad existente por medios

contractuales que el trabajador tiene con su empleador.

Márquez (2006) describe que los sueldos o salarios, incentivos y gratificaciones son la

compensación que los empleados reciben a cambio de su labor, la administración del

departamento de personal a través de esta actividad vital garantiza la satisfacción de

los empleados, lo que a su vez ayuda a la organización a obtener, mantener y retener

una fuerza de trabajo productiva. Es por ello que se han desarrollado varios estudios en

relación a la satisfacción salarial, los cuales han demostrado que una mala


compensación y las características de los apoyos laborales son probablemente la

mayor causa de insatisfacción de los empleados.

En concordancia con lo descrito por Marquez (2006) y la descripción de satisfacción

hecha por Gomero (2003), la satisfacción por el sueldo y las características personales,

pueden entenderse como la percepción de conformidad por parte del trabajador con las

condiciones retributarias de la empresa o institución para la cual labora, comprendiendo

que dicha percepción puede variar dependiendo de las expectativas del trabajador

como de los estándares y niveles de retribución monetaria o de la calidad de las

prestaciones que se le otorgan.

1.6.2.4 Satisfacción en el Grupo

Para Lofquist y Dawis (1969) el trabajo es algo más que la realización de un conjunto

de tareas; es también un lugar para la interacción humana y el reforzamiento

psicológico.

Desde el punto de vista de los trabajadores, la satisfacción está influenciada por el

conjunto de pertenencias y referencias dentro de una estructura social dada; de esta

forma, se emplaza al individuo en el sistema de las relaciones sociales encuadradas o

delimitadas por grupos sociales. En consecuencia, tanto las actitudes como ideas o

creencias en torno al trabajo, como las propias condiciones de trabajo, están

enmarcadas por los grupos de pertenencia y de referencia. La intensidad de las

pertenencias y referencias determina el volumen y la amplitud de las comparaciones,


tanto en el ámbito espacial como temporal, ya sea fuera o dentro de la empresa, es

decir, la estructura social que condiciona las aspiraciones de los individuos no está

solamente definida por el origen social de éstos, sino también por los grupos de destino

o, lo que es lo mismo, por los grupos a los que todavía no se pertenece. Estos grupos

sirven de modelo para la conducta; a partir de ellos se toman las medidas para la

conducta y se compara y juzga la propia situación de trabajo; las referencias no se

encuentran necesariamente en el interior de la empresa, se pueden encontrar también

en el mercado de trabajo y en la actividad social de los trabajadores. Pueden ser

intertemporales e interespaciales, como nos muestra Sayle y Goldthorpe en Pérez

(1997), siendo así que “un individuo puede juzgar su situación presente en relación con

su situación anterior o con una hipotética situación futura si tiene posibilidades de

trabajo”.

También se puede comparar su situación en función de la que desarrollan otros

trabajadores en esta empresa, en otro sector o en otra región; es decir, compara su

situación con roles en grupos e instituciones interiores o exteriores a su ámbito laboral.

De esta forma, se establece un balance de ventajas e inconvenientes de la situación

propia en el trabajo y aquella en que se encuentran los otros.

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