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Captulo 4

El estudio de casos en el desarrollo de

la competencia reflexiva

Imma Dorio Alcaraz

1. Introduccin

La formacin en la educacin superior tiene, entre otras, expectativas centradas en que los estudiantes universitarios sean futuros profesionales crticos y reflexivos. Para ello existe entre el profesorado universitario la motivacin de explorar y aplicar nuevas tcnicas de aprendizaje que proporcionen, a los estudiantes, situaciones educativas que permitan el desarrollo de las competencias profesionales orientadas a fomentar la reflexin. Es decir, situaciones que, desde una mirada ecolgica, crtica y reflexiva, impulsen al estudiante a generar el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes necesario para captar, interaccionar y resolver positivamente situaciones problemticas propias de su contexto de accin.

Por lo tanto, en estas pginas, se pretende enfatizar la importancia de un modelo de formacin crtico y reflexivo como modo de contribuir al desarrollo profesional del orientador, que vaya ms all del aprendizaje meramente conceptual y terico. La idea clave es formar un profesional desde lo personal y visualizarlo desenvolvindose en situaciones de su realidad profesional.

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Desde la perspectiva crtica y reflexiva, el ncleo central de la formacin es la experiencia, la cual representa el mundo incierto, dinmico y complejo en que se ver inmerso el estudiante como profesional. Ahora bien, la experiencia por ella misma no desarrolla la competencia reflexiva. La competencia reflexiva se adquiere cuando de forma consciente y sistemtica se piensa en las acciones que conformaron la experiencia.

La competencia reflexiva se desarrolla cuando el estudiante se sita en un marco de compromiso y de responsabilidad sobre su campo de accin y se activa cuando ste se cuestiona sus pensamientos, percepciones, creencias y acciones.

La autonoma y la responsabilidad de un profesional no se entienden sin una gran capacidad de reflexionar en la accin y sobre la accin. Esta capacidad est en el interior del desarrollo permanente, segn la propia experiencia, las competencias y los conocimientos profesionales de cada uno.(Perrenoud, 2004: 12)

2. El orientador y la orientadora como profesional reflexivo

De acuerdo con Perrenoud (2004: 23) formar un profesional reflexivo es ante todo formar a un profesional capaz de dominar su propia evolucin, construyendo competencias y saberes nuevos o ms precisos a partir de lo que ha adquirido y de la experiencia.

Se debe a Donald A. Schn (1992) la conceptualizacin del profesional reflexivo. Para este autor, un modelo adecuado de formacin en la educacin superior se debera basar en el conocimiento en la accin a partir de dos procesos de reflexin: la reflexin en la accin y la reflexin sobre la accin. Para Schn (1992: 43) la reflexin desempea un papel central en la descripcin de la competencia profesional.

Schn describe el conocimiento en la accin como el conocimiento que se ejecuta al realizar o mientras se realiza una accin determinada. Es un conocimiento espontneo e implcito que se produce cuando se interacciona con el contexto aunque es difcil de explicitar. Ahora bien,

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mediante la reflexin y la observacin sistemtica de la accin y sobre la accin se puede llegar a la comprensin de la accin.

la actividad de conocer sugiere la cualidad dinmica del conocer en la accin que, cuando la describimos, se convierte en conocimiento en la accin. (Schn, 1992: 36)

Las situaciones prcticas, basadas en la metodologa del estudio de casos, en un contexto de aula pueden hacer emerger los conocimientos implcitos (percepciones, creencias,...) que tienen los estudiantes sobre estas situaciones e iniciar un proceso de reflexin mediante el dilogo entre estudiantes y entre estudiantes y profesor.

Por un lado, la reflexin en la accin posee, tal como dice Schn, una funcin crtica que cuestiona la estructura del conocimiento en accin y permite ajustarla reestructurando nuevas estrategias de accin. Es decir, la reflexin en la accin permite modificar, mejorar o transformar los planteamientos que estructuran la accin.

reflexionar durante la accin consiste en preguntarse lo que pasa o va a pasar, lo que podemos hacer, lo que hay que hacer, cual es la mejor tctica, qu orientaciones y qu precauciones hay que tomar, qu riesgos existen, etc. (Perrenoud, 2004: 30)

en la reflexin en la accin el hecho de volver a pensar sobre alguna parte de nuestro conocimiento en la accin nos lleva a la experimentacin in situ y a pensar ms all, y esto afecta a lo que hacemos, tanto en la situacin inmediata como quizs tambin en otras que juzgaremos similares (Schn, 1992: 39)

Por otro lado, la reflexin sobre la accin hace referencia a la reflexin una vez se ha ejecutado la accin. La accin pasa a ser, de este modo, el objeto de reflexin. La accin se contrasta con el saber terico con la finalidad de comprender y atribuir significado a lo que ha sucedido.

As pues la formacin de la capacidad reflexiva debera incidir en (Perrenoud, 2004: 32):

Desarrollar, ms all de lo que cada uno hace espontneamente, la capacidad de reflexionar en plena accin.

Desarrollar la capacidad de reflexionar sobre la accin en el recorrido previo y posterior de los momentos de compromiso intenso con una tarea o una interaccin.

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Desarrollar la capacidad de reflexionar sobre el sistema y las estructuras de la accin individual y colectiva.

Formar al estudiante como un profesional reflexivo significa dotarlo de una postura o actitud reflexiva que forme parte de su identidad personal y profesional (Perrenoud, 2004). Actitud que se refleja porque el profesional reflexivo contrasta, observa y cuestiona su accin para evolucionar en su prctica profesional confirmando su actuacin, modificndola o aadiendo nuevos enfoques, planteamientos, tcnicas,

3. El desarrollo de la competencia crtica y reflexiva

Como se ha dicho anteriormente, la competencia reflexiva necesita unas condiciones favorables para poder ser adquirida. Domingo (2009) seala una serie de condiciones interconectadas que en conjunto deberan tenerse en cuenta para fomentar la competencia reflexiva, entre las cuales se destacan:

Facilitar situaciones de formacin basadas en la experiencia. La capacidad reflexiva de los estudiantes se fortalece al centrar y construir el conocimiento terico a partir de sus inquietudes y necesidades de saber derivadas de la reflexin. De este modo, el profesor ha de transformar su forma de interaccionar con el estudiante adaptndose y reconociendo como vlidos otros contextos formativos ms centrados en la experiencia. Contextos de experiencia directa (conocimiento en la accin mediante la reflexin en la accin) o contextos centrados en la experiencia (conocimiento en la accin mediante la reflexin sobre la accin). Es decir, contextos que comprometan al estudiante a actuar activamente investigando, colaborando, dialogando,

Transferir la responsabilidad del aprendizaje. El compromiso acadmico del estudiante se da cuando l es consciente de que es el nico responsable de su aprendizaje. El profesor cede el control sobre lo que se debe saber. Es la reflexin en y sobre la accin la que marca el saber terico. El profesor se convierte en facilitador del saber terico, escuchando, orientando y supervisando el aprendizaje de los estudiantes.

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Utilizar metodolgicamente estrategias y tcnicas para promover la reflexividad. Existen varias estrategias que promueven la competencia reflexiva (Brockbank y McGill, 2002; Imbernn y otros, 2010), y entre las cuales se destaca el dilogo reflexivo. Promover el dilogo reflexivo supone dar relevancia a las percepciones, creencias que tienen los estudiantes sobre sus experiencias para poder ser contrastadas entre ellos con el fin de obtener un conocimiento consensuado y comn.

Aunque la relacin profesor-estudiante no es per se una relacin simtrica, el profesor debe establecer un ambiente social de confianza y de reconocimiento personal en el cual los estudiantes puedan expresar lo que piensan y en el cual l mismo, el estudiante como individuo y el estudiante como grupo signifiquen un apoyo para el aprendizaje a partir del dilogo reflexivo.

El profesor se convierte en mediador del proceso de reflexin que lleva a cabo el estudiante. El estudiante se cuestiona aquellos aspectos de la accin que le suscitan inters y preocupacin.

Enfocar el aprendizaje desde la perspectiva holstica. La accin que se da en una situacin real se nutre de mltiples interacciones y para comprenderlas deben ser analizadas como un todo. La comprensin significativa reside en la capacidad de visualizar la experiencia como un sistema que funciona y se organiza con identidad propia.

4. El estudio de casos en el desarrollo de la competencia reflexiva

El estudio de casos puede considerarse una situacin de formacin ptima en un contexto de aula en la cual el estudiante, individualmente o en grupo, puede enfrentarse a situaciones reales y desarrollar, de esta forma, una prctica reflexiva. El proceso de reflexin sobre un caso se entiende como la capacidad de pensar, de una manera estructurada, sobre una experiencia pasada buscando nuevas formas de hacer las cosas y sacar conclusiones tiles para las acciones futuras. (Gmez, 2008: 274)

La importancia de la experiencia (situaciones vividas en un contexto prctico) como punto de partida para el aprendizaje y su relacin con la

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reflexin es un tema que fue exhaustivamente tratado por John Dewey a principios del siglo XX y que podemos considerar an de actualidad. Este autor defenda la experiencia como la base del pensamiento.

El valor de la experiencia se halla en la percepcin de las relaciones o continuidades a que conduce. Comprende conocimiento en el grado en que se acumula o se suma a algo o tiene sentido (Dewey, 2004: 125)

Aprender por la experiencia es establecer una conexin hacia atrs y hacia adelante entre lo que nosotros hacemos a las cosas y lo que gozamos o sufrimos de las cosas, como consecuencia (Dewey, 2004: 125)

Adems, la experiencia reflexiva deba contener (Dewey, 2004: 133): perplejidad, confusin, duda, debido al hecho de que estamos

envueltos en una situacin incompleta cuyo carcter pleno no est todava determinado;

una anticipacin por conjetura, una tentativa de interpretacin de los elementos dados, atribuyndoles una tendencia a producir ciertas consecuencias;

una revisin cuidadosa (examen, inspeccin, exploracin, anlisis) de toda consideracin asequible que definir y aclarar el problema que se tiene entre manos;

una elaboracin consiguiente de la hiptesis presentada para hacerla ms precisa y ms consistente, porque comprende un campo ms amplio de hechos;

apoyo en la hiptesis proyectada como un plan de accin que se aplica al estado actual de cosas; haciendo algo directamente para producir el resultado anticipado y comprobando as la hiptesis.

As pues, como situacin formativa, el estudio de casos proporciona la oportunidad de establecer un entorno de aprendizaje en que el punto de partida sea la experiencia. En este contexto, la experiencia se representa de forma narrativa (casos) a partir de las vivencias aportadas por los estudiantes y/o por el profesorado. El estudiante establece un dilogo reflexivo para el anlisis de la situacin prctica, con la motivacin de hallar los elementos que la constituyen e identificar las interacciones que dan sentido a la accin. Es decir, el estudiante, a partir de los interrogantes surgidos durante el anlisis de casos, inicia y se

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responsabiliza de la construccin de su proceso de formacin terica. De este modo, el conocimiento que emerge es significativo al surgir de la prctica. Se fortalece la actitud reflexiva cuando se cuestiona, se indaga y se debate sobre la experiencia de uno mismo y de los otros. De esta forma se dan las condiciones propicias para interiorizar y generar conocimiento terico y significativo.

Adems, en el estudio de casos como estrategia reflexiva se transfieren los principios del aprendizaje reflexivo sealados por Esteve, Melief y Alsina (2010:12), pues a partir del caso (situacin vinculada a la prctica profesional) se:

Concibe la formacin como co-construccin de conocimiento, y no como su transmisin.

Fomenta el trabajo en colaboracin entre iguales. Acompaa constructivamente el proceso de reflexin, individual y

grupal. Fomenta procesos de autorregulacin para impulsar la autonoma

del futuro profesional. Incide de forma progresiva en el desarrollo de las competencias

profesionales. Finalmente, se plantean dos cuestiones. Por un lado, la cuestin de

cmo se debe planificar una formacin que parta de la experiencia para lograr un conocimiento terico significativo. En este sentido Esteve, Melief, y Alsina (2010) establecen un esquema de cuatro pasos secuenciados temporalmente (experiencia, reflexin, interaccin y teora) que configuran los rasgos bsicos del aprendizaje reflexivo.

Por otro lado, la siguiente cuestin versa sobre los recursos metodolgicos que se puede ofrecer para guiar y/o sistematizar la reflexin. Para ello, se considera pertinente adoptar el modelo de formacin reflexiva propuesto por Korthagen (2010) denominado ALACT. Este modelo consta de un proceso cclico compuesto por cinco fases. Aunque el modelo se planifica como un proceso cclico para reflexionar sobre la propia accin (experiencia), tambin puede utilizarse

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como gua del proceso de reflexin sobre la accin de otros o la reflexin antes de la accin. Las fases que configuran el proceso son:

1. Accin (situacin prctica o caso) 2. Revisar la accin. Significa cuestionarse sobre el

contexto y sobre lo qu quisieron, lo qu hicieron, lo qu pensaron y lo que sintieron quienes formaban parte del contexto.

3. Tomar conciencia de los aspectos fundamentales. Significa cuestionarse sobre los elementos centrales que motivan la accin, cmo interactan y cmo influyen en su desarrollo. En esta fase es importante la relacin que establece el estudiante entre lo que percibe de la accin y el saber terico que le aportar el sentido o el significado.

4. Crear alternativas de accin (sugerir alternativas de accin). Significa cuestionarse sobre las diferentes alternativas de intervencin.

5. Comprobar (evaluar). Significa cuestionarse las fortalezas y limitaciones de las intervenciones emprendidas.

Desde esta perspectiva, se considera que el estudio de casos como

metodologa didctica constituye un recurso excelente para la formacin de profesionales competentes y reflexivos. En el mbito de la orientacin y la tutora en los que se trabaja con personas, disponer de casos que permitan enfrentarse a situaciones reales o simuladas es muy necesario y pertinente para desarrollar el sentido crtico y reflexivo y valorar las consecuencias de la accin e intervencin orientadora.

5. Bibliografa citada y otras referencias

Brockbank, A. y McGill, I. (2002). Aprendizaje reflexivo en la educacin superior. Madrid: Ed. Morata

De Miguel, M. (Coord.) (2006). Metodologas de enseanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias. Madrid: Alianza.

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Dewey, J. (2004). Democracia y educacin: una introduccin a la filosofa de la educacin. Madrid: Ed. Morata. Sexta edicin (reimpresin)

Domingo, A. (2008) La prctica reflexiva en la formacin inicial de maestros/as. Evaluacin de un modelo. Tesis doctoral no publicada. Universidad Internacional de Catalunya. Barcelona

Domingo, A. (2009) Desarrollar la competencia reflexiva en la educacin superior. Diez propuestas para el aula universitaria. Revista panamericana de pedagoga, 15, pp. 33-57

Esteve, O; Melief, K; y Alsina, A. (Coord). (2010). Creando mi profesin. Una propuesta para el desarrollo profesional del profesorado. Barcelona: Octaedro.

Gmez, V. (2008). La prctica reflexiva como estrategia de autoevaluacin de las prcticas de enseanza en los profesores en servicio. Pensamiento educativo, 43, pp. 271-283

Imbernon, F.; Jarauta, B. y Medina, J. L. (2010). La enseanza reflexiva en la educacin superior. Barcelona: ICE-UB/Octaedro

Korthagen, F. (2010). La prctica, la teora y la persona en la formacin del profesorado. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 68 (24,2) pp. 83-101

Korthagen, F. y Vasalos, A. A. (2005). Levels in reflection: core reflection as a means to enhance profesional growth. Teachers and teaching: theory and practice, 11,1, pp. 47-71

Perrenoud, P. (2004). Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear. Barcelona: Ed. Gra

Rfols, J.; Busquets, O. y Esteve, O. (2006). La prctica reflexiva. Una modalidat de formaci del professorat. Guix: Elements dacci educativa, 323, pp.11-15

Schn, D. A. (1992). La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la enseanza y el aprendizaje en las profesiones. Madrid: Paids