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AVANCES DE LA LNEA DE INVESTIGACIN ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, CONTEXTO Y
DIVERSIDAD CULTURAL
Adela Molina A1
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas
RESUMEN
El documento est compuesto de cuatro partes: El contexto de la investigacin en la enseanza de las ciencias; la diversidad cultural en Colombia y las investigaciones realizadas en la Lnea atendiendo a esta realidad; aproximacin al concepto de contexto cultural e investigaciones realizadas y; consideraciones finales en torno a la alteridad. En la introduccin se enuncian las metas a mediano plazo que ha formulado la Lnea de Investigacin. Con respecto al contexto de las investigaciones de la Lnea se muestran debates, tensiones que han implicado el reconocimiento de la diversidad cultural en el campo de la enseanza de las ciencias. Para la caracterizacin de la realidad de la diversidad cultural en el pas se retoma algunos aspectos de la Constitucin Colombiana y del concepto de interculturalidad de Garca (2004). En este marco, se presentan las investigaciones realizadas en la lnea centrada en dos perspectivas: (a) las concepciones de los profesores, en particular sobre la diversidad epistmica y (b) el estudio de nociones (naturaleza, tiempo, territorio, equilibrio, adaptaciones vegetales, biodiversidad, vida y objetos de aprendizaje) estudiadas desde la perspectiva de la diversidad cultural colombiana. Posteriormente, se desarrolla el concepto de contexto cultural y se presentan algunas investigaciones asociadas: (a) que se relacionan con una nueva manera de interpretar las ideas de los sujetos, desde la perspectiva del nativo, y (b) una idea de enseanza de las ciencias basada en el dilogo entre saberes y conocimientos cientficos y tradicionales ancestrales. Con respecto, a las conclusiones se quiere enfatizar en la necesidad de discutir las profundas implicaciones ticas de las consideraciones de una enseanza de las ciencias sensible al contexto y fundamentada en el reconocimiento de la diversidad cultural.
1 Profesora de la Facultad de Ciencias y Educacin, Doctorado Interinstitucional en Educacin DIE-UD, Maestra en
Educacin. Grupo de INTERCITEC (Interculturalidad, Ciencia y Tecnologa).
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AVANCES DE LA LNEA DE INVESTIGACIN ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, CONTEXTO Y DIVERSIDAD CULTURAL Adela Molina A Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Para ser publicado por el MEN-Colombia.
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1. INTRODUCCIN
El presente captulo presenta los desarrollos de la Lnea de investigacin: Enseanza de las ciencias, contexto y diversidad cultural2. Esta Lnea tiene como metas: (a) Cambiar la actitud existente en el pas, tendiente a realizar transposiciones acrticas de currculos o asumir la existencia de un dficit cultural (cuando los estudiantes aprenden) asociado a poblaciones no occidentales o a pases llamados de la periferia. (b) Realizar estudios comparados entre grupos culturalmente diferenciados (en Colombia), que permitan establecer la constitucin de nociones, representaciones, explicaciones de los estudiantes sobre el mundo natural, estudiadas desde una perspectiva cultural, ms especficamente, desde la diversidad cultural. (c) Lo anterior, acudiendo a enfoques histricos, culturales, antropolgicos y de la sociologa del conocimiento cientfico para una comprensin no reduccionista de las mismas. (d) Entender el carcter local de los proyectos educativos y orientar la investigacin para soportar el desarrollo de las propuestas pedaggicas y didcticas atendiendo a dichas especificidades, pero cuidando mantener el dilogo e intercambio entre diferentes perspectivas e interaccin con otras propuestas acadmicas y comunidades educativas y cientficas. (e) Comprender que posiciones fundamentadas en la diversidad cultural, o perspectivas multiculturalistas en la educacin en ciencias, no slo discuten aspectos de tipo filosfico, histrico, sociolgico y didctico, sino poltico y moral, que plantean que es difcil tomar una posicin universal sin involucrar el consentimiento de la inequidad actual. Lo anterior, no deja eludir la siguiente pregunta: qu hacer con los conocimientos y perspectivas histricamente excluidas? (Mckinley 2005). (f) Profundizar en el conocimiento de las concepciones de los profesores en relacin a la diversidad cultural y como ellas afectan su enseanza. (g) Fundamentar tericamente la perspectiva de intercambio de conocimientos tradicionales ancestrales y cientficos y proyectar una perspectiva didctica que permita el desarrollo de actividades en el aula con esta orientacin.
2. CONTEXTO DE LA INVESTIGACIN EN ENSEANZA DE LAS CIENCIAS
La diversidad cultural como tema de reflexin e investigacin ya tiene una trayectoria
importante en el campo de la enseanza de las ciencias, se han propuesto varias acepciones
que muestran perspectivas y diferencias en la forma de comprender la problemtica como el
caso del enfoque sociocultural, el constructivismo contextual y las discusiones y estudios a que
han conducido consideraciones sobre la relacin cultura y en la enseanza de las ciencias. De
una parte, en la actualidad en los Journal Cultural Studies in Science Education, Science
Educations, Science Teaching, Science and Education hemos reseado 197 artculos que
discuten e investigan varias problemticas relacionadas con la diversidad cultural y la
enseanza de las ciencias como: Aprendizaje, Conocimientos Ecolgicos Tradicionales TEK,
Lenguaje, Relaciones entre Saberes, Contextos Socioculturales, Enseanza de las Ciencias y
Discriminacin, Religin, Violencia, Globalizacin y Polticas Pblicas y Profesin Docente y
Formacin de Profesores.
2 Desarrollada en el marco del Doctorado Interinstitucional en educacin, en la sede de la Universidad Distrital. Sin
embargo cuenta con varios acadmicos de otras Universidades que contribuyen en su desarrollo, tanto nacionales
(Edwin Gracia de la Universidad del Valle), como extranjeras (Charbel Nio El-Hani Universidad Federal de Baha;
Eduardo Fleury Mortimer Universidad Federal de Minas de Gerais; Douglas Verragia, Universidad Federal de Sao
Carlos; Graciela Utges, Univesidad Nacional de Rosario y Horacio Bozano, Universidad Nacional de la Plata).
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En este punto, hay que considerar la crtica de autores como Hills (1989) que llaman
la atencin sobre como los profesores tienden a enfocarse solamente en la explicacin de
conceptos cientficos a sujetos occidentales. Considera necesario adoptar el () enfoque de
conceptos extranjeros que est basado en dos premisas: primero que la ciencia se realiza en
un contexto cultural especfico y, segundo que su enseanza y su aprendizaje es a menudo una
actividad de intercambio cultural, ya sea al interior de una cultura o entre culturas diferentes.
En estas variadas aproximaciones al problema de la enseanza de las ciencias, el
contexto y la diversidad cultural, se pueden registrar varias emergencias: (a) papel del
contexto cultural cuando sucede el traslado de currculos de un pas a otro, de una cultura a
otra (Wilson, 1981; Cobern, 1996, Cobern y Aikenhead, 1998, Molina 2000); (b) visiones de
mundo de los profesores y estudiantes y sus culturas de base, en relacin con las de la ciencia
(Cobern 1991, Sepulveda & El Hani 2004), (c) relaciones creencias religiosas y enseanza de la
ciencia (Cobern, 1991; Cobern & Loving, 2001; Molina, 2004; El Hani & Seplveda, 2006), (d)
enseanza de las ciencias y multiculturalismo (Hodson, 1993; Siegel, 1997; Snively & Corsiglia,
2001; Stanley & Brickhouse, 1994, 2001), (e ) aspectos polticos de la implementacin de
modelos de enseanza occidentales en la educacin en ciencias a pases y comunidades no
occidentales (Wilson, 1981; Hills, 1989; Lewin, 1990; Mckinley, 2005; Molina, 2005; Riggs,
2005; Medina-Jerez, 2008; Molina et al, 2009; Cifuentes, 2009; Verragia y Silva, 2010; Molina y
Utges, 2011, Molina 2012), (f) estudios de la ciencia que enfatizan en sus mltiples orgenes
culturales, que discuten sobre visiones ms amplias de la misma y/o la discusin sobre la
necesidad de la inclusin de otros conocimientos en ella (Elkana, 1983; Pomeroy, 1992;
Ogawa, 1995; Kawagley et al, 1998; Hodson, 1999; Snively y Corsiglia, 2001; Cobern & Loving,
2001; Stanley y Brickhouse, 2001; Rudolph, 2003).
En general, estas perspectivas destacan la necesidad de enfocar el problema de la
educacin cientfica atendiendo a aspectos particulares y especficos de las comunidades, las
culturas y sujetos (cogniciones, perspectivas sobre el mundo, la naturaleza, el conocimiento, la
ciencia entre otros) y se constituyen en argumentos para plantear la necesidad de alterar el
panorama poltico de la educacin cientfica, ya que como lo plantea Eagleton (2000:79) debe
entenderse que cuando existen tensiones entre lo global y lo local () ya no es ms
simplemente una batalla de definiciones, es un conflicto global. Es un asunto de poltica real, y
no solo de polticas acadmicas.
3. DIVERSIDAD CULTURAL: DISCUSIONES Y AVANCES BASADOS EN LA INVESTIGACIN
DE NUESTRA REALIDAD
Como vimos en el anterior apartado, para proponer alternativas en el campo de la
enseanza de las ciencias considerando el contexto y la diversidad cultural, y para que estas
funcionen, se requiere de una caracterizacin especfica de la sociedad a la cual se dirigen los
programas educativos. De manera especfica en este apartado, mostraremos las reflexiones y
trabajos realizados, por el grupo en la Lnea de Investigacin; as presentamos una
aproximacin propia sobre el carcter de diversidad cultural de nuestro pas y luego algunos
resultados y avances de los desarrollos de nuestras investigaciones y tesis doctorales en curso.
As discutiremos el problema de la diversidad cultural y diversidad epistmica y lo relacionado
con el estudio de algunas nociones y/o conceptos desde la perspectiva de nuestra diversidad
cultural.
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3.1. Aproximaciones a una versin de la diversidad cultural para Colombia
En virtud a las problemticas tratadas en la Lnea de investigacin, se han ido
decantando nuestras aproximaciones sobre la diversidad cultural y que han orientado nuestros
trabajos. Varias discusiones nos ayudan a aclarar esta postura y a decidir acerca de muestras
perspectivas. De acuerdo con Gutman (1993), refirindose al trmino multiculturalismo
llamado tradicional (Giroux, 1997), anota que el reconocimiento de la unicidad y humanidad
de cada persona constituye el ncleo de la democracia liberal, entendida como una forma de
vida poltica y personal, que busca la conservacin en el tiempo, de las culturas que le dieron
origen. Aunque no se lo propone, permite apreciar la diversidad; nadie puede ser manipulado
y obligado a aceptar los valores culturales que representan las instituciones pblicas, as las
comunidades pueden organizar su educacin siempre que respeten la libertad de conciencia o
la separacin de la iglesia y el estado, quien debe garantizar igualdad para todos, as tambin
debe asentir a cada grupo defender sus derechos.
Tomando en consideracin la anterior caracterizacin de Gutman (1993), podemos
admitir que nuestra sociedad no cumple con ella por varias razones. En primer lugar, solo en
1991 se aprob una nueva constitucin en la cual se reconoci la libertad de cultos, y de
manera ms general el reconocimiento a la diversidad cultural. Esta constitucin plantea que
"El Estado colombiano reconoce y protege la diversidad tnica y cultural de la Nacin
Colombiana" (Art. 7). (...) las lenguas y dialectos de los grupos tnicos son tambin oficiales en
sus territorios. La enseanza que se imparte en las comunidades con tradiciones lingsticas
propias, ser bilinge" (Art. 10). Las tierras de resguardo (...) son inalienables, imprescriptibles
e inembargables (Art. 63). (...) tendrn derecho a una formacin que respete y desarrolle su
identidad cultural (...) (Art. 68). Son entidades territoriales los departamentos, los distritos, los
municipios y los territorios indgenas () (Art. 286). (DANE, 1997:19). Especficamente, en el
campo de la educacin, aunque con la influencia de las universidades, las academias y los
movimientos sociales se ha logrado una regulacin de las orientaciones homogenizadoras del
estado; sin embargo amplios sectores de la sociedad, de docentes e incluso de los (as)
investigadores (as) en educacin buscan impartir la misma educacin a todos
independientemente de su origen cultural. As las cosas no es posible que cada comunidad
cultural defina el tipo de educacin y religin que quiera; por lo tanto as sea una orientacin
constitucional no es suficiente para lograr estas metas.
En segundo lugar, retomando lo dicho por Gutman (1993), la Multiculturalidad
permite la conservacin en el tiempo, de las culturas que le dieron origen; sin embargo, en el
caso de nuestra sociedad es difcil hacer una descripcin multicultural de la misma, dado el
gran mestizaje de nuestra poblacin y otros factores como el exterminio sistemtico al cual
han sido sometidos varios grupos tnicos. Lo anterior, tambin involucra otra pregunta
relacionada con la existencia de comunidades en Colombia que cumplan con las caractersticas
enunciadas por Gutman.
De otra parte, la poca viabilidad del trmino de multiculturalismo, para nuestra
realidad, puede evaluarse tambin cuando consideramos el espritu forjado durante cinco
siglos en Colombia, y que se puede apreciar mediante el siguiente trecho: La anterior
constitucin (1890) consideraba que () el Gobierno, de acuerdo con la Autoridad eclesistica,
determinar la manera como esas incipientes sociedades deban ser gobernadas. (Art 1). Los
indgenas son asimilados por la presente Ley a la condicin de los menores de edad, para el
manejo de sus porciones en los resguardos () Art 40. (DANE, 2007: 16).
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Pese a que la regulacin ejercida a la intolerancia hacia la diferencia, por la nueva
Constitucin Colombiana emitida en 1991, las luchas sociales indgenas y afro descendientes y
la influencia cada vez mayor de la comunidad acadmica crtica, no se observa la autonoma
anunciada por Gutman (1993); por el contrario, an permanecen diferentes mecanismos de
control, tanto institucionales como sociales, concordantes con una mentalidad discriminatoria
que se contraponen muy fuertemente con el espritu promulgado por la nueva constitucin.
Una conceptualizacin ms cercana a nuestra realidad podra ser la propuesta por
Garca (2004), la cual, se trata de una sociedad intercultural, donde las interacciones entre
diferentes causan tensiones, encuentros y desacuerdos; siguiendo el espritu de la dialctica de
la colonizacin de Bosi, quien advierte que al lado de las posibilidades abiertas, las fusiones (...)
todo se fue ajustando, carencias materiales y formas simblicas, precisiones inmediatas e
imaginarios; (...) producindose una dialctica de rupturas, diferencias, contrastes (...) (Bosi,
1998: 31). En este sentido, retomando la caracterizacin de Garca (2004), estos contrastes,
contradicciones y tensiones se dan entre lo diferente, lo desigual y la desconexin. As, la
diferencia se refiere a aquello que en cada etnia es innegociable e inadmisible; sin embargo, ser
diferente no implica ser desigual, lo que se opone a la diferencia es la homogeneidad y
finalmente se trata de ser incluidos sin que se atropelle la diferencia o se condene a la
desigualdad.
En el caso de la interculturalidad, Garca (2004), desde su misma conceptualizacin
de cultura aborda la diversidad cultural; ya que este el concepto de cultura- lo entiende
menos en el sentido sustantivo y ms en el sentido. El sentido sustantivo de cultura se
fundamenta en la caracterizacin de cada cultura en funcin de s mismas. La perspectiva
adjetiva busca en las diferencias, contrastes y comparaciones y menos en las propiedades de
los individuos y grupos y la entiende como un recurso heurstico para hablar de la variedad y
metodolgicamente se orienta en la bsqueda de los sentidos que orientan la vida en una
sociedad. La reconceptualizacin hacia lo cultural como adjetivo, no sustituye enteramente lo
sustantivo; (). En distintas escalas lo adjetivo sofistica o intercepta el sentido sustantivado
(Garca, 2004: 49). Las tensiones entre lo propio y lo ajeno en contexto configuran nuevas
identidades y escenarios de accin y es a lo que Garca se refiere cuando conceptualiza a la
interculturalidad como patrimonio. As, conocer al otro, es tratar con su diferencia () se
trata de enfrentar las nuevas complicaciones de la diversidad, evitando una bsqueda de la
naturaleza humana descontextualizada. (Garca, 2004:55). Por el contrario, () la
multiculturalidad supone la yuxtaposicin de etnias y grupos en una ciudad y nacin () estas
perspectivas aunque admiten la diversidad cultural, promulgan polticas relativistas que
terminan siendo segregacionistas. De otra parte, () la interculturalidad remite a la
confrontacin y entrelazamiento, a lo que sucede cuando los grupos entran en interacciones e
intercambios. Son dos modos de produccin de lo social () multiculturalidad supone la
aceptacin de lo heterogneo; interculturalidad implica que los diferentes son lo que son en
relaciones de negociacin, conflictos y prstamos recprocos (Garca: 14-15).
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3.2. La diversidad cultural y diversidad epistmica, (concepciones de los profesores)
De acuerdo con Mosquera y Molina (2011) y Molina (2012)3, las consideraciones
sobre el otro implican tambin argumentos epistemolgicos; as la formulacin de la categora
diversidad epistmica permite dar continuidad y coherencia a las consideraciones sobre el otro
en el discurso de los profesores (as) cuando se refieren a la diversidad cultural en la clase de
ciencias. Especficamente, cuando se consideran o no las relaciones entre conocimientos
tradicionales y cientficos.
La categora diversidad epistmica permiti establecer, en las cinco concepciones
halladas en esta investigacin, las siguientes tendencias: (a) descentramiento del
etnocentrismo epistemolgico, en la concepcin Socio Cultural este descentramiento se logra
mediante una crtica epistemolgica y aceptando que la validez de los conocimientos
ancestrales es posible porque se comprueban de manera diferente, o, porque estos son
complementarios con los cientficos; (b) un descentramiento que se logra mediante la crtica
tica (concepcin Socio Cultural y Humanista), por lo tanto se considera que la perspectiva
universalista del conocimiento es inconveniente para el reconocimiento del otro, o, por la
valoracin e importancia de los conocimientos ancestrales para la humanidad; (c)
descentramiento moderado, o, mnimo (concepcin Emprico Contextual), se considera a las
experiencias y conocimientos ancestrales porque el conocimiento cientfico tambin se
fundamenta en la experiencia como el conocimiento tradicional, pero las experiencias de estos
ltimos deben formularse en trminos de montajes experimentales; (d) etnocentrismo
epistemolgico fuerte (concepcin Cientificista), en este caso el conocimiento que ms tiene
sentido es el cientfico y; ( e) etnocentrismo epistemolgico excluyente, en el cual, un tipo de
conocimiento excluye la consideracin de otros tipos de conocimientos. (Molina, 2012: 80).
Los conflictos culturales que han conducido a la desarticulacin, desigualdad y
desconocimiento de la diversidad cultural involucran conflictos entre conocimientos, que
tambin han conducido a la interiorizacin e invisibilizacin de unos en funcin de la
hegemona de otros, aspecto descrito como etnocentrismo epistemolgico por Santos
(1989) en relacin a su crtica al racionalismo. Cmo puede entenderse entonces, la relacin
entre diversidad cultural y comprensin en funcin del respeto por el otro? El-Hani &
Mortimer (2007) a parir de Cobern (1996) y Smith y Seagal (2004), ampliando esta propuesta
desde el pluralismo epistemolgico, adhieren a la alternativa de la comprensin para no
socavar las propias creencias en funcin del aprendizaje, que ha implicado la exigencia a los
estudiantes que cambien sus creencias por las de la ciencia; frente a esta adopcin, basados en
las propuestas de Perelman, y en los anlisis de Alice Lopes, establecen que el dialogo puede
producirse en tres direcciones (a) independencia del discurso, para evitar la mezcla
indiscriminada de los discursos, que a menudo conducen a la construccin de argumentos
contradictorios; (b) la coherencia del discurso, que significa un esfuerzo por mantener una
coherencia lgica entre los argumentos del mismo y (c) la comprensin de la coexistencia de
los discursos.
3 Refirindose a algunos resultados del Proyecto de investigacin Concepciones de los profesores de ciencias sobre el fenmeno de la diversidad cultural y sus implicaciones en la enseanza diferentes financiado por el Centro de investigaciones y Desarrollo Cientfico de la Universidad Distrital y Colciencias.
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Para Cobern & Loving (2001), ms fundamental que la exaltacin de la ciencia
moderna occidental y la necesidad de establecer la utilidad de la demarcacin de los
conocimientos cientficos con otros conocimientos, para mostrar cmo se devalan otras
formas de conocimiento como los conocimientos ecolgicos, el arte, la literatura o la religin;
es necesario entender que esta postura no obedece nicamente a la definicin tradicional de
conocimiento cientfico, sino tambin al marcado cientificismo existente en nuestras
sociedades.
3.3. Nociones, conceptos y diversidad cultural
Uno de los campos desarrollados en la Lnea es investigar la constitucin de nociones
y/o conceptos importantes para la ciencia y su aprendizaje en una sociedad particular, como la
colombiana entendida como diversa culturalmente. Este es el caso del Tiempo (Castillo, 2010,
2012); Equilibrio (Pedreros, 2009, 2011, 2012), Naturaleza (Venegas, 2009, 2012); lo Vivo y la
Vida (Castao, 2010, 2011, 2012, Castao y Molina 2012); Biodiversidad (Prez, 2011, 2012);
Territorio (Bustos, 2012) y Objetos de Aprendizaje (Suarez, 2010, 2012). Todas estas
investigaciones corresponden a tesis doctorales y se trata de estudios comparados entre
comunidades colombianas culturalmente diferenciadas (Citadinas, Sikuanes, Llaneros, Naza
Afro descendientes y Uitoto). Aunque, estos trabajos no estn concluidos nos brindan un
importante contexto, revisiones de antecedentes y avance de resultados, que nos ayudan a
comprender ms las problemticas propuestas por la Lnea de Investigacin y realizar anlisis
prospectivos para su apropiacin en el aula.
La investigacin sobre las ideas de naturaleza de nios y nias (Venegas, 2009) se
propone establecer las diferencias y las aproximaciones, a partir de sus cartas a un
extraterrestre, dibujos y dilogos; as, el problema de investigacin se refiere a la emergencia
y la configuracin de perspectivas sobre el mundo natural en un escenario escolar,
especficamente en la clase de ciencias naturales en el cuarto grado en el Colegio Agropecuario
Silvino Caro Heredia en el corregimiento del Viento en el departamento del Vichada. A esta
escuela asisten nios y nias de diferentes comunidades, entre ellas de ascendencia indgena
Sikuani y Llaneros. En Venegas (2012), se encuentra que en las narrativas se ha determinado
que los estudiantes plantean diferentes relaciones entre dos tipos de experiencias: los que dan
prioridad a sus experiencias inmediatas en el marco de sus grupos culturales, otros que
involucran simultneamente sus experiencias inmediatas y los conocimientos escolares, y
aquellos que se refieren nicamente a sus conocimientos escolares.
En el caso del Tiempo y el Equilibrio (Castillo, 2010, 2012; Pedreros, 2009, 2011,
2012), a partir de la propuesta de Perfil Conceptual (Mortimer, 2001) y de Conglomerado de
Relevancias (Molina, 2000, 2002, 2012a), se preguntan por las relaciones existentes entre
compromisos epistemolgicos de profesores de ciencias en formacin inicial, -de comunidades
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citadinas y Nasa-, cuando se refieren al tiempo y al equilibrio en la perspectiva de la diversidad
cultural.
Pedreros (2011:9), avanza en la caracterizacin de los compromisos ontolgicos y
epistemolgicos () plantea que lo que se encuentra a la base de las ideas o elaboraciones
permite comprender los compromisos ontolgicos en tanto versiones, aproximaciones
conceptuales y creencias. Por ejemplo, concebir una realidad como dada e independiente del
sujeto que conoce o asumir la idea de la existencia de un mundo estable. Los compromisos
epistemolgicos, se refieren a aquellos criterios acerca de lo que es el conocimiento y como se
procede para construirlo, aspecto que determina las imgenes y fuentes conocimiento de cada
poca, en particular este ltimo concepto enfatiza en su importancia para la seleccin y
decisin de corpus de conocimientos. Una parte constitutiva de la imagen de conocimiento se
refiere a la pregunta sobre la naturaleza de aquello que es conocido, si existe una relacin
estrecha con las fuentes de conocimiento, estas ideas se constituyen en compromisos y en
decisiones.
Estas conceptualizaciones ayudan a identificar los diversos sistemas de
conocimientos, los valores y decisiones que orientan lo que se dice y hace y las maneras de
entender un conocimiento, tanto a nivel individual y colectivo lo que permite enriquecer las
miradas acerca del aula, la enseanza de las ciencias y las consiguientes relaciones con la
diversidad cultural, dado el carcter comparado de estas investigaciones.
En cuanto al estudio de las concepciones, en Prez (2011, 2012) se busca caracterizar
las concepciones de los profesores en formacin de Biologa, sobre la Biodiversidad desde la
perspectiva de la Diversidad Cultural, de dos comunidades acadmicas culturalmente
diferenciadas de La Chorrera -Amazonas (Comunidad Uitoto) y Bogot D.C.(Citadinos). Hasta
el momento la revisin de literatura muestra diversas consideraciones. Tomando como
referente los marcos conceptuales que se han generado desde occidente con la consecuente
adopcin de su visin de mundo. Sin embargo, otros trabajos reconocen los saberes locales
que permiten reconocer otras formas de conocer y de concebir el mundo y que se convierten
en oportunidad para ser problematizados desde la educacin y la enseanza de las ciencias.
En relacin con esta revisin de antecedentes, Prez (2012:3) anota que basados en
una serie de investigaciones y discusiones en torno a las concepciones de biodiversidad se
pueden caracterizar cuatro perspectivas en las que se destacan: (a) Las concepciones de
Biodiversidad, (b) Biodiversidad y Educacin, (c) Biodiversidad y Diversidad Cultural y (d)
Biodiversidad, Poltica y Economa. De acuerdo con lo anterior, la importancia de establecer
diferentes dimensiones para abordar el estudio de las concepciones sobre Biodiversidad,
permitir construir categoras tericas y metodolgicas para su estudio. As, ser posible,
establecer diferencias y similitudes entre las concepciones de los grupos estudiados y discutir
sus proximidades interculturales.
Igualmente se seala, que una de las conclusiones preliminares de esta investigacin
es la estrecha correlacin existente entre la prdida de la biodiversidad y la prdida de la
diversidad cultural, dado que diversos grupos tnicos, han sido desplazados y marginalizados
de diferentes regiones llevndolos a la prdida de su territorio de sus conocimientos y de su
lengua. (Contreras. 2009). Por su parte Maffi, Oviedo, Bille, (2002); Harmon y Loh (2004); Loh y
Harmon (2005), en sus investigaciones muestran una alta correlacin entre las reas de
elevada biodiversidad y las de gran diversidad cultural, as en dichos estudios se reconoce
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cmo los conocimientos ecolgicos histricos locales, que forman parte de los pueblos
tradicionales encarnados en las lenguas, se estn tambin extinguiendo. (Prez, 2012: 8).
Otra investigacin sobre concepciones se refiere a las concepciones de los Objetos de
Aprendizaje de los profesores que ensean fsica en ingeniera (Suarez 2010, 2012), sta se
ubica en el campo de las didctica de las ciencias, en particular la didctica de la Fsica y las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin TIC orientadas a la educacin en ciencias;
como punto de encuentro de stos campos se propone los OA entendidos como artefactos
culturales; se pregunta sobre: Cules son las concepciones de los profesores de fsica que
trabajan en la Facultad de Ingeniera sobre el uso de los OA?
Para Surez (2012:10), con respecto al contexto cultural, se puede encontrar que
especialmente en las zonas urbanas o con una alta penetracin tecnolgica, se encuentra que
las TIC han llegado a las aulas y que tan solo algunos docentes las han considerado como
artefacto mediador (Cole, 1999) en la enseanza de las ciencias (Lpez, Gmez, Molina, &
Mojica, 2005). Esta puede ser una de las opciones de superacin de las dificultades de la
enseanza y aprendizaje de las ciencias. Al menos as lo han reportado, entre otros: (a)
Fuentes y Betancourt (2008), con el uso de la plataforma Moodle como un ambiente
interactivo en la docencia en Fsica; (b) Lonngi y Ayala (2007), quienes utilizan la simulacin
como una forma didctica de aproximarse a los modelos tericos de la fsica; (c) Rodrguez,
Llerena y Gonzlez (2010), quienes a partir de un estudio comparativo de simulaciones y
experimentos en los laboratorios, identifican unas potencialidades didcticas de la
simulaciones en la enseanza de la Fsica General para estudiantes universitarios; (c) Meisner,
Hoffman y Turner (2008) respecto de un curso online utilizan un ambiente computarizado que
simula un laboratorio de fsica para la enseanza de la fsica, no son definitivos en las
conclusiones y describen la forma de aproximarse a algunas respuestas.
Castao (2012, 2011, 2010), propone su investigacin en torno a la pregunta Cules
perspectivas epistemolgicas y ontolgicas emergentes en las concepciones acerca de la vida
de los estudiantes Uitoto en La Chorrera (Amazonas), pueden contribuir a consolidar la
formacin de Licenciados en Biologa en contextos culturalmente diversos?. En este
cuestionamiento inciden aspectos como: (a) El antagonismo existente entre el conocimiento
acerca de lo vivo, detentado por la Biologa y los conocimientos ancestrales indgenas, que
tambin han demostrado ser valiosos y eficaces. (b) La necesidad de que el docente sea
mediador de procesos de aprendizaje, que atiendan las distintas cosmovisiones, lo cual exigira
que el aula pase de ser espacio de discriminacin y de sancin, a constituirse en lugar de
encuentro y construccin intersubjetiva. (c) La necesidad de transformar las preguntas que
invariablemente guan la educacin en biologa y reconocer diversas fuentes de conocimiento.
(d) Considerar que la razn est influenciada por la cultura; hay tantas verdades como
culturas, clases sociales, intereses y creencias existan. (e) La contribucin que se puede hacer
desde la formacin de docentes en Biologa, a la construccin de un pas diverso, biolgica y
culturalmente.
Al respecto de la revisin realizada, en relacin con aquellas investigaciones que
tienen como objeto el concepto de vida, la educacin en ciencias y el tema de la
multiculturalidad y la enseanza de la biologa en Colombia, se resaltan los siguientes
aspectos: (a) El concepto de vida es polismico; esto es que existen diferentes definiciones con
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criterios relevantes y coherentes, en distintos contextos socioculturales. (b) El concepto de
vida puede corresponder a una ontodefinicin (Emmeche, 1998; Emmeche; El-Hani, 2000); el
concepto ms general en un campo cientfico, que lo sita en el componente metafsico de
una teora cientfica, como elemento integrador. Las ontodefiniciones como es el caso de vida,
se refieren a categoras que contribuyen a la construccin de visiones de mundo. (c) Las
ontodefiniciones pueden cumplir un papel en la enseanza de las ciencias (Emmeche & El-
Hani, 2000; Kawasaki & El-Hani, 2002), puede funcionar como una visin integrada y ordenada
de redes de significados y prcticas, considerando aspectos socioculturales, ontolgicos y
epistemolgicos. (d) La vida es un concepto cluster que agrupa, que tiene fronteras
difusas y que hay mltiples formas legtimas de hacer la nocin precisa para diferentes fines
cientficos. La definicin de los conceptos cientficos es un proceso de negociacin que
incluye tanto los intereses pragmticos cientficos como la estructura causal del mundo
Pennock, (2011). (e) Los trabajos que se han adelantado en Colombia con una perspectiva de la
diversidad cultural, abordan entre otros: El pensamiento espontneo de los nios, acerca de lo
vivo (Castao, 2004) Cmo piensan los nios lo vivo. Implicaciones para la enseanza primaria
(Castao y Leudo, 1998), Ideas de los nios y nias sobre la naturaleza. (Molina, 2005);
Relaciones entre contexto cultural y explicaciones infantiles acerca de las adaptaciones
vegetales (Molina, 2007). El nio indgena en su universo de ideas vivas, pensamiento
espontneo de lo vivo de los nios (as) indgenas Piapoco en Bsica primaria e implicaciones
etno-didcticas (Pea, 2007).
Con Bustos (2012) se contina profundizando en el conocimiento de las
concepciones, as se propone investigar en torno a la pregunta Cules son las concepciones
de territorio de los profesores formadores de profesionales de las ciencias de la tierra en dos
IES pertenecientes a dos comunidades culturalmente diferenciadas?. Los avances logrados,
muestran tres tendencias sobre el concepto de territorio. La primera se relaciona con el
territorio como un campo de poder Jurdico y poltico, en esta dimensin jurdica del territorio
se incluyen aquellas investigaciones que han indagado sobre las concepciones que tienen del
territorio las comunidades indgenas y afrodescendientes, sustentadas en el reconocimiento
dado por la constitucin de 1991, a la diversidad cultural. Entre ellas encontramos a Coronado,
(2006); Semper, (2006); Barreira; (2010); ONU, (2006); y Plant y Hvalkof, (2002). La segunda,
entiende el territorio como una construccin social, este es el caso de los trabajos e
investigaciones de Gaston y Damico, (2009); Maris, (2007); Ravenet, (2002); Llanos, (2010);
Gimnez, (1996); Nates y Raimond, (2006); Castao, (2009); Motta, (2006); Giraldo, (2010);
quienes consideran al territorio como espacio de supervivencia, que permite a los sujetos y las
comunidades en general, validar su desarrollo cultural, pertinencia e identidad. Finalmente, la
tercera tendencia se refiere a aquellas perspectivas que lo entienden como un espacio fsico,
en el que no se tienen en cuenta los debates filosficos, antropolgicos y sociolgicos. Por el
contrario, en los trabajos de Dupuis, (1975); Gmez y Barredo, (2005); Patio, (2011); Chueca,
Herraez y Berne, (1996); Sevilla (2000), se hace evidente el inters por las delimitaciones
geogrficas, los paisajes y el estudio del suelo como una porcin de la corteza terrestre.
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4. APROXIMACIN AL CONCEPTO DE CONTEXTO CULTURAL E INVESTIGACIONES
ADELANTADAS
De acuerdo con lo planteado por Garca (2004) y en bsqueda de coherencia con una
sociedad intercultural, que como ya se anot, se constituye a partir de la interaccin entre
diferentes, que implica tensiones, negociaciones, prstamos recprocos, nuevas
configuraciones de la identidad, del espacio social, se presentan varias aproximaciones para ir
prefigurando un concepto de contexto cultural y en este marco fundamentar dicha
aproximacin con nuestros propios desarrollos.
Como antecedente relacionado con el contexto cultural, en el campo de la enseanza
de las ciencias, se encuentra el trabajo de Wilson (1991), quien discute las dificultades que
tiene un concepto tan amplio, como el propuesto por Berry y Dasen (1974, en Wilson
1981:31), quienes plantean que () el contexto cultural como ese inmenso modelo de
comportamiento compartido por un grupo, que se transmite por medio del aprendizaje de
una generacin a otra. Claramente esto incluye la lengua, lo religioso y creencias
filosficas y prcticas, y modelos de organizacin social y costumbres. Al respecto es
necesario sealar la crtica Young (Online Archive), que hablando de imprecisiones, muestra
que el contexto se asemeja a un recipiente (que guarda todo) en donde todo est alojado,
as el espacio cultural se iguala a un disolvente universal. La crtica de Young (1999) a la idea
de contexto como disolvente universal guarda cierta sintona con la idea de cultura, criticada
por Geertz (1983)4; en este ltimo caso sta tambin es considerada como un saco en el que se
alojan todas las acciones, conductas, productos, representaciones humanas, entre otros.
Adems, se advierte la dificultad de la falta de claridad y precisin sobre este
concepto, ya que no permite comprender las dinmicas particulares que conlleva las
implementaciones curriculares. Varios trabajos que se preocupan por los contextos
culturales, los diseos de currculos y la enseanza de las ciencias, nos advierten sobre
dichas dificultades y complejidades. Holmes (1977, en Wilson 1981: 28) Seala cmo la
historia reciente de la educacin cientfica a nivel internacional es la historia de las tensiones
resultantes de la transferencia acrtica de currculos. En algunos casos, los propsitos y las
metodologas de las asignaturas de ciencias estaban implcitos en los materiales. En otros, los
objetivos del curso estn claramente establecidos. Anota Holmes, que se han exportado
programas, libros de texto, aparatos y exmenes, particularmente de la Gran Bretaa y
Estados Unidos, a los pases de frica, Asia, las Indias Orientales y la regin de Pacfico. A
menudo el proceso ha involucrado alguna adaptacin de los materiales, pero esto
normalmente se ha hecho a un nivel superficial: se redujo al cambio de palabras por ejemplo
4 Geertz citando a Kluchohn, quin reporto ms de veinte caracterizaciones sobre la cultura, muestra que existe
una gran dispersin y vaguedad al respecto.
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cedis en lugar de dlares, mangos reemplazando manzanas5. Comenta Wilson (1981, Pg. 27)
que As, se cambiaran detalles de contenido, pero la estructura fundamental de los cursos
como los objetivos, los mtodos de instruccin y estilos de aprendizaje implicados,
quedaran indemnes en la adaptacin.
Otra idea presentada por Wilson, en su estudio, entiende el contexto () como un
tejido complejo de factores lingsticos, sociales, polticos, econmicos, filosficos y
religiosos. Cada uno vara de una sociedad a otra y, mientras los elementos comunes son a
menudo discernibles, la amalgama es nica para cada una de ellas. Cole (1999) propone
dos ideas de contexto asociadas a los artefactos culturales: (a) El contexto como algo que
rodea, el ambiente pertinente de un acontecimiento y la situacin entera y como causa de ();
una metfora de lo anterior es la mueca rusa que simula una eterna contenencia; y (b) El
contexto como algo que entrelaza (del Latn de texere), que significa entrelazar, el todo
conectado que da coherencia a sus partes, en este caso Cole alude a las metforas del hilo,
cuerdas que son discontinuas pero conectan.
En Molina (2000, 2010) el contexto cultural tiene varias caractersticas que muestran
que el significado y sentido de todo conocimiento depende de diferentes maneras de su
contexto sociocultural: (a) Como una forma de llevar la experiencia con en el mundo y en el
mundo a la experiencia del lenguaje, se trata de una experiencia de sentido, de recuperacin
de la experiencia (Ricoeur, 1983); (b) Como un aspecto dinmico y no como un trasfondo o
reservorio en donde se dan las relaciones de conocimiento, ellas, por el contrario, estn
ancladas a su contexto, ellas estn entretejidas en l. (Middleton & Eduards, 1992); (c) Como
historia, () dice el contextualista, es un intento de re-presentar acontecimientos, de darles
vida de nuevo, de alguna manera podemos llamar al (acontecimiento) un acto, si queremos, y
nos cuidamos de nuestro uso del trmino. Pero a lo que nos referimos no es a un acto
concebido como nico y aislado; es a un acto en y con su entorno, un acto en su contexto.
(Pepper, en Cole, 1999:56); (d) Las relaciones entre contextos de descubrimiento y de
justificacin en la ciencia, tienen implicaciones en la enseanza de las ciencias, esta
aproximacin permite plantear que la ciencia es un producto sociocultural y que tambin es
dependiente de los contextos culturales.
El trabajo de Yuen (2009), un modelo basado en la sensibilidad intercultural, ha
servido de fundamento para incluir perspectivas contextuales en la discusin sobre las
concepciones de los profesores sobre la enseanza. El aporte principal de este trabajo tiene
que ver con cmo orientar la formacin de profesores hacia el desarrollo de la diversidad
cultural y su papel en la enseanza de las ciencias. El yo que regula el aprendizaje activo,
podra promover una actitud de respeto y tomar seriamente lo tnico-cultural y la diversidad
cultural, as como las habilidades y competencias necesarias para la enseanza real (2009:9).
As, se aprecia la necesidad por la generacin de una conciencia intercultural en los profesores
de ciencias en la perspectiva del desarrollo de las actividades de la actitud de respeto y
seriedad de la diversidad cultural.
5 A pesar de reconocerse que era necesario esta exportacin, Champn y Saltman (1964) que defendieron el uso
de planes de estudios de educacin en ciencia americanos en las escuelas de Africana Oriental, sin embargo
solo reconocieron la necesidad de algunas modificaciones: aspectos relacionados con la ecologa tropical y la
meteorologa, y el aumento de proporciones de las reacciones qumicas en un clima ms caluroso.
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4.1. La interpretacin de las ideas de los estudiantes: el contexto cultural una nueva
perspectiva
El contexto cultural se puede constituir en un importante referente para realizar
nuevas interpretacin de las ideas de los estudiantes, y as encontrar la pertinencia cultural de
dichas ideas. Consideraciones como la crtica de Cobern (1996) al cambio conceptual,
muestran nuevas opciones para comprender al otro. As, adems de las diferencias naturales
entre los conocimientos especializados y los escolares, los constantes procesos de significacin
e interpretacin los hacen ms dismiles. Dichos procesos de significacin e interpretacin
estn sujetos a conflictos de intereses, cambios de contextos, azares de la interaccin
comunicativa y otros variados factores (Molina, 2000).
En Molina, Lpez y Mojica (2005); Molina (2007, 2007a), Molina (2012) y Venegas
(2009, 2012), se realizan varias interpretaciones -atendiendo al contexto cultural-, sobre las
ideas de nios y nias sobre las adaptaciones vegetales y sobre la naturaleza. En el primer
caso, se estableci una relacin entre sus explicaciones sobre las adaptaciones vegetales y sus
visiones de mundo; as se identificaron, tanto perspectivas occidentales como no occidentales
en tales visiones. Igualmente, se muestra que una interpretacin desde la perspectiva del
nativo en este caso los nios y las nias- nos permite repensar conceptos como pensamiento
cientfico infantil, proceso analgico, y otros como teleologas y antropomorfismo, que
usualmente se han utilizado para calificar negativamente a quienes los usan. En el segundo
caso, se realizaron dos estudios de carcter comparado. Uno se trata de una investigacin en
cuatro comunidades (citadina, inmigrantes de la zona Uwa, campesinos de la zona Uwa e
indgenas de la etnia Uwa) en el cual se caracterizan los Conglomerados de Relevancias
(Molina, 2000, 2002) y sus jerarquas sobre la idea de naturaleza (IN), categora que nos
indican los temas ms tratados valorizados, los criterios y valores que orientan las decisiones
acerca de lo que es creble, verdadero, importante, necesario, tico, bello, de valor,
especficamente de las cuatro comunidades en donde se realiz la investigacin. Este estudio
estableci que aunque se trata de comunidades diferente, algunas de las afinidades y
diferencias mostraran el carcter intercultural de nuestra propia sociedad.
En el segundo estudio, (Venegas, 2009, 2012), encontramos que la idea de naturaleza
de Juan Nio de la etnia Sikuani de la zona de Orinoquia colombiana- al ser descrita por la
misma categora de Conglomerados de Relevancias se encontr que una jerarquas orienta su
Idead de Naturaleza (IN); se trata de una jerarqua de dependencia centrada en un criterio
Espiritual que se expresa en sus narraciones y conversaciones y se manifiesta en la alegra y
respeto con la cual se refiere a sus experiencias con el mundo natural, esta regula tanto sus
criterios Naturalistas -empricos y escolares-, E-E-E (tico-Esttico-Emocional) y de Utilidad.
Como vemos, esta investigacin representa un avance, ya que se realiz una
interpretacin histrica y cultural de los relatos de los nios y nios, con lo cual fue posible
encontrar sus races culturales. As, se observ en el caso de Juan- que su experiencia es
amplia -conoce muchos animales y plantas- y la rica experiencia transmitida por su grupo
familiar muestran un amplio conocimiento prctico por ejemplo de primeros auxilios y
preventivos-; sus criterios naturalistas asociados al conocimiento escolar adquirido se vincula
con sus apreciaciones E-E-E y dada la importancia dada a la vida en su IN se asocian a sus
apreciaciones estticas y determina su manera de entender el oxgeno. De otra parte, su
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criterio de Utilidad no llega a ser utilitarista, como se observo en otra nia, porque est
regulado por sus criterios E-E-E y Espiritual.
En Castillo (2010, 2012) se describen varias maneras de entender el tiempo, desde la
Fsica y desde la etnia Naza. Con respecto al campo de la Fsica, anota que dentro de las
maneras de conceptualizar el tiempo se estableci: (a) el tiempo absoluto de la mecnica
newtoniana que lo entiende como una entidad real del mundo fsico; (b) el tiempo relativo de
la mecnica newtoniana, un tiempo fsico relativo a los movimientos cclicos de los planetas;
(c) el tiempo de la teora de la relatividad es un tiempo fsico, en el sentido de ser el tiempo de
los eventos que se manifiesta en lo que miden los relojes, inseparable del espacio; (d) el
tiempo fsico de los procesos termodinmicos, que se constituye en un tiempo histrico en el
momento en que se le atribuye direccin y se le da el carcter de irreversible, aspecto que lo
vincula con la idea de evolucin; ( e) y por ltimo, el tiempo de carcter epistemolgico de la
mecnica cuntica, vinculado a las formas de organizacin de la experiencia de los sujetos. Si
bien hay esta diversidad de maneras de conceptualizar el tiempo en la fsica, ste siempre es
vinculado a la descripcin de los fenmenos como una variable.
En cuanto a la etnia Naza, se puede encontrar el tiempo vinculado al contexto
cultural como una manera de definir la identidad de los sujetos y de los pueblos; un ejemplo lo
podemos encontrar en la concepcin de tiempo de la comunidad Naza del departamento de
Cauca, que en palabras de Orlando Camayo, un integrante de esta comunidad, se puede
concebir de la siguiente manera:
Por ejemplo en las culturas indgenas el tiempo es un conjunto de sucesos que
pasaron o pasarn. Pero tambin su propio modelo de organizar tal acontecimiento.
Se dice que el pasado no est atrs como se piensa naturalmente, sino que va
adelante y el futuro no es lo que est adelante sino que viene de atrs. El tiempo es
como un ciclo representado como un movimiento circula. Decimos que los
antepasados ya pasaron van adelante marcando el camino por donde tenemos que
transcurrir y los del futuro los que no han pasado todava vienen de atrs. Sabemos
que existe el tiempo porque los que pasaron nunca dejarn de pasar, el movimiento
siempre cumplir su ciclo.
4.2. El contexto como puente entre saberes, interacciones entre saberes y dialogo de
saberes
En Molina y Otros (2011), retomando y desarrollando la idea de puentes entre
saberes ancestrales y cientficos de George (2001), se analizaron diez entrevistas de profesores
de diversas regiones del pas (Colombia). As se identificaron cuatro puentes: (a) el
conocimiento cientfico como punto de partida y de llegada de la enseanza, como una
particularidad del etnocentrismo epistemolgico; (b) apertura hacia los conocimientos del
otro como una versin restringida de la alteridad (c) aproximaciones entre diferentes
conocimientos como una ampliacin de la alteridad y; (d) el contexto como el puente mismo.
Se presentar con ms detalle lo encontrado en la cuarta categora, dado que ella
permite discutir la problemtica de los nuevos contextos para la formacin de profesores en
relacin a la diversidad cultural.
En esta tendencia el contexto se puede configurar como el puente mismo en la
enseanza de las ciencias. Al respecto se identificaron dos nfasis: uno relacionado con la
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configuracin de un contexto para la emergencia de diferentes conocimientos y experiencias y
el otro a la importancia que representa el contexto para la configuracin de todo
conocimiento, incluidos el cientfico, ancestral y tradicional, lo que justifica su conocimiento
para una mayor comprensin de estos conocimientos y saberes.
En cuanto al nfasis que se refiere a la configuracin de un clima favorable para que
los diferentes saberes y conocimientos emerjan y coadyuven a un buen aprendizaje se
encontr que frente a la diversidad cultural y consiguiente diversidad de cosmovisiones y
mundos; el(a) profesor(a) debe disear ambientes creativos que permitan el aprendizaje en
contextos diversos y heterogneos. Al respecto, ellos consideran que los estudiantes traen un
rico conocimiento y experiencia acerca de los fenmenos naturales, adquiridos en sus propios
contextos culturales y familiares de origen, como en las prcticas culturales agrcolas
histricas, ritos religiosos y costumbre que marcan temporalidades, ritmos y espacialidades
especficas. As, el contexto da la posibilidad de adquirir ciertos conocimientos, basados en las
experiencias empricas proporcionadas por estos saberes culturales. En todos estos casos, se
requiere un ambiente de participacin, confianza y propicio para compartir los diferentes
conocimientos, experiencias y saberes y constituirlos en propios aprendizajes. Tambin, el
aprendizaje debe estar favorecido por ambientes de mucha afectividad, que respete los ritmos
y tiempos de aprendizaje que mitiguen el impacto negativo producido por el desplazamiento.
El segundo nfasis identificado, se refiere al esfuerzo que deben realizar los(as)
profesores(as) por conocer los contextos culturales de sus estudiantes para aproximarse a los
significados y sentidos que orientan sus procesos de aprendizaje. Esto implica partir de las
vivencias de cada uno, que en algunos casos las experiencias significan procesos de violencia,
actitudes pasivas y de temor; lo anterior para que estas vivencias sean compartidas en el
espacio escolar, y as disminuir el choque y violencia producido por el cambio de contexto
socio cultural de origen de cada estudiante. Tambin, para que los estudiantes puedan
entender la ciencia como construccin social, deberan aproximarse a los contextos especficos
de constitucin de teoras y conceptos. Lo anterior, ayudara a afianzar actitudes de corte
cientfico, mediante estudios sociales de la ciencia. En conclusin, en la configuracin del
significado de los conceptos que se aprenden, el contexto es muy importante, ya que remite al
sentido, esto es a las fuentes de la experiencia de los sujetos y a la forma como se realiza la
transmisin cultural de estos experiencias. Igualmente, en la misma constitucin del
conocimiento cientfico tambin los contextos socioculturales son importantes y la
aproximacin a estos permitira una mayor comprensin de estos conocimientos. Sin embargo,
esta dimensin aunque es importante en la investigacin en la enseanza de las ciencias, est
muy poco considera en su enseanza.
El anlisis de estos resultados muestra como lo plantea Jegede (1995), que las
relaciones entre conocimientos ancestrales y tradicionales y conocimientos cientficos, en la
enseanza de las ciencias implica la consideracin de dos contextos culturales, el de las propias
culturas de los estudiantes y el contexto cultural de la ciencia occidental. Para estos casos
George (2001) muestra que la metfora del puente ha sido utilizada para indicar el
mecanismo por el cual el cruce de un contexto a otro, de un lado hacia el otro, puede
realizarse. Esta forma de pensar es marcadamente diferente a la forma en que la ciencia se
presenta normalmente en las escuelas, es decir, como un campo totalmente neutro sin las
dificultades propias que se presentan entre las relaciones entre culturas. De otra parte, en
Prez (2012) se reconoce la coexistencia de dicotomas y asimetras entre conocimientos y los
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posibles puentes que pueden servir de ruta para la construccin de nuevos contextos de
formacin de profesores de Biologa. OHern (2010), en su investigacin doctoral, con
estudiantes y profesores de educacin secundaria en Kenia, muestra la influencia occidental
de las ciencias en el currculo formal de la escuela, sealando que no les es posible deconstruir
el paradigma colonial y hegemnico, ya que dicho conocimiento ha sido concebido,
organizado, administrado y evaluado, separando el contexto y sus conocimientos ancestrales
de la realidad del aula.
Por su parte Green (2008), propone superar la dicotoma entre conocimiento
indgena" y 'ciencia', quien se apoya en el trabajo de Nelson Goodman y Catalina Elgin, para
sealar que las epistemologas diversas deben ser evaluadas no en su capacidad para expresar
un realismo estricto, sino por la posibilidad que brindan para avanzar en la comprensin del
mundo.
Gonzlez y Contreras (2009) en su investigacin encuentran una gran riqueza de
conocimientos propios que subyacen entre los adolescentes de origen mapuche y las
diferencias encontradas con los grupos de estudiantes de origen mapuche de los primeros
semestres de ingeniera forestal y agronoma, tanto en aspectos de diversidad botnica y
conocimiento taxonmico, como en los diversos aprovechamientos del mundo
vegetal, resultados que les permiten argumentar que desde la enseanza media se puede
estar produciendo un proceso de erosin en los conocimientos de plantas silvestres,
posiblemente asociado a factores ecolgicos como sociales.
Baptista & El-Hani (2009), en su propuesta de enseanza en Brasil, elaboran
material didctico que involucra el conocimiento tradicional y el conocimiento cientfico,
reconociendo que este tipo de propuestas puede favorecer el aprendizaje en los estudiantes
procedentes de comunidades tradicionales, y ser ms exitosos, dado que sus conocimientos
sobre las plantas se tienen en cuenta en el aula; y se hace ms probable que las ideas
cientficas adquieran significado en el contexto.
5. CONSIDERACIONES FINALES
De una parte, si bien en las investigaciones en el campo de la enseanza de las
ciencias se requiere investigar la realidad en una perspectiva histrica y cultural, en la cual, se
quiere proponer contextos formativos que consideren la diversidad cultural; tambin los
dems escenarios propuestos como el epistemolgico, el interpretativo de las ideas desde la
perspectiva del nativo, para establecer relaciones entre saberes en la clase y para establecer
relaciones ms horizontales con el otro de manera respetuosa, en fin como plantea Machado
(1999:10) () se trata de respetar al otro como diferente de m, sin intentar disolverlo en mi
anlisis, situarlo en mi escenario, traducirlo a mi lenguaje. Se trata de valorizar sus
perspectivas, de reconocer la existencia de escenarios diferentes al mo, de colocarme en
disposicin para comunicarme con l aunque continuemos hablando lenguas diferentes y
alimentemos proyectos tambin diferentes.
De todos los anteriores problemas, descritos y analizados en los avances de
investigaciones y las discusiones realizadas en diferentes pases, queda claro que una discusin
fundamental se requiere para realmente configurar una enseanza de las ciencias que respete
el espritu de la diversidad cultural y el carcter situado de los contextos culturales, lo que
implica una profunda reflexin en torno al concepto de alteridad y del otro. As, se han
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presentado un conjunto de opciones de anlisis y perspectivas como: las discusiones sobre el
perspectiva adjetiva de cultura, que se basa en el reconocimiento de las relaciones entre
diferentes; la caracterizacin de nociones y/o conceptos en Colombia para atender a la
diversidad cultural de nuestra sociedad; las tensiones presentes entre etnocentrismo
epistemolgico y reconocimiento de otros saberes; nuevos alternativas diferentes a la de las
concepciones alternativas para realizar una interpretacin intercultural de la ideas de los
estudiantes, esto es desde la perspectiva del nativo; diferentes opciones que reconocen los
profesores(a) para proponer contextos que permitan relaciones entre saberes ms
horizontales en el aula.
En Molina y Mojica (2011), se establece que en la enseanza y aprendizaje de las
ciencias de la naturaleza, cada vez ms es considerada como un proceso cultural, y
particularmente un proceso, en el cual, entran en contacto varias culturas. Como anota
Paniagua (2010:16) se requieren contribuciones para () la construccin del campo terico en
ciernes como es el estudio de la diversidad y la alteridad () as este trabajo tambin espera
aportar a la comprensin de un fenmeno escasamente estudiado en todas sus
manifestaciones como lo es la diversidad, especficamente la diversidad cultural en la
educacin. Siguiendo a esta autora significa que lo diverso est asociado con lo diferente; de
esta forma hablar de la diversidad cultural es tambin de la otredad. La pregunta por la
diferencia, implica tambin una pregunta por el otro, y no formularla conlleva a su
desconocimiento y a su exclusin. Parte de la reflexin por la diferencia y la diversidad incluye
tambin buscar la razn de su existencia. En la referencia de Paniagua (2010) a Krotz
(2003:12) encontramos que (...) en el campo de los estudios interculturales y del psicoanlisis,
el alter se define como el otro, el que parece semejante a m, pero no lo es, otro algo que est
en tensin, pero se distingue. Esta tensin da diferentes tipos de diferenciaciones que
necesariamente no implican relaciones horizontales.
Por ejemplo, desde una perspectiva cultural, en Molina (2005:143) encontramos que
desarrollo de la antropologa como campo del saber, lleva consigo el descubrimiento del otro,
pero este hallazgo se debe a que desde su propia constitucin (...) desde su inicio, a finales del
siglo XIX, se apropia del trmino "cultura" y lo erige en concepto totmico, en smbolo
distintivo. As las transformaciones del concepto de cultura, dentro de la antropologa,
significaron tambin cambios de perspectiva en la conceptualizacin del otro, en consecuencia
este trmino no ha tenido siempre el mismo significado. La exploracin realizada nos muestra
que el otro fue tenido en cuenta de diferentes formas; sin embargo, lo importante de la
discusin es entender, s en todos los casos, el otro es realmente reconocido. Hacen parte, de
este movimiento de aproximacin al otro, varios intentos. La negacin del otro, para reconocer
el si mismo y el otro como un caso particular de la universalidad humana. Estos intentos, como
la atribucin de una lgica propia susceptible de ser traducida a estructuras universales, son
parte de dicho movimiento de aproximacin. Como ya lo anotamos, un concepto especfico del
otro est orientado por un concepto tambin especfico de cultura, que en nuestro caso debe
permitir la comprensin de la heterogeneidad, la diferencia y la diversidad cultural, an ms al
interior de un pas que como Colombia se auto-define como multitnico.
Desde el punto de vista de la didctica de las ciencias, tambin se han establecido
diferenciaciones que han conducido a diversas consideraciones sobre el otro y en particular de
su conocimiento; Molina (2004) muestra que el programa de concepciones alternativas varias
asimetras cuando los conocimientos de los estudiantes son comparados con los cientficos y
que como consecuencia se establece que los primeros deberan ser cambiados por los
segundos.
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Consideraciones como la crtica de Cobern (1996) al cambio conceptual, muestran
nuevas opciones para comprender al otro. As, adems de las diferencias naturales entre los
conocimientos especializados y los escolares, los constantes procesos de significacin e
interpretacin los hacen ms dismiles. Dichos procesos de significacin e interpretacin estn
sujetos a conflictos de intereses, cambios de contextos, azares de la interaccin comunicativa y
otros variados factores (Molina, 2000). Las consideraciones que presentamos muestran que los
procesos de enseanza, al considerar la diversidad cultural, hacen que los profesores se
enfrenten a diversas polaridades, dualidades y contradicciones, que enriquecen las
perspectivas y panorama de la investigacin en la didctica de las ciencias.
6. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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