CAPTULO III

MARCO TEORICO3.1 Marco para la Buena EnseanzaEl siguiente instrumento ha sido elaborado por el MINEDUC, a partir de la reflexin tripartita de los equipos tcnicos de ste, de la Asociacin Chilena de Municipalidades y del Colegio de Profesores.

El Marco para la Buena Enseanza supone que los profesionales que se desempean en las aulas, antes que nada, son educadores comprometidos con la formacin de sus estudiantes. Supone que para lograrla, se involucran como personas en la tarea, con todas sus capacidades y sus valores.

Este Marco reconoce la complejidad de los procesos de enseanza y aprendizaje y los variados contextos culturales en que stos ocurren, tomando en cuenta las necesidades de desarrollo de conocimientos y competencias por parte de los docentes, tanto en materias a ser aprendidas como en estrategias para ensearlas; la generacin de ambientes propicios para el aprendizaje de todos sus alumnos; como la responsabilizacin de los docentes sobre el mejoramiento de los logros. MINEDUC (2003) Este instrumento no pretende ser un marco rgido de anlisis que limite o restrinja los desempeos de los docentes; por el contrario, se busca contribuir al mejoramiento de la enseanza a travs de un itinerario capaz de guiar a los profesores jvenes en sus primeras experiencias en la sala de clases, una estructura para ayudar a los profesores ms experimentados a ser ms efectivos, y en general, un marco socialmente compartido que permita a cada docente y a la profesin en su conjunto enfocar sus esfuerzos de mejoramiento ,asumir la riqueza de la profesin docente, mirarse a s mismos, evaluar su desempeo y potenciar su desarrollo profesional, para mejorar la calidad de la educacin. (pp. 7)

Tres son las preguntas bsicas que recorren el conjunto del Marco: Estas interrogantes buscan responder a aspectos esenciales del ejercicio docente en cada uno de sus niveles:Qu es necesario saber?

Qu es necesario saber hacer? y

Cun bien se debe hacer? o cun bien se est haciendo?

Cada uno de los siguientes cuatro dominios del marco hace referencia a un aspecto distinto de la enseanza, siguiendo el ciclo total del proceso de educativo.

Dominio A Preparacin de la enseanza: Los criterios de este dominio se refieren, tanto a la disciplina que ensea el profesor o profesora, como a los principios y competencias pedaggicas necesarios para organizar el proceso de enseanza, en la perspectiva de comprometer a todos sus estudiantes con los aprendizajes, dentro de las particularidades especficas del contexto.

El docente, basndose en sus competencias pedaggicas, en el conocimiento de sus alumnos y en el dominio de los contenidos que ensea, disea, selecciona y organiza estrategias de enseanza que otorgan sentido a los contenidos presentados; y, estrategias de evaluacin que permitan apreciar el logro de los aprendizajes de los alumnos y retroalimentar sus propias prcticas.

Dominio B Creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje: Este dominio se refiere al entorno del aprendizaje en su sentido ms amplio; es decir al ambiente y clima que genera el docente, en el cual tienen lugar los procesos de enseanza y aprendizaje. Este dominio adquiere relevancia, en cuanto se sabe que la calidad de los aprendizajes de los alumnos depende en gran medida de los componentes sociales, afectivos y materiales del aprendizaje. En tal sentido, las expectativas del profesor/a sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos sus alumnos adquieren especial importancia, as como su tendencia a destacar y apoyarse en sus fortalezas, ms que en sus debilidades, considerando y valorizando sus caractersticas, intereses y preocupaciones particulares y su potencial intelectual y humano.

Dominio C Enseanza para el aprendizaje de todos los estudiantes: En este dominio se ponen en juego todos los aspectos involucrados en el proceso de enseanza que posibilitan el compromiso real de los alumnos/as con sus aprendizajes. Su importancia radica en el hecho de que los criterios que lo componen apuntan a la misin primaria de la escuela: generar oportunidades de aprendizaje y desarrollo para todos sus estudiantes. Dentro de este dominio tambin se destaca la necesidad de que el profesor monitoree en forma permanente los aprendizajes, con el fin de retroalimentar sus propias prcticas, ajustndolas a las necesidades detectadas en sus alumnos.

Dominio D: Profesionales Responsables: Los elementos que componen este dominio estn asociados a las responsabilidades profesionales del profesor en cuanto su principal propsito y compromiso es contribuir a que todos los alumnos aprendan. Para ello, l reflexiona consciente y sistemticamente sobre su prctica y la reformula, contribuyendo a garantizar una educacin de calidad para todos los estudiantes. En este sentido, la responsabilidad profesional tambin implica la conciencia del docente sobre las propias necesidades de aprendizaje, as como su compromiso y participacin en el proyecto educativo del establecimiento y en las polticas nacionales de educacin. El compromiso del profesor con el aprendizaje de todos sus alumnos implica, por una parte, evaluar sus procesos de aprendizaje con el fin de comprenderlos, descubrir sus dificultades, ayudarlos a superarlas y considerar el efecto que ejercen sus propias estrategias de trabajo en los logros de los estudiantes. Figura N 1

Los Cuatro Dominios del Marco para la Buena Enseanza.

Fuente: Marco para la Buena Enseanza, Ministerio de Educacin. Ao 2003

Presentacin de criterios segn dominios

La figura N 2 muestran como se agrupan los criterios en los cuatro dominios y como se ordenan los criterios y sus correspondientes descriptores.

Figura N 2

Presentacin de criterios segn dominios

Fuente: Marco para la Buena Enseanza, Ministerio de Educacin. Ao 2003

3.2 La Calidad de la Educacin.El significado atribuido a la expresin calidad de la educacin incluye varias dimensiones o enfoques, complementarios entre s. Toranzos (2000) sostiene que en el mbito educativo la calidad puede considerarse en varias dimensiones.

En un primer sentido el concepto la calidad puede ser entendido como eficacia: una educacin de calidad sera aquella que logra que los alumnos realmente aprendan lo que se supone deben aprender al cabo de determinados ciclos o niveles. Esta dimensin del concepto pone en primer plano los resultados de aprendizaje efectivamente alcanzados por la accin educativa.

Una segunda dimensin del concepto de calidad est referido a qu es lo que se aprende en el sistema y a su relevancia en trminos individuales y sociales. En este sentido una educacin de calidad sera aquella cuyos contenidos responden adecuadamente a lo que el individuo necesita para desarrollarse como persona y para desempearse adecuadamente en los diversos mbitos de la sociedad. Esta dimensin del concepto pone en primer plano los fines atribuidos a la accin educativa y su concrecin en los diseos y contenidos curriculares.

Finalmente, una tercera dimensin es la que refiere a la calidad de los procesos y medios que el sistema brinda a los alumnos para el desarrollo de su experiencia educativa.

Desde esta perspectiva una educacin de calidad sera aquella que ofrece un adecuado contexto fsico para el aprendizaje, un cuerpo docente adecuadamente preparado para la tarea de ensear, buenos materiales de estudio y de trabajo, estrategias didcticas adecuadas, etc. Esta dimensin del concepto pone en primer plano el anlisis de los medios empleados en la accin educativa.

Segn las opiniones de Toranzos (2000) las tres dimensiones del concepto son esenciales a la hora de referirnos a la calidad de la educacin.

Si bien el concepto de calidad en la educacin ha sido maosamente manipulado por los intereses efectistas (metas y resultados), no cabe duda que es un desafo que el sistema educacional no debe omitir, slo que debe ser asumido luego de una relectura, que implique una reconceptualizacin a partir del anlisis y reflexin de los actores involucrados. Entre los autores que explican el concepto de calidad se encuentra Nilo (1984), quin siguiendo el concepto de la Real Academia, la define como aquella propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa, que permiten apreciarla como igual o peor que las restantes de una especie. La calidad de algo slo se puede establecer por comparacin entre entidades de la misma especie, o de acuerdo a uno o ms de comparacin y por ende, en forma relativa

Ormeo (1987) vinculan la calidad y la participacin, sealando que una educacin de calidad debiera gestarse en relacin con el contexto social, ambiental y cultural, con una activa participacin de la comunidad, de modo que el sistema educacional pueda dar respuesta a sus demandas. No obstante hay que tener en cuenta que no es lo mismo preparar para la vida adulta en un entorno rural, relativamente sencillo y estable, que en el entorno complejo y cambiante de una enorme ciudad; ni es lo mismo educar aceptando sin ms el modelo actual de sociedad que considerando la posible construccin de un mundo mejor para todos.Otra definicin sera: "La escuela de calidad es la que promueve el progreso de sus estudiantes en una amplia gama de logros intelectuales, sociales, morales y emocionales, teniendo en cuenta su nivel socioeconmico, su medio familiar y su aprendizaje previo. Un sistema escolar eficaz es el que maximiza la capacidad de las escuelas para alcanzar esos resultados." (Mortimore, 1998)

Shiefelbein (1990) seala cuatro condiciones, que no pueden dejar de ser tomadas en cuenta para reflexionar sobre la calidad de la educacin:

a) Acuerdo social bsico en el conjunto de estrategias.

b) La participacin local en las decisiones cotidianas.

c) Sistema de informacin para la gestin, para el seguimiento del proceso de implementacin.

d) Recursos para investigaciones posteriores que provean retroalimentacin acerca

de los niveles de calidad y los nuevos determinantes del rendimiento econmico.

Asociando los criterios de los autores anteriormente indicados, para intentar aproximarnos al concepto de la calidad de la educacin y reconocer a su vez la complejidad de esta y, adems de otras dificultades, se mencionan las diferentes expectativas que tienen los distintos actores sociales acerca de las necesidades que debe satisfacer el sistema educacional, y las demandas que le hacen; esto implicara que el contenido del concepto de calidad sera diferente segn los distintos actores sociales.

3.2.1 Modelos de Calidad

Con el objetivo de apoyar y monitorear la calidad del servicio educativo y el logro de altos estndares, muchos pases han desarrollado mecanismos y modelos de supervisin externa generalmente llamados sistemas de inspeccin o de aseguramiento de la calidad. Un modelo es una representacin esquemtica de la realidad, a menor escala y representando sus caractersticas bsicas. En calidad los modelos sirven, antes que nada, para evaluar el nivel de calidad de un centro educativo, de una organizacin o de algn tipo de entidad, que decide homologarse y presentar a la sociedad sus logros.

En la mayora de los casos, estos sistemas estn basados en estndares acordados sobre los aspectos ms relevantes de una buena escuela y procesos de evaluacin interna y externa. Para llevar a cabo estos procesos, se han desarrollado diferentes series de indicadores o modelos de calidad, de acuerdo a esto en Chile existen dos modelos de calidad, el Modelo de Calidad del Mineduc y el Modelo de Calidad de la Fundacin Chile los cuales se describen a continuacin

Mineduc, ha diseado un modelo de Gestin Escolar que no diferencia a los establecimientos por tipo o nivel de enseanza, porque identifica procesos que debieran estar presentes en cualquier institucin escolar. Es decir, interroga a cada establecimiento -independientemente de su tipo, modalidad, dependencia y matrcula, entre otras especificidades respecto a la forma en que aborda reas, dimensiones y elementos de gestin.

Figura N 3

Modelo de Calidad de la Gestin Escolar

Fuente: Ministerio de Educacin, 2006.

La organizacin de las reas plantea que el dinamizador y generador de los procesos de gestin de un establecimiento, es el proceso de liderazgo, cuyos responsables principales son los equipos directivos y de gestin de cada establecimiento, pero no desconoce el rol de los docentes y otros actores de la comunidad educativa en la generacin de los mismos. Al centro del modelo, se encuentran los procesos principales del establecimiento, su razn de ser: Gestin Curricular. Dicho de otra forma, los procesos directamente vinculados con la generacin de enseanza y aprendizajes. Articulados con las reas anteriores, impactando y retroalimentndolas se encuentran las reas de Convivencia y Apoyo a los Estudiantes y la de Recursos, aspectos enormemente relevantes para que se produzcan los procesos centrales en buenas condiciones organizacionales, polticas, sociales, emocionales y materiales.

Figura N 4

Modelo de Gestin Escolar de Calidad de la Fundacin Chile.

Fuente: Fundacin Chile, 2006.

El Modelo de Fundacin Chile, busca desarrollar e instalar competencias profesionales en los actores internos, los directivos o externos, los consultores, para conducir a las instituciones (educativas) hacia la instalacin de procesos y resultados de calidad.

Las fases de implementacin del modelo la Autoevaluacin de la Gestin institucional; la determinacin de reas crticas y la elaboracin del plan de calidad, apuntan a la bsqueda de Calidad de diseo. Se relaciona con la aplicacin de un Plan de Calidad, de orientacin estratgica con un horizonte mnimo de tres aos; que busca la calidad de conformancia. El modelo es una sistematizacin de los componentes claves que una institucin escolar debe considerar en sus procesos para obtener resultados de calidad, los que estn debidamente contextualizados a nuestra realidad y al mbito de las organizaciones escolares.

Teniendo como foco el aprendizaje organizacional en su conjunto y basndose en premisas bsicas como La gestin de calidad, La visin y estrategia institucional, La participacin de los integrantes de la comunidad escolar, la evaluacin de procesos y los resultados.

Premisas bsicas del Modelo de Fundacin Chile:

1. La gestin de calidad se fundamenta en el conocimiento profundo de los usuarios y beneficiarios, sus necesidades y expectativas. La visin y estrategia institucional consolidan la contribucin y la forma en que la organizacin se propone responder a las necesidades y expectativas de la comunidad escolar.

2. El Liderazgo Directivo conduce al establecimiento a una agregacin de valor y orienta a la comunidad hacia la obtencin de los resultados esperados.

3. Los integrantes de la comunidad escolar saben cmo contribuir al logro de los fines institucionales, siendo reconocidos por ello.

4. Los procesos de gestin tienen como foco el aprendizaje organizacional y se basan en estndares de desempeo y efectividad que son monitoreados sistemticamente.5. Los resultados son conocidos, analizados e informados a la comunidad escolar y se asume la responsabilidad pblica por ellos.

El concepto de calidad en ambos modelos, no se encuentra definido claramente, pero nos invita a pensar en una escuela efectiva, es decir, una escuela que promueve el desarrollo integral de todos y cada uno de sus alumnos de forma duradera. Plantean la calidad referida a la excelencia de lo que el hombre es capaz de lograr. La gestin es trascendente y relevante frente a la obtencin de resultados, la cual debe darse a nivel de recursos, liderazgo, normas, directrices, anlisis entre otros.

3.3 Ley de Subvencin Preferencial SEPDesde que en nuestro pas ha vuelto la democracia, es que se han impulsado una serie de acciones que han buscado la igualdad de derechos para todos los ciudadanos. En ese contexto, la poltica educacional de Chile, de los ltimos tiempos, se ha caracterizado por declarar que la educacin es un derecho para todos los chilenos. Sin embargo, una de las mayores discusiones y crticas al sistema est, precisamente en que sta educacin no es una educacin de calidad para todos.

Por su parte el Consejo Asesor Presidencial para la Educacin expresaba con respecto a la Calidad que la educacin deba ofrecer oportunidades educacionales equitativas, de modo que la escolaridad y el aprendizaje no estn predeterminados por diferencias de gnero, origen tnico, capacidades y condicin socio-econmica. (Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educacin, 2006).

Estas orientaciones y principios significan que nuestra educacin no puede dejar que ningn alumno y alumna quede fuera del sistema. El que todos los alumnos tengan derechos a acceder a oportunidades de aprendizajes de calidad nos sita en la mirada y en la prctica de una educacin inclusiva, nunca segmentada. Nuestra educacin ha de poner todos los mecanismos y las regulaciones para que los alumnos ms desaventajados cultural, social y econmicamente tengan las mismas oportunidades para aprender. En este sentido. Para Garca-Huidobro (2007) La integracin y la mixtura social en la escuela es un bien social, un bien pblico. La educacin cvica que debe darse en la vida escolar supone el paso del nio/a del mundo familiar (homogneo, privado) al reconocimiento de lo pblico (heterogneo; colectivo) y esto se facilita con un ambiente escolar socialmente mixto, en el cual las alumnas y alumnos conozcan y reconozcan las diferencias y acepten a los otros como respetables aunque distintos (pp.22)

Consecuentes con los principios expuestos, los diversos programas de mejoramiento que se han introducido con la reforma en estas ltimas dcadas, han intentado enriquecer las condiciones del ejercicio de la profesin docente y, sobre todo, buscar mejoras en los aprendizajes de los alumnos. Sin embargo, la brecha que muestran los resultados de las pruebas estandarizadas, entre colegios pertenecientes al sector educacional particular pagado y la educacin municipal o la particular subvencionada, deja ver una gran inequidad en la calidad de aprendizajes. La forma de subvencin pareja por alumno, que surgi en 1981, ha dejado en evidencia que la calidad de los aprendizajes no ha mejorado sino que se ha mantenido y, en algunos casos se han agudizado estas diferencias, como lo muestran los resultados de las escuelas segn el sector al cual pertenecen desde el punto de vista del origen de sus recursos econmicos (subvencionados o privados).

Es en respuesta a esta problemtica, que se dicta con fecha 1 de febrero de 2008, la ley 20.248 de Subvencin Escolar Preferencial, fundamentada en los principios de equidad, participacin y calidad de la educacin.

Tal como indica el MINEDUC (2008) Especficamente, la iniciativa busca asegurar un servicio educativo de calidad para el alumnado del sistema subvencionado, entregando una subvencin adicional para quienes son identificados como alumnos prioritarios. Los sostenedores de las escuelas a las que asisten estos estudiantes, recibirn un monto adicional por concepto de SEP y, en los casos que corresponda, de una Subvencin por Concentracin de alumnos prioritarios. Pero adems de entregar ms recursos, la Ley exige la suscripcin de compromisos por resultados educativos, involucrando en ellos a toda la comunidad escolar (pp. 1)

Todo lo anterior dice relacin con la conviccin de que todos los alumnos y alumnas pueden aprender, por lo tanto es responsabilidad de los establecimientos generar las condiciones necesarias para que esto ocurra, as al incorporar ms recursos al sistema educativo se da un apoyo para que los sostenedores otorguen un mejor servicio para mejorar la calidad de los aprendizajes.

La educacin se convierte de esta forma en un proceso inclusivo, que reconoce y valora diferencias en todos sus estudiantes focalizando su inters en grupos que tradicionalmente han sido excluidos de las oportunidades educativas de calidad. Una educacin inclusiva implica que todos los estudiantes de una determinada comunidad, incluyendo aquellos que presentan alguna necesidad educativa especial, aprendan juntos, independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales. Inclusin, es un concepto que desafa en profundidad la naturaleza de la educacin regular y de la escuela comn.

Las escuelas y colegios que se adscriben al beneficio de la Ley de Subvencin Preferencial deben elaborar un plan de mejoramiento el cual se construye con la participacin de la comunidad educativa del establecimiento, considerando a los alumnos y alumnas desde el primer nivel de transicin hasta octavo bsico, con especial nfasis en las y los estudiantes identificados como prioritarios(as), y adems tiene que establecer orientaciones y acciones para el mejoramiento de los aprendizajes, como as tambin en las cuatro reas de la Gestin Institucional: Gestin Curricular, Convivencia Escolar, Liderazgo y Gestin de los Recursos.

Seala Traslavia (2008) que los planes de mejoramiento son integrales, porque debe abarcar todos los aspectos y a todos los estudiantes de la escuela. Adems debe ser elaborado en forma participativa, proponiendo al sostenedor soluciones tcnicamente vlidas, factibles de realizar y posibles de financiar con los fondos de esta ley.

Por lo tanto el plan de mejoramiento es clave para alcanzar las metas establecidas, las que deben llevar a una revisin constante del plan siempre con la mirada a mejorar que permita instalar e institucionalizar mejores prcticas pedaggicas.

3. 4 Gestin escolar y escuelas efectivas.

Se entiende, en consecuencia, a la gestin escolar como un conjunto de acciones articuladas entre s, que posibilitan la consecucin de la intencionalidad de la institucin.

Si consideramos que gestin es el proceso de articulacin de un conjunto de acciones que intenciona una organizacin para cumplir con su propsito, gestionar el establecimiento educativo es articular todo lo que ocurre diariamente en l para lograr lo que los alumnos aprendan lo que necesitan aprender. En esa perspectiva el director/a no slo administra, sino que debe involucrarse, ejercer un liderazgo pedaggico y ser capaz de formar equipos. Si los procesos de gestin estuvieran dirigidos en ese sentido, sin duda, los resultados sern mejores en todo orden, porque los docentes encontraran eco en sus preocupaciones pedaggicas y a la vez el director/a centrar su preocupacin en lo medular del quehacer de la institucin.

Drucker (2000) define la gestin como una aplicacin ordenada y sistemtica del saber al saber. Si existe, seala este autor, un tipo de organizacin en donde esta definicin actualizada de gestin resulta especialmente pertinente, se es el que corresponde a los establecimientos escolares, debido a su implicacin sustantiva con el saber, con el saber hacer y con el saber ser. Es decir, es donde se instituye la accin pedaggica y educativa de la sociedad.

Los procesos de enseanza y aprendizaje, que constituyen o debieran constituir la razn de ser de este tipo de organizaciones, estn vinculados a otros procesos que tienen lugar en su seno y que estn afectados por un conjunto de relaciones mutuas entre ellos. As, dan cuenta diversas investigaciones en este mbito, que consideran por ejemplo que:

a) La efectividad de la labor docente de un profesor no es independiente de la consideracin que de l posean sus compaeros y la Direccin;

b) La eficiencia del aprendizaje de los alumnos est condicionada por el clima escolar de que goce la institucin educativa;

c) Ambas circunstancias estn afectadas por el liderazgo de la Direccin y por la eficacia de la accin directiva y stos, a su vez, son estimulados por los buenos resultados y por el reconocimiento y apoyo de la comunidad educativa.

Uno de los conceptos ms bullados de un tiempo a esta parte en el tema educacional es la gestin estratgica, ese conjunto de acciones que lleva a una empresa a conseguir objetivos previamente planificados.

Cuando observamos el panorama nacional de acuerdo a los factores de xito que sustentan la efectividad de un centro educacional, nos encontramos con una directa relacin entre la efectividad que esas escuelas poseen y la gestin estratgica que desarrolla el Director de esa escuela o liceo como lder de un proceso participativo, reflexivo, organizado y planificado con seriedad y coherencia.

En las escuelas efectivas se realiza bien lo que por principio debiera hacerse bien. Esa es una de las premisas de este tipo de establecimientos, no hay magia ni milagros, una buena gestin de la mano de un buen liderazgo deben producir junto a otros factores mejores resultados al menos a mediano plazo.

En el caso de las escuelas efectivas el rol de lder del Director es clave para establecer y compartir las ms altas expectativas posibles dentro del contexto de la escuela. No caer en el determinismo social es una clave, no es posible creer que el que nace pobre muere pobre, de esa forma se anulara completamente el proceso de cambio que la escuela intenta desarrollar en sus alumnos.

Hay por lo mismo una cultura de lo positivo, de una sinergia que se comparte a diario, que acoge primero y luego analiza, no cuestiona ni critica como primera opcin.

Para las escuelas efectivas, la gestin pedaggica tiene planes de accin y metas concretas. Programas de mejoramiento con proyectos con etapas cclicas de planificacin, ejecucin, control y anlisis. Adems tienen bases disciplinarias slidas, con reglas claras para los estudiantes y funcionarios.

Los recursos humanos del colegio, sobretodo sus profesores estn en constante capacitacin e implementacin de lo aprendido. Adems tienen consejos pedaggicos colaborativos, efectivos en tiempo y contenidos. Los lazos de comunicacin interna son fuertes y logran una identificacin y compromiso para con la escuela por sobre la norma.

Pero por sobretodo, entre los factores cruciales de este tipo de escuelas es la relacin que establecen con la familia de sus alumnos y con el entorno. El establecimiento est siempre disponible para la comunidad, implantando un trato de mutuo respeto, con diversos canales de comunicacin peridica y actividades extraprogramticas participativas, lo cual, favorece al desarrollo de un clima laboral favorable.

El clima laboral se refiere a las percepciones que tienen los individuos acerca de los procesos al interior de las organizaciones en las cuales se desempean. De esta forma, el sujeto dependiendo del nivel de clima percibido, desde muy favorable hasta muy desfavorable, va a presentar una serie de reacciones tanto a nivel fisiolgico como psicolgico. Para Rodrguez (2004) define clima como Las percepciones compartidas por los miembros de una organizacin respecto al trabajo, el ambiente fsico en qu ste se da, las relaciones interpersonales que tienen lugar en torno a l y las diversas regulaciones formales que afectan a dicho trabajo (pp. 156)

Los profesores actualmente se encuentran sometidos a constantes presiones que provienen desde distintos mbitos de la sociedad. Esta situacin genera en ellos una serie de actitudes y sentimientos negativos hacia las personas con las que se trabaja y hacia el propio rol profesional, viendo deteriorada su calidad de vida y consecuentemente, disminuyendo su disposicin para realizar su trabajo. Segn Arn y Milicic, (1999) los climas negativos y obstaculizadores del desarrollo de los actores de la comunidad educativa generan estrs, irritacin, falta de inters y una sensacin de agotamiento fsico.

Mndez y Bernales (1996) sealaron los factores asociados al estrs en el ejercicio docente, entre ellos los factores institucionales y organizacionales juegan un importante rol, al ser fuente para el estrs por: Presin del ambiente, carencia de objetivos claros y de proyectos educativos, poco sentido de responsabilidad, compromiso y malas relaciones.

El estrs se ha convertido en una patologa que acompaa a gran parte de la poblacin trabajadora. El sndrome de Burnout, tambin llamado sndrome de estar quemado o de desgaste profesional, se considera como la fase avanzada del estrs laboral. Diversas investigaciones dirigidas en Espaa arrojan como resultado que alrededor de dos tercios de todas las enfermedades estn relacionadas con el estrs laboral, el cual, es un factor importante que interacciona con otras variables biolgicas, psicolgicas y sociales, dando lugar a numerosas enfermedades fsicas y mentales. En Chile estudios realizados en la comuna de Santiago, mostraron que existira una alta relacin entre las condiciones del trabajo, asociadas con la interaccin y el poco nivel de satisfaccin que presentan profesores que poseen la sintomatologa fsica del sndrome (Domich y Faivovich, 1994).

Parece como si el ejercicio de la docencia conllevase unos factores de riesgo laboral que no se llegarn a entender si nicamente se interpreta riesgo como peligro fsico y salud, como falta de enfermedad en lugar de ausencia de bienestar fsico, psquico y social. Segn un estudio exploratorio sobre las condiciones de trabajo y salud docente realizado por la Pontfice Universidad Catlica de Chile (2004), un 47% de los profesores chilenos ha solicitado licencia mdica el ltimo ao. Entre las enfermedades ms habituales que originan estas licencias estn los problemas de salud mental como el estrs (46%) y la depresin un (26%). Para Leiva (1997) la congruencia en los objetivos de la escuela, el rol del director como lder, las expectativas de rendimiento del profesor, las relaciones positivas tanto internas del establecimiento como con el exterior, son factores que influyen en la calidad del clima dentro de la institucin, en la satisfaccin de los profesores y los niveles de burnout que estos lleguen a experimentar, es por este motivo que las escuelas efectivas generan un ambiente clido para el desarrollo del aprendizaje y convivencia entre pares.

Figura N 5

3. 5 El Currculo

El currculo pues es un conjunto de actividades en los cuales se pueden desarrollar de una mejor manera el proceso de aprendizaje, pero no solo eso sino tambin el conjunto de materiales utilizados, pero este currculo muchas veces no es llevado a cabo, pues no cumple las necesidades de los alumnos, es por eso que este no debe de ser desarrollado estrictamente ya que solo se considera como una gua para que el docente, en la cual, este pueda complementarlo con algunas actividades adicionales estas dependiendo de las necesidades de los alumnos, conforme pasa el tiempo estos adquieren ms necesidades y aptitudes, ya que, la sociedad cada vez va cambiando y los docentes tienen la gran tarea de preparar a los alumnos a poder desarrollarse de una manera completa en la sociedad actual y sobre todo para beneficio de esta, es el componente que sita el centro de la atencin en las relaciones estructurales que determinan los hechos educativos en la institucin escolar. Pues, engloba diversos conjuntos de relaciones sociales y estructurales a travs de autnticas pautas de comunicacin sobre las que se basa, segn Popkewitz (1997). El currculo, los mtodos y la clase escolar eran invenciones para resaltar la coherencia racional, el orden sucesivo interno y, ms tarde, la disciplina calvinista, relacionados en conjunto con la formacin de la organizacin social y econmica. En las formas sociales que se desarrollaban en torno a la palabra currculum estaba una disciplina que orientaba las opciones adecuadas y el mbito de la accin permisible. Por tanto, hablar sobre currculo exige admitir un conjunto de supuestos y valores no inmediatamente aparentes, que el limitan el mbito de las opciones disponibles.El trmino currculo ha tenido numerosas acepciones y por ello numerosas definiciones. Algunos autores lo definen como un trmino polismico, aunque la mayora coinciden en que subyace la idea de planificacin en cuanto previsin anticipada. La definicin de currculo de la UNESCO (1968), que dice que "son todas las experiencias, actividades, materiales, mtodos de enseanza y otros medios empleados por el profesor o considerados por I para alcanzarlos fines de la educacin".

Ante las diversas definiciones de currculo, estn subyacentes las racionalidades o paradigmas que las sustentan, en consecuencia no es posible suscribir un concepto como el definitorio, pues para unos tampoco currculo es un concepto, sin embargo, en la actualidad nos damos cuenta de cuantas cosas se han excluido, pero lo ms importante es que ese currculo era esttico, rgido no daba lugar a modificaciones, no contemplaba las caractersticas socio-econmicas de los alumnos, ni tampoco la heterogeneidad de su procedencia, es decir omita el anlisis del "contexto" lo cual no permita poder formular un proyecto que respondiera a las necesidades reales de los actores y del entorno en el que la institucin estaba ubicada.

Aqu nos detenemos en la definicin de Grundy (1994) el currculo no es un concepto, sino una construccin cultural. Es decir no se trata de un concepto abstracto que tenga alguna existencia aparte de y antecedente a la experiencia humana. Es, en cambio, una forma de organizar un conjunto de prcticas educativas humanas. (pp 19)

La autora seala dos maneras de considerar al currculo, una de ellas toma enfoque conceptual, al que asocia los planes y las normas a los que deber ajustarse, y la otra coma enfoque cultural, que se refiere a las experiencias de las personas con posterioridad a la existencia del currculo.

Lo anterior supone un concepto de mundo, de hombre, de sus interacciones con el medio social, de sus creencias y valores.

El saber por lo tanto, es una construccin social, los participantes son activos en la construccin de su propio conocimiento y esto los obliga a reflexionar crticamente, a fin de distinguir el saber "natural" y el "cultural".

Vemos que el currculo es entendido coma una construccin social, donde se consideran las prcticas curriculares coma elementos que surgen de circunstancias histricas en determinados medias sociales. Es decir, pensar en el currculo ser en pensar en la forma en que interactan un grupo de personas en determinadas circunstancias, o sea, necesitamos conocer el, contexto social de la institucin educativa siempre en relacin con Sus propias prcticas curriculares.

3.5.1 La Gestin CurricularLa gestin curricular se comprende como parte del marco de la gestin educativa, implica construir saberes tericos y prcticos en relacin con la organizacin del establecimiento escolar, con los aspectos administrativos, con los actores que forman parte de la institucin y por supuesto con el currculum escolar. En consecuencia, focaliza algunos de los aspectos incluidos en la gestin educativa en vistas a profundizarlos, ampliarlos, hacerlos complejos, completarlos; pero sobretodo trata, de abordar centralmente, los saberes vinculados en forma directa con la dimensin pedaggico-didctica. Ello involucra volver a situar la escuela en torno a la enseanza y al aprendizaje, lo que supone enfatizar en la gestin de los aprendizajes que son responsabilidad de toda institucin educativa, en tanto institucin social. Asimismo, la gestin del currculum se vincula directamente con los procesos de toma de decisiones en relacin a qu, cmo y cundo ensear y evaluar, pues constituyen actividades centrales que se desarrollan en el establecimiento escolar. De acuerdo con Antnez, S (1998), estos procesos se entienden como un ejercicio continuo de reflexin y praxis que persigue encontrar cada vez ms y mejores soluciones didcticas y organizativas y, a la vez, promover la innovacin y el cambio en la escuela.

3.5.2 Coordinacin en la escuela

La coordinacin como accin permite acordar los esfuerzos que sistemticamente conducen a la escuela hacia una meta comn, por lo tanto, consiste en ordenar los procesos de definicin de objetivos. Para Gairin (2001) la coordinacin es tranversal en el proceso escolar puesto que debe estar presente en todos los niveles estructurales de la escuela, en esta lgica y a partir de la coordinacin pedaggica. La coordinadora no debe ser concebida en la prctica como un hecho puntual, reducida a unos momentos en los que se llevan a cabo acciones concretas, sino que ha de entenderse como un proceso. Su misin impulsar las actividades desarrolladas en escuela, pero tambin debe anticiparse a las dificultades y situaciones de dficit en los que pudiera encontrarse alguna tanto para la resolucin de los problemas como para la promocin de aquellas medidas (dotacin de recursos especficos, contactos con instituciones, enlaces e intercambio de colaboracin con otras escuelas...). Debe ser planificada que es la accin que permite organizar y anticipar el futuro de las metas de la organizacin, por lo tanto, tal planificacin involucra a los actores y debe ser flexible, pues los tiempos y los escenarios de ejecucin de las acciones de la planificacin varan, en la definicin de planificacin involucra un proceso de reflexin y se transforma en una manera de pensar, por tanto, contiene una dimensin ideolgica que debiera responder a cambios estructurales y a las necesidades de para qu, por qu y para quin se planifica, lo que se justifica que en la planificacin debiera ser participativa (Gairn, 2001).

Cada uno de los siguientes cuatro dominios (figura N1) del marco hace referencia a un aspecto distinto de la enseanza, siguiendo el ciclo total del proceso educativo, desde la planificacin y preparacin de la enseanza, la creacin de ambientes propicios para el aprendizaje, la enseanza propiamente tal, hasta la evaluacin y la reflexin sobre la propia prctica docente, necesaria para retroalimentar y enriquecer el proceso.